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L
A adquisición lingüística no puede conside- to para aprender un segundo sistema de símbolos: el
rarse nunca como terminada del todo, puesto lenguaje escrito. La escuela no es ajena al desarrollo
que siempre ocurren nuevas experiencias que del niño en esta etapa. Rondal (1982a) señala que la
permiten el continuo desarrollo de la competencia escuela facilita este desarrollo de por lo menos dos
lingüística. Es objetivo de este trabajo estudiar el de- formas: por una parte, las «presiones» lingüísticas
sarrollo del lenguaje infantil desde los seis años has- que los niños emplean entre sí y la que los maestros
ta la adolescencia. Para ello, siguiendo a Espin ejercen sobre sus niños para que hablen correcta-
(1987), consideraré los siguientes aspectos del len- mente; por otra, las actividades escolares y de refle-
guaje: fonológico, morfosintáctico, semántico (o de xión que se organizan sobre el lenguaje y las reglas
contenido), pragmático (o funcional) y metalingüís- gramaticales, las actividades de análisis y los ejerci-
tico. cios de expresión y de formación de las frases. Ade-
El componente fonológico se refiere a los rasgos más, Francescato (1971) y Crystal (1981) apuntan
articulatorios del sistema lingüístico. El componente que, gracias a la escuela, el niño sale de la fase de
morfosintáctico atañe, por un lado, a los aspectos aprendizaje limitado de la lengua que tiene lugar en
morfológicos, que incluyen tanto los rasgos que en- el marco familiar para pasar a la de aprendizaje de la
tran en la composición de las palabras como el desa- lengua de cultura o nacional, en la cual se desarro-
rrollo de las diferentes categorías gramaticales (ver- llará su aprendizaje lingüístico sucesivo.
bos, adjetivos, etc.); por otro lado, los aspectos sin- Al margen de lo expuesto, conviene destacar en
tácticos se vinculan a la organización secuencial de esta introducción la escasez de estudios sobre adqui-
los enunciados y sus reglas. El componente semánti- sición del lenguaje en esta etapa referidos a nuestra
co incluye las relaciones entre las unidades lingüís- lengua, por lo que tentativamente se hacen extensi-
ticas que el hablante puede emitir y aspectos o rela- vos a ella los resultados de investigaciones realiza-
ciones de su entorno (tanto objetual como humano). das en lengua inglesa o francesa.
El componente pragmático trata de los efectos que el
hablante produce en su entorno, tanto físico como
social. Finalmente, el componente metalingüístico ASPECTO FONOLÓGICO
supone la toma de conciencia de los mecanismos de
la lengua; es decir, la reflexión sobre los aspectos ya En general, puede decirse que hacia los 5-6 años
citados del lenguaje. los niños controlan el sistema fonológico de la len-
Correspondencia: José Manuel Serrano Fuentes. Tomás Bretón, 23. Esplugues de Llobregat. 08950 Barcelona.
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ORIGINALES
ción verbal, como el condicional pasado y el plus- 3. Las formas más difíciles de adquirir parecen
cuamperfecto (Rondal, 1982a). ser las de aumentativo y diminutivo y el plural en -es,
A los seis años, el niño puede situar adecuada- que no se adquieren a los seis años con palabras ar-
mente un acontecimiento en el espacio, mediante los tificiales. Le siguen en dificultad las segundas con-
diversos adverbios y preposiciones, y también la lo- jugaciones de los tres tiempos. El resto de las conju-
calización en el tiempo está en vías de adquisición gaciones (con la excepción del problema de los ver-
con el uso de los diferentes tiempos verbales, de los bos irregulares en palabras reales) se adquieren más
adverbios y de las preposiciones de tiempo (Rondal, fácilmente, siendo los plurales en -s (y en ø en pala-
1982a). Al comienzo del período escolar predomi- bras reales) los que se adquieren antes.
nan las conjunciones temporales y los adverbios de 4. Con las palabras que forman el plural en -es,
lugar; posteriormente, se utilizan preposiciones con- los niños cometen errores consistentes en formar su
dicionales y causales, a expensas de las temporales, plural con -s o no añadirle ningún sufijo. En cambio,
que van disminuyendo (Nickel, 1978). Después de las palabras que lo forman en -s son bien realizadas.
los seis años, se desarrolla la comprensión del senti- 5. Son de gran importancia los errores de sobre-
do exacto y la producción de ciertos adverbios y pre- rregularización cometidos con verbos irregulares
posiciones de tiempo y de espacio («exteriormente», reales en la formación del gerundio y del indefinido.
«en el interior de»…) (Rondal, 1982a). Todos los niños muestran una gran dificultad con es-
Finalmente, aunque desde los cuatro años los ni- tos verbos, que lleva incluso a que la proporción de
ños usan la pluralización, hasta cerca de los ocho aciertos sea menor en pruebas de indefinido con pa-
no emplean correctamente la tercera regla del plural labras reales que con palabras artificiales. Esto prue-
en inglés. Las investigaciones de Berko (citado en ba el aprendizaje de reglas en la adquisición de la
Francescato, 1971) muestran que los niños, entre morfología.
los cuatro y los siete años, pueden aplicar las dos 6. Cuanta mayor simplicidad de formas y regu-
primeras reglas de pluralización, referidas a los fo- laridad haya en la formación de morfemas, antes se
nemas /s/ (books) y /z/ (dogs); en cambio, les re- dominarán éstos.
sulta muy difícil aplicar la tercera regla del plural 7. El fenómeno de sobregeneralización de los
(sonido /as/: houses). sufijos de la primera conjugación (también registra-
Señalaré aquí el trabajo realizado por M. Pérez y do con palabras artificiales), para la formación del
D. Singer (1984), que estudia la evolución que se da tiempo imperfecto e indefinido en las otras conjuga-
en la adquisición de morfemas y uso de reglas mor- ciones, puede interpretarse también como una ten-
fológicas para la construcción del plural, pretérito dencia a buscar pautas generales de formación de
indefinido, pretérito imperfecto de indicativo, gerun- verbos, que no hace sino revelarnos el papel activo
dio, aumentativo y diminutivo, en niños españoles de los niños en el proceso de adquisición del len-
de entre tres y seis años. En las pruebas, los niños guaje y en su esfuerzo por buscar reglas productivas
debían realizar sus construcciones sobre palabras simples de formación de morfemas.
con sentido (palabras reales) y sobre palabras nue-
vas, inventadas por los autores (palabras artificiales).
Sus conclusiones son las siguientes: Sintaxis
1. De los tres a los seis años se produce un avan- Los estudios de Carol Chomsky (citados en Dale,
ce importante en el dominio de los morfemas estudia- 1980 y Alexander, 1984) referidos a la comprensión
dos. Los mayores progresos se observan en los mor- de una regla general del inglés, el principio de la dis-
femas de aumentativo, diminutivo, imperfecto e inde- tancia mínima (P.D.M.), mostraron que el desarrollo
finido. sintáctico no finaliza en los años preescolares.
2. En general, las pruebas con palabras reales Chomsky parte de la hipótesis de que los niños
resultan más sencillas que con palabras inventadas. aprenden primero la regla general (el P.D.M. en este
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caso) y más tarde las excepciones. Su trabajo mues- den del sujeto y del verbo y el empleo del pronom-
tra que en la adquisición del P.D.M. los niños pasan bre personal en sustitución del sujeto (Rondal,
por una serie de etapas y que hasta aproximadamen- 1982a). A los seis años, se completa el desarrollo de
te los ocho años no comprenden las excepciones a la las circunstancias, con la comprensión y adquisición
regla. Antes de esta edad, interpretan las oraciones de las circunstanciales de tiempo; el desarrollo de
que no siguen el principio como si lo siguieran. éstas comienza a los cinco años y culmina con la ex-
Las reglas que rigen la formación de las frases presión y comprensión de aquellas cuyo orden de
simples están ya adquiridas a los seis años. Estas fra- enumeración no corresponde al orden real de los
ses suponen muchas palabras con un sujeto y un ver- acontecimientos (Rondal, 1982a; Rondal y cols.,
bo dispuestos en un orden preciso (Rondal, 1982a). 1986). Para terminar, a los seis años aparecen las
El niño tiene todavía dificultad, sin embargo, en lo cláusulas de comentario («you know», sabes) y las
que se refiere a la concordancia entre el sujeto y el variaciones en el orden de las palabras para dar én-
verbo; estas dificultades se superan a partir de los fasis, empleando construcciones con «it» y «there»
seis años (Dale, 1980). (Crystal, 1981).
Hasta los cuatro años, domina la coordinación en
el discurso complejo (parataxis). En los niños mayo-
res, en cambio, se desarrolla el uso de la subordina- ASPECTO SEMÁNTICO1
ción (hipotaxis) (Nickel, 1978; Rondal y cols.,
1982b). Se adquiere asimismo, a partir de los seis Los estudios sobre este aspecto del lenguaje des-
años, la concordancia de tiempos entre la proposición tacan el aumento del vocabulario infantil a partir del
principal y la subordinada (Rondal, 1982a; Rondal y momento en que el niño comienza a ir a la escuela
cols., 1982b), y la comprensión de partículas subor- (la influencia de la clase de lectura no es ajena a este
dinativas como «although», «unless», «since» (aun- desarrollo). El aumento del léxico, en el que se ad-
que, a menos que, ya que) (Crystal, 1981). En fin, ha- miten grandes diferencias individuales, no se produ-
cia los siete años se generaliza el uso de nuevas for- ce sólo porque el niño aprende más vocablos, sino
mas de conexión oracional, mediante la utilización de también porque los que ya sabe adquieren nuevos
conectores adverbiales como «actually», «frankly», significados. A ello ayudan tanto el desarrollo indi-
«really», «however» (en concreto, francamente, real- vidual (en particular, la capacidad creciente de pen-
mente, sin embargo) (Crystal, 1981). samiento lógico-abstracto) como la ampliación y
Las características de la oración pasiva (invertir el profundización de las experiencias.
orden habitual de presentación del sujeto real y del La influencia del desarrollo individual se mani-
objeto real de la acción descrita por el verbo) explican fiesta en la fluidez de palabras, en el empleo de
su tardía adquisición por el niño. Hacia los 4-5 años construcciones más difíciles, en la tendencia a usar
puede comprender las pasivas no reversibles («el ca- paréntesis… El progreso del pensamiento lógico-
ballo es montado por el jinete»); hacia los 7-8 años abstracto se aprecia con el aumento de vocablos de
produce las primeras pasivas y, a partir de esa edad, contenido abstracto tanto en el vocabulario activo
se inicia la comprensión de las pasivas reversibles como en el pasivo, y en un aumento de la compren-
(«el niño es empujado por la niña»), aunque hasta sión de las conexiones semánticas superiores. Sobre
antes de los diez años no se llega a su perfecta com- este punto, relaciones semánticas, hay que señalar
prensión. Hasta estas edades, el niño suele interpre- que es a partir del quinto curso cuando los niños co-
tar las pasivas reversibles como si se tratase de la ac- mienzan a entenderlas correctamente. Francescato
tiva correspondiente (en el ejemplo anterior, «el niño (1971) atribuye a la creciente complejidad de estas
empuja a la niña» (Rondal, 1982a). conexiones el fundamento del desarrollo del vocabu-
A los seis años, el niño tiene aún problemas para
formular algunas preguntas, sobre todo las que im- 1
Para el desarrollo de este aspecto de lenguaje, me baso en
plican el empleo de la negación, la inversión del or- Nickel (1978).
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sí, sino también cómo se presenta. Sus rasgos prin- Ajuste del discurso a la edad del interlocutor
cipales son: se configuran el comienzo y el final de
la composición; se distribuyen adecuadamente los Desde los cuatro años, el niño puede hacer cam-
momentos de más tensión y emoción; se usan a pla- bios importantes en su lenguaje para que éste se
cer los adjetivos, sobre todo los relativos a la des- ajuste a las características de la persona con quien
cripción de impresiones o estados de ánimo; se es- habla.
tructura el contenido mediante el uso frecuente de El ajuste implica un conocimiento de las capaci-
oraciones subordinadas. dades de reflexión, aunque éste sea implícito. En
Finalmente, la ampliación y profundización de vi- efecto, aunque la actividad de ajuste se realiza desde
vencias durante la pubertad se refleja en sus mani- los cuatro años, la toma de conciencia de las modifi-
festaciones orales y escritas. caciones prosódicas, fonológicas y lexicales no son
Se destacan, cada vez más, los sentimientos de los adquiridas antes de los ocho años y son seguidas por
protagonistas; asimismo, hay un incremento de las las modificaciones sintácticas.
descripciones cualitativas de los personajes, antes
que la narración de sus actos. Hay también una ten-
dencia por los géneros líricos, expresión de los pro- Adecuación referencial de los mensajes
pios sentimientos.
Se refiere al rol de auditor en una conversación.
Desde los cinco años, los niños identifican correcta-
FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA mente un referente a partir de mensajes adecuados.
Sin embargo, no será hasta los 10-12 años que no se
El niño no muestra signos de toma de conciencia detecten las ambigüedades de ciertos mensajes y no
lingüística hasta los 6-7 años. A esta edad, manifies- se realicen preguntas específicas sobre el elemento
ta las primeras indicaciones de una capacidad para del mensaje que causa el problema.
juzgar un enunciado desde el punto de vista de saber
si está conforme o no a las reglas de base de la len-
gua. Este desarrollo es contemporáneo con el de la Autocorrecciones
comprensión y producción de frases pasivas que,
como ya hemos visto, exigen un análisis del orden La corrección es una reacción particular a los
de las palabras en la frase. errores e imprecisiones aparecidas en el discurso. Se
Esta capacidad de analizar las frases según la for- observan autocorrecciones espontáneas o inducidas
ma (en oposición al sentido) es necesaria para per- por un interlocutor en niños de 5-6 años en conver-
mitir al niño participar en las actividades y análisis sación con un adulto. A mayor edad, los niños mues-
propuestos a partir del grado medio de enseñanza tran un mayor comportamiento autocorrectivo. La
primaria. existencia de comportamientos de autocorrección es-
Estas actividades favorecen, a su vez, la toma de pontánea revelan una cierta capacidad de juicio so-
conciencia de los mecanismos y funcionamiento de bre la adecuación de los mensajes, en la medida en
la lengua (Rondal, 1982a). que la corrección de un error supone una cierta toma
Las tres actividades más claramente implicadas en de conciencia de que «algo no funciona» en el men-
la práctica conversacional del niño son: actividades saje.
de ajuste del discurso a la edad del interlocutor; jui- El tipo de corrección evoluciona con la edad. La
cios de adecuación referencial de los mensajes y co- corrección de errores fonéticos es mucho más fre-
rrección por el niño de sus propias producciones. Ve- cuente en niños más pequeños; la proporción de au-
remos además otros dos aspectos de esta conciencia tocorrecciones lexicales y sintácticas se incrementa
lingüística: el humor lingüístico y los comportamien- con la edad, siendo estas últimas las de más tardía
tos verbales metafóricos (Rondal y cols., 1982b). aparición.
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uso de partículas subordinativas, conectores adver- tica. A partir de la bibliografía consultada, se expli-
biales y cláusulas de comentario. can las adquisiciones del niño y se relaciona este de-
A nivel semántico, destaca el aumento de vocabu- sarrollo con el papel que la escuela desempeña en el
lario, debido no sólo al aprendizaje de nuevos voca- mismo. Los importantes avances que tienen lugar en
blos, sino también a los nuevos significados que ad- cada uno de los aspectos citados del lenguaje permi-
quieren los vocablos que el niño ya sabe; compren- ten concluir que, en contra de lo que se supone, el
sión de las relaciones semánticas, de las relaciones aprendizaje de la lengua no puede considerarse
de parentesco y de los términos léxicos para compa- como finalizado a la edad de seis años.
raciones empleando figuras del habla; en fin, se
aprende a usar la información semántica en la com-
prensión de frases. BIBLIOGRAFÍA
A nivel pragmático, se ha citado la clasificación
de las funciones del lenguaje que realiza Tough, en Alexander, Th., P. Rodin y B. Gorman: Psicología evolutiva.
la que se dan siete funciones del lenguaje: autoafir- Pirámide, Madrid, 1984.
mación, dirección, relato, razonamiento, predicción, Belinchón, M.: Adquisición y evaluación de las funciones
proyección e imaginación. Las cuatro últimas son las pragmáticas del lenguaje: un estudio evolutivo. Estudios
de Psicología, 1985, 19-20, pp. 35-49.
de aparición más tardía, aunque también se recono- Crystal, D.: Lenguaje infantil. Aprendizaje y lingüística. Mé-
ce un desarrollo dentro de cada uso del lenguaje. Fi- dica y Técnica, Barcelona, 1981.
nalmente, consideramos discurso como la base sobre Dale, Ph. S.: Desarrollo del lenguaje. Un enfoque psicolin-
la cual se desarrollan las funciones del lenguaje y güístico. Trillas, México, 1980.
distinguimos tres estilos que corresponden a otros Espin, J.: El lenguaje del niño de 6 a 8 años. Rev. Logop. y
tres estadios del niño: estilo global, estilo de objeti- Fonoaud. (Vol. VII, n.o 2, 1987, pp. 93-103.
vación y estilo objetivante. Se aprecia una creciente Francescato, G.: El lenguaje infantil. Península, Barcelona,
estructuración del discurso y un desplazamiento pro- 1971.
gresivo de la acción en favor de la descripción y la Muñoz, T.: Las intenciones comunicativas de los niños: estu-
dios de dos casos. Un enfoque pragmático. Infancia y
exteriorización de los propios sentimientos.
Aprendizaje, 1983, 24, pp. 19-34.
Por último, hay tres tipos principales de funciones Nickel, H.: Psicología del desarrollo de la infancia y de la
metalingüísticas en la conversación del niño: ajuste adolescencia. Vol. II). Herder, Barcelona, 1978.
del discurso a la edad del interlocutor, juicios de Pérez, M., y D. Singer: Adquisición de morfemas del español.
adecuación referencial de los mensajes y autocorrec- Infancia y Aprendizaje. 1984, 27-28, pp. 205-221.
ciones. Otros aspectos de la conciencia metalingüís- Rondal, J. A.: El desarrollo del lenguaje. Médica y Técnica.
tica son el humor lingüístico y los comportamientos Barcelona, 1982a.
verbales metafóricos. Rondal, J. A., y otros: Troubles du langaje. Diagnostic et re-
education. Pierre Mardaga, Bruselas, 1982b.
Rondal, J. A., y cols.: Introducción a la Psicología del niño.
Herder, Barcelona, 1986.
RESUMEN
Slobin, D. I.: Introducción a la Psicolingüística. Paidos, Bue-
nos Aires, 1974.
En el presente trabajo se pretende mostrar la evo- Tough, J.: El lenguaje oral en la escuela. Aprendizaje Visor,
lución que en el lenguaje del niño se produce des- Madrid, 1987.
de los seis años. Este desarrollo se contempla desde
cinco aspectos diferentes del lenguaje: fonología,
morfosintaxis, semántica, pragmática y metalingüís- Recibido: diciembre de 1989.
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