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TEMA 2
COGNICIÓN Y ACCIÓN
OBJETIVOS
1. Identificar y conocer los procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje y control motor
2. Comprender las relaciones existentes entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo motor
CONTENIDOS
BIBLIOGRAFÍA
Las pugnas por imponer un modelo han sido una constante en la historia del
comportamiento motor, que llega hasta nuestros días, siendo las más destacables la de los
modelos seriales y la de los de bucle abierto versus bucle cerrado.
En general estos modelos más actuales tienden a presentar una perspectiva más flexible,
dinámica, interactiva e integrada de los procesos.
Así pues, estos modelos cognitivos subrayan el valor dinámico e interactivo de los
procesos, donde las relaciones entre ellos nunca serían absolutas, y dependerían tanto de los
factores de entrada (input) y salida (output) implicados, como el valor dinámico del aprendizaje.
El sistema de procesamiento humano no sería estático, igual para toda la especie, sino
dinámico, variable en el tiempo y distinto para cada sujeto en función de su historia de
aprendizaje; el jugador de baloncesto puede aprender a procesar más información a la vez y
usar simultáneamente más procesos si los entrena.
2.1 La sensación
El proceso por el que el organismo detecta la existencia de una sensación, cambiando la
energía externa en energía procesable por el sistema y transmitiéndolo a los niveles de
memoria y de identificación del sistema, se ha llamado codificación por el modelo del
procesamiento de la información.
En cuanto al tipo de información recibida, ésta se puede clasificar en función del tipo
de receptor sensorial. Existen tres clases de receptores:
Origen
Estímulo
Los propioceptores son los más específicos para el comportamiento motor, mientras que
los interoceptores no tienen funciones directas relacionadas con el movimiento. Entre los
exteroceptores, la visión tienen también funciones en la percepción del movimiento y su
control en las fases iniciales de la automatización, incluyendo las funciones propioceptivas
propias.
2.2 La percepción
Actualmente entendemos la percepción como un proceso inferencial, en el que los
objetos percibidos no dependen sólo de los objetos externos, sino también de cómo organiza
nuestro sistema cognitivo la estimulación que impresiona los órganos sensoriales.
La percepción, por tanto, es una actividad del sujeto que va más allá de la ordenación
pasiva de lo recibido del exterior, mediante la cual determina, filtra y pone condiciones a esa
estimulación externa. El aprendizaje y la interacción con otros procesos cognitivos representan
un papel fundamental. No recibimos, por tanto, pasivamente los estímulos del medio sino que
decidimos cuál de ellos seleccionamos y lo organizamos en interacción con los procesos de
memoria, atención o programación.
El estímulo es rara vez unitario, como en una tarea de tiempo de reacción simple,
normalmente, el sistema deberá extraer un patrón del estímulo presentado, a partir de unos
índices identificadores. Este patrón se define por los aspectos de síntesis que unifica el
conjunto estimular presente en ese momento; por ejemplo, la velocidad del compañero
durante el partido. Por ejemplo, los estudios sobre reconocimiento de patrones se han
realizado principalmente sobre problemas de lecturas. La explicación más extendida se basa en
el efecto de contexto. El contexto se interpreta como el conjunto de experiencias pasadas que
contribuyen a la interpretación de unos determinados datos sensoriales, lo que facilita el
reconocimiento de patrones y explica la rapidez de identificación en la lectura.
Piaget utilizó el término esquema perceptivo, que podemos considerar sinónimo de patrón.
Un esquema es un elemento común a diferentes objetos o situaciones, que puede ser
traspuesto de uno a otro y que diferencia a unos objetos de otros. Esta noción es muy cercana
a la de esquema motor de Schmidt. A partir de esquemas muy elementales que son para él
genéticos, se elaboran esquemas más complejos a través del aprendizaje y fundados en la
acción del sujeto.
Las modalidades sensoriales para elaborar patrones más específicos y relevantes para el
movimiento propio, junto a la visión, son las que se elaboran a partir de los estímulos
provenientes de nuestro propio cuerpo, a través de los propioceptores.
La memoria no es una facultad, sino un sistema multidimensional que comprende una serie
de estructuras y procesos con propiedades bien diferenciadas.
Las estructuras, representan los componentes más estáticos del sistema, suponen
dispositivos que permiten, utilizando modelos de origen más orgánico y de soporte físico,
explicar cómo se almacena, se mantiene y recupera cada tipo de información.
Los procesos, sin embargo, explican los aspectos más dinámicos, como las operaciones de
codificación, almacenamiento y recuperación.
3.1 Estructuras
Desde las teorías multialmacén se considera la existencia de tres estructuras dispuestas
secuencialmente: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo (MLP) hace referencia al bagaje cognitivo de que disponemos, es
decir, a la estructura de conocimiento del sujeto.
Sus características principales son:
Es un sistema de capacidad y duración casi ilimitadas
Capacidad de olvido, característica muy relevante ya que nos permite aprender; actúa
como mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo permitiéndonos liberar
espacio cuando los aprendizajes dejan de ser activos o eficaces. Este proceso se explica
a través de dos teorías: teoría del desvanecimiento de la huella y teoría de la
interferencia, sea proactiva o retroactiva.
Los procesos de recuperación de aprendizaje están mediados por diferentes
subprocesos:
- Selección: recordar los aspectos más relevantes y olvidar los restantes
- Interpretación: recordamos lo que creemos que sucedió
- Integración: los aprendizajes se combinan en la memoria con aprendizajes
anteriores y posteriores
Es un sistema organizado jerárquicamente en forma de red semántica estructurada en
nodos jerárquicos.
Los procesos de codificaciónse dan en los primeros niveles de procesamiento. Los códigos
tienen una organización de tipo jerárquico, de tal manera que los niveles inferiores o más
superficiales corresponderían al procesamiento de rasgos físicos de los estímulos y los
superiores a la extracción de propiedades abstractas de tipo semático.
En una tarea motora, su ejecución mecánica será difícil de retener, pero si al sujeto se le
dan pautas para que interiorice sus reglas y funcionamiento, la retención será mayor.
a) Olvido pasivo: Para los procesos pasivos, el trazo de memoria adquirido se debilita
progresivamente con el tiempo, si no se actualiza frecuentemente con la práctica. Sin
embargo, hay que tener en cuenta los índices de codificación usados, ya que como
hemos visto, cierta información motora será volátil y desaparecerá en poco tiempo,
mientras que otras informaciones sobre el movimiento accederían a niveles superiores
de procesamiento y serían más estables, como ocurre con los índices de localización.
b) Olvido activo: En este caso el olvido se produce por la interferencia provocada por la
adqusición de una habilidad sobre otra ya aprendida.
Según esta teoría, hay una continua progresión desde los movimientos espontáneos y
los reflejos a hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia representativa. Este proceso tiene
lugar por medio de los mecanismos de asimilación y acomodación. Esto es, los datos nuevos se
filtran a través de una estructura que consiste en esquemas de acción que a su vez se modifica
cuando el repertorio del sujeto se ajusta a las demandas de la realidad. La asimilación es el
proceso de filtrado o modificación del input. La acomodación es la modificación de los
esquemas internos para ajustarse a la realidad. Así, los esquemas reflejos, que son acciones
muy estereotipadas al principio, por medio del contacto con la realidad van mostrando
desajustes. Por ejemplo, al ir encontrando objetos diferentes, el reflejo de succión encuentra
dificultades para adecuarse a las características de éstos y estas resistencias originan una
reorganización de las acciones mediante una acomodación del esquema. Estos procesos de
desajustes y reajustes van haciendo que surjan nuevos esquemas que ya no son reflejos, sino
esquemas de acción, es decir, organizaciones de acciones que permanecen en diferentes
situaciones y con objetos distintos. Además, los esquemas se van progresivamente
coordinando entre sí, con lo que aparecen otros nuevos. Más adelante, la aparición de la
función simbólica permite que estos esquemas de acción se interioricen convirtiéndose en
esquemas representativos.
Piaget considera a los reflejos el punto de partida de los esquemas de asimilación, pero
enfatiza que nos reflejos no se deben considerar como respuestas aisladas del organismo, sino
como una diferenciación de la actividad global de éste. Entre los reflejos del recién nacido, los
que son más importantes para el futuro se desarrollan en lo que Piaget llamó ejercicio reflejo,
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esto es, la consolidación por medio del ejercicio funcional. A esta asimilación funcional, seguirá
posteriormente la asimilación generalizadora que consiste en la aplicación del esquema (p.e de
succión) a nuevos objetos (p.e la sábana en lugar del pezón) o situaciones y la asimilación
generalizadora (distinguir el pezón de otros objetos).
Aparecen las reacciones circulares las cuales consisten en la repetición de una acción que
ha tenido un resultado gratificante para el sujeto. Surge cuando el niño realiza de forma
fortuita algún movimiento que produce un resultado interesante y procura repetir el
movimiento para reencontrar ese efecto. A través de la reacción circular, el bebé logra
reproducir de forma eficaz esos movimientos relacionados con determinados efectos. En este
subestadio, las reacciones circulares están centradas en el propio cuerpo, por eso Piaget las
denominó reacciones circulares primarias.
mostrar que sabe que tiene que realizar la acción de golpear con la mano, aunque no llegue a
hacerlo.
Los avances que tienen lugar en la conservación del objeto también son interesantes
para el estudio del desarrollo motor. En este subestadio, el niño comienza a ser capaz de
anticipar las posiciones futuras de los objetos en movimiento. Además, si un objeto que iba a
coger desaparece de repente, el niño continúa haciendo el movimiento de alcance. Aparecen,
además, las reacciones circulares diferidas, es decir, que si durante una reacción circular se
interrumpe la acción del niño, tras la interrupción será capaz de reanudar la reacción circular.
Por último, es capaz de buscar un objeto que se ha escondido si puede verlo parcialmente.
Durante este periodo el niño continúa descentrándose, es decir, que cada vez presta
más atención al entorno que le rodea y centra principalmente su acción sobre los objetos y
situaciones. Pero el progreso más importante de este estadio es la coordinación de esquemas
secundarios. Los esquemas que aparecen en el subestadio 3 son secundarios en cuanto son
aplicación de los esquemas primitivos del niño (esquemas primarios) a los objetos del entorno.
Pero en el subestadio anterior el niño no era capaz de coordinar dos esquemas, o sea, no era
capaz de usar uno de los esquemas como medio para aplicar el otro. Por ejemplo, no es capaz
de coger un biberón para succionar. En es subestadio 4, a un esquema final se puede llegar
usando otro esquema llamado transitivo (el esquema de coger es el medio para aplicar la
succión).
en las que se introducen pequeñas variaciones para observar qué efectos producen. La
repetición ya no es mecánica como era anteriormente, sino que el niño comienza a
experimentar. Con ello, se extiende la coordinación medios-fines que había comezado en el
subestadio anterior.