Surgimiento de La Psicopedagoga en Colombia

Surgimiento de la psicopedagogía en Colombia 1
SURGIMIENTO DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN COLOMBIA
Primera mitad del siglo veinte
Por:
Andrés Hortúa Clavijo
Asesor:
Alejandro Álvarez Gallego
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad De Educación
Departamento De Postgrados
Maestría En Educación
Bogotá, 2011
Resumen analítico en educación
1. Descripción bibliográfica
Tipo de documento: Tesis
Título: SURGIMIENTO DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN COLOMBIA- Primera Mitad
Del Siglo Veinte
Autor: Andrés Hortúa Clavijo
Publicación: Bogotá, 2011.
Palabras claves:
Historia de la psicopedagogía, psicopedagogía, ciencias humanas, psicología, pedagogía,
orientación, psicometría.
Descripción:
La psicopedagogía en Colombia se ha reconocido como un campo de relaciones en crisis
que continuamente es señalado por la carencia de un estatuto epistemológico y la ausencia
de un orden conceptual determinado. Ante este panorama, la presente investigación,
reconociendo que el lugar histórico de los campos del saber son fundamentales para
entender la complejidad del presente, emprende la tarea de reconocer la emergencia de la
psicopedagogía en Colombia. Dicho reconocimiento debe estar asociado a las relaciones de
orden conceptual y práctico en las que se instituyó la psicopedagogía; es decir, las
relaciones con las ciencias de la educación, la orientación, la psicología y la pedagogía.

Fuentes : El documento cuenta con alrededor de 70 referencias bibliográficas se presentan
las 6 más relevantes:
 Foucault, M. (2007) La arqueología del saber. México: Siglo XXI Vigesimotercera
edición..
 Peña, F. (2005) Balance del desarrollo de la psicopedagogía. Trabajo realizado en
el marco de la investigación la identidad del profesional de la psicopedagogía.
(CIUP, 2003-2005)
 Sáenz, J. (2003) Las Ciencias Humanas Y La Reorientación De La Pedagogía.
Psicología Y Pedagogía En La Primera Mitad Del Siglo XX. Cuadernos De La
Uned.
 Sáenz, J.; Saldarriaga, O.; Ospina, A. (1997) Mirar la infancia: pedagogía, moral y
modernidad en Colombia.1903-1946. Medellín: Colciencias, Ediciones Foro
nacional por Colombia, Ediciones Uniandes. Editorial U. de Antioquia.
 Santos, B. (2009) Una epistemología del sur: la reivindicación del conocimiento y
la emancipación social. México: Siglo XXI.
 Zuluaga, O., Martínez, A., Quiceno, A., Sáenz, H., Álvarez J. (2003) Pedagogía y
epistemología. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Contenido
En el primer capítulo, se encuentra la problematización de la psicopedagogía a nivel
epistemológico y técnico, reconociendo la crisis de orden conceptual que ha atravesado en
el último tiempo. También se explica la metodología de investigación, siendo el enfoque
arqueológico – genealógico la base para esta construcción y, finalmente, se citan las fuentes
de primer y segundo orden que permitieron el desarrollo de la investigación.

El segundo capítulo busca establecer la relación con la pretensión de cientificidad y
objetivación del ser humano al interior de las ciencias humanas. Dicha relación instituye la
psicología experimental y la pedagogía experimental, que a su vez configuran una relación
de subordinación de la primera a la segunda. Contando con la descripción de estas
relaciones, se ubica la psicopedagogía en este orden epistemológico.
En el tercer y último capítulo, se expone la forma como la psicopedagogía emergió de una
serie de relaciones, con la psicología, la pedagogía, la psicometría y la orientación
profesional, en el marco de la formación de maestros en el país.
Esta apuesta académica apunta a la consolidación de una reflexión entorno al saber y a las
prácticas de la psicopedagogía en el contexto educativo colombiano. Se aparta de cualquier
búsqueda de estatutos epistemológicos y pretende comprender, desde una perspectiva
histórica, la realidad de la psicopedagogía.
Metodología
Arqueología – genealogía. La genealogía como enfoque se ha entendido como una forma
particular de hacer historia, ésta se ha ocupado de las rupturas, las fuerzas, las tensiones, las
discontinuidades que han hecho posible los acontecimientos.
Conclusiones
La psicopedagogía en la actualidad es diferente a la que emergió en nuestro país durante la
primera mitad del siglo veinte. Existe una ruptura entre la psicopedagogía que implementa
la psicología experimental en el ámbito escolar, a la psicopedagogía que se fundamenta en
la orientación educativa que se despliega hasta la década del sesenta. La objetivación del
ser humano, en el marco del pensamiento cientificista es una condición de posibilidad para
el surgimiento de la psicopedagogía en Colombia. Ese ideal de experimentación y
comprobación, frente a los infantes y adolescentes escolares, se dio en el marco de la
predominancia de la ciencia psicológica frente a la pedagogía.

Tabla de contenido
Resumen analítico en educación ......................................................................................... 2
Tabla de contenido ............................................................................................................. 6
Surgimiento de la psicopedagogía en Colombia ................................................................. 7
1. Psicopedagogía, un campo en crisis ............................................................................ 9
1.1. El problema y el asunto metodológico .................................................................. 9
La realidad de la psicopedagogía problematizada ........................................................... 9
1.2. Del método ........................................................................................................ 13
1.3. Los documentos – las fuentes primarias ............................................................. 18
1.4. Los referentes – Las fuentes secundarias ............................................................ 19
3. Surgimiento de la psicopedagogía en Colombia ........................................................ 40
3.1. La psicopedagogía y la psicometría .................................................................... 50
3.2. De la orientación y la psicopedagogía ................................................................ 56
4. Conclusiones y recomendaciones .............................................................................. 64
5. Bibliografía ............................................................................................................... 69
Surgimiento de la psicopedagogía en Colombia
La psicopedagogía en Colombia se ha reconocido como un campo de relaciones en crisis,
señalado por la carencia de un estatuto epistemológico y la ausencia de un orden conceptual
determinado. Ante este panorama, la presente investigación, reconociendo que el lugar
histórico de los campos del saber es fundamental para entender la complejidad del actual,
emprende la tarea de reconocer el surgimiento de la psicopedagogía en Colombia. Dicho
reconocimiento debe estar asociado a las relaciones de orden conceptual y práctico en las
que se instituyó la psicopedagogía; es decir, las relaciones con las ciencias de la educación,
la orientación, la psicología y la pedagogía.
En el primer capítulo, se encuentra la problematización de la psicopedagogía a nivel
epistemológico y técnico, reconociendo la crisis de orden conceptual que ha atravesado en
el último tiempo. También se explica la metodología de investigación, siendo el enfoque
arqueológico – genealógico la base para esta construcción y, finalmente, se citan las fuentes
de primer y segundo orden que permitieron el desarrollo de la investigación.
El inicio del segundo capítulo es establecer la relación con la pretensión de
cientificidad y objetivación del ser humano al interior de las ciencias humanas. Dicha
relación instituye la psicología experimental y la pedagogía experimental, que a su vez
configuran una relación de subordinación de la primera a la segunda. Contando con la
descripción de estas relaciones, se ubica la psicopedagogía en este orden epistemológico.

En el tercer y último capítulo, se expone la forma como la psicopedagogía emergió
de una serie de relaciones, con la psicología, la pedagogía, la psicometría y la orientación
profesional, en el marco de la formación de maestros en el país.
Esta apuesta académica apunta a la consolidación de una reflexión entorno al saber
y a las prácticas de la psicopedagogía en el contexto educativo colombiano. Se aparta de
cualquier búsqueda de estatutos epistemológicos y pretende comprender, desde una
perspectiva histórica, la realidad de la psicopedagogía.

1. Psicopedagogía, un campo en crisis
El centauro insólito
Un centauro no tiene validez científica, carece de una descripción definitiva. A medida que
progresa nuestro conocimiento de la naturaleza humana y de la anatomía equina, no hay
duda que el centauro empieza a ser una cosa impensable, una percepción que se niega a sí
misma. Pero ahí estaba enfrente mío, con su mirada doliente y obligándome a razonarlo.
Jaime Lopera Gutiérrez
1.1. El problema y el asunto metodológico
La realidad de la psicopedagogía problematizada
La realidad actual de la psicopedagogía en Colombia muestra una necesidad absoluta de
continuar pensando el problema epistemológico, puesto que su lugar en términos
disciplinares nunca ha sido delimitada y menos constituida. Hace varias décadas, iniciaron
los programas de formación en psicopedagogía, pero ni los profesionales egresados de los
programas, ni las universidades ─desde sus acciones investigativas─ han decantado un
lugar de saber propio de la psicopedagogía.
La presente investigación tiene por objeto evidenciar cómo se configuró la
psicopedagogía en Colombia adoptando estas particularidades, estas prácticas, estos saberes
y estas lógicas. Entendiendo que las razones históricas y los acontecimientos acaecidos para
su configuración se deben entender desde una mirada que posibilite el análisis discursivo
que permita estudiar ese tejido que da lugar al surgimiento de la psicopedagogía en
Colombia. Considerando este tejido no como el de la seda sino como el del andrajo con
rupturas y remiendos para encontrar en diversos puntos sus múltiples procedencias.
La pregunta epistemológica conduce inexorablemente a tres lugares que deben
problematizarse. Un paraje inicial obedece a las barreras disciplinares de la psicopedagogía
en su relación con las ciencias humanas dentro del amplio campo de la educación; sitúa
múltiples relaciones que estudian el asunto de la instrucción y sus relaciones circundantes.
El segundo paraje estaría relacionado con las prácticas, el quehacer mismo de la
psicopedagogía, donde se sitúan aquellas acciones e instrumentos que se han legitimado
con el pasar del tiempo y que en la actualidad parecen normales; de allí se genera el perfil
laboral. Se forma un sujeto con una serie de habilidades para responder a las necesidades
propias del ámbito educativo, sin preocuparse por sus elementos teóricos, de su saber.
Finalmente, los dos parajes anteriores, llevan a preguntarse por los métodos de
investigación o de “formalización discursiva” dentro de la psicopedagogía, es decir, si la
psicopedagogía ha construido de alguna manera un proceso mediante el cual reconozca la
relación entre saber y práctica posibilitando el desarrollo de un saber propio. No se trata de
analizar la psicopedagogía como campo de formación profesional sino, por el contrario,
analizar si la psicopedagogía configuró un campo de saber durante la primera mitad del
siglo veinte.
La discusión se ha planteado en términos de la posibilidad de la constitución de la
epistemología de la psicopedagogía, para Peña (2005, p.12) “la psicopedagogía como
campo de saber se ha disgregado por una serie de subcampos y temáticas que han
imposibilitado su constitución”. Pareciera que al hablar de psicopedagogía se habla de los
problemas de aprendizaje y la orientación educativa, como si estos hubiesen sido saberes

fundantes de la misma, como si desde siempre la orientación escolar hubiese estado
asociada a las prácticas del psicopedagogo; o la atención de los problemas de aprendizaje
estuviese inmersa como una acción legítima y perpetua de los psicopedagogos.
Un aspecto adicional a considerar es la presunción de una intersección entre un
saber psicológico y un saber pedagógico, es decir, una confluencia de conceptos a propósito
de problemáticas educativas. Un saber “prestado” de ambas disciplinas ha constituido el
saber “ajeno” de la psicopedagogía. El programa de Psicología y Pedagogía de la
Universidad Pedagógica Nacional no es ajeno a esta realidad donde los egresados del
programa afirman que: “No existe un reconocimiento social en esta profesión. Afirmación
evidencia por los bajos salarios y carencia de beneficios laborales tales como estabilidad y
formas de contratación” (Pabón de Reyes y Sanchéz de Osorio, s.f., p. 5).
Esto aunado a la imposibilidad de esclarecer los roles ocupacionales y académicos
como reiteran los mismos egresados de psicopedagogía; evidencia la psicopedagogía y al
profesional formado en esta área en una constante crisis identitaria y una pugna permanente
por la multiplicidad de posibilidades que el área ofrece por su misma ambigüedad.
Los egresados no tienen claridad del Perfil del Psicopedagogo, es por tanto
prioritario que el programa frente a esta evidencia, programe estrategias donde la
comunidad educativa del programa, incluyendo al egresado analicen, reflexionen y
debatan sobre este tópico específico, de tal manera que de primero al último
semestres se colabore en la construcción del mismo y permita la identificación con
la carrera ofrecida (Pabón de Reyes y Sanchéz de Osorio, s.f., p. 4).
En términos de corrientes teóricas (propias de la psicología, la sociología, la
orientación educativa y la pedagogía), el ámbito de desempeño legítimo pareciera ser el

educativo, junto al comunitario como campo emergente y el organizacional en menor
medida.
Asimismo, la psicopedagogía se ha instaurado como una técnica, donde se estudia y
considera la intervención y los modelos, es decir, es frecuente hablar de intervención
psicopedagógica ─más que de la misma psicopedagogía─; y de la orientación educativa
que desde autores como Isabel Solé (2002) se describe como “la función vertebradora de
intervención psicopedagógica” (p. 20). Esto permitiría considerar que el rol del
psicopedagogo está guiado hacia la orientación, pero ¿cómo definir la psicopedagogía
fundamentalmente como orientación? y ¿qué relación genera entre la psicología y la
pedagogía?
1.2. Del método
El presente trabajo no tiene la pretensión de ser un trabajo arqueogenealógico, sin embargo
usa este enfoque de investigación histórica como referente para entender las condiciones de
posibilidad que configuraron la psicopedagogía en Colombia. Por tal motivo, sin contar con
el desarrollo en rigor del método, es pertinente ocuparse en este apartado de algunos
referentes propios de la arqueogenealogía que, como enfoque de investigación, se ha
entendido como una forma particular de hacer historia. Ésta se ha ocupado de las rupturas,
las fuerzas, las tensiones, las discontinuidades que han hecho posible los acontecimientos.
A propósito de esto, Foucault (1983) dice:
De ahí que para la genealogía sea necesario tener reserva: ubicar la singularidad de
los acontecimientos, excluyéndolos de toda finalidad monótona; escudriñados allí
donde menos se los espera y en lo que se cree que no tiene historia – los
sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos (p.15).
Propone que de esta forma se realice una historia diferente, que no estudie las
categorías regulares o contemporáneas sino que busque las explicaciones en lo
“subterráneo”, en lo cotidiano, en lo pequeño. La genealogía se opone a aquella historia de
héroes y dioses. Foucault (1983) afirma:
La genealogía no se opone a la historia como la visión de águila y profunda del
filósofo en relación a la mirada escrutadora del sabio; se opone por el contrario al
despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los indefinidos
teleológicos. Se opone a la búsqueda del «origen» (p.16).
Sin la pretensión de buscar el origen, la arqueogenealogía busca reconocer los
objetos y los discursos en el contexto en el cual se dieron, representando las relaciones y

visibilizando las particularidades, las minucias, los detalles que rodearon aquellos discursos
y dieron lugar a un determinado objeto. No se trata de un ejercicio de evocación, es un
ejercicio de búsqueda exhaustiva de aquellas tensiones, rupturas y nexos que se dan a la
hora de constituir un saber, una institución o una práctica.
En el caso colombiano el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas con la
mirada arqueológica-genealógica, ha rescatado la historia de la pedagogía y el maestro en
Colombia, los cuales se encontraban ocultos en otras disciplinas o intelectuales en el caso
de los maestros, reconociendo su saber pedagógico. Se plantea que en la actualidad se ha
reducido el saber pedagógico a un saber netamente instrumental, desconociendo su
historicidad e usurpando sus conocimientos a otros campos del saber.
La dimensión arqueológica en el estudio de la pedagogía permitió hacer reflexiones
en torno a la pedagogía y su relación con la práctica pedagógica, su campo de aplicación, la
didáctica, en relación con los saberes enseñados; en esta amplia exploración se definió a la
práctica pedagógica como práctica discursiva estableciendo su relación con la institución
educativa, el maestro y el discurso pedagógico, desde la vida cotidiana de la escuela, el
entorno socio cultural y sus relaciones con la práctica política; la pedagogía pasa de
relación instrumental ligada al método a una práctica social cuyo actor importante es el
maestro como sujeto social.
Para el surgimiento de la psicopedagogía, la arqueología nos permite describir las
relaciones en las cuales se instituyeron las prácticas y el saber de la psicopedagogía.
En fin, la arqueología no trata de restituir lo que ha podido ser pensado, querido,
encarado, experimentado, deseado por los hombres en el instante mismo en el que la
profecía el discurso; no se propone recoger ese núcleo fugitivo en el que el autor y
la obra intercambian su identidad; (...). No es nada mas y ninguna otra cosa que una
reescritura, es decir en la forma mantenida de la exterioridad, una transformación
pautada de lo que ha sido y ha escrito. No es la vuelta al secreto mismo del origen,
es la descripción del sistema de un discurso – objeto (Foucault, 2007, p. 335).
A partir de lo anterior, esta investigación busca establecer las relaciones – tensiones
en las cuales emergió la psicopedagogía en Colombia, visibilizando la diversidad de la
procedencia propia de este conjunto de saberes. En lo particular, la comprensión de la
psicopedagogía ─para el caso colombiano─ se tendrá que realizar en torno al umbral
epistemológico de la psicopedagogía; no en la búsqueda de un estatuto de cientificidad,
bajo el paradigma de los objetos, los métodos y la experimentación que configuran el
mismo conocimiento científico. Hablar de ciencia es referirse a verdades legitimadas desde
los discursos dominantes, desde los imperios, parafraseando a Sousa (2009), desde los
intereses económicos y, por lo tanto, políticos. Es decir, el lugar epistémico, ese lugar de
verdad en principio genuino, debe ser cuestionado en aras del reconocimiento de las
condiciones históricas, culturales, sociales y políticas del conocimiento en sí mismo, por
eso para Sousa (2009):
La transición postmoderna es concebida como un trabajo arqueológico de
excavación en las ruinas de la modenidad occidental en busca de elementos o
tradiciones suprimidas o marginadas, representaciones particularmente incompletas
en vista de que fueron menos colonizadas por el canon hegemónico de la
modernidad que nos puedan guiar en la construcción de nuevos paradigmas de
emancipación social (p. 346).
La importancia del presente análisis reside en que representa la psicopedagogía en
orden de relaciones conceptuales, que con pretensión hegemónica y dominante emerge
(como se evidenciará más adelante) y que no logra constituir un cuerpo de saber propio.
La epistemología dentro de su acción se ha preocupado por determinar cuando se
dice la verdad (qué es cierto o qué es falso). Ésta se constituyó como un asunto del
conocimiento pero, por ser asunto del conocimiento, se alejó del sujeto (Toulmin, 2001). El
conocimiento, desde la mirada epistemológica de la modernidad, alejó la verdad del sujeto,
la separó y, en consecuencia, el sujeto se hizo objeto de conocimiento. El sujeto no como
partícipe del conocimiento sino el sujeto como asunto del conocimiento. Por tal razón, para
acceder a la verdad hay que ser objetivos, es decir, negar al sujeto en la construcción del
conocimiento. Hoy, en cambio, no se sabe cuando un conocimiento es ciencia, es
disciplina, es saber. La epistemología mutada no ha logrado definir en este plano ¿cuál es el
umbral de las disciplinas? Por lo tanto, ya no contamos con las certezas, las verdades todas
están en duda. Las certezas ya no sirven para medir el mundo.
A propósito de esto Foucault (2007) puntualiza sobre el tema en particular del que
se ocupa el presente documento a propósito de cómo historiar los saberes para reconocer su
configuración, de tal forma que la arqueogenealogía permitiría mostrarse de acuerdo con la
formalización discursiva y las positividades de cada saber.
(…) la cientificidad no sirve de norma: lo que se intenta dejar al desnudo en esta
historia arqueológica, son las prácticas discursivas en la medida que dan lugar a un
saber y que ese saber toma el papel y el estatuto de ciencia (p. 321).
Entonces, la formalidad no la brinda la ciencia misma, sino más bien se da por las
prácticas discursivas que desde su regularidad, continuidad – discontinuidad configuran ese
paso, un tránsito a otro nivel denominado por Foucault (2007) umbral de
epistemologización:
Cuando en el juego de una formación discursiva, un conjunto de enunciados se
recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y
coherencia y ejerce, con respecto del saber una función dominante (de modelo, de
crítica o de verificación) se dirá que la formación discursiva franquea un umbral de
epistemologización (p. 314).
La ocupación de este trabajo es el reconocimiento de la formación discursiva propia
de la psicopedagogía en su surgimiento, estableciendo los discursos que muestran la
diversidad de su procedencia y que más adelante la configuraron como una profesión. Lo
anterior se despoja de la intención de establecer un estatuto epistemológico de la
psicopedagogía en Colombia, más bien se ocupa de exponer las condiciones por las cuales
la psicopedagogía, en su surgimiento, no alcanzó dicho umbral de epistemologización.

1.3. Los documentos – las fuentes primarias
La investigación arqueológica – genealógica sitúa al archivo como su lugar privilegiado; es
donde ocurre fundamentalmente el rastreo, convirtiéndose en la fuente fundamental para la
obtención de los documentos que permitirán la comprensión de las continuidades y rupturas
dentro de las prácticas discursivas. En este sentido, Foucault (2007) afirma: “La
actualización jamás acabada, jamás íntegramente adquirida del archivo, forma el horizonte
general al cual pertenecen la descripción de las formaciones discursivas, el análisis de las
positividades, la fijación del campo enunciativo” (p. 223). Foucault (2007) puntualiza el
sentido que recobra el archivo en la arqueología: “La arqueología describe los discursos
como prácticas especificadas en el elemento del archivo” (p. 224).
Esta investigación inició la búsqueda de esas formaciones discursivas, en el Archivo
General de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), de donde se extrajeron
fundamentalmente documentos del Consejo Directivo y Académico de la universidad,
desde la fundación de la universidad en 1955 hasta 1965, donde se evidencia la constitución
del programa de psicología y pedagogía y el centro de investigaciones pedagógicas, de los
que este documento se ocupa más adelante. Es de acotar que ni el Archivo General de la
UPN ni la Biblioteca Central de la UPN, hasta 1970, cuentan con documentos propios de la
facultad ni de los programas académicos, por eso, la búsqueda se restringió a las instancias
anteriormente señaladas. Los documentos consultados en la UPN refieren un diálogo, una
concomitancia con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), razón
por la cual el siguiente archivo consultado fue éste, el cual se abordó en tres secciones: una
inicial es el archivo histórico que comprende la recopilación documental desde 1955 fecha
de fundación de Universidad Pedagógica de Colombia hoy UPTC, hasta 1965. La segunda

sección revisada fue el archivo histórico de la Escuela Normal Superior ubicado en la
Facultad de Educación y de donde fundamentalmente se extrajeron documentos del
profesor Francisco Socarrás titular de la cátedra de psicología. Finalmente, la búsqueda se
extendió hasta el Fondo Histórico de la Biblioteca Central donde se hallaron libros y
documentos pertinentes para este trabajo desde 1930. Teniendo en cuenta los referentes ya
arrojados por estos dos archivos, se procedió a realizar una búsqueda particular de libros y
documentos en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en la colección remota y en la Biblioteca
de la Universidad Javeriana. Finalmente, se realizó la revisión de algunos artículos
publicados en la Revista “Educación” Órgano de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional años 1 y 2 Números 1 al 11 y la Revista “Pedagógica” números 1 al
12.
En rigurosidad el período abarcado se ocuparía de los primeros cincuenta años del
siglo veinte; sin embargo, debido a la dispersión encontrada en los documentos, así como a
la configuración de los programas afines a la psicopedagogía tanto en la UPN como en la
UPC y la posterior vinculación de la orientación a la psicopedagogía, se incluyen
documentos hasta 1963, año en el cual se evidencia la ampliación del campo de la
psicopedagogía y la adopción en parte de la orientación a la misma.
1.4. Los referentes – Las fuentes secundarias
Al trazar un estado de la cuestión a propósito de la historia de la psicopedagogía en
Colombia, se evidencia el vacío académico a este nivel, puesto que las acciones para
reconocer el lugar de procedencia de la psicopedagogía han sido exiguas, es decir, no hay
ninguna investigación que se halla ocupado del asunto en Colombia. Sin embargo, hay una
serie de aportes desde diferentes lugares conceptuales que contribuyen al desarrollo de la
presente investigación.
En primera instancia, y el aporte más relevante para la presente disertación, está la
investigación del profesor Fausto Peña Rodríguez (2005) quien con el desarrollo de la
investigación denominada “La identidad del profesional de la psicopedagogía” ha aportado
de manera significativa al análisis epistemológico de la psicopedagogía en Colombia. Allí
plantea que:
La psicopedagogía como campo de saber se ha disgregado por una serie de
subcampos y temáticas que han imposibilitado su constitución. Aparecen así
subcampos como los problemas de aprendizaje y temáticas relacionadas como el
rendimiento escolar, rendimiento académico, didácticas, fracaso escolar, lecto-
escritura, educación motriz, desarrollo y dificultades escolares, entre otras; la
orientación con sus temáticas escolar, vocacional, educativa, familiar, jurídica,
profesional, laboral, y ocupacional, al igual que la relación con la asesoría escolar y la
gama anglosajona ligada al counseling y guidance, ello es a la educational guidance;
la relación enseñanza-aprendizaje, la cual plantea al psicopedagogo como un experto
en problemas relacionados con la formación integral de estudiantes y docentes. De
igual forma se mostrará, la connivencia de la psicopedagogía con campos que
históricamente le han señalado el camino como lo son la psicología, sociología y las
ciencias de la educación entre otros, sin que exista por parte de ésta reacción ni
construcción epistemológica en cuanto no ha mediado desde sí misma, esos
conceptos. En esta perspectiva, la psicopedagogía trabaja con conceptos que son
traídos de otras disciplinas, campos de saber o profesiones (aprendizaje, gestión,
fracaso escolar, currículo, eficiencia, eficacia...). Cuando se nombra la

psicopedagogía las miradas se dirigen a unos aspectos que tradicionalmente han
dominado el panorama educativo como lo es lo relacionado con aprendizaje,
problemas de aprendizaje y orientación (p. 2).
Lo que para el presente análisis resulta significativo es la pregunta por la
epistemología de la psicopedagogía; dentro del informe de investigación realiza referencias
a diferentes autores como Piaget, Wallon, Vigotsky y Claparede que a nivel internacional
establecieron una relación entre la psicología y la pedagogía y que, como se verá más
adelante, incidieron en la constitución de un saber psicopedagógico en Colombia. En un
contexto más contemporáneo, la investigación hace referencia a las tensiones propias del
programa de formación profesional, a propósito de las áreas de profundización tales como
la orientación escolar y los problemas de aprendizaje.
Es fundamental resaltar el trabajo del profesor Javier Sáenz Obregón (2003) hecho
desde el enfoque arqueológico genealógico: “Las ciencias humanas y la reorientación de la
pedagogía”. Allí se reconoce la forma como la pedagogía experimental deviene de una
relación asidua con la psicología experimental y la medicina:
La Pedagogía experimental introdujo en la escuela, de manera sistemática, el
conjunto de prácticas de la Fisiología y la Medicina experimentales, de la higiene
escolar, de la Psicología clínica y experimental, y del examen del trabajo de la
administración Científica. Dirigió su atención a la clasificación y selección de los
alumnos, buscando conformar una “escuela a la medida” en términos de las
diferencias individuales (p.35).
En este contexto, es precisamente donde la psicopedagogía enmarca su lugar de
emergencia y desde el análisis del profesor Sáenz se consolidan las condiciones de
posibilidad que dieron lugar a su difusión.

Del mismo profesor Sáenz, con los profesores Saldarriaga y Ospina (1997), se
encuentra “Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903 – 1946”,
documento que fundamentalmente contextualiza la educación, la infancia y las prácticas
pedagógicas en la primera mitad del siglo veinte. Las referencias a los autores que
fundamentan conceptualmente la educación de la época como Julius Sieber, William
James, Ovidio Decroly y John Dewey muestra que, en su mayoría, usaron referentes
psicológicos para la atención de los problemas pedagógicos:
El texto Charlas pedagógicas de William James editado por la biblioteca del maestro
del Ministerio de Educación Nacional, y el de Julius Sieber, Psicología para escuelas
normales y maestros, revisten interés porque representan los principios psicológicos
que sustentan la nueva mirada sobre infancia y conocimiento, en el periodo de
transición entre la psicología clásica y la psicología científica (p. 202).
Mirar la infancia se constituye en un referente central para esta investigación ya que
establece caminos y referencias para visibilizar las tensiones y relaciones que a propósito
de ésta se urdieron en la escuela.
A nivel de tesis de maestría, es pertinente referirse a la realizada por Carolina María
Ojeda Rincón denominada: “Discurso psicológico en la formación de maestros en
Colombia primera mitad del SXX: La revista pedagógica en la Escuela Normal de
Institutores”. Allí se establece la relación entre psicología y pedagogía, evidenciando el
predominio de la primera sobre la segunda. Se empleó fundamentalmente como fuente la
Revista Pedagógica divulgada entre 1905 y 1935. El documento en mención aporta a esta
disertación varias referencias y fuentes de utilidad para ampliar el espectro de búsqueda,
además plantea elementos de análisis que se abordarán más adelante a propósito del lugar
de diversos psicólogos en la historia de la educación de nuestro país. En el documento no

hay alusión a la conformación de un saber psicopedagógico, pero si a la constitución de la
escuela como lugar de implementación de la psicología.
Para contextualizar los documentos provenientes de la Universidad Pedagógica
Nacional es pertinente el trabajo del profesor Jorge Orlando Castro Villarraga (2009),
denominado “Memoria institucional y acontecer pedagógico: Universidad Pedagógica
Nacional 50 años”. Allí realiza una recopilación histórica institucional de la Universidad
desde su fundación hasta la actualidad. Este trabajo aporta elementos de análisis para la
contextualización documental, estableciendo relaciones entre las decisiones que se tomaban
en la política educativa del país, y la vida universitaria.
Para finalizar, se deben mencionar algunos documentos que, sin ser centrales en la
elaboración de esta exposición, permitieron hacer lecturas y comprensiones desde otros
lugares, estos son: “Los intelectuales y el despertar cultural del siglo: El caso de la Escuela
Normal Superior. Una historia reciente y olvidada”, de los profesores Marta Cecilia Herrera
y Carlos Low (1994). De Telmo Eduardo Peña Correal (2010) el documento denominado
“¨La psicología en Colombia: historia de una disciplina y una profesión” y finalmente de
José Edmundo Calvache López (s.f.) la investigación denominada “Caracterización de la
formación de educadores a nivel superior en Colombia durante el «frente nacional»: 1958-
1974”.
2. De las relaciones de las ciencias humanas con la psicopedagogía
“...La aparición de las ciencias humanas, representó un evento de saber de primer orden.
Por primera vez en la historia, “el hombre” fue convertido en objeto científico, en entidad
empírica”.
(Sáenz, 2003, p.2)
Durante la primera mitad del siglo veinte, se evidencia el despliegue de los saberes
modernos. Los alcances de la ciencia en las ciencias humanas invitaban a aplicar el método
científico. Las formas de racionamiento adecuadas para ocuparse del mundo inanimado
eran aplicadas cada vez con mayor frecuencia al mundo humano y social. La ciencia se
convirtió en técnica, su función era alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar
los métodos y los principios para resolver los problemas técnicos. La ciencia misma se
había convertido en doctrina convencida de tener resueltos todos los problemas de la
naturaleza y, por lo tanto, la filosofía se había reducido al campo epistemológico. Atrás
había quedado la ciencia que ─desde lo humano, el arte, lo social─ pretendía comprender y
dar explicaciones de lo que acaecía en el mundo. Se tenía la convicción de que el
conocimiento había llegado a ser cientificista ─concepto con el que se critica la fe de la
ciencia en sí misma─ y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones
significativas.
La gran amenaza para la sociedad moderna según los teóricos críticos era que el
extremo reconocimiento dado al método científico se convirtiera en el fin de la razón

misma. La razón remplazada por la técnica y el criterio cientificista acerca de la sociedad.
La racionalidad pasaba a definirse en función de las reglas del pensamiento científico y,
como tal, quedaba privada de toda potencia creativa, crítica y valorativa.
Desde el positivismo y la modernidad, el sujeto era prácticamente imperceptible. El
individuo se identificó como un ser del conocimiento para el cual la razón se convertía en
realidad y sentido de su existencia. Desde este paradigma, la posibilidad del sujeto de tomar
conciencia y apropiarse de sí proviene de la separación que realice entre mente y las demás
dimensiones de su vida. Es así como, en las ciencias físico naturales clásicas, el sujeto era
un simple observador que se desvanecía, por considerar que perturbaba la visión "objetiva"
del conocimiento.
Esta separación de la mente propició que la psicología tradicional fuese desplazada
por la llamada psicología científica, la cual no llegó al país desde una sola corriente, sino
más bien en dispersión, con diferentes autores, como Pierón, Decroly, Buyse, Sieber,
Claparede, James, entre otros. Cada uno, desde diferentes lugares, propuso una psicología
con algunos fundamentos conceptuales pero rápidamente se asociaron al campo de la
aplicación y la técnica. Para 1933, la Revista Educación en la sección de noticias informa lo
siguiente:
NOTICIAS. Profesor Henri Pierón - está para llegar a la ciudad en donde desarrollará
un curso de psicología experimental durante cuarenta días en la Facultad Nacional de
Educación, el insigne psicólogo francés profesor Henri Pierón, quien ha sido invitado
por el gobierno nacional para tal efecto. (...)Las enseñanzas del maestro se han
dirigido, según la época, según las necesidades, a la fisiología, a la psicometría, a la
psicología experimental, a la psicología aplicada. A finales de 1928 la creación de un
Instituto nacional de Orientación Profesional, en el cual Mr. Pierón tomo la principal

responsabilidad, le impuso el desempeño de ciertas tareas a las cuales ya venía
consagrándose el psicólogo F. Giese (p. 61).
Además de la llegada del profesor H. Pierón, se anuncia la llegada de otro profesor, el
Doctor Buyse que como se señalará más adelante se constituyó en autor significativo para
el país por su permanencia y reconocimiento en el discurso psicológico y pedagógico.
Profesor Buyse: Igualmente llega a dictar un Curso de Pedagogía en la Facultad de
Educación Nacional el profesor Buyse de, quien desarrollará el siguiente programa:
A. Práctica de las pruebas, estadística aplicada, la enseñanza de metodología de la
investigación científica en la pedagogía. B. Laboratorio. 1. Sistema de Calibración de
un ensayo mental de los niños de la escuela en Colombia. 2. Escala de las obras de
construcción de la escritura, la ortografía, dibujo y 3. Desarrollo de una escala Seleti
mental. La investigación sobre las diferentes ramas de la educación (psicopedagogía
aplicada) C. 10 conferencias de divulgación. D. Curso 1. Organización escolar. 2.
Reforma de la Inspección 3. La reforma de la escuela normal, 4. Organización de la
Facultad de Educación Nacional (Revista Educación, 1933, p. 61)
Los profesores Pierón y Buyse no sólo adelantaron el trabajo por el que inicialmente
habían llegado al país, también realizaron publicaciones de amplia difusión en la Revista
“Educación” y, en algunos casos, se vincularon a las instituciones formadoras de maestros.
Es reconocido el trabajo adelantado por Buyse en la Escuela Normal Superior.
Esta manera de entender el conocimiento tomó la fuerza necesaria para que
definitivamente se abandonaran las ideas humanistas y las cosas se vieran desde la mirada
científica; la explicación (no comprensión) de los problemas sociales o de las situaciones
humanas se dio desde los paradigmas positivistas. Esto lo señala Vicente Castellanos
(1942) de la siguiente manera:

(…) la asociación de ideas, según las teorías modernas, se cree que más bien obedece
a estados afectivos e intereses del individuo; de modo que en la conciencia se
asociarán de preferencia representaciones, imágenes, ideas, etc., que se revistan con
una fuerte tonalidad afectiva. Los sicólogos ingleses de los siglos XVIII y XIX,
llamados asociacionistas, dieron grande importancia al fenómeno que nos ocupa y lo
tomaron como base para la explicación de toda la vida anímica. Hoy el método
experimental ha restado casi toda la importancia prefijada al fenómeno y lo ha venido
a señalar como de enorme complejidad por manera que no solamente no servirá como
instrumento para explicar otros, sino que necesita de ellos para ser explicado (p. 349).
La psicología tradicional era considerada generalmente como parte de la metafísica,
pero desde el siglo veinte, especialmente, se fueron aplicando a sus investigaciones los
métodos de las ciencias experimentales; en consecuencia, surgió la necesidad de una
primera división de esta ciencia en racional y experimental. La psicología, que buscaba su
lugar de validación científica, encontró en la escuela un campo fértil para su desarrollo.
De esta manera, se evidencia una multiplicación de denominaciones, formas de
concebir la educación y sus relaciones sociales y culturales. Se habló de la paidología como
denominación a una nueva forma de la pedagogía, ésta estaría asociada a lo experimental.
Reconociendo la paidología y las corrientes asociadas a ésta el profesor Buyse (1933) dice
lo siguiente:
Para quien estudia los orígenes del movimiento pedagógico y trata de alcanzar la
génesis de la idea de una "ciencia del niño", es bastante fácil de reconocer, entre las
teorías emitidas a este propósito dos grupos de tendencias principales de tendencias
muy diferentes. Estos grupos, que para la facilidad de nuestra exposición llamaremos
"escuelas", son por otra parte, etnológicamente, bien distintos. La primera escuela de
una inspiración más bien germánica, ha tenido por principales representantes en
Bélgica: Schuyten, el paidólogo y dos psicólogos universitarios Van Biervliet
benemérito profesor experimental, después director de la Facultad de Paidología, de
Bruselas y después de la guerra, director del Instituto de Pedagogía de la Universidad
de Varsovia, en donde fue arrancando a la ciencia por la muerte, en 1928. La otra de
inclinaciones latinas, como parece, tiene como representantes a Gastón Richard,
sociólogo distinguido, discípulo del italiano Ardino, actualmente profesor de la
Facultad de Letras de Burdeos, y su discípulo Porsigout (p.8).
Se situaron varias referencias a nivel internacional sobre los nuevos rumbos de la
pedagogía, asociadas fundamentalmente a la psicología y, en menor escala, a la sociología
emergente. Para el caso de la psicología, el profesor Buyse (1933) afirma:
Para la doctora Joteyko, la Paidología es el <<estudio experimental del niño>>, y es
preciso que la reforma sea radical: no se habla propiamente de una reforma de la
pedagogía antigua, que es preciso tantear, sino de la creación de una nueva
pedagogía>>. Con Miguel, ella saluda en la aurora de la Paidología el nacimiento de
una Pedagogía Científica. Para ella no hay ninguna vacilación a este punto de vista:
<<La pedagogía ha nacido del desarrollo impreso a la psicología experimental>>.
Pero, es preciso advertir: 1°) que la psicología experimental, cultivada por los
hombres de ciencia en los laboratorios de universidades, no está en manera alguna
encaminada hacia el cuerpo enseñante; 2°) que si psicólogos distinguidos se han
ocupado de las funciones mentales del niño, no es por estas investigaciones que ha
sido creada la paidología (p. 9).
Si el sentido de la psicología se estaría conformando lejos de la pedagogía; entonces,
¿cómo se plantearía el uso de estos avances científicos en beneficio de la instrucción? Se

verá en el capítulo tres, desde la postura de Buyse, como se denomina esta
instrumentalización o puesta en marcha de la psicopedagogía.
En estas relaciones de la psicología y la pedagogía, es inevitable referirse al psicólogo
William James (1941) porque su discurso fue ampliamente difundido por la biblioteca del
maestro del Ministerio de Educación Nacional. Allí se publicó el texto denominado Charlas
Pedagógicas en el que establece una relación entre la psicología y la pedagogía como se
despliega aquí:
La psicología es una ciencia, la pedagogía un arte, y las ciencias no nacen nunca de
las artes, directamente de sí mismas. Sólo por el canal de un espíritu ingenioso, que
ponga por obra su propia originalidad, es como se verifica la orientación de la ciencia
(p. 10).
En oposición a lo que ya se había enunciado del profesor Buyse, James se resiste a la
consolidación de una pedagogía experimental porque la considera como un arte, que
requiere habilidades, técnicas, condiciones y un talento, pero no habla de la constitución de
un saber. Afirma James (1941) lo siguiente:
Esta facultad de penetrar en el alma de un niño, ese tacto necesario en una situación
dada, son el alfa y la omega del arte educativo, y la psicología no nos ayuda, en
absoluto, a adquirirlas. De hecho, la psicología, como todo sistema de pedagogía
general construido sobre sus bases se parece mucho a la ciencia de la guerra. ¿Qué
cosa más sencilla y definida que los principios de una y otra ciencias? (…) Hay que
encontrar la manera de colocar a nuestro discípulo en un estado en que el objeto de
nuestra enseñanza le interese hasta el punto de que todo otro objeto de atención quede
desalojado de su espíritu. Luego hay que imbuirle nuestra ciencia de una forma tan
vivida y vigorosa que haya de buscar por sí solo, con creciente afán, todos los
conocimientos subsecuentes que se relacionen con el punto especial que le hemos
enseñado. Con principios tan luminosos, el maestro en su clase y el general en el
campo de batalla, sólo victorias deben obtener. Pero el espíritu de nuestros
adversarios tiene matices asombrosamente diversos y hay que contar con ellos. El
espíritu del niño se nos escapa con tanta facilidad y ligereza como se escapan al sabio
general las intenciones y propósitos del jefe del partido contrario. Es tan difícil al
educador como al jefe del ejército saber lo que quiere y lo que piensa, lo que sabe y
no sabe el enemigo respectivo. La adivinación y la intuición son aquí el único auxilio
y no la pedagogía ni las ciencias estratégicas (p. 11).
En el texto anterior, se demuestra esa perspectiva más beatífica de la pedagogía, más
asociada a una mirada cándida y virtuosa que a un conjunto de saberes, es decir, se evoca la
capacidad creativa y divina del maestro como portador de una vocación antes que una
mirada intelectual y reflexiva de las prácticas. Desde esta perspectiva, el maestro no se
ocuparía de la pedagogía sino de la misma psicología como ciencia que le permitiría
desempeñarse óptimamente en su quehacer cotidiano. Por lo tanto, se entiende que para
este momento la psicología prevaleció sobre la pedagogía, en primera instancia porque esta
última pretendió acceder a un estatuto científico con los métodos experimentales de la
psicología.
Julius Sieber, profesor alemán reconocido en el país por su postura conservadora y
quien ejerciera en 1933 como Rector de la facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Colombia, publica en la colección de obras pedagógicas de la
Escuela Normal de Varones de Tunja un libro denominado: “Psicología para escuelas
normales y maestros” donde se refiere a la psicología de la siguiente manera:

La psicología general se interesa por los hechos y las leyes psicofísico generales del
hombre adulto y normal; la psicología pedagógica pone en primer término el estudio
de la evolución de las capacidades desde su primera manifestación hasta su
perfección. (…) La psicología pedagógica investiga, por los métodos de la psicología
general los presupuestos anímicos y las condiciones tanto de la educación como del
trabajo del educador y tiene así para el maestro una importancia máxima; es la base
de toda su labor; su conocimiento y aplicación deciden el éxito o fracaso de sus
esfuerzos (Sieber, 1933, p.8).
La psicología es, desde la perspectiva de Sieber, la ciencia de la educación, es la que
aporta los elementos de análisis para la explicación de lo que acontece en la práctica
pedagógica. Esta postura de Sieber resulta ser un extremo de lo que habían dicho los otros
autores como Buyse, Castellanos y el mismo James, porque no sólo encumbra a la
psicología por encima de la pedagogía sino la establece como la ciencia predominante de la
educación. Sin duda este aporte se constituye en condición de posibilidad para plantear que
la psicopedagogía no tendría un campo de saber constituido, sino que se convirtió en un
desplazamiento que permite la instrumentalización de la psicología dentro del quehacer
pedagógico.
La validez de la psicología como ciencia y el reconocimiento de la pedagogía como
arte fueron asumidos también por las escuelas bolivarianas. Esto se evidencia en un texto
de Fernández de Castro (1936) denominado “Pedagogía y psicología experimental para
maestros”.
Se adquirirá más fácilmente una comprensión más profunda de las técnicas de la
enseñanza con ejemplo de un maestro – artista que viva con los niños- que por la
lectura de los libros pedagógicos sobre los métodos o de los tratados técnicos de
psicología (p.7).
El asunto no sólo pasa por la consolidación de un saber psicológico proveniente de
los métodos experimentales, sino por la constitución de un sujeto maestro encargado de
aplicar técnicas, asumiéndolo como operario de un saber no de la pedagogía sino de la
psicología. Entonces, la psicología no es auxiliar de la pedagogía; al contrario, es la
psicología la que reviste de veracidad y legitima las prácticas pedagógicas. Esta idea queda
de manera más acérrima en el planteamiento de Chaves (1946) desde la Pontificia
Universidad Javeriana:
Pero digamos sin ambages, no es de extrañar el exiguo rendimiento del pensamiento
Colombiano en este sentido, si consideramos el inmenso error que hemos venido
cometiendo de tener divorciadas la Pedagogía con la Psicología. Esta parte de la
Pedagogía de que hemos venido hablando, mas que Pedagogía es, Psicología, pero
una Psicología Pedagógica, una Psicología que no puede, que no debe ir apartada de
la Pedagogía, sino que debe ir entrelazada con esta, hermanada la una con la otra,
auspiciada esta por aquella. Pero, aquí, decía, hace falta educarnos un poco mas
psicológicamente, urge que al magisterio, mas que metodología, que esta en la
enseñanza de la experiencia, se le enseñe Psicología, pues de lo contrario serán nulos
los resultados en la práctica y el maestro sentirá siempre dentro de su ser, un vacío
inmenso, una necesidad apremiante, una incapacidad que lo hará temer de su
noblísima carrera (p.18).
A propósito de esta relación entre psicología y pedagogía, descrita desde los
diferentes lugares de aparición en Colombia, se puede afirmar que es definitiva y
abrumadora la tendencia de la pedagogía a estar sometida y dependiendo de la psicología.

La escuela se constituyó en un feudo, un laboratorio de experimentación y medición
psicológica como se verá en el siguiente capítulo. Esta condición de la pedagogía, en
Colombia, se desarrolla claramente en las teorías de Buyse (1933):
Hay necesidad, creemos, de advertir en primer lugar, que la pedagogía no es una
ciencia absolutamente autónoma. Está subordinada, en efecto, a una moral (natural o
sobrenatural) que determina los fines de la educación y aprecia los medios que
conducen a estos fines. Se ve así, que la pedagogía es una de aquellas ciencias que no
posee sino una autonomía relativa (p.6).
En esta serie de discursos, es fundamental referirse a la diferenciación que
establecen Sáenz, Ospina y Saldarriaga acerca de la pedagogía activa que, como
evidencian, llegó al país en dos vertientes comprendidas como pedagogía experimental y
pedagogía experiencial. La primera hace referencia al uso del conocimiento científico que
objetivó a los sujetos por parte de la psicología y propuso el despliegue de las prácticas de
examen de la medicina en la escuela; considerando al maestro como instrumentalizador y
experimentador del conocimiento científico. Para el caso de la pedagogía experiencial,
realizan una mirada que reconoce las teorías evolucionistas y su preocupación no pasa por
la objetivación del sujeto, sino por la humanización de las relaciones escolares y la
generación de ambientes más propicios para el proceso educativo. En este sentido, Sáenz,
Ospina y Saldarriaga (1997) refieren:
Mientras que la pedagogía experimental buscaba hacer de la escuela un laboratorio,
de experimentación médica, psicológica y pedagógica, la experiencial, adoptó una
nueva filosofía de la educación a partir de concepciones pragmatistas, de las teorías
evolucionistas y de las nuevas concepciones sobre infancia y el conocimiento. (…)
La pedagogía experiencial concibió la pedagogía como arte mas que como ciencia
y, aunque se apropió de los principales descubrimientos científicos de su época, no
pretendía convertirse en una nueva ciencia experimental (p. 36).
Esta diferencia se acentuó en la comprensión del rol del maestro, ya que tanto la
pedagogía experiencial como la pedagogía experimental otorgaron roles diferentes al
maestro y, de acuerdo a lo planteado con anterioridad, la vertiente experimental tuvo un
amplio reconocimiento y se implementó en el país a partir de 1933, en la Normal Superior
como en la literatura propia de la época. Solo basta con reconocer los aportes de Pierón,
Buysé y el mismo Binet en las instituciones formadoras de maestros.
Para 1939, se evidencia en el discurso de algunos de los pedagogos colombianos
esta interpretación de la psicología. El profesor Francisco Socarrás (1939) afirma lo
siguiente:
La psicología que ha solido ser una sección de la filosofía, ha venido transformándose
en una ciencia, y gran parte de la carencia de unidad y conformidad en ella
encontrada, es debido al hecho de hallarse confundidos todavía los métodos
filosóficos y científicos (p.2).
Sin embargo, el discurso experimental recobró cada vez mayor reconocimiento y
divulgación, sobretodo por la idea de clasificar y medir a los estudiantes. Esta perspectiva
experimental de la pedagogía y la psicología es la que se denominó por la época como
psicopedagogía; por lo tanto, se puede afirmar que la psicopedagogía emergió de la
promulgación de un estatuto científico de la psicología aplicada al contexto escolar, donde
el maestro se convirtió en el examinador, un científico. Es decir, las prácticas de la
psicología y pedagogía experimental dentro del contexto escolar se entendieron como
psicopedagogía. Lo anterior Sáenz, Ospina y Saldarriaga (1997) lo plantean de la siguiente
manera refiriéndose a la pedagogía experimental:

Esta pedagogía fue un desarrollo de las ciencias empíricas sobre la investigación
pedagógica e introdujo en las escuela, de manera sistemática el conjunto de
prácticas de la psicología experimental, la psicopatología, la antropometría, la
medicina e higienes escolares y el examen científico del trabajo escolar (p.37).
Algunas de las prácticas científicas de esta psicología fueron las que se consideraron
como psicopedagogía en un principio, lejos de lo que se conoce hoy. Para Vicente
Castellanos (1946), este asunto recobra egregia importancia ya que las condiciones
biológicas aunadas a lo higiénico son la base de la educación:
La base científica primordial es el estudio biológico del niño, y dentro de la biología
del mismo, sus dos aspectos fisiológico y psicológico. Mas como el escolar es un ser
en plena evolución, habrá que conceder un interés preferente al estudio de su
desenvolvimiento (p.25).
Es decir, la objetivación del sujeto propicio la mirada “científica” en el aspecto
psicológico, como ya se ha explicado, y en el biológico. Es esta perspectiva experimental la
que se constituye como hegemonizante en las concepciones de infancia y educación durante
el siglo veinte.
Entender el contexto internacional es un asunto no menor dentro de esta disertación,
ya que los referentes Europeos y Norteamericanos representan una forma de saber a
propósito de las relaciones entre la psicología y la pedagogía en la primera mitad del siglo
veinte. Esto se evidencia en los textos referenciados y traducidos en el país tales como los
de Claparede, Decroly y Binet en las primeras tres décadas del siglo veinte y otros que
repercutirían de allí en adelante. Por esta razón, se presentarán de manera puntual algunas
de esas elaboraciones de “pedagogos” estableciendo la relación entre la psicología y la
pedagogía.
Al inicio del siglo veinte, existe la necesidad de objetivar al ser humano, situación
que se comprendió al inicio de este capítulo, debido fundamentalmente al carácter
científico que emprendieron las ciencias humanas. Por ello, para ese momento, se
realizaron esfuerzos ingentes para diferenciar a los niños y determinar científicamente sus
capacidades. Dentro de estos esfuerzos, se encuentra Alfred Binet (1905) con la teoría de la
inteligencia validada desde las pruebas de coeficiente intelectual que permitían diagnosticar
las posibilidades y necesidades de los menores en su proceso escolar.
Es conveniente que el maestro estudie cuestiones de psicología individual, que
conozca sus métodos y que grabe en su mente los tipos de mentalidad infantil mas
conocidos a fin de clasificar cuando sea posible entre dichos tipos la mentalidad de
sus alumnos, porque de esta forma se realizan los diagnósticos mas atinados. (…) Lo
que hay que pedir a los maestros es que adopten decididamente la actitud de
experimentadores siempre que sea necesario: y en caso de duda les invitamos a
aplicar uno de esos test mentales que indican una aptitud, una facultad (p.22).
La psicometría como práctica reconocida se desarrolla en el país recobrando validez
y otorgando preponderancia a ésta sobre las demás prácticas escolares, puesto que permitía
identificar, examinar y clasificar a cada niño. Es de acotar que el programa de Psicología y
Ciencias de la Educación de la UPN hacia los años sesenta fortalece esta acción como un
asunto central dentro de la formación de docentes. Este asunto se desarrollará más
ampliamente en el capítulo tres.
A diferencia de la concepción experimental de Binet, se encuentra John Dewey
quien ─desde sus diferentes publicaciones y conferencias─ abrió la posibilidad de la
existencia de una pedagogía que si bien partía de los lugares científicos, mediaba con las
relaciones escolares y las prácticas que allí se desarrollaban. Dewey reconoce la

importancia del rol del maestro como mediador, impulsor del proceso educativo y
experimentador. Para Sáenz y Zuluaga, la pedagogía de Dewey recobraba sentido no en la
cientificidad, sino en las posibilidades transformadoras de la práctica del maestro. Esto
reivindicaría la labor del maestro y lo que acontece en su práctica.
El sentido de la pedagogía en tanto experimento abierto no se reducía a la
experimentación sobre los alumnos desde un saber psicológico experto; se trataba
de que el maestro desarrollara saber a partir de la reflexión sobre su práctica. Y para
Dewey, los resultados de esta práctica no podían ser previstos a partir de leyes
psicológicas invariables y universales, eran contingentes en la medida en que
dependían de la particularidad del contexto (Sáenz y Zuluaga, s.f., p18.).
Dewey (1926) reconoce la importancia del conocimiento científico a propósito del
niño, pero, de igual manera, considera que este conocimiento está supeditado al uso y al
contexto educativo en el cual se implemente.
Nadie tiene un dominio científico completo sobre los hechos principales de ninguno
de los años de la vida infantil (…) Lo que se pretende es asegurar combinaciones que
permitan y estimulen la libertad de investigación y que permitan actuar sinceramente
sobre la práctica educativa indicada por la investigación sin perturbaciones ni
supresiones que susciten una indefinida dependencia de la tradición y de las nociones
preconcebidas. En este sentido debe ser la escuela una estación de pedagogía
experimental (p.148).
Se debe reconocer que para Dewey lo experimental esta más asociado a la
experiencia y la obtención de conocimiento de la misma, no como la validación de una
verdad, sino como un ejercicio reflexivo que modifica la acción. Por lo tanto, hay una
distancia importante en los lugares de aporte de Binet y Dewey, el primero consideró la

escuela como el lugar por excelencia de experimentación de la psicología y a algunas de
esas prácticas se les denominó psicopedagogía. Para el caso de Dewey, es más distante y
menos eficaz el conocimiento experimental psicológico por parte del maestro haciendo de
dicho conocimiento una referencia y no un manual para enseñar.
Claparede retoma importancia puesto que su texto denominado “Psicología del Niño
y Pedagogía Experimental” contó con difusión en las instituciones formadoras de maestros
y fue objeto de análisis, por diversos pensadores nacionales. Para Claparede era
fundamental considerar el conocimiento experimental de la psicología dentro de las
prácticas escolares. Es decir, para Claparede (1910) el maestro se vale de la psicología para
establecer diferencias entre los escolares:
Los problemas de psico–pedagogía deben ser distinguidos toda vía según que tiendan
a facilitar resultados generales, leyes valederas, en general, para todos los niños de la
misma edad, para una media, ó que se apliquen, por el contrario, a buscar cuáles son
las diferencias individuales que existen entre los niños, cuáles son los tipos mentales
que se encuentran. (…) la psicología individual, son, como se comprende, de una
gran importancia para el educador. Esta disciplina implica, bajo el punto de vista
experimental, la determinación de las diferencias individuales de sensibilidad, la de
los tipos de percepción, de los tipos de memoria, de los tipos de imaginación y de
lenguaje interior, de los tipos de atención, de juicio, de reactividad, etc (p. 152).
Claparede aporta a esa relación ─de la psicología y la pedagogía─ desde un lugar
experimental que clasifica, determina y establece las tendencias en los ritmos y
comportamientos de los niños; sin embargo, toma distancia de Binet en un aspecto
importante que es la no consideración de la escuela como un laboratorio y el maestro como

experimentador. Es decir, el maestro se quedaría en el lugar de la psicopedagogía y no en el
lugar del científico.
Dentro de estas comprensiones acerca del contexto internacional, es importante
elucidar el caso de Piaget y Adler, quienes si bien establecieron importantes relaciones
entre la pedagogía y la psicología durante la primera mitad del siglo veinte, no se hallan
dentro de la formación discursiva del período mencionado en nuestro país. Dentro de los
documentos, referencias y objetos de este trabajo, no se encuentra una reseña que advierta
la presencia conceptual de alguno de estos autores a nivel nacional; sin embargo, se señalan
en la medida que sólo hasta después de los años sesenta recobraron importancia dentro de
las relaciones entre la psicología y la pedagogía en Colombia.
Se han establecido las diferencias y puntos de encuentro a propósito de la relación
de la psicología y la pedagogía entre las posturas de Dewey, Binet y Claparede. Aunque al
inicio del capítulo se insistía en la firmeza que había tomado el discurso cientificista y
objetivante en la escuela a partir de la nueva psicología desplegada en los albores del siglo
veinte retomando los planteamientos de Decroly, Buysé y Pierón, se ha visto como este
discurso se matizó y generó dos vertientes de la pedagogía, las denominadas experiencial y
experimental. Es importante puntualizar cómo la psicopedagogía se asocia a las prácticas
de la pedagogía experimental y que, por lo menos en el periodo estudiado, se configuraría
como una dispersión más de ésta; en consecuencia, la psicopedagogía no tendría una
conformación discursiva particular.

3. Surgimiento de la psicopedagogía en Colombia
“El psicólogo que en 1898, se había encerrado cuidadosamente en la "torre de marfil" en su
laboratorio de la Sorbona, un día salió y se aventuró en la modesta sala de la escuela para
aplicar sus primeros descubrimientos teóricos y fue allí, en la escuelita de la Rue Grange -
aux - Belles, en donde la realidad acabó con las utopías de la teoría. Delante de
innumerables dificultades, muchas de ellas inexplicables, que entraban a cada paso el
avance del hombre práctico, el hombre de ciencia pura midió el abismo que lo separaba de
la aplicación y de psicólogo que era, convirtiéndose en un psicopedagogo; feliz
transformación” (Buyse, 1933, p. 203).
Considerar el surgimiento de la psicopedagogía supone entender, desde una perspectiva
histórica, mucho de lo que ocurre hoy con los psicopedagogos, los programas de formación
en el área, las prácticas y los contextos laborales y de intervención. Lo que se esboza en
este capítulo es la conformación de unas prácticas que durante la primera mitad del siglo
veinte comenzaron a legitimarse y que se transformaron con la aparición de los programas
de formación en la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Pedagógica de
Colombia (hoy UPTC), cuando se plantearon nuevas tendencias y acciones para el
psicopedagogo.
En 1955, un año después de la conformación de la Universidad Pedagógica Nacional,
la Dra. Franciska Radke, en calidad de rectora de la institución, se refiere de la siguiente
manera a la identidad de la Universidad:

La Universidad se llama Pedagógica y desde luego lo es hasta en las ramas más
lejanas. No es así que la Pedagogía y la Psicología sean un derecho o quizás una
necesidad solo para la facultad que lleva este nombre. El mero dominio de una
materia – por necesario que sea – no comprende de por sí que el modo de transmitirla
sea eficaz. Para las estudiantes de Matemáticas como para las de Sociales o de
Idiomas es absolutamente necesaria la formación metodológica y didáctica, y para
ella se necesitan los conocimientos básicos de Psicología y Pedagogía, junto con una
base filosófica muy firme. Por ese motivo se han impuesto en el Plan de Estudios de
todas las facultades las asignaturas de Psicología y Pedagogía, de Filosofía
Propedéutica, de Lógica tanto como Higiene Escolar, repartidas sobre los diferentes
años. Se sobre entiende que las futuras Licenciadas reciben una amplia base en
cultura Filosófico – Religiosa y en Filosofía General, así como en Ética Profesional.
El laboratorio psicológico está en desarrollo. Tenemos una ventaja que no se puede
apreciar lo suficiente: la presencia del material humano para las investigaciones.
Entre las edades entre 5 hasta 20 años, hay representantes de cada grupo y cada forma
escolar, y además, ellas llegan de todas partes de la nación. Las estudiantes de
Psicología encuentran pues, condiciones tan favorables como en ninguna otra parte.
Los trabajos realizados han sido satisfactorios y nos han traído el aplauso de los
centros con que estamos en comunicación, de Perú, México, Cuba y los Estados
Unidos. Por supuesto que aumenta la seguridad del trabajo y merced al hecho que las
estudiantes vuelven a sus departamentos respectivos tendremos un gremio de
colaboradoras en todo el país en cuyo trabajo podemos confiar (p. 6).
La conformación del programa de psicología y ciencias de la educación, para la
rectora, estaba más cerca conceptualmente a la psicología clínica; sin embargo, el lugar de
práctica era la escuela, es decir, un lugar de saber desde la experimentación y objetivación
de la disciplina psicológica y un lugar de práctica desde la educación. Tal como lo veíamos
en el capítulo anterior, la psicología experimental se apropió del contexto educativo y, para
el momento de configuración de los programas de la UPN y UPC ─para aquel momento
Universidad Pedagógica de Colombia (UPC), que a partir de 1962 adopta el nombre por el
que la conocemos hoy Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) ─, se
encontraban en vigor. La psicología y la pedagogía son disciplinas, desde la perspectiva de
la Dra. Radke, presentes en las demás facultades de la universidad por su connotación
pedagógica. Ahora bien, en el caso de las ciencias de la educación y la psicología no son las
únicas disciplinas presentes en la formación a causa de la dispersión.
Aunque los límites de esta disertación están planteados en términos del surgimiento
de la psicopedagogía, es necesario comprender que se contaba con un conjunto de saberes y
técnicas reconocidos como psicopedagogía para el momento de la configuración del
programa de psicología y ciencias de la educación.
Capitulo XI Art. 15 "Las prácticas las efectuarán las alumnas de acuerdo con las
materias que para tal efecto señalen cada una de las Facultades de la Universidad
según programas de enseñanza secundaria y normalista del ministerio de Educación
Nacional (…) En la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación: Pedagogía
general, Historia de la educación, Psicopedagogía, Filosofía, Psicología del Niño,
Psicología de la adolescencia (UPN; 1956, p. 20).
La facultad preveía que el trabajo de práctica pedagógica se desarrollara en las áreas
ya mencionadas; resulta interesante el hecho de que la psicopedagogía se diferenciara de la
psicología del niño y de la psicología de la adolescencia. Es substancial presentar el primer

plan de estudios de la facultad de Psicología y Ciencias de la Educación aprobado por el
Consejo Directivo de la UPN:
La Dra. Radke presenta al consejo el plan de estudios de las facultades de filología e
idiomas y psicología y ciencias de la educación, los que han sido reformados por los
respectivos decanos de acuerdo a la experiencia de años anteriores.
Facultad de Sicología y Ciencias de la Educación.
Primer año Horas
Sicología General 4
Pedagogía Sistemática 3
Biología Humana 2
Higiene Escolar 2
Pfact. Sicológica: estudio de historias 1
clínicas
Legislación escolar 2
Cívica 2
Administración escolar 1
Filosofía Propedéutica 1
Cult. Filosófico – Religiosa 2
Inglés técnico 2
Gimnasia 2
Total 24
Segundo año Horas

Sicología Evolutiva del niño 3
Pedagogía Sistemática (II) 3
Sicología Humana (II) 2
Sicología de materias de enseñanza 3
Pedagogías Comparadas de las escuelas 3
modernas
Sicología de la adaptación 3
Higiene Metal 2
Lógica 1
Ética 2
Inglés técnico 2
Gimnasia 2
Total 26
Tercer año Horas
Sicología de la adolescencia 3
Pruebas Mentales 2
Test de Proyección 2
Caracterología 2
Escuelas psicológicas 2
Didáctica general de secundaria 3
Historia de la pedagogía 3
Prácticas docentes 3
Filosofía General 2
Cultura filosófico – religiosa 2
Inglés técnico 2
Total 26
Cuarto año Horas
Laboratorio 4
Seminario 2
Sicopatología 3
Sicología Dinámica 3
Orientación profesional 2
Filosofía general 2
Filosofía de la educación 3
Ética profesional 2
Prácticas docentes 3
Cátedra Bolivariana 1
Inglés técnico 2
Total 27
(UPN;1956, acta 3)
El plan de estudios anterior no reposa en el archivo de la Universidad; sin embargo,
de acuerdo a lo enunciado en las reuniones, las materias no sufrieron modificación sino su
intensidad horaria. De la misma forma, se presenta a continuación el plan de estudios de la
UPC aprobado por el consejo académico en 1954:
Ciencias de la educación y filosofía

Primer año Horas
Sicología Pedagógica 3
Sociología 3
Historia de la educación 4
Filosofía 4
Pedagogía 3
Castellano 3
Ingles 3
Biología pedagógica 2
Religión 1
Total 26
Segundo año Horas
Sicología Infantil 4
Organización escuela primaria 3
Filosofía 4
Metodología 4
Castellano 3
Ingles 3
Religión 1
Total 26
Tercer año Horas
Psicopedagogía 3
Historia de la educación en Col. 3
Filosofía 4
Psicología del Adolescente 3
Francés 3
Metodología 3
Religión 1
Total 25
Cuarto año Horas
Psicopedagogía 2
Organización Normalista 2
Filosofía 6
Orientación Vocacional 3
Inspección escolar 1
Economía 2
Higiene mental 2
Filosofía de la educación 3
Religión 1
Total 25
(UPC, 1956, acta 1)
Presentados los dos planes de estudio de las facultades de educación de las dos
principales instituciones de maestros en Colombia, queda establecido que se constituyeron
de manera disímil, ya que para la UPN prevalecía la formación en psicología y para la UPC
la formación en filosofía. Sin embargo, cada una mantiene materias que consideran
fundamentales en la formación de los maestros, estas son: las áreas de historia de la
pedagogía, higiene mental y psicopedagogía. Pocos de los planteamientos anteriores están
aún hoy vigentes; los planes de estudio de hoy son bastante diferentes a los que se
plantearon en el inicio del programa.
Se ha evidenciado cómo se manifiesta la psicopedagogía en la dispersión de los
planes de estudio de las facultades antecesoras a los programas que iniciaron la formación
de profesionales en esta área. Sin embargo, para considerar los lugares de emergencia que
precedieron a las universidades en la década de los cincuenta, es necesario remontarse a
diferentes autores que le dan fuerza y lugar a una acción psicopedagógica. Para considerar
uno de los argumentos centrales de esta disertación, encontramos a Buyse en la revista
Educación (publicación oficial del Ministerio de Educación Nacional) planteando lo
siguiente: “La pedagogía antigua debe proporcionarnos los problemas que hay que estudiar;
la pedagogía moderna los métodos de estudio" (Buyse, 1933, p.204).
Quisiéramos no agregar nada a estas palabras, pero no resistimos la tentación de
lanzar una hipótesis a propósito de las razones que debieron influir para modificar el juicio
de Binet.
No encontramos sino una: el psicólogo que en 1898, se había encerrado
cuidadosamente en la "torre de marfil" en su laboratorio de la Sorbona, un día salió y
se aventuró en la modesta sala de la escuela para aplicar sus primeros

descubrimientos teóricos y fue allí, en la escuelita de la Rue Grange - aux - Belles, en
donde la realidad acabó con las utopías de la teoría. Delante de innumerables
dificultades, muchas de ellas inexplicables, que entraban a cada paso el avance del
hombre práctico, el hombre de ciencia pura midió el abismo que lo separaba de la
aplicación y de psicólogo que era, convirtiéndose en un psicopedagogo; feliz
transformación (Buyse,1933, p. 203).
Ésta bien puede ser una huella de la forma como emergió la psicopedagogía. Porque
nada más representativo, para aquel momento, que Alfred Binet, el ilustre psicólogo francés
experto en la psicometría y la estandarización de la inteligencia. Binet al aplicar en el
campo escolar su conocimiento experimental, se constituye como psicopedagogo; esto
dicho en una de las publicaciones más importantes a nivel educativo del país para aquel
momento. Lo anterior nos permite considerar que el discurso de la psicopedagogía emerge
como una aplicación de algunos conocimientos “objetivos y con validez científica” dentro
de la institución escolar.
En el mismo documento, Buyse afirma más adelante que los estudios de: “(…) la
pedagogía experimental - disciplina relativamente autónoma – (hay que) emprenderlos por
el análisis sistemático del escolar (psicopedagogía) y el examen científico del trabajo
escolar (didáctica experimental)” (Buyse,1933, p. 206).
¿Con esto la psicopedagogía comenzaría a tener un objeto, un propósito para
constituirse como disciplina? Bastante lejos de ello, porque si el análisis sistemático del
escolar fuese el propósito de la psicopedagogía entonces ¿de que se ocuparía la psicología
cognitiva especializada en el niño y en el adolescente?, o si se ocupara del aprendizaje, en
términos de inteligencia y procesos cognitivos como la atención, la percepción o la
memoria, ¿cuál sería el objeto de la psicología emergente en aquel momento?

3.1. La psicopedagogía y la psicometría
El profesor Buyse presenta un texto desarrollado con el pedagogo Ovide Decroly, en el año
de 1936 en la facultad de educación, argumentando la idea arriba expuesta: “El
procedimiento psicoestadístico ha sido empleado con éxito en psicopedagogía, y fue
notablemente esta manera de proceder la que permitió la construcción de la célebre
<<escala métrica para la medida de la inteligencia>> realizada por Binet y Simon”
(Decroly, 1936, p. 2).
La psicopedagogía se consolidó como posibilidad de aplicación de la psicología
experimental en el contexto escolar. Es reconocido como psicopedagogo aquel que está en
la capacidad de implementar sus técnicas y herramientas de intervención psicológicas en la
atención de problemas o situaciones escolares. Es decir, la psicopedagogía en su
surgimiento obedece a una relación instrumental de la psicología experimental con la nueva
pedagogía de la primera mitad del siglo veinte. Esta relación instrumental obedece en parte
al trabajo psicométrico de amplio despliegue durante el periodo que nos ocupa, fortalecido
en la década de los sesenta en la UPN y la UPTC.
La idea de psicometría que suponía la objetivación positivista del ser humano, ya se
encontraba vigente y, de manera vigorosa, ahora se establecía como instrumento de la
psicología experimental asociado a la psicopedagogía para examinar a los infantes en
términos cognitivos y físicos.
Claparede de quien se conoce el gran esfuerzo por la organización de los métodos
psicológicos, ha distinguido muy bien los diferentes casos en que este expediente
práctico es posible en vista de una verdadera psicometría. Se ha medido 1°) sea la
causa física, es decir el excitante que determina el hecho de conciencia, es el

procedimiento psicofísico; 2°) la duración del fenómeno, es el procedimiento
psicocronométrico, o 3°) sus defectos, reacciones motrices o glandulares, el es
procedimiento psicodinámico o en fin. 4°) su frecuencia en el grupo estudiado, es el
procedimiento psicoestadístico, empleado lo más a menudo en psicopedagogía
(Decroly, 1936, p. 2).
Esta psicoestadística a la que se refiere Decroly no es otra que la estandarización de la
población; es decir, el menor que se encuentra en un nivel superior o inferior a los
parámetros y medias comprobadas se considera como anormal.
La psicometría estuvo asociada a la mirada objetivante sobre el infante. Esta
perspectiva no sólo se asocia a la medición de la inteligencia sino también a las prácticas
antropométricas, por lo que el conocimiento y la educación del menor deberían contemplar
todos estos aspectos. Para Velázquez (1945), el maestro debe conocer a profundidad las
cuestiones evolutivas tanto físicas como cognitivas:
En toda escuela, por modesta y pobre que sea, puede el maestro proporcionarse, por
propia iniciativa y personal esfuerzo un sencillo laboratorio consistente en una cinta
métrica, un listón para tomar la estatura, carteles (o escalas) para el examen de la
vista, escalas de colores, escala para el peso y la estatura (si quiera la internacional),
etc.: objetos cuyo manejo no pide una técnica complicada, como tampoco se requiere
que el maestro sea un especialista en estas cuestiones. Con ello, y como complemento
de la observación, se busca mantener latente en el educador la muy laudable
preocupación de allegar un mínimum de apreciaciones y conocimientos acerca de la
personalidad del niño y su evolución (p.9).
Es decir, los maestros en el desarrollo de su práctica pedagógica deben tener muy
presentes las condiciones evolutivas de los niños a nivel intelectual, emocional y físico. Por
ser menester de la psicopedagogía, el análisis que se desarrolla aquí obedece más a las
cuestiones psicométricas que antropométricas.
Buyse ─en las conferencias de Psicopedagogía dictadas a los alumnos de la Normal
Superior en 1936─ reconoce la importancia de las pruebas, con el fin de reconocer la
diferencia, la anormalidad.
Nos hemos dado cuenta al fin, de las terribles contradicciones, que venían en nuestra
pretensión de enseñar al mismo tiempo masas de niños entre los cuales la
psicopedagogía nos ha revelado tantas diferencias mentales, tantas variedades de
adquisición escolar. Se ha comprendido que detrás del término equívoco "aprender"
se ocultaba toda una serie de confusiones; se ha comprendido que retener las
explicaciones, y aún comprender las demostraciones no era saber verdaderamente y
que en todo caso, conocer mucho (erudición) porque se habían recibido mucho, no
era de ninguna manera haber aprendido a aprender, sobre todo a innovar, a inventar, a
crear (p. 37).
Durante el primer Seminario Pedagógico Nacional en el año de 1954, celebrado en la
UPC, se visibiliza de manera asidua las relaciones urdidas entre la psicopedagogía, la
psicometría y la escuela.
En principio y de manera general la formación del profesorado universitario con
tareas estrictamente pedagógicas debe contemplar aquellos conocimientos de la
psicología como ciencia integradora del hombre (…) la formación del psico-
pedagogo, por medio de cursos, capacitaciones, en conexión con el instituto de
Psicología de la Universidad Nacional. La formación de psicólogo - escolar las
funciones del psicólogo escolar quedan sujetas a las necesidades de la escuela o
colegios, para la formación autentica del psicólogo - escolar seria indispensable:

formación de un curso de psicometría, psicotecnia y psicología clínica. La formación
del psicólogo de la vida universitaria, en este sentido la formación de una especie de
clínica de conducta, que atienda al personal universitario a la vez que procure la
formación del profesorado (Sanchez, 1954, p. 5).
Esta mirada del Director del Instituto de Psicología de la Universidad Nacional
resulta interesante, puesto que vislumbra una relación entre la investigación propia del
psicólogo y las prácticas al interior de la escuela del psicopedagogo.
A partir de 1962, la pedagogía experiencial vuelve a ser objeto de análisis pero esta
vez asociada a lo que los experimentales denominaron psicopedagogía, desde un lugar
estandarizante y taxonómico:
Justo es anotar, sin embargo, que el movimiento de la escuela nueva surgido en
Inglaterra a fines del siglo pasado y llegado hasta nosotros desde los comienzos de
esta centuria, ha dejado un saldo favorable de inquietudes, a tal punto que en los
distintos ambientes se habla ya de la importancia de testar, experimentar, medir,
apreciar y valorar el desarrollo físico y mental de los escolares, y se insiste en aplicar
las normas de la verdadera orientación profesional en algunas industrias y empresas
de importancia. (…) En el lenguaje pedagógico podemos decir que la sicopedagogía
es la nueva ciencia de la educación que estudia la sicología del niño aplicada a la
pedagogía, para lo cual el maestro y el investigador deben conocer los problemas que
presenta esta materia de naturaleza completamente práctica y que se divide en dos
clases, según se refiera a la apreciación de un determinado estado síquico
(sicodiagnóstico), o a la obtención de un determinado resultado práctico (sicotécnica).
La sicopedagogía, podemos, pues, decir que es la ciencia pura del niño y que el
primer objetivo de este estudio es conocer la organización científica y práctica de la

enseñanza en todos los países del mundo. Se relaciona íntimamente con la Paidología
y a veces hasta pueden confundirse en los conceptos y fines que ambas persiguen
(Rodríguez, 1962, p. 10).
Como advierte el profesor José María Rodríguez Rojas, a partir de esta década, la
psicopedagogía se comienza a configurar de otra manera, ya no en un lugar tan
experimental como al que se ha asociado durante la presente disquisición sino desde otras
miradas, estableciendo relación con las prácticas de enseñanza, reconociendo la voz del
maestro. Sin considerar que el profesor Rodríguez se refiera a un campo en particular, si
estaría indicando el cambio de mirada que de ahí en adelante desarrollaría la
psicopedagogía.
Posteriormente en la consolidación de las facultades de filosofía y ciencias de la
educación en la UPC, y psicología y ciencias de la educación en la UPN, el asunto
psicométrico cobra especial atención y se continúa asociando a la acción psicopedagógica.
Para el caso de la UPC, se consolida la relevancia de la psicometría, en la facultad ya
mencionada con la adquisición del gabinete de psicología, apto para la población
colombiana; a pesar del limitado presupuesto con el que contaba la universidad.
Comisiónese al Profesor de Psicología experimental, para contratar y obtener en las
respectivas fábricas y agencias, los elementos necesarios a la dotación del Gabinete
de Psicología, para lo cual, mediante el aseguro respectivo, recibirá por anticipado la
suma correspondiente al 25% de la partida presupuestal asignada a dotación de la
Facultad en el corriente año. Las cuentas deben ser legalizadas conforme a las normas
establecidas por la Contraloría General de la República. Del dinero disponible que la
Universidad tiene en el ICETEX en la actualidad, créanse dos becas para estudios de
postgrados en ciencias de la Educación, según la especialidad que asigne el Decano

de la Facultad, y con destino a proveer el personal docente de la misma. El contrato
que han de firmar los becarios incluirá un informe bimensual sobre los trabajos
realizados, revisado por la correspondiente autoridad universitaria, que se enviará a la
Facultad de Ciencias de la Educación. Adjudicase las becas mencionadas para
estudios de Ciencias de la Educación en la universidad de GENEVE, según la
especialización que determine el Decano de la Facultad, a los señores Isaac Levy,
Leodegario Contreras, Humberto Castro, Francisco Dueñas y Francisco Huertas
(UPC, 1959, p.4).
El mismo profesor Isaac Levy, a quien le fue adjudicada la beca en la UPC para
realizar los estudios de Ciencias de la Educación en Ginebra, aparece años más tarde en la
UPN como beneficiario de una comisión de estudio. A pesar de las reducidas posibilidades
que las Universidades tenían para adjudicar este tipo de prebendas, en ambos casos se
priorizó el estudio psicométrico en el marco del desarrollo de investigación
psicopedagógica.
Por la cual se confiere una comisión de estudio al Jefe de Departamento
Psicopedagógico. Art. 1. Comisiónese al Doctor Isaac Levy Tesone, Jefe de
Departamento Psicopedagógico de la Universidad, para viajar a los Estados Unidos,
con el fin de aprovechar la beca otorgada por la Fundación Ford para realizar un
curso sobre la "construcción de Test" en Princeton, del 29 de Junio al 7 de Agosto del
presente año (UPN,1964, resolución 23).

3.2. De la orientación y la psicopedagogía
Como se señaló en el capítulo uno, una de las tendencias en la actualidad de la
psicopedagogía es la asociación de su saber y sus prácticas a la orientación educativa; a tal
punto que la orientación es considerada la principal función del profesional en
psicopedagogía. A continuación, se evidenciará cómo en un principio la orientación no era
asociada a la psicopedagogía y cómo en las facultades de educación se consuma su
aleación.
El profesor Pierón (1933), quien llegó al país junto al profesor Buyse, señalaba en la
revista Educación la importancia de realizar un óptimo proceso de reconocimiento de las
habilidades y aptitudes de los menores que se encuentran en las instituciones educativas.
Solamente debemos preocuparnos por descubrir las aptitudes; es el problema de la
técnica educativa que guarda más estrecha relación con la preocupación general de
hoy y se llama orientación profesional. La orientación profesional se concreta a
dirigir a los niños hacia los oficios o carreras para los cuáles sean más aptos. Pero es
necesario tener cuidado desde los mimos comienzos de la educación. La orientación
profesional es una misión de la educación; no es una misión que pueda aplazarse para
después de la escuela; es una misión esencial de la educación misma. La escuela está
instituida para formar hombres para la sociedad y que presten servicios a toda la
colectividad. Para seguir un oficio, una carrera, es necesaria una educación apropiada;
no se entra en una carrera sin preparación. Se ha separado hasta ahora demasiado el
aprendizaje y la orientación profesional, de la escuela propiamente dicha, es por esto
que deben unificarse todas las formas de enseñanza y apropiar tales formas a las
capacidades del individuo. Es una fortuna que se trate de descubrir las aptitudes y
puede decirse que la aptitud es esencialmente inteligencia (p. 79).
Hablar de aptitud es hablar de capacidad y, a pesar de que esta categoría no está
estrechamente relacionada con la psicología, explica como el aprendizaje estaría asociado a
la orientación profesional de tal manera que se configura una relación entre educación y
orientación. Nótese que la relación entre orientación y psicopedagogía aún no es enunciada,
pero es sobresaliente la relación que se plantea entre psicología y orientación educativa. Es
decir, la psicología se establece como una disciplina predominante en el contexto
educativo, donde las relaciones entre orientación y psicopedagogía no se dan, ya que como
se ha mencionado la psicopedagogía se ocupa de asuntos completamente diferentes. Por
esta razón, el discurso de la orientación educativa estuvo relacionado con la medicina, la
biología y la psicología durante la primera mitad del siglo veinte; no dentro de un contexto
escolar ni como una acción educativa, sino como un campo de saber que apoyaría el
proceso de modernización del país y el mejoramiento de las condiciones de vida de las
personas.
La Orientación Profesional, ciencia que nació en la aurora del siglo que recorremos,
como jugoso fruto de la psicología y complemento indispensable del auge vigoroso
de la industria contemporánea. (…) El niño que sale de la escuela primaria se
presenta a la oficina acompañado de sus padres y con el registro escolar que contiene
informaciones referentes a sus aptitudes y cuya observación ha sido sugerida por el
servicio de orientación para lograr la colaboración del maestro (Yepes, 1929, p.26).
El lugar de la orientación es externo a la escuela y, si bien toma en cuenta lo que
acontece en ella, es un proceso independiente dirigido por otro tipo de profesionales. Ese
lugar externo a las prácticas escolares distancia la orientación profesional, como elemento
de la psicopedagogía, se puede decir que para la época la orientación no contaba con una
relación ni teórica ni práctica con la pedagogía experimental o la psicopedagogía.
Pero una nueva relación de saber se planteó, más de una década después, entre la
orientación y la pedagogía, reconociendo el valor del acompañamiento y las prácticas del
maestro. Sin acudir al conocimiento experimental de la psicología, Vicente Castellanos
(1942) planteaba un valor no visibilizado anteriormente desde la pedagogía:
La pedagogía tradicional motivaba también las actividades escolares, pero hoy se la
critica porque miró con desdén las fuentes naturales de motivación y, en cambio, da
preferencia a otros factores de la misma: abundancia de premios y castigos, exceso y
abusos de autoridad, miedo, etc. Importantísimo resulta para la obra educativa que el
maestro trate de explorar los intereses particulares de cada niño en un transcurso de
tiempo más o menos largo, porque el conocimientos de ellos dará indicios seguros
sobre las aptitudes naturales de cada escolar y podrá derivar prácticas y consejos muy
útiles, sobre todo en los referente a las vocaciones y a los problemas de orientación
profesional (p.193).
Para 1950, la Organización de Estados Americanos, desde el Departamento de
Estudios Culturales y, en particular la división de Educación, publican un análisis a
propósito de la orientación vocacional denominado “Trabajo manual y Orientación
Vocacional” donde se reconoce la importancia de la orientación vocacional en los Estados
Americanos en aras de su desarrollo económico. Por lo tanto, el orientador escolar debe:
Además de una amplia formación universitaria que abarque el estudio de la
psicología, la economía, la sociología, la historia, las ciencias biológicas, la
educación y la estadística, el consejero vocacional debe poseer la preparación técnica
especializada que lo capacite para desempeñar eficientemente las funciones

siguientes: evaluación del individuo, que comprende la aplicación de pruebas
psicológicas y de actitud y otras técnicas de medición; asesoramiento y estudio de
casos (…) (p.27).
Lo que resulta definitivo en esta investigación es que el orientador vocacional debe
contar con el conocimiento en diferentes ciencias y la experticia en la implementación de
pruebas de medición del sujeto como ya se mostró, por tal motivo el profesional idóneo
para la realización de dicho proceso es el psicopedagogo. Es decir, la orientación
vocacional privilegió el uso de las pruebas que ya se realizaban; por tal motivo, el
psicopedagogo adoptó la práctica de la orientación escolar como propia, a raíz de la
psicometría. Como se verá en el caso de la UPC y UPN, esta política continental tendrá
repercusiones dentro del que hacer de los programas asociados a estas prácticas.
Pareciera que la orientación ha estado presente en la acción del psicopedagogo o que
siempre ha hecho parte de lo que entendemos como sus relaciones conceptuales. Aunque se
encuentran dispersiones dentro de la masa documental, es evidente que sólo hasta después
de los años cincuenta, el lugar de la psicopedagogía comienza a comulgar con la
orientación vocacional. Para el sacerdote Jesuita Alberto de la Rosa (1951) quien realizó
sus estudios en E.E.U.U., este asunto resultó evidente.
Por desgracia los psicopedagogos parecen haber olvidado la trascendental
importancia de este aspecto de la orientación profesional, a pesar de que el depende,
en gran manera, el éxito de cualquier profesión. A descubrir y forjar esta personalidad
debe entender en primer término todos los esfuerzos de los maestros si quieren en
verdad ser buenos orientadores. Su papel no debe concretarse al de una oficina de
consulta. Pues el fin mas elevado de toda labor pedagógica a parte del sobre natural
es el de formar lo que comúnmente se conoce como “hombres de personalidad” (p.
85).
Esto nos permite reconocer que las ideas de asociación de la psicopedagogía, la
psicometría y la orientación vocacional se deben, en parte, al influjo e implementación de
modelos norteamericanos dentro de nuestro contexto educativo.
Como ya se explicó, la relación entre la psicología, la psicometría y la orientación se
validó y reconoció como necesaria para el proceso de modernización e industrialización del
país. José María Rodríguez (1962) lo explica así:
En 1937 el mismo Terman Hizo un nuevo estudio del test de Binet y confeccionó una
escala especial y que lleva a su nombre. A partir de esta fecha la sicología
experimental ha progresado notoriamente en América y en el viejo Mundo. Hoy los
test se aplican en las escuelas, en los colegios y en las universidades para la selección
del personal, y existen en muchas partes oficinas de Orientación Profesional que
prestan grandes servicios a las entidades oficiales, a la industria y al comercio en
general, pues en ellas se selecciona al presunto empleado y sus aptitudes (p. 47).
Las ideas en relación con la orientación y la psicopedagogía se consolidan en la UPN
y en la UPTC prácticamente por la misma vía, el establecimiento de los institutos de
investigaciones de cada universidad y las especializaciones ya fuesen en psicopedagogía o
en orientación. En el caso de la UPTC, el consejo académico aprueba el plan de estudios
para la especialización en psicopedagogía y filosofía ─nótese que la facultad se
denominaba Ciencias de la educación y filosofía─.
Plan de estudio para la especialización de Psicopedagogía y Filosofía: I. Objetivos. El
plan de estudios aspira a cumplir los siguientes objetivos: 1. Preparar el personal
directivo de la Educación Nacional. 2. Formar los profesores de actividades

pedagógicas para las Escuelas Normales. 3. Capacitar personal para ejercer las
funciones de supervisión, administración y planeamiento educativo. 4. Formar los
profesores para las asignaturas de filosofía en la enseñanza secundaria. II. Razones de
la reforma. El presente plan tiende a llenar las deficiencias de la especialidad en orden
a la administración, planeamiento y supervisión educativa. III. Estructura del plan. El
plan de estudios que presentamos contempla tres grandes aspectos generales así: 1.
Aspecto Psicológico: Se inicia con una Psicofisiología, continuando con una
Psicología evolutiva, acompañada de valoraciones experimentales con diferentes
pruebas para terminar con un análisis integral de la personalidad y sus diferentes
evaluaciones. Con la psicometría, que también aparece en el plan, se abre paso la
orientación educacional y profesional. 2. Aspecto pedagógico: Comprende desde los
fundamentos puramente teóricos de la educación hasta las corrientes modernas
educativas en su aspecto práctico. Dentro de su temática se incorpora la organización,
administración y supervisión escolar en todos los grados de la enseñanza, sin faltar
los fundamentos de la metodología general y aplicada, con las prácticas docentes y
que, debería concluir, su los institutos anexos lo permitiera, con las prácticas
integrales. Los aspectos psicológico y pedagógico del plan están respaldados en su
fundamentación, por un cuerpo de asignaturas integradas así: a) Una estadística
aplicada a la educación. b) Una sociología general y aplicada al estudio de los
problemas sociales colombianos y americanos. c) Un conocimiento de los hechos
educativos, desde la época antigua hasta la contemporánea. 3. Aspecto filosófico:
Aspira a dar un conocimiento de los grandes movimientos filosóficos a través de la
historia, para concluir en una filosofía sistemática que capacite al futuro profesor para
definir criterios y orientaciones frente a los problemas del mundo actual. 4. Además,
como puede observarse en el análisis del plan, en los dos primeros años de estudio
hay una temática que intenta dar una cultura general, equivalente a un cincuenta por
ciento (50%) del total de intensidad horaria, asignada para cada curso. IV.
Laboratorio de Psicopedagogía. La especialización de psicopedagogía y filosofía, y
en general las actividades de la universidad, exigen el funcionamiento eficaz de un
laboratorio de psicopedagogía, con fines eminentemente investigativos. Este
laboratorio estaría orientado en dos ramas paralelas: una, especialmente pedagógica;
otra, especialmente psicológica. La primera se encargaría de las investigaciones en lo
relacionado con pruebas de rendimiento escolar, material de enseñanza, programas y
textos, etc. La segunda tendría como fin, la adaptación y elaboración de pruebas de
personalidad, de desarrollo, de aptitudes, de interés, etc. Además tendría a su cargo la
elaboración de "Baremos" y, mediante esto, habría base para una efectiva y futura
orientación vocacional, que nos permitiría, pensar en el departamento de orientación
profesional. El laboratorio de psicopedagogía necesitaría el siguiente personal: a) Un
director. b) Un auxiliar de laboratorio. c) Un estadístico. V. Nombre de la
especialización. Como consecuencia de la estructura del presente plan, analizada en
líneas anteriores recomendamos como nombre definitivo de la especialización el de
"Psicopedagogía y Filosofía” (UPTC; 1965, p. 20).
De esta forma, se consolidó la especialización en psicopedagogía y filosofía en la
UPTC. En el mismo sentido, se creó el curso de Orientadores Vocacionales dirigido por el
Departamento de Investigaciones Psicopedagógicas de la UPN reglamentado por el acuerdo
6 del Consejo Directivo con fecha 8 de marzo de 1963; allí se encargó a la Universidad de
la Orientación Profesional, la Selección Profesional, la orientación escolar, la
experimentación psicopedagógica y didáctica. Estamos ante una huella importante en la

historia del saber psicopedagógico, puesto que las dos principales instituciones formadoras
de maestros del país se ocuparon de la investigación con el propósito no sólo de formar
docentes cualificados en el área, sino de construir un saber que consolidara las prácticas
pedagógicas, el ejercicio de la orientación profesional de manera estandarizada para la
población colombiana y, por supuesto, la consolidación de la psicopedagogía como
referente en el quehacer educativo del país. Situación que se vería ampliamente desplegada
con la conformación del Instituto Nacional de Enseñanza Media (INEM) y otra serie de
instituciones que se fundaron en atención al despliegue de las ideas de la orientación y la
psicopedagogía.
4. Conclusiones y recomendaciones
La psicopedagogía en la actualidad es diferente a la que emergió en nuestro país
durante la primera mitad del siglo veinte. Existe una ruptura entre la psicopedagogía que
implementa la psicología experimental en el ámbito escolar, a la psicopedagogía que se
fundamenta en la orientación educativa que se despliega hasta la década del sesenta. La
objetivación del ser humano, en el marco del pensamiento cientificista es una condición de
posibilidad para el surgimiento de la psicopedagogía en Colombia. Ese ideal de
experimentación y comprobación, frente a los infantes y adolescentes escolares, se dio en el
marco de la predominancia de la ciencia psicológica frente a la pedagogía.
Sólo hasta la conformación de los respectivos departamentos de investigación
psicopedagógica, se comienza a asociar la psicopedagogía a la orientación educativa, en
particular, a la orientación profesional, a partir de la implementación de pruebas
psicométricas y la estandarización de test. Esto asociado más a fuerzas externas de
organizaciones internacionales y políticas de otros países como EEUU, que a las
condiciones sociales y culturales de Colombia.
Aunque esta tendencia de aplicación de las herramientas de la psicología en el
campo educativo continúa por décadas, en los años sesenta estas prácticas
“psicopedagógicas” son diferentes, evidenciando que el docente formado en un área en
particular (sea de matemáticas, idiomas, sociales, entre otros) no está en la capacidad de
resolver algunas de las situaciones que se le presentan. Es allí donde se considera la
importancia del oficio del psicopedagogo para la atención de la diferencia, de la
anormalidad.
Además la psicopedagogía emerge como una herramienta, una acción dentro de una
relación de subyugación de la psicología a la pedagogía. Es decir, la psicopedagogía
procede como un asunto instrumental y sin objeto plenamente definido. Para la década del
sesenta, con el auge de la psicometría y la orientación profesional, tal subyugación se
reactiva en las ideas y las acciones educativas de las instituciones formadoras de maestros.
Esta relación fundamentalmente se da por la fuerza de la psicometría establecida en el país
por las diferentes corrientes de psicología experimental. Sin embargo, esas relaciones
previstas por la psicopedagogía lejos de ser un conjunto de saberes se constituyeron en una
serie de prácticas e instrumentos por lo menos hasta los años sesenta.
La psicopedagogía surgió desde la dispersión y atomización en multiplicidad de
subcampos, lo que impide establecer un nivel de formalización discursiva ya que ni los
objetos, ni los métodos, ni las prácticas permitieron la consolidación de un saber propio. Se
puede decir que la psicopedagogía emerge como instrumento y aún lo es, es un campo de
relaciones sin arraigo conceptual.
En este sentido, bien puede considerarse que la psicopedagogía por lo menos en el
periodo estudiado en esta investigación ya cuenta con una dispersión que le ha significado
la imposibilidad de constituir un cuerpo conceptual propio, está asociada como se evidenció
insistentemente a la psicología experimental, y que lejos de configurar una mitológica
intersección entre psicología y pedagogía, obedeció a una relación de sumisión
constituyéndose en el feudo instrumental de dicha corriente psicológica en la escuela. A
partir de esto se puede discurrir que según las evidencias mostradas a partir de los sesenta,
la situación tendería a ser aún más ambigua, porque esos vestigios de asociación a la
orientación escolar así como a las ciencias de la educación indicaría que la dispersión ya no
sería un asunto de un solo campo sino en múltiples campos y relaciones, con el saber y con
las prácticas. Lo que significa sin duda, un asunto de alta complejidad en la medida que se
fue legitimando más su acción, asociada permanentemente a lo instrumental, distante de
configurar un cuerpo propio conceptual o si se quisiera un lugar epistemológico.
Las asociaciones a otras disciplinas por parte de la psicopedagogía implican además
de las dispersiones ya mencionadas unos cambios representativos en las verdades, es decir,
si la preocupación era la psicometría, la estandarización de los estudiantes y la misma
taxonomía eran las propias de la primera mitad del siglo XX, al configurarse la adopción de
la orientación permanecen las anteriores prácticas y se inicia un nuevo camino hacia lo
interdisciplinario, categoría que nos señala la incapacidad de la psicopedagogía para
establecer un campo de saberes y relaciones conceptuales.
Ahora bien, para el campo de la psicopedagogía y en particular para el programa de
psicología y pedagogía de la UPN es fundamental iniciar un proceso reflexivo que permita
reconocer lo que ha sido la historia del programa; lo cual implica profundizar en muchos de
los aspectos apenas enunciados en este documento como, por ejemplo, el papel de los
laboratorios psicopedagógicos, los gabinetes psicopedagógicos, la asociación con la
orientación educativa, el desplazamiento de los licenciados en psicología y pedagogía hacia
nuevos contextos educativos y la pregunta por la formalización del discurso
psicopedagógico.
Asimismo, se tendría que plantear un ejercicio investigativo a propósito de los
desplazamientos de la psicopedagogía a partir de los años sesenta visibilizados en una serie
de eventos, rupturas y condiciones que hicieron que la psicopedagogía que se ha descrito en
este documento sea diferente a la que conocemos hoy. Esa es una tarea que se debe iniciar
en el corto plazo.
Esta elaboración histórica permite evidenciar que si bien hay unas prácticas
legitimadas y un reconocimiento en el campo laboral, esto no ha generado una reflexión
propia, se adolece como se ha mostrado de un orden discursivo que permita configurar una
campo conceptual. Es decir, hay un campo práctico, un hacer que es reconocido como
asunto fundamental de las costumbres escolares sin embargo esto no se consolidado de
manera conceptual, señalándose la carencia de trabajo sistemático y de investigación de
índole social y educativo, lo que conlleva a configurar la psicopedagogía como un asunto
estratégico.
Lo anterior permitiría entonces reflexionar al programa de Psicología y Pedagogía
de la Universidad Pedagógica Nacional acerca de sus lugares, retos y posibilidades. El
acontecimiento denominado psicopedagogía en dispersión queda argumentado, pero es
posible que a partir de la práctica reflexiva se inicie un nuevo rumbo, el encuentro de un
sentido, que permita configurar una prospectiva discursiva y si se quiere epistémica. Se ha
reconocido la proveniencia, a través de los vestigios y demostraciones de cómo se fueron
configurando las prácticas y estas las hemos legitimado como certezas, y si esas han sido
las condiciones de existencia, tal vez podemos preguntarmos ¿Cuáles serán las condiciones
de existencia actuales de la psicopedagogía en Colombia? Y en particular, ¿Cuáles serán las
condiciones de existencia actuales del programa de Psicología y Pedagogía?.
En este sentido, finalmente, hay que señalar que el sentido de la práctica, de ese
hacer reconocido, se lo damos historiando y reflexionando la misma, de esta forma tal vez
el anhelado orden discursivo sin pretensión salvífica estaría más cercano a nuestra realidad.
Desde los trabajos de investigación de Peña y Acevedo, así como de varios de los
proyectos de investigación formativa de los estudiantes, se ha venido señalando una
cuestión que pareciera hoy fundamental de entender, la pregunta por el sujeto. La

psicopedagogía se ha planteado también la constitución y la configuración de los sujetos en
los diferentes contextos educativos, donde ésta sería mediadora entre la escuela y los
múltiples entornos que la interrogan. Este asunto se debe comprender desde su
complejidad, pero es una posibilidad para entender ese rol de la psicopedagogía en las
ciencias humanas y, en particular, en la relación (no intersección) de la psicología y la
pedagogía.
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Surgimiento de la psicopedagogía en Colombia 1

SURGIMIENTO DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN COLOMBIA

Primera mitad del siglo veinte

Andrés Hortúa Clavijo

Alejandro Álvarez Gallego

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación

Universidad Pedagógica Nacional

Resumen analítico en educación

Tipo de documento: Tesis

Título: SURGIMIENTO DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN COLOMBIA- Primera Mitad

Del Siglo Veinte

Autor: Andrés Hortúa Clavijo

Publicación: Bogotá, 2011.

Historia de la psicopedagogía, psicopedagogía, ciencias humanas, psicología, pedagogía,

La psicopedagogía en Colombia se ha reconocido como un campo de relaciones en crisis

que continuamente es señalado por la carencia de un estatuto epistemológico y la ausencia

de un orden conceptual determinado. Ante este panorama, la presente investigación,

entender la complejidad del presente, emprende la tarea de reconocer la emergencia de la

psicopedagogía en Colombia. Dicho reconocimiento debe estar asociado a las relaciones de

orden conceptual y práctico en las que se instituyó la psicopedagogía; es decir, las

relaciones con las ciencias de la educación, la orientación, la psicología y la pedagogía.

Fuentes : El documento cuenta con alrededor de 70 referencias bibliográficas se presentan

las 6 más relevantes:

 Foucault, M. (2007) La arqueología del saber. México: Siglo XXI Vigesimotercera

 Peña, F. (2005) Balance del desarrollo de la psicopedagogía. Trabajo realizado en

el marco de la investigación la identidad del profesional de la psicopedagogía.

 Sáenz, J. (2003) Las Ciencias Humanas Y La Reorientación De La Pedagogía.

Psicología Y Pedagogía En La Primera Mitad Del Siglo XX. Cuadernos De La

modernidad en Colombia.1903-1946. Medellín: Colciencias, Ediciones Foro

nacional por Colombia, Ediciones Uniandes. Editorial U. de Antioquia.

 Santos, B. (2009) Una epistemología del sur: la reivindicación del conocimiento y

la emancipación social. México: Siglo XXI.

epistemología. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

En el primer capítulo, se encuentra la problematización de la psicopedagogía a nivel

epistemológico y técnico, reconociendo la crisis de orden conceptual que ha atravesado en

el último tiempo. También se explica la metodología de investigación, siendo el enfoque

de primer y segundo orden que permitieron el desarrollo de la investigación.

El segundo capítulo busca establecer la relación con la pretensión de cientificidad y

psicología experimental y la pedagogía experimental, que a su vez configuran una relación

de subordinación de la primera a la segunda. Contando con la descripción de estas

relaciones, se ubica la psicopedagogía en este orden epistemológico.

En el tercer y último capítulo, se expone la forma como la psicopedagogía emergió de una

serie de relaciones, con la psicología, la pedagogía, la psicometría y la orientación

profesional, en el marco de la formación de maestros en el país.

prácticas de la psicopedagogía en el contexto educativo colombiano. Se aparta de cualquier

búsqueda de estatutos epistemológicos y pretende comprender, desde una perspectiva

histórica, la realidad de la psicopedagogía.

Arqueología – genealogía. La genealogía como enfoque se ha entendido como una forma

discontinuidades que han hecho posible los acontecimientos.

La psicopedagogía en la actualidad es diferente a la que emergió en nuestro país durante la

la psicología experimental en el ámbito escolar, a la psicopedagogía que se fundamenta en

el surgimiento de la psicopedagogía en Colombia. Ese ideal de experimentación y

comprobación, frente a los infantes y adolescentes escolares, se dio en el marco de la

predominancia de la ciencia psicológica frente a la pedagogía.

Resumen analítico en educación ......................................................................................... 2

Tabla de contenido ............................................................................................................. 6

Surgimiento de la psicopedagogía en Colombia ................................................................. 7

1. Psicopedagogía, un campo en crisis ............................................................................ 9

1.1. El problema y el asunto metodológico .................................................................. 9

La realidad de la psicopedagogía problematizada ........................................................... 9

1.2. Del método ........................................................................................................ 13

1.3. Los documentos – las fuentes primarias ............................................................. 18

1.4. Los referentes – Las fuentes secundarias ............................................................ 19