Reforma Educativa en la Argentina:

Reflexiones en torno al proceso de

implementación del Tercer Ciclo de la
Educación General Básica en el Conurbano
Bonaerense.

I-Introducción:

A partir del año 1991 se inicia un profundo proceso de transformación en la educación argentina. El
mismo implicó cambios sustanciales, tanto a nivel político como pedagógico, en lo que hace a la
función del Estado en la distribución y gestión de los saberes y conocimientos socialmente
valorados. Asimismo, la reforma propuesta dio lugar a una nueva organización para el sistema
educativo argentino, la cual fue (y es) fuertemente disputada en el nivel de la práctica política y
social de los sujetos que participan en diferentes tramos o momentos del proceso de transformación.

El trabajo aquí presentado da cuenta de las conclusiones preliminares de un proyecto de

investigación que vengo desarrollando en torno al Proceso de Implementación del Tercer Ciclo
de la Educación General Básica (EGB), originado en la reforma educativa impulsada desde el
Estado, e inscripta en el conjunto de reformas de las políticas sociales tendientes a definir diferentes
funciones y objetivos de las instituciones público-estatales. Este ejercicio analítico profundiza sobre
las características que revistió la aplicación del ciclo que comprende 7mo., 8vo. y 9no. año de la
EGB en tres escuelas públicas del Gran Buenos Aires, para así describir y analizar las principales
problemáticas asociadas a la puesta en marcha de la nueva estructura educativa .

Durante este recorrido se intenta reconstruir la dinámica generada a partir de la puesta en marcha de
estos tres años de escolaridad obligatoria, en particular, en términos de suimpacto organizacional
e institucional para los sujetos involucrados (autoridades, docentes, alumnos y padres). Finalmente,
se propone explorar la relación entre los contenidos orientadores de la reforma, la aplicación de este
ciclo de la EGB y ciertos fenómenos tradicionalmente ligados al "pasaje entre niveles" (entre la ex
escuela primaria y media) como son la repitencia, la deserción, la sobreedad y el ausentismo. En
relación con esto se recuperan los "nuevos sentidos" que adquieren la promoción, acreditación y
permanencia dentro de la institución educativa para los sujetos bajo análisis.

El objetivo es contribuir a esclarecer los efectos, la viabilidad y las alternativas que abren este tipo
de reformas.

II- La Reforma Educativa

Como mencionamos anteriormente, la educación argentina inició durante la década del noventa un
proceso de profunda transformación que, como afirma Braslavsky (1995), fue reconocido por muy
diversos actores, pero interpretado en claves diferentes. Para algunos fue el resultado de la
instalación de un proyecto neoconservador, mientras que para otros daba cuenta de importantes
años de esfuerzos en procura de cambios consensuados y programados. Sin embargo, nadie negará
que de dicha transformación emergió un sistema educativo profundamente diferente al regulado,
configurado y expandido entre los años 1880-1910.

En términos generales podríamos decir que los cambios se evidenciaron en dos niveles factibles de
distinguir analíticamente. El primero, se refiere al plano más general de laPolítica Educativa y se
expresa en la modificación producida en la legislación que regula y norma la actividad en el sector.
El segundo, corresponde al proceso de transformación curricular.

Respecto de la Política Educativa y del cambio en la legislación, podemos afirmar que se produjo
un "decisivo cambio institucional" de profundas consecuencias para los actores intervinientes en la
cuestión educativa. En este punto hay que hacer referencia a la Ley Federal de Educación
(24.195); a las leyes de transferencia de servicios educativosde nivel medio y superior no
universitario de la nación a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires (24.049, 24.061 y Decreto 964/92); y finalmente, a la Ley de Educación Superior que
incluye todo el sistema terciario tanto de gestión pública como privada (24.521). La sanción de
estas normas modificó el contexto institucional de referencia y la red de relaciones de la que
participaban los sujetos contribuyendo a la transformación del contexto de significatividad.

En relación al proceso de transformación curricular, si bien algunos remontan su inicio a los

primeros años de la década del ´80, es a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación cuando
los cambios se evidencian sustanciales y significativos. Esto se vincula al papel cada más relevante
que adquiere el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y el Consejo Federal de
Cultura y Educación. Este último se constituye en el espacio institucional de concertación de las
políticas educativas y más específicamente en el ámbito de establecimiento de los Contenidos
Básicos Comunes para todo el país, es decir, la producción de lineamientos generales sobre qué
enseñar (Braslavsky, 1998). Junto con esto, la descentralización se constituyó en la otra cara de este
proceso.

Una doble lógica parece caracterizar a la reforma emprendida. Por un lado, se centralizó el proceso
de toma de decisiones en lo que hace a los lineamientos básicos que deben guiar al Sistema
Educativo, lo que implicó una concentración del poder en el Estado Nacional. Por el otro, se
produjo un proceso de descentralización vinculado directamente a la transferenciade las
instituciones educativas que estaban bajo la jurisdicción nacional a órbitas locales o provinciales.

Muchos trabajos se han ocupado de la descentralización educativa, tratando de establecer las

potencialidades y dificultades de este proceso en los distintos contextos en los que se llevó a cabo
(Campanini, 1992). Mas su desarrollo revela cierto privilegio por una solución "económico-
administrativa" antes que "política" al problema del "acceso real a los conocimientos socialmente
significativos" (Neufeld, et. al., 1994). El proceso de descentralización aludido debería haber
previsto que las contrapartes provinciales cumplieran con determinados requisitos de idoneidad y
contaran con los recursos técnicos, económicos y humanos para lograr, por un lado, una adecuada
administración y gestión de las escuelas y asegurar, por el otro, ciertas políticas federales como la
incorporación de los CBC, la constitución de un Sistema Nacional de Información y Estadística
Educativa y la puesta en marcha de la Red Federal de Formación Docente Continua. Además,
tampoco implicó una habilitación de nuevos actores a la hora de definir la política educativa. Esto
sin duda hubiese significado un abanico de soluciones que atendieran a una diversidad de problemas
y expectativas respecto de lo que se espera de la escolarización. En lugar de esto, la nueva
normativa, consolidó la tendencia hacia la verticalidad en la definición de las políticas del área con
la consecuente centralización del poder y profundizó, además, la segmentación del sistema
educativo, al permitir una incorporación diferencial y despareja de la reforma entre las provincias.
De esta manera, la aplicación de la Ley Federal de Educación a nivel nacional ha revelado diversos
desarrollos y recorridos en cada una de las realidades provinciales de nuestro país, produciendo
rupturas y continuidades en el esquema educativo argentino. Las distintas interpretaciones acerca de
la nueva estructura derivaron en la coexistencia de múltiples sistemas educativos que potenciaron
la fragmentación y desarticulación dentro del sistema educativo nacional. Paradójicamente estos
problemas habían sido los esgrimidos tiempo atrás para reclamar la necesidad de una
transformación educativa. Es decir, los fenómenos que ahora observamos como consecuencia de la
instrumentación de la nueva estructura educativa -la fragmentación de la oferta educativa, el
incremento de los comportamientos institucionales anómicos y la agudización de las situaciones de
exclusión- fueron los motivos que llevaron en la década del ´90 a pensar y diseñar una reconversión
del sistema. En este sentido, la promulgación de una Ley Federal de Educación buscaba dar fin
al proceso de desconfiguración al que había ingresado el sistema educativo a través de una reforma
que regulara y configurara nuevamente el campo educativo en un sentido
decididamente federal (Braslavsky, 1995). Pero su instrumentación demostró las dificultades para
resolver aquel proceso que expresaba la ausencia creciente de sistemas y procesos educativos
compartidos entre los diversos prestadores del servicio, reduciendo las potencialidades integradoras
y articuladoras de la Ley a su enunciado meramente formal.

III- La provincia de Buenos Aires y la implementación de la nueva estructura educativa

La Provincia de Buenos Aires se ha constituido en un caso interesante dentro del contexto de la

Reforma, en función de ciertas características que asumió el proceso de implementación de la nueva
organización de la enseñanza en esta jurisdicción. En principio porque esta provincia fue la primera
en legislar una nueva norma en materia educativa(11.612/95) como respuesta a la promulgación de
la Ley Federal de Educación. En segundo lugar, por la opción elegida para su instrumentación. La
decisión de las autoridades provinciales de realizar la mencionada implementación en
forma masiva, descartó la alternativa de una aplicación a escala como la llevada a cabo por otras
provincias del país (Ej: Jujuy, Santiago del Estero, Corrientes, Chaco, entre otras). De esta manera,
la experiencia totalizadora puesta en marcha resignó las potencialidades de una aplicaciónselectiva,
desaprovechando las ventajas de experiencias pilotos montadas en mejores condiciones de
viabilidad. Por otra parte, la ampliación de la escala de implementación y el importante crecimiento
que registró la matrícula del tercer ciclo planteó graves problemas de articulación con los otros
sectores del sistema, como el Polimodal. En este sentido, desde el inicio del proceso de
instrumentación de la reforma, se observaron graves dificultades en el planeamiento de la oferta
educativa. En todo caso, cabe reflexionar sobre los motivos que subyacen a la elección de esa
estrategia técnico-política.

La dinámica política en la Provincia de Buenos Aires ha revelado particularidades interesantes que

le confieren un perfil propio. Diversas investigaciones han aportado elementos sustanciales para el
análisis crítico de las políticas sociales llevadas a cabo en esta jurisdicción (Danani, 1997). En esta
línea, resulta relevante destacar la vinculación entre cierta concepción de la política social (y en este
sentido, de su función en la producción y reproducción de un orden social) y su práctica concreta.
De esta manera, adquiere sentido la extensión de la asistencia pública como mecanismo central de
intervención estatal. Teniendo en cuenta esto, una nueva relación se establece entre los
componentes pedagógicos y las tareas asistenciales que llevan cabo las instituciones educativas,
sobre todo en aquellas escuelas que se vinculan con contextos de pobreza. (Neufeld, et. al., 1994)

Es en este marco donde resulta interesante analizar el proceso de implementación del tercer ciclo de
la Educación General Básica, denominación que se le dio a los últimos tres años de la recientemente
extendida enseñanza obligatoria. La consideración de este ciclo y no otro, como objeto de
investigación, responde a la convicción de la centralidad que adquiere el mismo en el proceso de
reforma en marcha. Este ciclo remite (y compromete) a un ámbito de relaciones e interacciones
sociales donde puede verse (en un sentido figurado) la manera en que estas nuevas normas
"funcionan". La ubicación que cada sujeto detente en esta trama de relaciones afectará la doble
lógica que involucra a los sujetos, en tanto "sujetos perceptores y objetos percibidos" de una política
pública determinada.

En relación con esto resulta importante analizar dos cuestiones. La primera refiere alimpacto
organizacional e institucional que tuvo esta instrumentación para los sujetos involucrados, para las
unidades educativas concretas -las escuelas- y para el sistema educativo en su conjunto. En segundo
término adquiere interés el estudio de ciertos fenómenos característicos de estos años de
escolaridad, intentado vincular sus resultados con las prácticas de los sujetos. Es de esperar que la
permanencia y la extensión de la escolaridad será vivida de diferente manera por los sujetos que
otorgarán diversos sentidos a la "obligación" de permanecer más años dentro del sistema escolar.
Así, a priori, pueden reconocerse la atribución de diferentes expectativas que, sin embargo, habría
que confirmar. Desde la expectativa de contención y alimentación ante la incapacidad de las
familias de hacerlo, el paso por una escolaridad breve y habilitante para el mercado laboral; hasta,
por último, apenas un cambio formal para aquellos cuya escolaridad prevista era de 12 años (ciclo
primario y secundario), por lo que la extensión de la misma está dentro de los términos esperados.
Entendemos que los fenómenos ligados al pasaje entre niveles (repitencia, ausentismo, etc.) no
dependen de la "aplicación correcta de las nuevas normas", ni de la adecuada instrumentación del
nuevo ciclo, sino que resultan de la dinámica compleja que vincula en términos de proceso,
estructuras y prácticas.

La consigna general de "Más y mejor educación para todos" se constituyó en el nudo central del
discurso político que avaló no sólo la necesidad de la reforma sino el modelo de cambio finalmente
adoptado. Es en el marco de estos objetivos explícitos donde se deben analizar no sólo las
consecuencias de la instrumentación de este ciclo sino la coherencia, oportunidad y consistencia de
las transformaciones. Es decir, en tanto esta consigna se tome "en serio" podremos reflexionar
acerca de los sentidos e interpretaciones que los sujetos construyen en función de la misma, sentidos
que finalmente guiarán su práctica y acción. De esta manera, nos interesa la vinculación que se
establece entre este discurso público y su impacto en los contextos concretos en los que se inscriben
las interacciones cotidianas de los sujetos que participan del proceso bajo análisis.

IV-El Tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB)

La aplicación de la estructura planteada en la Ley Federal de Educación importó cambios

sustanciales en la organización del sistema educativo argentino. En primer lugar se introdujo la
obligatoriedad de diez años de enseñanza conformados por el último año del nivel inicial y nueve
años de la denominada Educación General Básica (EGB). A la tradicional enseñanza primaria que
comprendía siete años de escolaridad se impuso una EGB conformada por tres ciclos llamados
EGB1, EGB2 y EGB3; este último, correspondiente al año final de la antigua enseñanza primaria y
al ciclo inicial de la ex escuela media. Una vez completados estos diez años de escolarización se
contempla el nivel Polimodal de tres años, que en el caso de la provincia de Buenos Aires también
es obligatorio.

La discusión que se abrió entonces refería a si dicha EGB implicaba una ampliación de la enseñanza
primaria, un avance de la escuela media o algo distinto y nuevo con entidad propia. Sin duda la
incorporación de los octavos y novenos años del tercer ciclo a las ex escuelas primarias fundamentó
la primer opción. Las críticas más fuertes respecto a dicha incorporación expresaron la
incompatibilidad etaria que planteaba la convivencia de niños y adolescentes en una misma
institución. La alternativa fue la posibilidad de dejar los dos primeros ciclos de la EGB en las ex
escuelas primarias y el tercero pasarlo a las ex escuelas secundarias, pero esto también fue criticado
en tanto se sostenía que dicha estrategia produciría una deserción aún más temprana de los sectores
menos favorecidos, por la dificultad en la transición de una institución tradicionalmente
contenedora (la primaria) a otra históricamente expulsora (la secundaria).

Ante esta situación el Ministerio Nacional de Educación propuso que pudieran coexistirtodas las
alternativas y el Consejo Federal de Educación recomendó dejar el tema para ser resuelto por cada
jurisdicción. Esto produjo una desarticulación del sistema educativo nacional pues proliferaron
diversos sistemas provinciales que no se corresponden entre sí.

La decisión de la provincia de Buenos Aires de aplicar la estructura establecida en la Ley Federal de

Educación y poner en funcionamiento los nuevos años de escolaridad obligatoria en las ex escuelas
primarias trajo aparejados algunos problemas no menores. En primer lugar, debió invertir una
importante cantidad de fondos en la transformación edilicia de los establecimientos. En algunos
casos en los que el espacio físico de dichas escuelas hacía imposible construir más aulas se dispuso
la articulación con ex escuelas medias de la zona, pasando parte o todo el tercer ciclo a estas
unidades educativas. En segundo lugar, provocó la caída estrepitosa de la matrícula en las escuelas
secundarias con el consiguiente cierre, en muchos casos, de sus servicios. Esto explica, en parte, las
estrategias que pusieron en marcha diversas autoridades de las ex escuelas medias para mantener
sus matrículas y así no perder los cargos docentes asignados. Es decir que muchas escuelas
secundarias salieron virtualmente a ofrecer sus instalaciones a las nuevas EGB para garantizarle a
sus profesores sus puestos de trabajo. Asimismo, en esta conflictiva pulseada, las EGB fueron en
muchas ocasiones presionadas para aceptar la articulación aún cuando sus instalaciones permitían la
instrumentación de los nuevos años de escolaridad obligatoria.

La improvisación que caracterizó aquellos momentos del proceso de implementación de la nueva

estructura derivó en una suerte de abandono y desresponsabilización de las máximas autoridades
provinciales hacia las escuelas que debían resolver situaciones que claramente excedían sus límites
de racionalidad y certidumbre. Diversos factores intervinieron en los resultados de esta experiencia.
Desde el papel y la capacidad de presión de los padres, el grado de pertenencia de los docentes a las
instituciones educativas, hasta la relación de poder y negociación que cada escuela tenía con el
Consejo Escolar del distrito (y todo esto obviamente vinculado con las condiciones
socioeconómicas en las que se inscriben los establecimientos educativos). De todo esto queda claro
que las opciones no tuvieron que ver con cuestiones de racionalidad, eficiencia y equidad sino que
se guiaron por los mismos criterios de desigualdad, diferenciación y segmentación que la reforma
supuestamente pretendía erradicar.

V- Entre el discurso de la reforma y su práctica: "Del dicho al hecho hay un gran trecho"

Distintas investigaciones sobre el proceso de reforma han coincidido en que el sector que recibió
mayor impacto corresponde al tercer ciclo de la EGB.

El aumento de matrícula producido como consecuencia del carácter obligatorio de los nuevos años
de escolaridad implicó cambios cualitativos significativos en la tradicional composición del
alumnado ingresante a la ex escuela media. El punto resulta entonces descubrir en qué medida una
matrícula más heterogénea y compleja impacta en una institución cuya función homogeneizadora se
constituye en fundamento de su existencia. Para la nueva EGB se presentaban dos grandes desafíos
en términos de integración: en primer lugar, con el tradicional alumnado de la ex escuela primaria y
el convencional alumnado de la ex escuela secundaria y, en segundo lugar, con una matrícula
diferente a lo tipificado anteriormente. En muchos casos la matrícula de los 8vos. y 9nos. años de la
EGB se compone de adolescentes que abandonaron los estudios hace largo tiempo. La
desinstitucionalización escolar que revelan estos alumnos trajo aparejado innumerables problemas
para una institución que expresa importantes dificultades para adaptarse a los cambios. Cambios
para nada menores si se tiene en cuenta que estamos hablando de prácticas, dispositivos y relaciones
construidos en función de un determinado sujeto de aprendizaje.

Finalmente, esta ampliación trajo aparejados nuevos fenómenos de violencia en las escuelas lo que
conllevó problemas relacionados con la responsabilidad civil de las autoridades y los docentes.
Esto, a su vez, se agravó por la ausencia de marcos normativos que hubiesen permitido un
tratamiento adecuado de este tipo de situaciones. En este sentido, un cambio relevante se registra en
los niveles de conflictividad y violencia que parece haber internalizado la escuela. En algunos
casos, en particular en escuelas inscriptas en contextos de extrema pobreza la policía interviene
cotidianamente para resolver los problemas que dentro de los establecimientos desbordan las
medidas disciplinarias escolares. La violencia simbólica de estas instituciones pedagógicas adquiere
una materialidad inusitada cuando se combina con otras acciones represivas que trascienden los
límites de los dispositivos estrictamente educativos.

Una vez iniciada la implementación del tercer ciclo, esto es el año 1996 con 7mo., 1997 con 8vo. y
1998 con 9no., el gobierno nacional y provincial comienzan a dar cuenta a través de diversas
estadísticas de una sustancial mejora en los niveles de retención (o mejor dicho de contención) de
los estudiantes que transitan estos años de escolaridad, sobre todo si se los compara con los valores
que registraba la anterior escuela media. Ello estaría favorecido por la prolongación de la EGB,
pues el desgranamiento en el antiguo 1ero. y 2do. año de la antigua escuela media se habría
"detenido" con los chicos que llegan a 9no. año y continúan el Polimodal.

Ahora bien, de acuerdo a las primeras aproximaciones esto debe relativizarse. Existen indicios de
que gran parte de la escolaridad de estos alumnos es intermitente, y esto se debe a dos cuestiones.
En primer lugar por los altos índices de inasistencia que se registran, lo que estaría indicando que
los alumnos no cumplen con los mínimos niveles de regularidad que requiere todo proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta situación, como mencionamos anteriormente, es permitida desde los
vigentes regímenes de asistencia. En segundo lugar, se observa la aparición de lo que se
denomina "estudiantes golondrinas" que van y vienen del tercer ciclo sin completar en tiempo y
forma la escolaridad obligatoria. En este sentido, se puede decir que se registra una suerte
de "abandono disimulado o encubierto" que nadie denuncia por temor a la perder las "condiciones
establecidas" para el funcionamiento de las unidades educativas. Esto se vincula con la forzosa
ecuación planteada entre el nivel cuantitativo de la matrícula y la disponibilidad de cargos docentes
y no docentes en los establecimientos.

A esta situación se suma la cantidad cada vez más significativa de alumnos que simplemente
deciden abandonar estos estudios aun cuando son obligatorios. Esto puede vincularse en parte a la
necesidad de algunas familias de que sus hijos salgan a trabajar dada la difícil situación económica
en la que viven. Por otro lado, la diversidad de edades contenidas en el tercer ciclo también opera en
contra de una efectiva retención. Estos fenómenos resultan más evidentes en lo últimos dos años del
mencionado ciclo y cuando opera la articulación entre las EGB y las ex escuelas medias en tanto se
vuelve más compleja y heterogénea la composición del alumnado. En términos generales podríamos
decir que la modificación de la estructura formal del sistema mas que resolver los problemas de
rendimiento interno lostrasladó de lugar. De la tradicional escuela media al nuevo tercer ciclo de la
EGB.

VI-¿Una articulación desarticulada?

La denominada articulación operada entre la EGB -ex escuela primaria- y la ex escuela media a fin
de poder implementar el tercer ciclo, generó diversas categorizaciones entre las instituciones
educativas, configurando un nuevo mapa de sentido para los sujetos. Muchos hablan de
escuelas "puras e impuras". Las primeras refieren a aquellas que pudieron ubicar el tercer ciclo en
la misma escuela primaria y donde sus alumnos han desarrollado casi toda su trayectoria escolar en
esas mismas instituciones. Las otras son las que debieron articular y así "contaminar" sus matrículas
con alumnos provenientes de diversos y lejanos establecimientos educativos. Lamentablemente, la
segmentación y la discriminación encontraron en la nueva estructura educativa nuevas formas para
seguir operando. En muchos casos se observa el funcionamiento de diversos mecanismos de
selección y al mismo tiempo de exclusión que ponen en juego las autoridades de los
establecimientos para definir sus potenciales matrículas. Estos mecanismos van desde la prioridad
que tienen los alumnos que realizaron toda su trayectoria en esa institución, el pertenecer al barrio
de la escuela, el tener algún hermano o familiar inscripto en ella, o simplemente el negar la
inscripción por falta de vacantes cuando la escuela ya se aseguró el mínimo indispensable para abrir
la sección. En algunos casos los argumentos para negar la incorporación se encubren de otras
maneras, mas lo importante es que la implementación del tercer ciclo, la extensión de la
obligatoriedad y la explosión matricular han generado diversos fenómenos que en muchas ocasiones
contradicen los objetivos que pretendía alcanzar la reforma educativa: estos
eran mayor ymejor educación para todos. Por eso resulta importante analizar no sólo lo que
"dice" la reforma que va a hacer con los sujetos que participan del sistema educativo, sino
que "hacen" esos sujetos con la reforma. Esta es, como afirma Danani (1996), la contracara
del papel constructivo que se le asignan a las políticas del Estado, en este caso la de la reforma
del sistema educativo. En este sentido, estas políticas construyen sujetos, pero también éstos
construyen a dichas políticas en una dinámica compleja que expresa la dialéctica entre
estructuras y estrategias.

A las problemáticas precedentemente descriptas se le suma el hecho de que las instituciones que
articulan responden a dos tradiciones escolares bien diversas: la primaria y lasecundaria. En los
hechos se observa una suerte de primarización del tercer ciclo en tanto proceso de reducción de las
problemáticas de los adolescentes a situaciones típicas de un niño no mayor de doce años. En este
proceso intervienen no sólo diversos dispositivos formales como son los regímenes de conducta,
asistencia, promoción y disciplina que aplicaba la escuela primaria, sino un conjunto de prácticas
informales que "infatilizan" las demandas y expresiones de una población absolutamente nueva para
las instituciones primarias devenidas EGB. Es decir no se trata sólo de un conjunto de normas
diseñado para regular los comportamientos de los alumnos, sino que hay que agregar ese otro
conjunto de regulaciones compuesto de representaciones y prácticas que informal y cotidianamente
ponen en juego los actores en cada institución educativa. Ambos creados, diseñados y surgidos para
responder a otras problemáticas, a otro sujeto de aprendizaje y a otros objetivos coherentes con la
tradicional escuela primaria.

Aún en los casos en donde los alumnos del tercer ciclo cursan en ex escuelas medias se mantienen
para ellos las regulaciones de la ex escuela primaria, lo que genera una suerte de institución dentro
de otra institución Esto, a su vez, se profundiza si tenemos en cuenta la variable que refiere a
los tiempos de la reforma. En algunas ex instituciones medias conviven diversos sistemas
educativos o mejor dicho, diversas estructuras educativas: el tercer ciclo de la EGB, con el nuevo
ciclo de Polimodal y los años residuales que han quedado de la ex escuela secundaria (que en
algunos casos son escuelas de formación técnica con talleres a contra turno). Cada una de estas
instancias pedagógicas con sus propias normas, prácticas y "vicios".

En otros casos, donde la situación es aún más caótica, convive todo esto con dos o tres escuelas
EGB que articulan con una misma ex escuela secundaria.
En este contexto se descubre cierta valoración de la tradicional escuela media en términos de los
elementos que aportaba como instancia de ruptura y crecimiento durante la adolescencia y se vuelve
más homogéneo el discurso en torno al efecto del tercer ciclo en la "prolongación de la infancia".
Recientes investigaciones realizadas en esta línea plantean que la EGB3 prolonga la escuela
primaria y alargado la obligatoriedad de la primaria, se alarga paralelamente la niñez. Esta
afirmación expresa la representación social en la cual "escuela primaria" y "niñez" aparecen
asimiladas (Huljich et. al., 1999). En la idea de "alargando" está implícita la representación
construida de que el final de la escuela primaria implicaba el final de la infancia y el comienzo de
otra etapa. Ese final se concretaba a través de diversos ritos, practicas y discursos que adquirían
significatividad en el contexto de la vieja organización escolar primaria y media.

Respecto a los más pequeños de 1ro. y 2do. ciclo, y en función de la convivencia forzada con chicos
de 12, 13 y 14 años (en el mejor de los casos), el tercer ciclo implicó su introducción temprana y
prematura en las problemáticas de los chicos más grandes. Esta situación generó (y genera) una
diversidad de comportamientos en los alumnos y en sus padres a la hora de elegir la modalidad
enseñanza futura. En algunos casos los padres decidieron pasar a sus chicos a instituciones de la
Capital Federal, jurisdicción que no instrumentó la nueva estructura educativa; otros, por su parte,
decidieron completar el tercer ciclo en la provincia pero en escuelas medias que articularan con
EGB y no en escuelas primarias, expresando la valoración social que se tiene del nivel medio como
instancia de ruptura y corte en el proceso de desarrollo de los sujetos. Ruptura de particulares
relaciones entre el niño y los adultos, entre los deberes y las responsabilidades, entre el
conocimiento y el poder.

VII-El tercer ciclo y la disputa por los espacios

En un sistema educativo organizado básicamente con una escuela primaria y una escuela media, la
implementación de la EGB3 implicó una redistribución y relocalización de los alumnos, docentes e
instituciones. Este proceso -teniendo en cuenta sus impactos futuros- debió ser diseñado,
planificado y, en consecuencia, instrumentado con adecuados niveles de previsión, eficiencia,
eficacia, economía, racionalidad y efectividad; mas esto no parecería ser lo sucedido.

Las distintas construcciones necesarias para poner en funcionamiento el tercer ciclo de la EGB
constituyeron y constituyen quizás uno de los problemas más graves de la reforma. La
implementación de este ciclo en el espacio institucional de las ex escuelas primarias se realizó a
costa de la pérdida de ámbitos fundamentales de formación y socialización, como son los patios, las
salas de música, las bibliotecas, los salones de usos múltiples, etc. En ciertas escuelas la eliminación
de algún patio derivó en que se hayan diseñado turnos rotativos de recreo, que implican escuelas
con "recreos permanentes", con sus secuelas de ruidos y desplazamientos. En otras, los tres ciclos
comparten los mismos sanitarios y los mismos espacios de esparcimiento lo que genera problemas
serios en términos de convivencia y de condiciones adecuadas para la recreación, la enseñanza y el
aprendizaje.

Quizás el problema más importante de la puesta en marcha del tercer ciclo, en ámbitos donde se
desarrolla el 1ro. y 2do.ciclo, estriba en que el costo para darle entidad al primero fue pagado con la
desarticulación respecto de los otros ciclos que componen la EGB. Es decir, la única forma que se
encontró para otorgarle pertenencia institucional a la EGB3 fue sólo a través de la disputa
excluyente de los espacios sin que se plantease ninguna integración orgánica entre los ciclos.

En algunas escuelas se observa la aparición de virtuales "guetos" delimitados por rejas, puertas y
paredes (firmemente controlados), conteniendo sanitarios, salas de video, mapotecas, preceptorías,
bibliotecas y patios, sólo para el uso exclusivo del tercer ciclo lo que conforma un escenario
organizacional e institucional con escasa capacidad de integración e inclusión.

Respecto a otras unidades educativas, por el contrario, los alumnos del este ciclo sufren diversos
tipos de discriminaciones, tanto en la ex media (cuando hay articulación) como en la ex escuela
primaria, derivadas de las decisiones de los directivos, docentes y en algunos casos hasta de los
padres respecto al "uso" de dichos espacios y recursos. Por ejemplo se les impide el acceso a la sala
de video, a la utilización de los mapas o simplemente se les niega la posibilidad de realizar sus
recreos en el mismo lugar donde lo hacen otros ciclos (en algunos casos se realizan en pasillos de
tránsito de reducidas dimensiones) o se les imponen horarios de entrada y salida irrisorios sólo para
que no se junten con los demás cursos y, de esta manera, no producir un "caos incontrolable".

Esto sin duda dificulta las posibilidades para generar vínculos de pertenencia con la institución
educativa, lo que en algunos casos llega a generar sentimientos de hostilidad y resentimiento
respecto a la escuela que terminan desvirtuando el objetivo de lograr una adecuada permanencia de
los alumnos.

VIII- Las nuevas instancias evaluativas: ¿Mayor retención y contención vs. mayor formación
y educación?

Junto con la Reforma se implementaron nuevos instrumentos de evaluación educativa. En este

contexto, algunos autores han coincidido en que la extensión de la obligatoriedad y la consecuente
necesidad de mejorar los niveles de retención generaron algunas tensiones importantes sobre los
criterios de certificación de los ciclos (Puigróss, 2000). Para otros, la flexibilización de los sistemas
de promoción no siempre acompañó el aumento en la calidad de los aprendizajes. De esta manera,
se identifican importantes dificultades en el funcionamiento de las nuevas modalidades de
evaluación en particular con la denominadacompensación continua de los aprendizajes. La
compensación supone el aprendizaje de un conocimiento no adquirido, recorriendo distintos
caminos para alcanzar este fin. En consecuencia, en teoría, se la debe vincular al fortalecimiento de
las posibilidades del alumno y al debilitamiento de sus limitaciones. Este paso sólo se logra si el
docente partiendo de una revisión de las practicas implementadas, genera nuevas estrategias. Se
apela aquí a su autoridad pedagógica-didáctica, capaz de construir formas alternativas,
creativamente. Por el contrario, si en la compensación se reiteran las propuestas de enseñanza,
puede consolidarse una exclusión de los alumnos. En este sentido, este verdadero abanico de
técnicas pedagógicas de abordaje sólo resulta efectivo cuando por un lado, el docente tiene real
disposición sobre dichas técnicas y, por el otro, la estrategia de compensación conlleva una
profunda reflexión sobre las prácticas de enseñanza, donde el educador las evalúa y
consiguientemente se evalúa.

Ahora bien, hoy por hoy, la "compensación" ha quedado reducida -como afirman la gran mayoría
de los docentes y directivos entrevistados- a las innumerables posibilidades que los alumnos tienen
para aprobar una asignatura u área de conocimiento. Esto ha generado una actitud especulativa de
éstos últimos que saben que tarde o temprano terminarán promoviendo. Por su parte, para los
docentes cada vez se vuelve más difícil argumentar a favor de la conveniencia de la repitencia de
algún alumno. El problema radica por un lado, en la dificultad que tienen los docentes para evaluar
objetivamente frente a las evidentes presiones de las instancias gubernamentales por demostrar el
éxito y conveniencia de la reforma emprendida; y por el otro, como mencionamos anteriormente en
la perversa relación de dependencia que existe entre los cambios en la matrícula y la apertura o
clausura de las secciones y, en definitiva, en la determinación de los puestos de trabajo en las
unidades educativas.
Tal y como es planteada esta facilitación de la promoción atenta contra la formación de un sujeto
que debe enfrentar dificultades objetivas en un mundo cada vez más competitivo. Si frente a un
obstáculo me esfuerzo hasta lograrlo o lo reduzco hasta sortearlo, pareciera ser ésta última la opción
que privilegia la compensación.

Finalmente, no debe olvidarse que el proceso de enseñanza-aprendizaje involucra la presencia

activa de dos actores imprescindibles: El educador y el educando. No podemos esperar un cambio
sustancial en la calidad de los aprendizajes circunscribiéndonos a evaluar a sólo uno de los actores y
escindiendo de dicha evaluación a las condiciones sociales, culturales, y económicas en las que se
inscribe y produce el proceso pedagógico. Así como, se debe producir una evaluación continua de
los aprendizajes de los alumnos, se debe evaluar de igual manera la practica docente y las
condiciones formativo-profesionales y laborales que hoy por hoy la regulan y determinan.

IX- El impacto de la transformación curricular y los nuevos perfiles docentes

Si bien las resoluciones curriculares diseñadas para el Tercer Ciclo procuraron aliviar la
segmentación clásica de los planes de estudio de la educación media sólo cumplieron en parte esta
función. En primer término, por la incorporación de nuevas áreas de conocimiento en el currículo,
producto de los Contenidos Básicos Comunes. En segundo lugar, por la propia complejidad y la
extensión de los contenidos acordados legalmente. En tercer término, porque la reducción de
asignaturas del currículo impactó considerablemente sobre los desempeños de docentes
especializados en disciplinas. En cuarto lugar, por la falta de vinculación entre la política de
formación y capacitación docente y las necesidades impuestas por la transformación educativa.

Por una parte, el tercer ciclo rompió el monopolio que tenían los "profesores" para el dictado de las
diferentes materias de la escuela media. Este monopolio se basaba en la especificidad de los
contenidos de enseñanza que implicaba cada disciplina y en las acreditaciones que legitimaban sus
saberes. Su incorporación a la enseñanza básica sin la adecuada capacitación y en áreas curriculares
distintas a las de su especialidad determinó una profunda descalificación profesional y un impacto
negativo en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Por otra parte, con la instrumentación del
tercer ciclo se introdujeron nuevas figuras como la de aquellos maestros de grado que hicieron
cursos que les permitieron "reconvertirse" en profesores de este ciclo y la de los graduados
universitarios que con o sin profesorado, encontraron en la EGB3 un nuevo nicho laboral dentro del
sistema educativo.

La reforma impactó de distinta manera en las plantas funcionales de las escuelas y en su

cualificación. Estas diferencias en parte se deben a la posición que los diversos sujetos ocupaban
antes del proceso de transformación y a sus recursos para sacar ventaja de una situación percibida
como caótica.

Si bien formalmente la reforma requirió de nuevos perfiles docentes para los espacios que antes no
existían y se desarrollaron propuestas pedagógicas que demandaron la concentración del trabajo
docente en las instituciones -para hacer frente a actividades diversas tales como desarrollo de
proyectos sustantivos y la articulación con otras organizaciones de la comunidad- no se efectivizó
en la realidad. Múltiples razones explican este resultado, desde las demandas de capacitación no
anticipadas, la carencia de marcos normativos para la puesta en marcha de la propuesta institucional
y curricular, la operatoria de los mismos mecanismos y criterios de asignación de cargos, las
irregulares políticas de titularización de los cargos, entre otras cuestiones. Esto generó profundos
conflictos al interior del cuerpo docente que tuvieron importantes impactos en los procesos de
enseñanza. Por otra parte, durante los tres primeros años de implementación del tercer ciclo y por la
ausencia de definiciones normativas, se dio una suerte de convivencia de dos regímenes laborales
(uno para los ex profesores de media y otro para los maestros de grado que estaban realizando los
cursos de reconversión) habilitando prácticas diferenciales entre los actores del sistema. Esto se
observó de manera clara en los términos y tiempos de otorgamiento de las licencias y en los
mecanismos de asignación de cargos.

A partir de fines de 1999 esta situación se regularizó equiparando a los maestros de grado, ahora
profesores de tercer ciclo, con los ex profesores de media. Más ahora la diferencia se plantea entre
los docentes del tercer ciclo y los maestros del 1ro. y 2do. ciclo generando diversos conflictos intra
institucionales.

Por otra parte, el régimen de licencias de los profesores del tercer ciclo permite faltas justificadas
por una gran cantidad de motivos lo que ha generado en algunos casos un uso especulativo de las
mismas con el consiguiente aumento del ausentismo docente. En la misma línea, los mecanismos de
asignación de cargos permiten que un profesor pueda tener hasta 60 horas semanales de clase (30
como titular y 30 como provisional o suplente) lo que conlleva graves problemas para su
desempeño docente frente a los cursos.

En el contexto de la reforma se anunciaba que el sistema laboral docente se organizaría por cargos y
no por horas cátedra como es actualmente. Los cargos serían de dedicación simple -alrededor de 20
horas cátedra- o exclusiva -34 horas cátedra y 8 para trabajos institucionales-. Durante algún tiempo
convivirían los dos sistemas: por hora cátedra y por cargo. Asimismo las autoridades aseguraron
que la concentración por cargos no implicaría representar salarios, en promedio, menores al sistema
de asignación por hora cátedra.

Al día de hoy este último sigue vigente lo que dificulta la efectivización de ciertos objetivos
propuestos por la reforma como el trabajo docente en equipo, el seguimiento y asistencia de
alumnos cada vez más diversificados en cuanto a sus características económicas y culturales y la
atención de actividades institucionales que vayan más allá de dictar clase.

Respecto a las nuevas figuras que aparecen con la instrumentación del tercer ciclo podemos
nombrar a dos que a nuestro juicio expresan los límites e inconsistencias de la transformación
emprendida.

Con la articulación aparece la figura del coordinador que formalmente debería actuar de nexo, en
términos pedagógicos y administrativos, entre una institución y la otra. De esta manera, el
coordinador se constituye en la única figura de referencia jerárquica de la EGB para los alumnos
que cursan el tercer ciclo en una ex media. Su importancia estratégica no sólo radica en esto último
sino en el desempeño de sus funciones de negociación con las autoridades de ambas unidades
educativas a fin asegurar una convivencia ordenada y pacifica entre los alumnos, docentes y
preceptores de la EGB3 y los demás actores del nivel medio. Si bien el coordinador no dispone
formalmente de autonomía para tomar decisiones por sí solo (debe por un lado consultar y pedir
autorización a la directora de la EGB –que se encuentra en otro edificio- y por el otro acordar con la
autoridad de la ex escuela media ahora responsable del nivel Polimodal), en la práctica el
coordinador define y decide en la mayoría de las situaciones, dada la "distancia" que impone la
articulación. Es importante tener en cuenta que las directoras de las escuelas EGB ni siquiera
conocen quienes son los alumnos que cursan el tercer ciclo en la institución media y menos aún que
problemas existen en sus aprendizajes.

Finalmente, otro figura importante que trajo aparejada la implementación del tercer ciclo fue la
del preceptor, que como en la ex media se encarga de las cuestiones administrativas y disciplinarias
de los alumnos. Durante los dos primeros años (1996 y 1997) hubo grandes problemas debido a la
falta de designaciones de preceptores. Esto produjo importantes modificaciones en los roles y
prácticas de los demás actores (docentes, directores y coordinadores) debiendo relegar sus
funciones pedagógicas. Recién a mitad de este año se empezaron a efectivizar las designaciones de
los preceptores para el 7mo. año del tercer ciclo. En términos generales podemos decir que hubo
una limitada previsión para instrumentar una óptima relación entre cantidad de alumnos y
preceptores asegurando condiciones adecuadas para la enseñanza.

X-Algunas conclusiones preliminares

Llegado a este punto podemos afirmar lo siguiente, en términos generales:

a- Los resultados preliminares de la investigación dan cuenta de un aumento de lasegmentación

educativa a partir de la formalización de circuitos educativos diferenciados. Esta diferenciación se
percibe en la existencia de distintos tipos de escuelas que ofrecen servicios educativos de calidad
heterogénea.

b- Se percibe un desdibujamiento de la definición funcional y organizacional de los ciclos(en

particular el tercer) y niveles involucrados en la reforma y la consiguiente pérdida decapacidad
formativa de cada uno de ellos.

c- Las presiones y las tensiones generadas por el ritmo de la implementación llevaron a dejar de
lado criterios de orden pedagógico y generaron un profundo dislocamiento en este sector del
sistema.

d- En la práctica la implementación de nuevas estrategias de evaluación -compensación-implicó una

flexibilización de los criterios de promoción lo que ha redundado negativamente en la calidad de los
aprendizajes.

e- Los altos índices de ausentismo relativizan la relación que establece la reforma entre
permanencia dentro del sistema y el carácter obligatorio de esos años de escolaridad.

f- En función de que son otras las edades y las problemáticas que tienen los adolescentes,
laobligatoriedad que conlleva el tercer ciclo no parece revestir para éstos alumnos los mismos
atributos que tuvo la enseñanza primaria tradicional.

g- La articulación implementada entre las EGB y las ex escuelas medias, a fin de resolver los
límites que presentaba el tercer ciclo básicamente en términos de infraestructura, generó diversas
problemáticas intra e interinstitucionales que evidenciaron la escasa previsión y racionalidad
técnico-política del proceso de instrumentación de la nueva estructura educativa.

h- Ciertas condiciones que debieron haberse garantizado antes del proceso de implementación aún
hoy presentan graves déficit como: 1) diagnóstico de la situación educativa que presenta cada
jurisdicción provincial y local a fin de ajustar los tiempos de implementación de la nueva estructura
educativa y así no reproducir la desigualdad que se pretendía erradicar, 2) constitución de acuerdos
y decisiones globales en torno a la instrumentación de la reforma con impacto en las prácticas
institucionales de todos los sujetos implicados, 3) reforma sustancial de las instancias y dispositivos
de formación y perfeccionamiento docente, 4) revisión de las condiciones en las que se desarrolla la
labor educativa de los trabajadores de la educación.

Estas conclusiones en tanto preliminares – y sin duda perfectibles- corresponden a la primera

etapa de esta investigación. Entendiendo que las instancias de discusión e intercambio académico,
como este Congreso, amplían nuestros conocimientos haciendo más profunda y compleja la
reflexión sobre nuestros objetos de estudio, confío en que esta ponencia pueda aportar nuevos
elementos de análisis y nuevos interrogantes para seguir indagando en este camino.

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