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„Schreckensszenarien“ im Unterricht

Aktuelle dystopische Romane als Schullektüre


in der Unterstufe
Ehrenwörtliche Erklärung

Ich versichere,

dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst, andere als die angegebenen
Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten
Hilfe bedient habe.

Wörtlich oder dem Sinn nach aus anderen Werken entnommene Stellen sind unter
Angabe der Quellen kenntlich gemacht.

________________________ ________________________
Ort, Datum Lynn Feyereisen
Lynn Feyereisen

Professeure Candidate au Uelzecht Lycée

„Schreckensszenarien“ im Unterricht
Aktuelle dystopische Romane als Schullektüre
in der Unterstufe

Luxemburg, 2014

Umschlagabbildung von Aitana Kugeler (2eE LAML)


Zusammenfassung

Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, neuere dystopische Romane für den
Deutschunterricht an luxemburgischen Schulen aufzuarbeiten, da in den letzten
Jahren der Trend der Dystopie auch den deutschen Literaturmarkt erreicht hat.
Diese Modeerscheinung wird in der vorliegenden Arbeit auf ihre Ursprünge hin
analysiert, die in den klassischen Dystopien des 20. Jahrhunderts zu finden sind.
Eine ausführliche Analyse der gattungskonstituierenden Merkmale sowie die
Verortung der Dystopie in der literaturgeschichtlichen Entwicklung stehen dabei
im Vordergrund. Da Dystopien in hohem Maße auf andere Anti-Utopien
verweisen, spielt ebenfalls die Intertextualität in diesem Zusammenhang eine
Rolle. Auch das Phänomen der jugendliterarischen Dystopien und der große
Erfolg dieser Gattung werden in dieser Arbeit untersucht.

Anschließend werden einige methodische und praktische Ansätze vorgestellt, die


bei der Behandlung von Ganzschriften im Unterricht förderlich sind und die sich,
vor allem aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen sowie pädagogischer
Erkenntnisse der letzten Jahre in besonderem Maße dazu eignen, die Dystopie im
Unterricht zu behandeln. Hier sind die Differenzierung und das kooperative
Arbeiten zu nennen.

Die praktische Umsetzung, die den zweiten Hauptteil dieser Arbeit ausmacht,
wird anhand von zwei aktuellen Jugendromanen gezeigt. Bei der siebten Klasse
handelt es sich um „Schattenkinder“ von Margaret Peterson Haddix, während in
der neunten Klasse des EST „Die Scanner“ von Robert M. Sonntag behandelt
wurde. Zu jeder Sequenz wird eine ausführliche Darstellung der einzelnen
Unterrichtseinheiten mit den entsprechenden Arbeitsblättern vorgenommen.
I. Einleitung (FL & SN) ..................................................................................... 7

II. Theoretischer Rahmen und methodische Herangehensweise .................... 11

1. Utopie (FL) ......................................................................................................... 11


1.1. Definition ................................................................................................................ 11
1.2. Typischer Verlauf einer Utopie ............................................................................... 15
1.3. Historische Entwicklung und Zukunftsaussichten .................................................. 16

2. Bezüge zur Science-Fiction (FL) ....................................................................... 18

3. Dystopie (FL) ...................................................................................................... 21


3.1. Definition und historische Entwicklung .................................................................. 22
3.2. Kategorisierung ....................................................................................................... 28
3.3. Merkmale und Themen ........................................................................................... 32
3.4. Prototypen ............................................................................................................... 41
3.5. Zukunftsaussichten ................................................................................................. 43

4. Intertextuelle und intermediale Bezüge bei Dystopien (FL & SN) ................ 46
4.1. Intertextualität (FL) ................................................................................................. 47
4.1.1. Theoretischer Rahmen........................................................................................ 47
4.1.1.1. Bachtin ...................................................................................................... 47
4.1.1.2. Kristeva ..................................................................................................... 49
4.1.1.3. Genette ...................................................................................................... 50
4.1.1.4. Praktische Modelle (Broich / Pfister) ....................................................... 50
4.1.2. Intertextuelle Bezüge in der Dystopie ................................................................ 52
4.2. Intermedialität (SN) ................................................................................................ 53
4.2.1. Intramedialität, Intermedialität und Transmedialität .......................................... 54
4.2.2. Medienwechsel, Medienkombination und intermediale Bezüge ........................ 55

5. Aktuelle jugendliterarische Dystopien (SN) .................................................... 58


5.1. Der Trend des dystopischen Jugendromans ............................................................ 58
5.2. Erklärungsansätze für das Interesse der Jugendlichen an der Gattung .................... 64
5.3. Klassische und jugendliterarische Dystopien: Gemeinsamkeiten und Unterschiede72
5.4. Didaktische Tradition und Möglichkeiten der Gattung ........................................... 76

6. Methodische Herangehensweise (SN)............................................................... 84


6.1. Begriffsbestimmung und Begründung der Differenzierung .................................... 84
6.2. Einordnung: äußere und innere Differenzierung ..................................................... 89
6.3. Differenzieren durch Kooperation .......................................................................... 94

III. Praktische Umsetzung in der Unterstufe (FL) ............................................ 99

1. „Schattenkinder“: Praktische Durchführung in einer 7. Klasse ................... 99


1.1. Klasse und Curriculum.......................................................................................... 100
1.2. Sachanalyse und Begründung des Romans ........................................................... 103
1.3. Erklärung und Begründung der Herangehensweise .............................................. 108
1.3.1. Induktive Vorgehensweise ............................................................................... 109
1.3.2. Die Differenzierung.......................................................................................... 110
1.3.3. Die Wandzeitung .............................................................................................. 113
1.4. Aufbau und Verlauf der Sequenz .......................................................................... 116
1.5. Analyse ................................................................................................................. 127
1.6. Fazit ...................................................................................................................... 132

2. „Die Scanner“: Praktische Durchführung in einer 9. Klasse....................... 134


2.1. Klasse und Curriculum.......................................................................................... 134
2.2. Sachanalyse und Begründung des Romans ........................................................... 136
2.3. Erklärung und Begründung der Herangehensweise .............................................. 146
2.3.1. Sachtexte .......................................................................................................... 146
2.3.2. Argumentation und Herausbilden einer eigenen Meinung ............................... 148
2.3.3. iPad................................................................................................................... 149
2.3.4. Gegenwartsbezug ............................................................................................. 151
2.3.5. Intertextualität .................................................................................................. 153
2.4. Aufbau und Verlauf der Sequenz .......................................................................... 154
2.5. Analyse ................................................................................................................. 164
2.6. Fazit ...................................................................................................................... 168

IV. Schlussfolgerung (FL & SN)...................................................................... 171

V. Bibliografie.................................................................................................. 177

1. Lynn Feyereisen ............................................................................................... 177


1.1. Primärliteratur ....................................................................................................... 177
1.2. Sekundärliteratur ................................................................................................... 179
1.3. Links ..................................................................................................................... 181

2. Nora Serres ....................................................................................................... 183


2.1. Primärliteratur ....................................................................................................... 183
2.2. Sekundärliteratur ................................................................................................... 185
2.3. Links ..................................................................................................................... 189

VI. Anhang (FL) ............................................................................................... 193


I. Einleitung (FL & SN)
„Die Tribute von Panem machen eine Tendenz deutlich: Es kommen
verstärkt Titel auf den Markt, die schlicht spannende Unterhaltung ohne
irgendwelche pädagogisch-moralische Intention bieten wollen.“1

Dieses Zitat von Karin Haller macht zunächst eines deutlich: Die Dystopie für
Jugendliche2 ist zurzeit sehr beliebt. Der Rest ihrer Aussage ist jedoch fragwürdig.
Sie scheint davon auszugehen, dass „schlicht[e][,] spannende Unterhaltung“ und
„pädagogisch-moralische Intention“ sich bei aktuellen dystopischen Romanen
gegenseitig ausschließen. Das deutet auf eine Geringschätzung der neueren
jugendliterarischen Dystopien hin, die auch bei einigen anderen Autoren3
festgestellt werden kann4, die wir jedoch nicht teilen.

Bei näherer Betrachtung stellt sich zunächst heraus, dass das Genre der Dystopie
schon jetzt, wenn auch bisher weniger im Deutschunterricht, als Schullektüre
etabliert ist. Die Tatsache, dass die klassischen, englischen Dystopien für
Erwachsene seit Jahren im Unterricht gelesen werden, weist darauf hin, dass es
nicht die Gattung an sich ist, die sich in „schlicht[er] […]
Unterhaltung“ erschöpft. Eine spannende Handlung allein sehen wir nicht als
Hinweis darauf, dass ein Roman frei von „pädagogisch-moralische[r]
Intention“ ist. Im Gegenteil, es scheint uns sogar eher so, dass der
Unterhaltungsfaktor das Interesse der jugendlichen Leserschaft weckt, und so eine
der Bedingungen dafür ist, eine didaktische Intention zu vermitteln. Daher haben
wir uns das Ziel gesetzt, ebendiese „spannende[n]“ dystopischen Romane, die
gerade so im Trend liegen, auf ihre didaktischen Möglichkeiten hin zu
untersuchen und in den Deutschunterricht einzubinden.

Die erste Herausforderung, die sich stellt, wenn man sich mit aktuellen
jugendliterarischen Anti-Utopien befasst, ist die der Gattungsdefinition der

1
Haller, Karin: Scienc-Fiction., in: Lange, Günter (Hrsg.), Kinder- und Jugendliteratur der
Gegenwart, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 357.
2
Susan Collins Trilogie „Die Tribute von Panem“ sind der Gattung Dystopie zuzuordnen und
sowohl die Romane als auch die Verfilmungen wurden dementsprechend vermarktet.
3
Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit die männliche Bezeichnung für beide
Geschlechter benutzt (z.B. Lehrer, Schüler).
4
Vgl. z.B. auch: Abraham, Ulf: Fantastik in Literatur und Film, Eine Einführung für Schule und
Hochschule, Erich Schmidt Verlag, Berlin, 2012, S. 125.

7
Dystopie im Allgemeinen. Dieses Genre ist traditionell in der englischen Literatur
wesentlich etablierter als in der deutschen. Zunächst muss also geklärt werden,
was eigentlich eine Dystopie, im Gegensatz zur Utopie und zur Science-Fiction,
ausmacht und wie sie sich im Laufe der letzten Jahrzehnte entwickelt hat. Die
Anti-Utopie weist sehr spezifische Gattungsmerkmale auf. Da die verschiedenen
Werke auf diese, oft aber auch aufeinander Bezug nehmen, erscheinen uns die
Phänomene der Intertextualität und Intermedialität beachtenswert. Aus diesem
Grund wird eine Definition dieser Konzepte und ihrer wichtigsten
Begrifflichkeiten vorgenommen und auf die Dystopie bezogen.

Anschließend stellt sich im Besonderen die Frage nach dem Trend der
jugendliterarischen Dystopien und danach, was die Jugendlichen an dieser
Gattung interessiert. Es wird außerdem untersucht, inwiefern das Genre
didaktische Möglichkeiten bietet, welche spezifischen Romane sich für die
Lektüre im Deutschunterricht eignen, und wie man methodisch an die praktische
Umsetzung herangehen kann.

Wenn man durch praktisch durchgeführte Unterrichtssequenzen zeigen möchte,


dass aktuelle dystopische Romane in allen Klassenstufen, sowohl im ES als auch
im EST, als Schullektüre geeignet sind, wird schnell deutlich, dass sich ein
solches Projekt für eine Einzelperson als zu umfangreich herausstellt. Aus diesem
Grund haben wir uns dazu entschieden, dieses Projekt gemeinsam zu bearbeiten.
Das erlaubt es uns, anhand einer möglichst großen Bandbreite von Schulformen
und Klassenstufen zu zeigen, dass aktuelle dystopische Romane keineswegs nur
„schlicht[e]“ Unterhaltung bieten, dass die Dystopie im Gegensatz zu dieser
Aussage sogar eine von Natur aus didaktische Gattung ist, und dass sie sich, was
der momentane jugendliterarische Trend auch belegt, für Jugendliche jeden Alters
eignet.

Ein weiterer Grund, der für die Zusammenarbeit zwischen zwei Lehrpersonen
spricht, ergibt sich aus dem Umstand, dass kooperatives Arbeiten nicht nur von
den Schülern verlangt werden sollte, sondern sich auch für Lehrer als fruchtbar
erweist. Der regelmäßige Austausch bereichert das Produkt, da es durch
verschiedene Sichtweisen und Perspektiven eine Vielschichtigkeit erlangt, die
ansonsten nicht erreichbar wäre.

8
Diese Kooperation spiegelt sich in den verschiedenen Teilen der Arbeit wider. Da
wir uns sowohl mit theoretischen Hintergründen als auch mit einer praktischen
Umsetzung im Unterricht befassen, wird sie in zwei Hauptteile gegliedert sein:
einerseits der theoretische Rahmen zur Gattung und zur methodischen
Herangehensweise und andererseits die in den verschiedenen Klassen
durchgeführten Projekte. Alle Teile dieser Arbeit sind durch die Initialen der
Verfasser hinter den Kapitelüberschriften5 gekennzeichnet. Nur Einleitung und
Schluss wurden zusammen verfasst, während der theoretische Rahmen nach
Themengebieten und die praktische Umsetzung nach Klassenstufen aufgeteilt
wurden. Weil es sich daher eigentlich um zwei eigenständige Arbeiten handelt, ist
der jeweilige praktische Teil, einmal für die Unter- und einmal für die Oberstufe,
nur in der Arbeit mit dem passenden Titel vorhanden: „ ‚Schreckensszenarien‘ im
Unterricht. Aktuelle dystopische Romane als Schullektüre in der
Unterstufe“ enthält so die praktische Umsetzung in einer siebten und neunten
Klasse des EST, während „ ‚Schreckensszenarien‘ im Unterricht. Aktuelle
dystopische Romane als Schullektüre in der Oberstufe“ die praktische Umsetzung
in einer zehnten Klasse des EST und einer zwölften Klasse des ES enthält. Der
theoretische Teil ist dagegen in beiden Arbeiten identisch. Auch die methodische
Herangehensweise beruht bei allen vier Klassen auf dem gleichen Prinzip.
Aufgrund mehrerer Aspekte, unter anderem gesellschaftlicher Entwicklungen,
lerntheoretischer Erkenntnisse, der Gegebenheiten des luxemburgischen
Schulsystems und der Zusammenstellung einzelner, spezifischer Klassen, haben
wir für alle Projekte die Differenzierung als methodische Herangehensweise
gewählt.

Bevor die praktische Umsetzung dystopischer Romane im Deutschunterricht


geplant werden kann, ist es zunächst notwendig, die theoretischen Grundlagen der
Gattung und ihrer momentanen Ausprägung zu beleuchten.

5
Wir werden die Abkürzung „FL“ für Feyereisen Lynn und „SN“ für Serres Nora benutzen.

9
10
II. Theoretischer Rahmen und methodische Herangehensweise
Im folgenden Teil dieser Arbeit wird es darum gehen, die Entstehung der Gattung
Dystopie nachzuzeichnen, sie zu kategorisieren und zu definieren. Da
intertextuelle und intermediale Bezüge bei dieser Gattung vermehrt vorkommen,
werden in diesem Teil auch Intertextualität und Intermedialität kurz angerissen.
Dann findet eine Auseinandersetzung mit aktuellen jugendliterarischen Dystopien
statt, in der Gründe für das Interesse der Jugendlichen untersucht, fundamentale
Unterschiede zwischen klassischen und jugendliterarischen Dystopien analysiert
und die didaktischen Möglichkeiten der Gattung herausgestellt werden.

1. Utopie (FL)
Das folgende Kapitel befasst sich mit dem Ursprung, der Definition sowie den
verschiedenen Merkmalen einer Utopie. Obwohl sich unsere Arbeit eigentlich auf
die Textsorte der Dystopie konzentriert, ist es aus verschiedenen Gründen
sinnvoll, sich zuerst mit deren Vorläuferin zu befassen.

1.1.Definition
Da der Begriff „Utopie“ in den alltäglichen Sprachgebrauch übergegangen ist, ist
es wichtig, eine genaue Bestimmung dessen, was in dieser Arbeit darunter
verstanden wird, vorzunehmen. So kann der Begriff einerseits mit den politischen,
sozialen oder wirtschaftlichen Träumen und Visionen von Individuen oder
Personengruppen gleichgesetzt und andererseits als literarische Gattung definiert
werden.1

Obwohl in dieser Arbeit naturgemäß die literarische Definition im Mittelpunkt


stehen soll, darf nicht vergessen werden, welche vielfältigen Assoziationen mit
dem Begriff „Utopie“ im allgemeinen Sprachgebrauch verbunden werden, vor
allem weil er auch eine pejorative Konnotation enthalten kann. Etwas, das als

1
Vgl. Tower Sargent, Lyman: Utopianism. A Very Short Introduction, Oxford University Press,
Oxford, 2010, S. 4.

11
„utopisch“ bezeichnet werden kann, ist implizit immer auch unrealistisch, irreal
und wirklichkeitsfremd. Die Tatsache, dass der Begriff in der Alltags-, aber auch
in der Fachsprache der verschiedensten wissenschaftlichen Richtungen benutzt
wird, erschwert das Aufstellen einer allgemeingültigen Definition. Bei der
Behandlung von Utopien im Unterricht wäre es also durchaus sinnvoll, mit den
Schülern zuerst eine Begriffsbestimmung durchzuführen, da sie mit großer
Wahrscheinlichkeit vor allem die negative Konnotation kennen.

Ursprünglich handelt es sich bei der Utopie um einen „philosoph. oder literar.
Entwurf eines Idealstaates nach dem Vorbild von Platons »Politeia«“ 2. Mit diesem
Werk ging Platon der Frage auf den Grund, was eigentlich Gerechtigkeit sei. Er
entwarf das Bild einer alternativen Gesellschaft, um diese anschließend mit den
bereits bekannten politischen Systemen (Demokratie oder Aristokratie) zu
vergleichen und so deutlich machen zu können, welche Nachteile diese mit sich
bringen. In seiner Idealvorstellung fußt die Gesellschaftsordnung auf
Gerechtigkeit, die durch eine Philosophenherrschaft gewährleistet werden soll.
Die gesamte Gattung beruht also auf einem antiken Werk, das anschließend von
Thomas More mit der christlichen Philosophie verbunden wurde. 3 More war es
auch, der der Gattung ihren Namen gab, obwohl die utopische Idee an sich schon
viel älter ist und auf eine lange, bis in die Antike zurückreichende Tradition
zurückblicken kann.4 Mythen, die den Ursprung der Welt erklären wollen und von
einem Paradies auf Erden ausgehen, das durch eine Katastrophe zerstört wurde
und zu der uns bekannten Welt führt, können ebenfalls als utopisch angesehen
werden, da auch hier ein Gegenbild zur Realität erschaffen wird. 5 Allerdings darf
man nicht vergessen, dass das christliche Paradies, nachdem Adam und Eva es
durch die Erbsünde zerstört haben, in dieser Welt nicht erreichbar ist und sich
lediglich auf ein Leben nach dem Tod bezieht.

2
Weidhase, Helmut: Artikel „Utopie“. In: Schweikle, Irmgard/Schweikle, Günther (Hrsg.):
Metzler Literatur Lexikon, J.B. Metzler, Stuttgart, 1990, S. 481.
3
Vgl. Vieira, Fátima: The concept of utopia. In: Claeys, Gregory (Hrsg.): The Cambridge
Companion to Utopian Literature, Cambridge, 2010, S. 6.
4
Vgl. ebd.
5
Vgl. Tower Sargent, S. 13.

12
More prägte den Begriff „Utopia“6 im Jahr 1516 durch seinen gleichnamigen
Roman, der von einem paradiesischen Ort handelt. Der Neologismus „utopia“
setzt sich aus „topos“ (Ort, wo) und „ou“ (nicht, Nein) zusammen und wird so zu
einem Synonym für einen nicht-existierenden, guten Ort.7 Auffällig ist auch, dass
es eine Homophonie (zumindest im Englischen) von ou-topia (Nichtort) und eu-
topia (Glücksland) gibt.8 More war sich dessen mit Sicherheit bewusst, sein
Romantitel kann also durchaus als ironisch angesehen werden. Es ist möglich,
dass er selbst davon ausging, dass das „Glücksland“ ein unerreichbares
Hirngespinst ist.
More lebte im Zeitalter der großen Entdeckungen, es ist also kein Zufall, dass er
die Handlung seines Romans auf eine unbekannte, weit entfernte Insel verortet.
Da ein großer Teil der Erde noch unerforscht war, war es für seine Zeitgenossen
vorstellbar und sogar wahrscheinlich, dass es noch unentdeckte Völker gab. Das
Fremde und das Andere sind Themen, die diese Epoche bestimmten.9

Im Unterschied zu Platons „Politeia“ ist die ideale Welt in Mores Roman keine
Wunschvorstellung mehr, sondern sie wurde bereits erreicht. Die Insel „utopia“
zeichnet sich durch eine auf Gerechtigkeit ausgelegte Gesellschaftsform aus,
allerdings gibt es auch hier patriarchale Strukturen mit einer Art Ältestenrat und
strengen Bestrafungen bei Fehlverhalten.10 Utopien dürfen also keinesfalls mit
antiautoritären, anarchischen Systemen gleichgesetzt werden. Es gibt nach wie vor
Kriege, für die die Utopier allerdings ausländische Söldner anheuern, um die
eigene Bevölkerung zu verschonen. Im Mittelpunkt dieser literarischen Gattung
steht das Glück, das bei der Bevölkerung durch den Staat herbeigeführt werden
soll. Voraussetzung dafür ist aber, dass die Bürger sich auf eine gewisse Ordnung
verlassen können, dass es eine gewisse Vorhersehbarkeit gibt. Das heißt, dass es
notgedrungen verbindliche Regeln gibt, an die jeder sich halten muss. Bis ins 18.

6
More, Thomas: Utopia, Yale University Press, New Haven, 1965 .
7
Vgl. Tower Sargent, S. 2.
8
Vgl. Voßkamp, Wilhelm: Utopie. In: Lamping, Dieter (Hrsg.): Handbuch der literarischen
Gattungen, Kröner, Stuttgart, 2009, S. 741.
9
Vgl. Vieira, S. 4.
10
Vgl. Tower Sargent, S. 2.

13
Jahrhundert hinein beinhaltete das Konzept von Glück vor allem eine materielle
Absicherung.11 Erst später kamen noch weitere Motive hinzu.

Hier wird bereits deutlich, dass das Konzept von Glück und die Vorstellung davon,
wie eine ideale Gesellschaft auszusehen hat, sehr stark von der jeweiligen
Perspektive abhängig sind. Mores Utopie wäre für uns mit großer
Wahrscheinlichkeit keine mehr. Außerdem deutet sich hier bereits ein erster
Ansatzpunkt der Dystopien an: Das Glück der Allgemeinheit ist nicht
zwangsläufig deckungsgleich mit dem des Individuums.

Voßkamp definiert die literarische Utopie folgendermaßen:


„‚Utopien‘ sind fiktionale, anschaulich gemachte Entwürfe von positiven
oder negativen Gegenbildern, die sich implizit oder explizit kritisch auf
eine historische Wirklichkeit beziehen, in der sie entstanden sind.“12

Bei dieser Aufzählung fällt auf, dass alle genannten Merkmale auch auf die
Dystopie zutreffen. Es scheint also eine Reihe von Gemeinsamkeiten zwischen
positiver und negativer Utopie zu geben, auf die an späterer Stelle noch
eingegangen werden soll.
Bemerkenswert an der literarischen Gattung der Utopie ist, dass sie bereits per
definitionem einen Aktualitäts- und Wirklichkeitsbezug vorweist. Es scheint also
so zu sein, dass die Utopie immer auch eine Aussage über die Realität der Zeit, in
der sie verfasst wurde, enthält. Bis zu einem gewissen Grad ist dies unterschwellig
bei jedem literarischen Werk der Fall, bei der Utopie scheint dieses Merkmal aber
gattungskonstituierend zu sein.

Weil der Bezug zur Realität des Lesers immer erkennbar bleiben muss, ist es sehr
wichtig, dass sich Utopien an die Gesetze der Logik und Physik halten müssen,
weil sich die dargestellte Welt nicht zu sehr von unserer unterscheiden darf.13 Das
Identifikationspotenzial darf auf keinen Fall verloren gehen, weil die Utopie sonst

11
Vgl. Voßkamp, S. 747.
12
Ebd, S. 740.
13
Vgl. Vieira, S. 8.

14
ihren Zweck verfehlen würde. Außerirdische tauchen zum Beispiel nur selten auf
und weisen in diesem Fall dann menschliche Merkmale auf.

In Voßkamps Definition wird zudem deutlich, dass auch positive Utopien Kritik
an der Epoche ausüben, in der sie verfasst wurden. Während die Dystopie durch
ein negatives Beispiel warnen will, versucht die Utopie über einen positiven
Zukunftsentwurf darauf hinzuweisen, dass die Verhältnisse in der real
existierenden Welt nicht ideal sind. Aus dieser Diskrepanz zwischen Realität und
Fiktion lässt sich eine didaktische Absicht herauslesen. Voßkamp spricht in diesem
Zusammenhang von einer „moralischen Vision“14, weil durch einen teilweise
satirischen und kritischen Ton die Aufmerksamkeit der Leser auf Missstände
gelenkt und sie indirekt zum Handeln aufgerufen werden sollen. Vieira geht sogar
davon aus, dass jede Utopie immer subversiv ist, weil sie sich sehr stark und vor
allem kritisch mit der gegenwärtigen Realität auseinandersetzt.15

1.2.Typischer Verlauf einer Utopie


Da Utopien in großem Maße abhängig sind von der Welt, in der sie entstanden
sind, unterliegen sie in ihren Motiven und Handlungsabläufen einer stetigen
Entwicklung. Der Aufbau von Mores Prototyp „Utopia“ hatte aber einen
entscheidenden Einfluss auf die Gattung, deshalb lohnt es sich, sich die Struktur
dieses Romans etwas genauer anzuschauen. Der Ausgangspunkt der meisten
Utopien ist immer ein Reisender, der sich in ein fremdes Land aufmacht. Das
Abenteurer- und Entdeckermotiv spielt hier also eine wichtige Rolle. In dieser ihm
unbekannten Welt gibt es Gesellschaftsstrukturen, die sich in einigen
grundlegenden Punkten von der ihm bekannten Realität unterscheiden. Auch für
den Leser sollen die Sitten und Gebräuche, die Gesetze und das ihnen
zugrundeliegende System unbekannt sein. Nach einer gewissen Zeit in diesem
Land kehrt der Reisende nach Hause zurück, wo er sein neugewonnenes Wissen
anwenden kann.16 Dieser Punkt ist äußerst wichtig und verdeutlicht die Absicht
der Utopie: Der Reisende bleibt nicht etwa an diesem Nicht-Ort, was für ihn viele

14
Voßkamp, S. 744.
15
Vgl. Vieira, S. 8.
16
Vgl. ebd., S. 7.

15
Vorteile mit sich bringen würde, sondern er versucht, das bessere
Gesellschaftssystem auf die Zustände in seiner Heimat zu übertragen, sie also zu
verbessern.

Hier wird deutlich, dass More und alle Autoren von Utopien nach ihm versuchen,
die Missstände in ihren jeweiligen Gesellschaften aufzudecken und den Lesern
einen Weg aufzuzeigen, wie etwas an den bestehenden Verhältnissen verändert
werden kann.

1.3.Historische Entwicklung und Zukunftsaussichten


Da die Gattung der Utopie sehr eng mit der Lebensrealität ihrer Autoren
verbunden ist, verwundert es nicht, dass sich im Laufe der Zeit sehr viele
verschiedene Motive aus Mores Prototyp entwickelt haben. Ein bedeutender
Wechsel, der sich bereits im 18. Jahrhundert durch Louis-Sébastien Mercier
vollzog, ist der von der Raum- zur Zeitutopie. Während Mores Roman auf einer
bis dahin der restlichen Welt unbekannten Insel spielt, verlegt Mercier17 seine
Handlung in eine andere Epoche, nämlich in die Zukunft. 18 Dies liegt mit
Sicherheit daran, dass an diesem Punkt der Weltgeschichte die meisten Regionen
der Erde bereits erforscht waren und es immer unwahrscheinlicher wurde, auf ein
großes, unbekanntes und unerforschtes Volk zu stoßen. Der Wechsel von der
Raum- zur Zeitutopie verdeutlicht, dass die Autoren von Utopien der Zukunft
größtenteils optimistisch entgegensehen, was sich auch mit der allgemeinen
Stimmung im 18. und 19. Jahrhundert deckt. Die zahlreichen Erfindungen sowie
die wissenschaftliche und medizinische Entwicklungen ließen die meisten
Menschen daran glauben, dass es den nachfolgenden Generationen immer besser
gehen würde. Die Tatsache, dass vor allem im 19. Jahrhundert die
Kindersterblichkeit sank und gleichzeitig das Durchschnittsalter anstieg, ist
Beweis dafür, dass dieser Optimismus berechtigt war. Die Wissenschaften
verdrängten nach und nach den Einfluss der Religionen und ein unbändiger

17
Mercier, Louis-Sébastien: L'an deux mille quatre cent quarante : rêve s'il en fut jamais, Ed.
Trousson, Bordeaux, 1971.
18
Vgl. Schölderle, Thomas: Geschichte der Utopie, Böhlau Verlag, Köln/Weimar/Wien, 2012, S.
11.

16
Fortschrittsglaube erfasste die Menschen. Der Marxismus, die bedeutendste
politische Theorie des 19. Jahrhunderts, kann als eine Utopie angesehen werden,
die Marx und Engels in die Realität umsetzen wollten.19 Die beiden waren der
Überzeugung, dass die Gesellschaft durch eine Weltrevolution zum Guten hin
verändert werden könne.

Im Laufe der nächsten Jahrzehnte kam es allerdings immer wieder zu Ereignissen,


die diese Zuversicht erschütterten und sie schließlich, durch die Katastrophe des
Zweiten Weltkriegs, zerstörten. Die Zündung der Atombombe 1945 setzte dem
Fortschrittsglauben und dem optimistischen Blick in die Zukunft ein jähes Ende.20
Bis in die 1960er Jahre hinein erschienen keine oder kaum Utopien mehr, da sie
einem Totalitarismus-Vorwurf ausgesetzt werden könnten. Nachdem der
Schrecken des Zweiten Weltkriegs jedoch etwas weiter in der Vergangenheit lag,
erfuhr die Gattung einen neuen Aufschwung und eine Diversifikation der Themen.
Es waren vor allem linke, ökologische oder feministische Themen, die in Utopien
aufgegriffen wurden.21 In den letzten Jahren wurde in der literarischen Forschung
wiederholt behauptet, die Utopie sei tot. Es stimmt mit Sicherheit, dass Mores
Modell der Ur-Utopie nicht mehr zeitgemäß ist, weil sich die Verhältnisse
verändert haben, dennoch ist diese Gattung sehr flexibel und anpassungsfähig.22
Inzwischen kennt die Utopie eine Vielzahl von verschiedenen Arten und
Richtungen, die sich etwa für feministische, kommunistische, kapitalistische oder
homosexuelle Belange einsetzen. Charlotte Perkins Gilman zum Beispiel hat mit
„Herland“23 eine Utopie verfasst, die in der Forschung allgemein als feministisch
angesehen wird. Der Roman spielt in einer Welt, in der es keine Männer gibt und
die seit über 2000 Jahren so existiert.
Während es also einerseits Utopien gibt, die den jeweiligen Idealzustand
schildern, gibt es auch Dystopien, die sich für die gleichen Belange einsetzen. Sie
tun dies allerdings, indem sie eine Welt beschreiben, die möglichst weit von

19
Vgl. Vieira, S. 12f.
20
Vgl. Fitting, Peter: Utopia, dystopia and science fiction. In: Claeys, Gregory (Hrsg.): The
Cambridge Companion to Utopian Literature, Cambridge University Press,Cambridge, 2010, S.
140.
21
Vgl. Schölderle, S. 138.
22
Vgl. Vieira, S. 19.
23
Perkins Gilman, Charlotte: Herland, Dover Publications, New York 1998.

17
diesem Modell entfernt ist. Ein Beispiel hierfür wäre „Native Tongue“24 von
Suzette Haden Elgin. In dieser Dystopie haben Frauen einen großen Teil ihrer
Rechte verloren und werden von den Männern ausgebeutet.
Die radikale Veränderung der Verhältnisse, wie More sie mit seinem „Utopia“ im
Sinn hatte, ist nicht mehr zeitgemäß. Die Gattung ist pragmatischer geworden, da
viele Utopien, von denen versucht wurde, sie in die Realität umzusetzen,
gescheitert sind.25 Der real existierende Sozialismus ist Ende des 20. Jahrhunderts
in sich zusammengefallen und kommt als Alternative zum Kapitalismus nicht
mehr in Frage. Die nationalsozialistische Utopie der arischen Weltherrschaft, die
viele Millionen Menschen das Leben gekostet hat, ist schon vorher gescheitert.
Ideologien, die per se immer einen utopischen Kern haben, sind nicht mehr
zeitgemäß, ihnen wird misstraut, weil sie in den vergangenen Jahrhunderten so
großen Schaden angerichtet haben.

Aufgrund der eben aufgezählten historischen Veränderungen trat eine andere


Gattung, nämlich die Dystopie, in den Vordergrund:
„An die Stelle des optimistischen Fortschrittsglaubens tritt ein negatives
Warnszenario. Die Hoffnung auf Vervollkommnung des Menschen und
Besserung seiner Lebensverhältnisse wird mit der Alternative konfrontiert,
dass alles auch viel schlimmer kommen kann.“26

Bevor wir uns jedoch dem eigentlichen Thema annähern, lohnt es sich, die
Science-Fiction im Vorfeld zu betrachten, da es sich hier um eine für das
Verständnis der Dystopie wichtige Gattung handelt.

2. Bezüge zur Science-Fiction (FL)


Die Science-Fiction spielt in der utopischen Literatur der letzten fünfzig Jahre eine
sehr wichtige Rolle27, weshalb es sich lohnt, diese Gattung mit der Utopie zu
vergleichen und die Beziehungen untereinander zu analysieren. Die Definition
dieses Genres ist allerdings in der literarischen Forschung äußerst umstritten. Fest

24
Haden Elgin, Suzette: Native Tongue, 1st Feminist Press, New York, 1984.
25
Vgl. Vieira, S. 22.
26
Schölderle, S. 136.
27
Vgl. Fitting, S. 135.

18
steht, dass die Science-Fiction, im Vergleich zur Utopie, aber auch zur Dystopie,
eine relativ junge Gattung ist. Erst in den 1930er Jahren kam die Verwendung
dieses Begriffs auf und bezeichnete ein Genre, das die verschiedensten
literarischen wie nicht-literarischen Formate (Romane, Kurzgeschichten,
Drehbücher, lyrische Texte, Comics, Hörspiele) beinhalten kann. Science-Fiction
hat die unterschiedlichsten Wurzeln, zu denen unter anderem die Utopie, aber
auch Referenztexte wie Mary Shelleys „Frankenstein or The Modern
Prometheus“28 oder Homers „Odyssee“ gehören29.

Nicht nur die Entstehung dieser Gattung, sondern auch das, was ihren Kern
ausmacht, ist umstritten. Eine Kategorisierung fällt sehr schwer, da in den meisten
Romanen, die der Science-Fiction zugerechnet werden können, eine Vermischung
der verschiedensten Genres stattfindet.30 Ein weiteres Problem besteht darin, dass
die meisten Interpretationsansätze implizit oder teilweise sogar explizit bereits
eine Wertung enthalten. In diesem Fall wird oft von der Science-Fiction als reine
Unterhaltungs- oder Trivialliteratur gesprochen, was dem Genre nicht wirklich
gerecht wird.31 Es ist also sinnvoll, von einer Definition auszugehen, die
möglichst weit gefasst ist und sich der Gattung gegenüber neutral verhält. Peter
Schwind definiert Science-Fiction als „Romane, Erzählungen, Filme, Hörspiele
und Comics, die sich spekulativ mit künft. Entwicklungen der Menschheit
befassen“32.

Die Einordnung von literarischen Richtungen in Kategorien mag müßig sein,


dennoch gibt es in der Fachwelt eine große Diskussion darüber, ob die Utopie oder
die Science-Fiction die übergeordnete Gattung ist. Ohne Zweifel ist es so, dass die
Utopie auf eine längere Geschichte und eine reichere Tradition zurückblicken
kann, deshalb gehen einige Forscher davon aus, dass die Science-Fiction als eine

28
Vgl. Abraham, Ulf: Fantastik in Literatur und Film. Eine Einführung für Schule und
Hochschule, Erich Schmidt Verlag, Berlin, 2012, S. 89.
29
Vgl. Schwind, Peter: Artikel „Science Fiction“. In: Schweikle, Irmgard/Schweikle, Günther
(Hrsg.): Metzler Literatur Lexikon, J.B. Metzler, Stuttgart, 1990, S. 421f.
30
Vgl. Haller, Karin: Science-Fiction. In: Lange, Günter (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur der
Gegenwart, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2011, S. 349.
31
Vgl. ebd., S. 350.
32
Vgl. Schwind, S. 421.

19
Untergattung der Utopie gesehen kann. Andererseits gibt es auch Argumente, die
dafür sprechen, dass es sich bei der Science-Fiction um eine übergeordnete
Gattung handelt, da sie alle Themen der Utopie beziehungsweise der Dystopie
bereits beinhaltet, aber darüber hinaus noch viele weitere Bereiche abdeckt. 33 Die
zweite Position scheint die nachvollziehbarere und schlüssigere zu sein, da es
unserer Meinung nach zu simplistisch wäre, diese Frage nur auf die längere
Geschichte zu beschränken. Die Science-Fiction ist viel vielseitiger und umfasst
sehr viele verschiedene Themen. Sie unterliegt, stärker noch als die Utopie, einem
ständigen Wandel, da sie in hohem Maße abhängig ist von den wissenschaftlichen
und technologischen Entwicklungen und zum größten Teil sehr kommerziell
orientiert ist. Sie muss sich also den Publikumswünschen anpassen. Das Science-
Fiction-Repertoire ist sehr weit gefächert und ist nicht an ein einzelnes Medium
gebunden, was die Definition dieser Gattung noch zusätzlich erschwert.

Die Utopie gehört also in unseren Augen der Kategorie der Science-Fiction an.
Die Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Gattungen legen nahe, dass sie sehr
eng miteinander verbunden sind und sich eine gemeinsame Betrachtung lohnt.
Beide Genres stellen unsere Hoffnungen, aber auch unsere Ängste die Zukunft
betreffend dar und verbinden sie mit den Bereichen der Technologie und
Wissenschaft, die in beiden Gattungen eine übergeordnete Rolle spielen.34

Dennoch gibt es auch einige sehr wichtige Punkte, die die Utopie von der Science-
Fiction unterscheiden. Während sich erstere eher auf gesellschaftliche Prozesse
konzentriert, liegt das Hauptaugenmerk der Science-Fiction auf der überwiegend
positiven Betrachtung der wissenschaftlich-technologischen Entwicklung.35
Außerdem kann angemerkt werden, dass die Utopie der dominanten Kultur, zu der
die Science-Fiction zweifellos gehört, widerspricht oder sie zumindest immer
wieder herausfordert. Bei reinen SF-Werken gibt es nur sehr selten eine Kritik an
der Gesellschaft, aus der sie hervorgegangen ist, während dies ein

33
Vgl. Vieira, S. 8.
34
Vgl. Fitting, S. 138f.
35
Vgl. Zeißler, Elena: Dunkle Welten. Die Dystopie auf dem Weg ins 21. Jahrhundert, Tectum,
Marburg, 2008, S. 23.

20
gattungskonstituierendes Merkmal sowohl der Utopie als auch der Dystopie ist.36
Des Weiteren konzentrieren sich letztere eher auf die Beschreibung, sie gehen also
narrativ und vor allem deskriptiv vor, während die Science-Fiction dem Medium
des Films und damit dem Visuellen näher steht37 und unter anderem deshalb einen
großen Publikumserfolg verzeichnen kann. Bereits von Beginn an ist diese
Gattung eine literarische Form, die sich an ein breites Publikum richten will.38

Die Science-Fiction ist eine Gattung, deren Merkmale und Hauptvertreter einem
großen Publikum bekannt sind. Dieser Ansatz eignet sich sehr gut als Ansatzpunkt
für die Behandlung der Dystopien im Unterricht. Den meisten Schülern fallen sehr
viele Werke, filmischer oder literarischer Natur, ein, die sie mit dem Begriff
„Science-Fiction“ verbinden können. Besonders bei älteren Schülern kann über
die Science-Fiction, die sich auch unter Jugendlichen einer großen Beliebtheit
erfreut, eine Brücke geschlagen werden zur dystopischen Literatur, wobei auch die
Unterschiede zwischen den beiden Gattungen im Unterricht thematisiert werden
sollten.

3. Dystopie (FL)
Zu Beginn dieses Kapitels sei angemerkt, dass die Begriffe „Dystopie“, „Anti-
Utopie“, „negative Utopie“, „Endzeitroman“ und „future fiction“ im Folgenden
synonym gebraucht werden. Obwohl in der Forschung mehrmals versucht wurde,
den verschiedenen Termini unterschiedliche Bedeutungen zuzuweisen, hat sich
dies in der Praxis als wenig sinnvoll erwiesen, da es keinen Konsens über
eindeutige Definitionen gibt.39

36
Vgl. Fitting, S. 138, 150.
37
Hier sind keine Literaturverfilmungen gemeint, sondern eigenständige Filme. Diese
Unterscheidung ist hier wichtig, da das Medium Film auch für die Dystopie in letzter Zeit an
Bedeutung gewonnen hat. Dabei handelt es sich zwar nur zum Teil um Literaturverfilmungen.
Allerdings gibt es eine wesentlich größere Anzahl an Filmen, die sich der Science Fiction
unterordnen lassen.
38
Vgl. Fitting, S. 137f.
39
Vgl. Zeißler, S. 17. & Vgl. Wiemers, Eva: Dystopien in aktueller Kinder- und Jugendliteratur
und als Thema im Deutschunterricht. Suzanne Collins' Die Tribute von Panem, Bachelor + Master
Publishing, Hamburg, 2013, S. 7.

21
3.1.Definition und historische Entwicklung
Der Begriff „Dystopie“ (1868) geht mit großer Wahrscheinlichkeit auf John Stuart
Mill zurück, der nach einem Neologismus suchte, der sich als Gegenbegriff zur
Utopie eignen würde. Das aus dem Griechischen stammende „dus“ (aus dem
„dys“ wurde) bedeutet „schlecht“, „anormal“ oder „krank“.40 Diese Wörter weisen
bereits darauf hin, dass die Anti-Utopie viel düsterer als ihre Vorläuferin ist und
den mit vielen Hoffnungen behafteten „Nicht-Ort“ diskreditieren will.

Die Definition der Anti-Utopie ist nicht ganz unumstritten, aber es gibt einen
Konsens, dass sie sich in einem Abhängigkeitsverhältnis zu der politischen und
gesellschaftlichen Situation ihrer Entstehungszeit befindet. Zeißler definiert sie
folgendermaßen:
„Anti-Utopie bzw. Dystopie werden [...] als eine literarische Form
verstanden, die entweder eine alternative Gesellschaft beschreibt, die im
Vergleich zur gegenwärtigen sozio-politischen Ordnung negativer
erscheint, oder einzelne gesellschaftliche Prozesse in einer solchen
Gesellschaft herausgreift. Sie richtet sich gegen bestimmte Tendenzen in
der gegenwärtigen Gesellschaft des Autors bzw. gegen Bestrebungen
gewisser Gruppen, die Gesellschaftsentwicklung in eine unerwünschte
Richtung zu lenken.“41

Hier wird deutlich, dass die Anti-Utopie die Realität, wie der Autor sie
wahrnimmt, ins Negative verkehrt und eine Welt beschreibt, wie sie nicht sein
sollte. Der Ausgangspunkt ist immer die Lebensrealität des Autors, der direkt
Bezug nimmt auf die politische und gesellschaftliche Situation, wie er sie
vorfindet. Es findet also eine Projektion der gegenwärtigen Situation in die
Zukunft statt. Welche Richtung als „unerwünscht“ gelten darf, wird vom Autor
festgelegt. George Orwell beispielsweise bezieht sich implizit auf die Anfänge des
Kalten Krieges und kritisiert sowohl den Kommunismus als auch den
Kapitalismus. Neuere Dystopien aus den letzten Jahren und Jahrzehnten hingegen
beziehen sich eher auf die moderne Informationsgesellschaft, die die Privatsphäre
des Einzelnen sehr stark einschränkt. Es bleibt also festzuhalten, dass eine

40
Vgl. Vieira, S. 16.
41
Zeißler, S. 17.

22
Dystopie nicht zwangsläufig von allen Lesern als solche anerkannt werden muss,
da diese Entwicklungen von jedem anders bewertet werden.

Als der erste Autor, der sich mit der Idee der Anti-Utopie auseinandergesetzt hat,
gilt Aristophanes. In seinem Werk „Ecclesiazusae, or Women in Parliament“42
entwirft er eine Utopie, die daran scheitert, dass die Menschheit nicht altruistisch
genug ist. Frauen übernehmen das Parlament, indem sie sich als Männer ausgeben
und versuchen, eine neue und gerechtere Gesellschaftsordnung einzuführen.43 Die
Anfänge der Dystopie gehen also auf eine Utopie zurück, von der sich
herausstellt, dass sie (noch) nicht durchführbar ist.

Die Entstehung und Entwicklung der Utopie war die Voraussetzung dafür, dass
sich aus dieser Gattung heraus die Dystopie entwickeln konnte. Der narrative
Aufbau und die Strategien der Anti-Utopie sind die gleichen wie bei ihrer
Vorläuferin, gegen die sie sich (zumindest im 19. Jahrhundert) als direkte Kritik
wendet. Die Dystopie kann in ihrer Anfangszeit vor allem als literarische Reaktion
auf die Utopien des späten 19. Jahrhunderts gesehen werden, die sich in erster
Linie mit dem Sozialismus, Darwinismus und den technischen Entwicklungen
dieser Epoche beschäftigten.44
Dennoch wird von einigen Literaturwissenschaftlern angemerkt, dass die Dystopie
keinesfalls als utopiefeindlich angesehen werden darf, da sie, durch die Negation
der bestehenden Verhältnisse, utopischer sein kann als manche Utopien es selbst
sind. Aus diesem Grund wird auch der Begriff der Anti-Utopie (zum Beispiel von
Schölderle) sehr kritisch betrachtet.45 Ab dem 20. Jahrhundert darf die Dystopie
also nicht mehr als Gegenstück zur Utopie gesehen werden, sondern eher als
Ergänzung oder als Weiterführung, die sich nicht mehr einen Nicht-Ort als
Hintergrund für die Handlung aussucht, sondern sich stärker auf die
Begebenheiten der jeweiligen Entstehungszeit beruft.

42
Aristophanes: Women in Parliament. In:
https://bacchicstage.wordpress.com/aristophanes/women-in-parliament-2/
43
Vgl. Tower Sargent, S. 18.
44
Vgl. Zeißler, S. 24.
45
Vgl. Schölderle, S. 135.

23
Claeys unterscheidet bei der Untersuchung der Wurzeln der Dystopie zwischen
zwei verschiedenen Wenden, die durch verschiedene gesellschaftliche und
politische Prozesse ausgelöst wurden. Die Entstehung der dystopischen Literatur
kann mit der Französischen Revolution in Verbindung gebracht werden, die das
gesamte Europa erschütterte. Nach diesem Zeitpunkt begann die erste Blütezeit
der Dystopie und es fand eine Abwendung von der Utopie statt. Dennoch ist es
wichtig anzumerken, dass im 18. Jahrhundert beide literarische Richtungen
gleichzeitig existierten46, was aber nach der zweiten dystopischen Wende nur noch
in einem beschränkten Ausmaß der Fall war.

Die Datierung dieser zweiten Blütezeit der Dystopie ist umstritten. Claeys geht
davon aus, dass sie mit der Verbreitung des Sozialismus einerseits und der
Eugenik andererseits in Verbindung gebracht werden kann, weil diese beiden
Grundideen entweder positiv oder negativ gesehen werden können.47 Die von
Claeys vorgenommene Datierung umfasst jedoch einen zu großen Zeitraum, um
wirklich aussagekräftig sein zu können. Fest steht, dass es im späten 20.
Jahrhundert weit mehr Dystopien als Utopien gibt, dass also der Endzeitroman im
Laufe der Zeit immer beliebter wurde und die Utopie fast ganz verdrängte. Für
dieses Phänomen gibt es unterschiedliche Erklärungen, die sich allesamt auf
historische Prozesse des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts berufen.

Zeißler geht davon aus, dass der große Erfolg der Dystopien auf zwei bedeutende
Phänomene zurückgeführt werden kann: Die Erfahrung des Totalitarismus in den
verschiedensten Formen sowie die große Verbreitung des Kapitalismus haben
ihrer Meinung nach in erheblichem Maße dazu beigetragen, dass die Dystopie
immer beliebter wurde. Beide verbindet, dass sie eine Anpassung des Einzelnen an
die Verhältnisse verlangen.48 Diese Erklärung ist allerdings nur teilweise
nachvollziehbar, da jeder gesellschaftliche oder politische Wandel in irgendeiner

46
Vgl. Claeys, Gregory: The origins of dystopia: Wells, Huxley and Orwell. In: Claeys, Gregory
(Hrsg.): The Cambridge Companion to Utopian Literature, Cambridge University Press,
Cambridge, 2010, S. 110.
47
Vgl. ebd., S. 111.
48
Vgl. Zeißler, S. 9.

24
Form von den Menschen verlangt, dass sie sich ein- beziehungsweise ihm
unterordnen.
Vieiras Erklärung scheint in diesem Zusammenhang die stichhaltigste zu sein, da
sie davon ausgeht, dass die Blüte der Dystopie von zwei Entwicklungen
begünstigt wurde. Die einschneidende Erfahrung des Totalitarismus, die sich nicht
nur auf das Dritte Reich beschränkte, und der wissenschaftliche und technische
Fortschritt, der seit der Industrialisierung immer schneller voranschritt, liefern
eine ganze Reihe an Motiven, die von der Dystopie aufgegriffen wurden. Das 20.
Jahrhundert war geprägt von einer negativen Sicht auf die Welt, von Enttäuschung
und Unzufriedenheit.49

Die Themen der einzelnen Dystopien sind sehr stark abhängig von den
gesellschaftlichen und politischen Bedingungen, die in ihrer Entstehungszeit
herrschten. Sie richten sich gegen bestimmte Tendenzen in der Gesellschaft, die
das Potenzial haben, der Menschheit stark zu schaden oder sie sogar zu zerstören.
In den letzten Jahrzehnten gab es eine ganze Reihe von Themen, die sich als
Ausgangspunkt von Dystopien eigneten. Im Folgenden werden die wichtigsten
kurz skizziert und durch einige Vertreter beispielhaft illustriert.

Nach 1945 erschien eine Vielzahl an Dystopien, die versuchten, die Schrecken des
Zweiten Weltkriegs zu thematisieren und vor einer Wiederholung der Geschichte
zu warnen.
Vor allem der Kalte Krieg und die mögliche Zerstörung des Planeten durch die
Aufrüstung von atomaren Waffen lieferten der Gattung ausreichend Stoff. Die
Apokalypse war zu diesem Zeitpunkt kein Hirngespinst mehr, sondern eine
durchaus mögliche Zukunftsvision. Der Konflikt zwischen dem Kapitalismus
einerseits und dem Sozialismus andererseits bestimmte über Jahre hinweg die
politische und gesellschaftliche Wirklichkeit und wurde von sehr vielen Autoren
aufgegriffen. Es herrschte ein Klima der Verunsicherung, die der Dystopie
entgegenkam. Besonders im englischsprachigen Raum entstanden viele Anti-
Utopien, die sich mit dem Kalten Krieg befassen und inzwischen als Klassiker der

49
Vgl. Vieira, S. 18.

25
Gattung betrachtet werden können. Ray Bradbury und George Orwell sind die
berühmtesten Vertreter dieses Themenkomplexes.

In Deutschland hingegen konzentrierte man sich eher auf das Thema der
möglichen atomaren Zerstörung der Welt. Besonders in den Achtzigern des letzten
Jahrhunderts wurde in der deutschen Öffentlichkeit viel über die Gefahren des
Atomzeitalters diskutiert, was sich in Romanen wie „Die letzten Kinder von
Schewenborn“50 (1985) und „Die Wolke“51 (1987) ausdrückte. Letzterer löste
auch nicht nur in literarischen Kreisen, sondern in der Politik und in der
Gesellschaft insgesamt eine Diskussion aus. Beide Dystopien stammen von
Gudrun Pausewang und adressieren sich an Jugendliche. Es gibt einen mehr oder
weniger expliziten Handlungsaufruf an die Leser.52

Allerdings kann man in den achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts auch eine erste
ausführliche Ausweitung der möglichen Dystopie-Themen feststellen, und es
entwickelten und verfestigten sich neue Aspekte, wie Haller verdeutlicht:
„Inhaltlich überwogen sowohl in den Romanen als auch in der Kurzprosa
Negativszenarien, die sich gegen Bürokratie und Technokratismus,
Umweltzerstörung, Atomkrieg und Atomkraft richteten, engagierte, oft
auch tendenziöse Bücher zur ‚Apokalypse-Blindheit‘ der Menschen.“53

Mit dem Zusammenbruch der UdSSR und dem Ende des Kalten Kriegs war die
Gefahr einer totalen Zerstörung der Erde durch Atomwaffen, wenn auch nicht
gebannt, so doch stark verringert. Man könnte also davon ausgehen, dass die
Gattung der Dystopie einen großen Teil ihrer Anziehungskraft einbüßen würde,
aber das Gegenteil war der Fall. Der anti-totalitäre Endzeitroman erlebte einen
neuen Aufschwung und wurde noch beliebter, was mit Sicherheit auch auf die
Diversifikation der Themen zurückzuführen ist.54

50
Pausewang, Gudrun: Die letzten Kinder von Schewenborn oder … sieht so unsere Zukunft aus,
Ravensburger, Ravensburg, 1997.
51
Pausewang, Gudrun: Die Wolke, Ravensburger, Ravensburg, 1987.
52
Vgl. Haller, S. 353.
53
Ebd.
54
Vgl. Zeißler, S. 9.

26
Nach dem Zweiten Weltkrieg gab es jedoch nicht nur Dystopien, die sich mit den
Gefahren des Totalitarismus und der Atomkraft auseinandersetzten, sondern es
entstand, vor allem unter dem Einfluss der 1972 vom Club of Rome
veröffentlichten Studie „The Limits to Growth“55, eine neue Ausrichtung der
Dystopie. Ernest Callenbach begründete 1975 mit seinem Roman „Ecotopia“56
eine neue Untergattung, die in den folgenden Jahren immer wieder erweitert und
verändert wurde.57 Das Thema der drohenden ökologischen Katastrophe wurde im
neuen Jahrtausend wieder vermehrt aufgegriffen.58 Schölderle sieht die
Hinwendung der Anti-Utopie zu der ökologischen Katastrophe als zweite große
Wende der Dystopie (nach derjenigen von der Raum- zur Zeitutopie), weil hier ein
ganz neues Thema erschlossen wird.59

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich in der zweiten Hälfte des 20.
Jahrhunderts eine Diversifizierung der Gattung feststellen lässt, was an der
Vielzahl der behandelten Aspekte erkennbar ist. Ein bis dahin weitgehend
unbekanntes Thema, nämlich das der Gentechnologie, erobert ab der
Jahrtausendwende das Genre. Die Eugenik ist zwar schon vorher ein typisches
Motiv der Dystopie gewesen, aber mit den wissenschaftlichen und technischen
Möglichkeiten nach 2000 ist die genetische Veränderung der Menschen viel
realistischer geworden. Die wichtigste deutschsprachige Vertreterin dieser
Thematik in der Anti-Utopie ist Charlotte Kerner, die 1999 mit „Blueprint –
Blaupause“60 die Technologie des Klonens thematisiert. Die Suche nach der
eigenen Identität steht hier im Vordergrund.

Nicht zuletzt die Entwicklung des Internets und die Möglichkeiten zur
Überwachung und Kontrolle der Bürger durch dieses Medium liefern der Dystopie
heute neuen Stoff. In dem gleichen Maße wie die möglichen Themen für Anti-

55
Meadows, Donella H./Meadows, Dennis L./Randers, Jorgen/Behrens, William W.: The Limits to
growth; a report for the Club of Rome's project on the predicament of mankind, Universe Books,
New York, 1972.
56
Callenbach, Ernest: Ecotopia, Banan Tree Books, Berkeley, 1975.
57
Vgl. Schölderle, S. 139f.
58
Vgl. Haller, S. 356.
59
Vgl. Schölderle, S. 140.
60
Kerner, Charlotte: Blueprint – Blaupause, Beltz & Gelberg, Basel, 2004.

27
Utopien nahmen in den letzten Jahren stetig zunahmen, stieg auch die Anzahl der
erschienenen Romane und Filme an. Es lässt sich, in erster Linie seit der
Veröffentlichung der „Tribute von Panem“61-Reihe, vor allem in der Kinder- und
Jugendliteratur ein sprunghafter Anstieg an Publikationen verzeichnen. 62 Diese
Entwicklung hat wie so oft ihren Ursprung in der englischsprachigen Welt, es gibt
aber inzwischen immer mehr deutsche Dystopien, vor allem für Kinder und
Jugendliche. Neben den zahlreichen Fantasy-Romanen, die bei dieser Zielgruppe
momentan sehr beliebt sind, scheint sich auch eine Gattung durchgesetzt zu haben,
die ein sehr düsteres Bild von der Welt zeichnet und damit für Jugendliche oft eine
Herausforderung darstellt.63

Insgesamt auffällig ist, dass es einen Zusammenhang zu geben scheint zwischen


der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Situation eines Landes oder eines
Sprachraums und der Beliebtheit der Gattung Dystopie. In Krisen- oder
bedeutenden Umbruchszeiten, wenn eine gewisse Unsicherheit in der Gesellschaft
herrscht, gedeiht die Anti-Utopie, die wohl Ausdruck eines Unbehagens oder einer
Besorgnis zu sein scheint.64 Vor dem Hintergrund der Weltwirtschaftskrise, dem
NSA-Skandal und der drohenden Umweltkatastrophe ist es also nicht
verwunderlich, dass die Dystopie momentan Hochkonjunktur hat.

3.2.Kategorisierung
Eine Kategorisierung der Dystopie fällt in dem Sinne schwer, dass man sich
fragen muss, ob es sich hier um eine Untergattung der Utopie handelt, aus der sie
ja historisch gesehen entstanden ist, oder ob es sich um zwei völlig
unterschiedliche literarische Richtungen handelt, die nur ihr gemeinsamer
Ursprung verbindet.

61
Collins, Suzanne: Die Tribute von Panem – Tödliche Spiele, Verlag Friedrich Oetinger,
Hamburg, 2009 / Collins, Suzanne: Die Tribute von Panem – Flammender Zorn, Verlag Friedrich
Oetinger, Hamburg, 2011 / Collins, Suzanne: Die Tribute von Panem – Gefährliche Liebe, Verlag
Friedrich Oetinger, Hamburg, 2010.
62
Vgl. Wiemers, S. 1.
63
Siehe auch Kapitel II.5.
64
Vgl. Zeißler, S. 19.

28
Wenn man sich unterschiedliche Definitionen anschaut, fällt auf, dass „utopia“
meist als Überbegriff verwendet und auf die zahlreichen Gemeinsamkeiten
zwischen diesen auf den ersten Blick konträren Gattungen hingewiesen wird.
Sargent ist ein Vertreter dieser Sichtweise:
„Literary utopias have at least six purposes, although they are not
necessarily separable. A utopia can be simply a fantasy, it can be a
description of a desirable or undesirable society, an extrapolation, a
warning, an alternative to the present, or a model to be achieved.“65

Sargents Definition der Utopie verdeutlicht indirekt, dass die Dystopie seiner
Meinung nach in dieser Gattung bereits mit eingeschlossen ist. Er geht davon aus,
dass es sich bei beiden literarischen Richtungen um den Ausdruck einer einzigen
Grundidee handelt: Eine alternative Darstellung der Welt soll in der Gegenwart zu
Veränderungen beitragen. Es ist also wichtig zu erkennen, dass wir es hier nicht
mit zwei komplett unterschiedlichen Phänomenen zu tun haben, sondern dass es
viele Gemeinsamkeiten zwischen Dys- und Utopie gibt. Dies sieht man auch
daran, dass beide, wenn auch auf unterschiedlichen Wegen, das gleiche Ziel
verfolgen. Während die Utopie durch ein positives Beispiel die Leser zum
Nachdenken und Handeln aufrufen will, geht die Dystopie eher den Weg einer
Warnung. Sie malt den Teufel an die Wand, um die negative Entwicklung so
verhindern zu können. Während die Utopie das Prinzip der Hoffnung vertritt, hat
die Dystopie eher eine pessimistische Sicht auf die Welt.

Umgekehrt gibt es jedoch auch die Meinung, nach der die Dystopie keine
Untergattung der Utopie sein kann, da sie das erste und wichtigste Merkmal dieses
Genres nicht erfüllt, nämlich die Beschreibung einer paradiesischen Welt.66 In
diesem Fall würden wir hier von zwei völlig verschiedenen Gattungen reden, die
nur ihre gemeinsame Herkunft und Entwicklung miteinander verbindet, die sich
aber im Kern grundlegend voneinander unterscheiden.

Eine dritte Möglichkeit besteht darin, die Dystopie als Ersatz für die Utopie
anzusehen. Diese wurde im Laufe ihrer Geschichte immer wieder diskreditiert, sie

65
Tower Sargent, S. 8.
66
Vgl. Schölderle, S. 137.

29
hatte keinen oder nur geringen Einfluss auf das politische Geschehen und existiert
zu Anfang des 21. Jahrhunderts quasi nicht mehr, während die Anti-Utopie eine
Blütezeit erlebt und immer neue Themen für sich entdeckt. Es entsteht also der
Eindruck, dass die Dystopie ihre Schwester im Laufe der Zeit verdrängt hat und
heute nur noch eine der beiden weiterhin existiert, was durch verschiedene
historische und gesellschaftliche Prozesse zu erklären ist.

Unserer Meinung nach steht fest, dass die Dys- und Utopie mehr miteinander
verbindet als nur ihre Entwicklungsgeschichte und ihr gemeinsamer Ursprung.
Die typischen Themen und die narrative Struktur beider Gattungen ähneln sich
sehr. Außerdem teilen beide das gleiche Ziel: die Veränderung der Gesellschaft
zum Positiven hin. Es stimmt allerdings auch, dass die Utopie heute fast nicht
mehr existiert. Dennoch würden wir die beiden Gattungen aufgrund ihres
gemeinsamen Ursprungs einer literarischen Kategorie zuordnen. Beide können
nicht separat von ihrem negativen beziehungsweise positiven Pendant betrachtet
werden. Vor diesem Hintergrund leuchtet Sargents Definition ein, der beide
Gattungen bis zu einem gewissen Grad als eins betrachtet. Voßkamp schließt sich
dieser Einschätzung an und geht sogar noch einen Schritt weiter, indem er sagt,
dass die Grenze zwischen den beiden Gattungen immer durchlässiger wird, und
beide immer mehr verschmelzen.67 Für ihn gibt es für die Utopie, aber auch für
die Dystopie, viele „Möglichkeiten der Selbsterneuerung“68, die die Gattung davor
bewahrt, nicht mehr zeitgemäß zu sein.

Obwohl die Dystopie die Utopie verdrängt oder teilweise sogar ersetzt hat,
wurden und werden immer wieder kritische Stimmen laut, die ihr vorwerfen, viel
zu resignierend zu sein und, im Gegensatz zur Utopie, keine richtigen Alternativen
anzubieten.69 Die Utopie beinhaltet meistens konkrete Visionen und gibt bis zu
einem gewissen Grad sogar Handlungsanweisungen, während die Dystopie ein
negatives Bild der Welt zeichnet, ohne genau zu sagen, wie dieses verhindert
werden kann. Außerdem kann sie als sehr konservativ angesehen werden, da sie

67
Vgl. Voßkamp, S. 745.
68
Voßkamp, S. 750.
69
Vgl. Zeißler, S. 21.

30
mit aller Kraft den Status quo beibehalten will und durchgehend pessimistisch in
die Zukunft blickt, während die Utopie über Visionen verfügt und sich mit der
momentanen Situation nicht zufriedengeben will.70 Man kann diesen Kritikpunkt
allerdings auch anzweifeln, indem man davon ausgeht, dass die Dystopie von der
augenblicklichen Lage ausgeht und diese keinesfalls als zufriedenstellend ansieht,
sondern im Gegenteil die Konsequenzen aufzeigt, wenn die in der Gegenwart
eingeschlagene Richtung fortgesetzt wird. Die Kritik des Konservatismus wäre in
diesem Fall zweifelsfrei widerlegt.

Vor diesem Hintergrund sieht sich die Dystopie auch immer wieder dem Vorwurf
ausgesetzt, rückständig zu sein, da sie nur die negativen Folgen des technischen
Fortschritts sieht, aber nie auf die vielen Vorteile der modernen Technologien
eingeht.71 Sie konzentriert sich nur auf den möglichen Missbrauch und kritisiert
selbst Erfindungen, die noch nicht einmal im Bereich des Möglichen sind. Es ist
in der Tat so, dass die Dystopie in den meisten Fällen ein gewisser
Technikpessimismus auszeichnet. Andererseits gibt es auch viele post-
apokalyptische Dystopien, die in einer Welt spielen, in der die Technik so gut wie
keine Rolle mehr spielt.

Ein weiterer möglicher Kritikpunkt ist die Tatsache, dass sich die Dystopie
überlebt hat und dass das gesamte Genre nur noch als historisch angesehen
werden kann. Obwohl in den letzten Jahren sehr viele Anti-Utopien veröffentlicht
wurden, geht Abraham davon aus, dass diese Gattung nicht mehr zeitgemäß sei.
Die meisten Dystopien würden nur noch antiquiert wirken, da sie Ideen und
Problematiken behandeln, die nicht mehr auf die heutige Welt anwendbar sind.72
Davon abgesehen, dass diese Kritik nur schwer zu belegen ist, widerspricht ihr,
dass in den letzten Jahren eine sehr hohe Anzahl an Dystopien erschienen ist und
ein Abbruch dieser Entwicklung nicht vermutet werden kann. Heutige Anti-
Utopien haben eine Vielzahl an neuen Themen, wie zum Beispiel die Nachteile
der digitalisierten Welt, für sich entdeckt. Der beschleunigte technologische und

70
Vgl. Fitting, S. 141.
71
Vgl. Zeißler, S. 27.
72
Vgl. Abraham, S. 125.

31
wissenschaftliche Fortschritt wird auch in den nächsten Jahren und Jahrzehnten
eine ausreichende Grundlage für den Fortbestand und vor allem die
Weiterentwicklung dieser Gattung bieten.

3.3.Merkmale und Themen


Wir gehen davon aus, dass die Dystopie als eine eigenständige Gattung angesehen
werden kann, die aus der Utopie hervorgegangen ist und einige Merkmale von ihr
übernommen hat, die sich aber in einigen Punkten auch von ihr unterscheidet.
Trotz einiger Überschneidungen behandelt sie zu einem großen Teil andere
Themen und weist andere Motive auf. Dieses Unterkapitel soll also die Dystopie
umreißen und eine genaue Definition ermöglichen.

Abraham sieht als eines der wichtigsten Merkmale der Dystopie die Tatsache an,
dass die dargestellte Welt „in mindestens einem Punkt eine anthropologische
Provokation darstellt, d.h. unser Verständnis vom Mensch-Sein herausfordert.“73
Durch diese Diskrepanz zu der Wirklichkeit, wie wir sie kennen, soll unsere
Aufmerksamkeit und unser Interesse geweckt werden. Indem wir die dystopische
Wirklichkeit mit unserer vergleichen, sollen wir Parallelen, aber auch
Unterschiede erkennen können, die uns dann zum Nachdenken über unsere
Gesellschaft anregen. Ausgangspunkt für diese Überlegungen ist die Provokation
durch das Andere, das in uns ein bestimmtes Gefühl, wie zum Beispiel Entsetzen
oder Ekel, auslösen soll. Ein Beispiel hierfür wäre die Entkopplung von Sexualität
und Fortpflanzung, wie sie unter anderem in „Wir“74 oder „Brave New World“75
dargestellt wird.

Ein weiteres bedeutendes Merkmal von Dystopien ist, dass sie in einem großen
Maße aktuelle gesellschaftliche Debatten widerspiegeln und Themen aufgreifen,
die in der Lebenswirklichkeit des Autors eine Rolle spielen. Sie beziehen sich also

73
Abraham, S.49.
74
Samjatin, Jewgenij: Wir, Kiepenheuer & Witsch, Köln, 2006.
75
Huxley, Aldous: Brave New World, Flamingo, London, 1994. (Übersetzung: Huxley, Aldous:
Schöne neue Welt, Fischer, Frankfurt am Main, 2012)

32
direkt auf politische Situationen oder den technologischen Fortschritt und sind
somit sehr eng mit der außerliterarischen Wirklichkeit verknüpft. Dystopien
enthalten immer eine Warnung vor dem, wie die Zukunft aussehen könnte.
Gleichzeitig enthalten sie aber auch eine sehr positive Botschaft: Die Zukunft, wie
sie hier beschrieben wird, kann noch verhindert werden. Es ist also sehr wichtig,
dass die Leser erkennen, dass es einen Ausweg aus dieser hoffnungslos
anmutenden Situation gibt, denn sonst verfehlt die Dystopie ihren Zweck. Der
Leser muss verstehen, dass es unmöglich ist, eine perfekte Gesellschaft zu
errichten, dass eine bessere jedoch möglich ist.76 Einige Autoren wie zum Beispiel
Herbert George Wells liefern bei ihren Dystopien gleich konkrete
Handlungsanweisungen für den Leser mit, die meisten verzichten jedoch darauf
und überlassen es den Lesern, Schlüsse aus dem Werk zu ziehen.77

In diesem Zusammenhang steht auch der moralisierende und didaktische


Anspruch, den Dystopien an ihre Leser haben.78 Durch die enge Verbindung
zwischen der Anti-Utopie und den aktuellen gesellschaftlichen Verhältnissen und
durch die mehr oder weniger explizite Stellungnahme durch den Autor wird
deutlich, dass die Dystopie den Anspruch hat, die Wirklichkeit bis zu einem
gewissen Grad zu verändern. Dies tut sie auf eine belehrende Art, was ihr auch
immer wieder angekreidet wurde, weil sie den Leser dadurch bis zu einem
gewissen Punkt entmündigt. Vor allem in der Kinder- und Jugendliteratur wird
diese versuchte Einflussnahme durch den moralisierenden Unterton der Dystopie,
unter anderem bei Pausewang, teilweise sehr kritisch gesehen.79 Wir sind
allerdings eher der Meinung, dass Jugendlichen sehr wohl bewusst ist, dass
Dystopien ein bestimmtes Ziel bei ihren Lesern erreichen wollen und dass sie die
beschriebenen Szenarien auch kritisch reflektieren können. Dieser Kritikpunkt
läuft also, zumindest wenn die versuchte Einflussnahme durch den Autor gezielt
in der Klasse thematisiert wird, ins Leere.

76
Vgl. Vieira, S. 17.
77
Vgl. Sargent, S. 28.
78
Vgl. Vieira, S. 17.
79
Vgl. Haller, S. 361.

33
Ein roter Faden, der sich bis heute durch praktisch alle Dystopien zieht, ist das
Verhältnis zwischen Staat und Individuum, das immer wieder neu ausgehandelt
werden muss. Meistens wird eine Welt dargestellt, in der das Wohl der
Allgemeinheit wichtiger ist als das des Einzelnen. Der Staat versucht, den Bürgern
jegliche Individualität abzusprechen, um sie zu einer willigen und gut
funktionierenden Masse umzuformen. Beispiele für diese Entindividualisierung
sind die Zuweisung einer Nummer, die Namen als Merkmal einer eigenen
Persönlichkeit überflüssig machen (wie zum Beispiel in „Wir“ oder „Brave New
World“) und die Beraubung der Privatsphäre durch den Staat (die totale
Überwachung in „Nineteen Eighty-Four“). Die Umformung der Menschen geht so
weit, dass vor Propaganda und sogar vor medizinischen Eingriffen, die teilweise
zum Tod führen (wie zum Beispiel in „Vollendet“80) nicht zurückgeschreckt wird.
Der Mensch in der Dystopie zeichnet sich also durch eine absolute Unmündigkeit
und Machtlosigkeit aus.81

Auffällig ist auch, dass der Staat in den meisten Utopien sehr stark ideologisch
besetzt ist und zu einer Art Ersatzreligion für die Menschen wird.82
Monotheistische Religionen wie das Christentum, Judentum oder der Islam
tauchen in den Dystopien nicht auf, sie wurden durch eine staatliche Ideologie
oder, seltener, eine bestimmte Person ersetzt. In diesem Fall gibt es auch einen
ausgesprochen ausgeprägten Personenkult, wie zum Beispiel in „Brave New
World“. In diesem Roman hat Henry Ford, der die industrielle
Fließbandproduktion revolutioniert hat, einen gottgleichen Status.

Ein weiteres wichtiges Merkmal der Dystopie ist die Existenz einer Zwei-Klassen-
Gesellschaft, die teilweise sogar so weit geht, dass Mauern die Klassen
voneinander trennen, wie zum Beispiel in „Wild“83 von Lena Klassen, wo die
zivilisierten Menschen von den „Wilden“ durch eine Mauer voneinander getrennt
sind und es auch praktisch keine Verbindung zwischen den beiden Welten gibt.
Eine weitere Möglichkeit, das Kastensystem zu veranschaulichen, ist, dass die

80
Shusterman, Neal: Vollendet, Sauerländer, Mannheim, 2012.
81
Vgl. Zeißler, S. 24f.
82
Vgl. ebd., S. 26.
83
Klassen, Lena: Wild, Drachenmond-Verlag, Leverkusen, 2013.

34
verschiedenen Klassen durch sichtbare Merkmale voneinander unterscheidbar
sind. Das ist zum Beispiel der Fall in „Brave New World“, wo jeder Gruppe eine
eigene Farbe zugewiesen wurde, die es Außenstehenden erlaubt, Gammas von
Deltas zu unterscheiden. Die Kaste, die die Macht im Staat ausübt, genießt eine
ganze Reihe von Privilegien und nutzt die Schwächeren aus. Das oberste Ziel
dieser Klasse ist der Machterhalt, der mit brutalen Mitteln durchgesetzt wird. In
dystopischen Gesellschaften gibt es immer eine Gruppe von Regierungsbeamten,
die die Einhaltung der Regeln überwacht und gezielt nach Menschen sucht, die
gegen diese Vorschriften verstoßen. Diese Beamten erinnern nicht zufällig an die
Gestapo oder an die Stasi. Ein gutes Beispiel dafür ist die sogenannte
„Bevölkerungspolizei“ in „Schattenkinder“84, die mit äußerster Brutalität gegen
die illegalen dritten Kinder vorgeht, die sich auf einer Kundgebung gegen das
System auflehnen wollen. Der Status quo, das heißt die ungleichmäßige
Verteilung der Macht, soll um jeden Preis erhalten werden.

Die vom Staat aufgestellten Vorschriften wirken auf den Leser häufig sehr
irrational. Auch dystopische Staatssysteme funktionieren nicht reibungslos, sie
weisen Schwächen auf und einige Regeln werden nicht von der Vernunft
bestimmt85, sondern sollen nur eine Machtdemonstration gegenüber den
Schwächeren sein. Die Vorschriften sind keinesfalls immer nachvollziehbar, es
herrscht eine gewisse Willkür, die dem Leser verdeutlichen soll, dass der
Protagonist sich einem teilweise irrationalen Staatssystem ausgesetzt sieht, er aber
keine legale Möglichkeit hat, sich dem zu entziehen beziehungsweise etwas
dagegen zu unternehmen.

Dystopische Staaten versuchen sehr oft, einen Bruch mit der Vergangenheit, also
mit der Zeit vor dem aktuellen System, herbeizuführen. Dies erreichen sie, indem
sie zum Beispiel Bücher zerstören oder die Kunst verbieten beziehungsweise in
ihrer Freiheit sehr stark einschränken. Dies liegt daran, dass die Kunst sich auf
eine kritische Weise mit dem System auseinandersetzen könnte. Diese Werke
hätten also das Potenzial, den Bürger aus seiner für dystopische Romane typischen

84
Peterson Haddix, Margaret: Schattenkinder, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2000.
85
Vgl. ebd., S. 25.

35
Apathie zu reißen und ihn zum Handeln zu bewegen. Die Bücher aus vergangenen
Zeiten stehen symbolisch für das frühere Staatsgefüge und müssen, wie alle
Erinnerungen daran, zerstört werden. Diese Idee wurde bereits in „Fahrenheit
451“86 von Ray Bradbury in Form von Bücherverbrennungen aufgegriffen, aber
auch in einer aktuelleren Dystopie, „Die Scanner“87 von Robert M. Sonntag, ist
das geschriebene Wort in Gefahr. In diesem Fall werden alle Bücher gescannt und
dadurch digitalisiert und anschließend vernichtet. Das Wissen ist so nicht mehr für
jeden zugänglich und wird von einer Firma kontrolliert.
Während die Dystopie also das Alte schätzt und es eher bewahren will, ist der
Bruch mit der Vergangenheit in der Utopie durchgängig positiv konnotiert und
wird als notwendig angesehen, um eine neue, bessere Zukunft gestalten zu
können. In der Dystopie wird die Ablehnung der Vergangenheit mit dem Verlust
der kulturellen Identität und der traditionellen Werte verbunden.88

In der Utopie steht der zu erreichende Idealzustand, die Beschreibung der idealen
Welt im Vordergrund, während die Anti-Utopie romanhafter ist und einen
narrativen Überbau erhält. Die Dystopie ist meistens auf einen Protagonisten (oder
eine Protagonistin89) ausgerichtet, der das bestehende Unrecht nicht mehr länger
hinnehmen will und sich aktiv gegen den Staat zur Wehr setzt. Diese Figur ist ein
auf den ersten Blick durchschnittlicher Bewohner, der dem System loyal
gegenübersteht, bis ein Erlebnis ihn aus dieser Apathie herausreißt und er
allmählich eine kritische Stellung einnimmt. Sehr oft ist es sogar so, dass er selbst
Teil des Unterdrückungsapparates ist beziehungsweise vorher ein überzeugter
Befürworter des Systems war. Er hebt sich allerdings von der breiten Masse oft
durch zum Beispiel einen gewissen Sinn für Kunst oder eine besondere
Sensibilität ab. Während er auf den ersten Blick ein funktionierendes Teil des
Systems ist, nimmt er sich selbst als anders wahr. Etwas in seinem Inneren sagt
ihm, dass er nicht länger seine wahren Gefühle und Gedanken verbergen darf.90

86
Bradbury, Ray: Fahrenheit 451, Ballatine Books, New York, 1987. (Übersetzung: Bradbury,
Ray, Fahrenheit 451, Heyne Verlag, München, 2000)
87
Sonntag, Robert M.: Die Scanner, Fischer KJB, Frankfurt am Main, 2013.
88
Vgl. Zeißler, S. 27.
89
Vor allem in neueren Dystopien, die sich gezielt an Jugendliche richten, tauchen immer häufiger
auch weibliche Protagonistinnen auf.
90
Vgl. Zeißler, S. 218.

36
Dies ist zum Beispiel bei „Hüter der Erinnerung“91 der Fall, wo der Protagonist im
Laufe der Zeit merkt, dass die Menschen in seiner Gesellschaft in Wirklichkeit
nicht glücklich sind. Er entscheidet sich, sich gegen das System aufzulehnen und
es so zu zerstören. Manchmal sind es allerdings auch die äußeren Umstände, die
derart eskalieren, dass die Hauptfigur gezwungen wird, aktiv zu werden, wie zum
Beispiel im ersten Teil von „Die Tribute von Panem“, wo Katniss' Familie in
Gefahr ist und sie dadurch in Zugzwang gerät.
Im Verlauf der Geschichte setzt die typische Hauptfigur einer Dystopie sich immer
vehementer für eine Sache, meist das Recht auf Individualität, ein. Der Leser sieht
und erlebt das Geschehen aus der Sicht dieser Figur und kann sich so in sie
hineinversetzen.92 Besonders in den Dystopien, die sich an Kinder und
Jugendliche richten, ist diese Perspektive sehr verbreitet.93

Da moderne Anti-Utopien in vielen Fällen in der Zukunft spielen, wird die Welt
als hoch technisiert und sehr komplex dargestellt. Die Natur hingegen, die das
Ursprüngliche symbolisiert, wurde sehr weit zurückgedrängt und wird als
gefährlich, schmutzig und primitiv beschrieben. Bei einem Ausflug in ein Stück
dieser wilden Natur findet der Protagonist zu sich selbst und erkennt die
Verkommenheit des Systems, in dem er lebt.94 Das totalitäre System legt sehr
großen Wert darauf, dass die Bürger die Natur als das Fremde wahrnehmen, zum
Beispiel indem sie die Stadt, also den Lebensraum der Menschen, hermetisch nach
außen abschließen und die Furcht vor Krankheitserregern und wilden Tieren
anfeuern. Dieses Merkmal lässt sich an „Wild“95 sehr gut nachvollziehen, da die
Protagonistin sich hier für ein Leben abseits der „normalen“ Zivilisation
entscheidet und dem stattdessen ein gefährlicheres Leben in der Natur vorzieht.

Ein weiteres wichtiges Merkmal vieler Dystopien ist die außergewöhnliche


Bedeutung der Sprache. Die Kommunikation zwischen den Menschen ist meistens
gestört, was sich auf eine bewusste Veränderung der Sprache durch den Staat

91
Lowry, Lois: Hüter der Erinnerung, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2009.
92
Vgl. Zeißler, S. 29.
93
Siehe auch Kapitel II.5.
94
Vgl. ebd., S. 28.
95
Klassen.

37
zurückführen lässt. Außerdem lässt sich durch eine Manipulation der Sprache auch
sehr leicht das Denken insgesamt verändern. Wenn die Begriffe für ein bestimmtes
Gefühl oder eine Sache nicht existieren, gibt es diese Sache dann? Die Kontrolle
der Sprache führt zu einer weitreichenden Kontrolle des Staates über das
Individuum. Das lässt sich sehr gut bei „Der Hüter der Erinnerung“96
nachvollziehen, wo bereits bei Kleinkindern eine Sprecherziehung vorgenommen
wird und einige Wörter aus der Sprache völlig verschwunden sind, weil sie ein
von den Machthabern unerwünschtes Konzept beinhalten.

Dystopien erfinden diese Werkzeuge der Machtausübung und Kontrolle nicht, sie
orientieren sich meist an real existierenden totalitären Staatssystemen und denken
deren Methoden weiter. So gab und gibt es in den meisten autoritär geführten
Staaten eine Reihe von Begriffen, die die alten Bezeichnungen ablösen oder den
Kulturbetrieb kontrollieren. Auch der häufig in Dystopien beschriebene
Personenkult lehnt sich an die Verehrung von Diktatoren wie Stalin, Kim Jong Il
oder Mao Zedong an. Obwohl es in unserer heutigen, westlichen Welt bei Weitem
nicht mehr so viele totalitäre Herrscher wie noch vor 50 Jahren gibt, scheinen
diese Machtmechanismen zumindest in der Literatur das Ende der UdSSR
überlebt zu haben. Sie haben schon fast so etwas wie einen Symbolcharakter, weil
der Großteil der Leser mit dem Konzept des autoritären Diktators gewisse Ängste
verknüpfen kann. Dies deutet darauf hin, dass es in westlichen Gesellschaften
nach wie vor eine gewisse Angst vor der Möglichkeit von neuen Diktaturen gibt,
die sich in den Dystopien ausdrückt. Außerdem lässt sich mithilfe solcher Figuren,
gerade in der Kinder- und Jugendliteratur, das Böse besonders anschaulich
darstellen und den Konflikt verdeutlichen.

Die Autoren von Anti-Utopien überlegen, was technisch machbar ist, oder
zumindest sein könnte, und übertragen diese Technologien dann in eine
pessimistische Vision der Zukunft. Die Anzahl der technischen und
naturwissenschaftlichen Erfindungen und Entwicklungen steigt quasi parabolisch
an und bietet so der Dystopie immer neuen Stoff. Der technologische und

96
Lowry.

38
wissenschaftliche Fortschritt wird in der Anti-Utopie gezielt von den Machthabern
benutzt, um die eigene Macht zu erhalten und eine totale Kontrolle über die
Bevölkerung aufzubauen.97

Es gibt eine typische Struktur, die die meisten Dystopien, wenn auch teilweise in
leicht veränderter Form, aufweisen. Der Roman beginnt meistens medias in res
und anschließend kann man zwischen drei verschiedenen Phasen unterscheiden:
Während der Exposition wird die dystopische Wirklichkeit durch eine
Alltagsszene dargestellt. Diese verdeutlicht, dass der Staat im Unrecht ist 98, der
Leser soll sich mit dem Protagonisten identifizieren. Dies ist besonders für ein
jugendliches Publikum von großer Bedeutung. Sehr oft gibt es eine
Liebesbeziehung, die allerdings nicht in Einklang zu bringen ist mit dem als
grausam dargestellten gesellschaftlichen oder politischen System. In einer
nächsten Phase kommt es zur Entscheidung der Hauptfigur, sich aktiv gegen den
Staat aufzulehnen. Diese Rebellion wird im dritten Teil durch den Staat
sanktioniert. Es kommt zu einer physischen oder psychischen Zerstörung der
Hauptfigur durch die Machthaber.99 In dieser Phase kommt es häufig zu einem
Gespräch zwischen dem Protagonisten und einem Repräsentanten des Staates, bei
dem die Ziele der Machthaber dargelegt werden100 und der Hauptfigur bewusst
wird, dass der Widerstand von Anfang an zwecklos war. Hier wird verdeutlicht,
dass der Staat durch den Einzelnen allenfalls ins Wanken geraten kann, allerdings
keine ernsthafte Gefahr von ihm ausgehen kann.

Ein weiteres wichtiges Merkmal, das allerdings nicht in allen Dystopien


konsequent durchgezogen wird, ist die erfolglose Auflehnung eines Einzelnen
gegen den übermächtigen Staatsapparat beziehungsweise eine neue
Technologie.101 In den meisten Anti-Utopien kommt es nicht zu einem glücklichen
Ende, ja es darf sogar kein Happy End geben, da es nicht zu einer Verharmlosung
der dargestellten Welt kommen darf. Der Protagonist muss scheitern, um zu

97
Vgl. Claeys, S. 109.
98
Vgl. Zeißler, S. 29f.
99
Vgl. ebd., S. 30.
100
Vgl. ebd., S. 29.
101
Vgl. Claeys, S. 109.

39
verdeutlichen, wie grausam und inhuman das System ist. Dadurch erkennt der
Leser, dass es kein versöhnliches Ende geben kann und dass es nicht zu einem
solchen Staat kommen darf. Besonders in der Kinder- und Jugendliteratur wird
allerdings teilweise ganz bewusst auf dieses Merkmal verzichtet oder es gibt einen
offenen Schluss, um den jungen Lesern zu verdeutlichen, dass die Situation nicht
ganz hoffnungslos ist, dass ein Einzelner doch etwas erreichen kann. Diese
Vorgehensweise ist bis zu einem gewissen Punkt verständlich und legitim, bei
einigen Romanen wirkt der Schluss dadurch allerdings nicht mehr glaubwürdig.
Ein aus unserer Sicht besonders gutes Beispiel für den Schaden, den so ein Happy
End anrichten kann, ist „Zweiunddieselbe“ von Mary E. Pearson102, da hier die
anfangs kritische Position gegenüber der künstlichen Reproduktion des Körpers
und vor allem des Gehirns völlig aufgegeben wird und die Hauptfigur diese
Technik am Ende sogar verteidigt und propagiert.

Die meisten der hier erläuterten Merkmale haben sich aus der langen Tradition der
Dystopie ergeben, in den letzten Jahren kamen aber vermehrt Anti-Utopien auf
den Markt, die nicht zwangsläufig in einem totalitären Staat spielen, sondern sich
nur noch mit einem bestimmten Aspekt des wissenschaftlichen Fortschritts
beschäftigen („Zweiunddieselbe“ von Mary E. Pearson, „Blueprint – Blaupause“
103
von Charlotte Kerner , „Isoliert“ von Bettina Obrecht104). Für diese Romane
gelten die oben genannten Merkmale also nur noch bedingt und die Frage stellt
sich noch einmal, ob und wie sie sich von der Science-Fiction abgrenzen.

Heutzutage ist es nicht mehr unbedingt ein totalitärer Staat, der die Rolle des
Bösen übernimmt, sondern es sind vielmehr einzelne Privatunternehmen, die die
Bürger unterdrücken („Die Scanner“ von Robert M. Sonntag105, „Version 5 Punkt
12“ von Reinhold Ziegler106). Wenn man bedenkt, dass einige Unternehmen
höhere Einnahmen haben als mittelgroße Staaten, ist diese Angst durchaus
nachvollziehbar. Es ist voraussehbar, dass sich Dystopien in den nächsten Jahren

102
Pearson, Mary E.: Zweiunddieselbe, Fischer KJB, Frankfurt am Main, 2011.
103
Kerner.
104
Obrecht, Bettina: Isoliert, bloomoon, Berlin, 2010.
105
Sonntag.
106
Ziegler, Reinhold: Version 5 Punkt 12, Beltz & Gelberg,Weinheim/Basel, 2012.

40
vermehrt mit der Macht einzelner Wirtschaftsunternehmen auseinandersetzen
werden und die Warnung vor einem totalitären Staat zunehmend an Bedeutung
verlieren wird.

3.4.Prototypen
Eine Gattung besteht immer aus einer Mischung von Prototypen, den daraus
resultierenden Gattungserwartungen und den sich darauf beziehenden
Werkantworten. Wir haben es hier also mit einem Wechselspiel dieser drei
Bestandteile zu tun.107 Vor diesem Hintergrund lohnt es sich, einzelne Prototypen,
also Werke, die für die Entwicklung einer Gattung richtungsweisend waren, kurz
zu analysieren. Sie bilden die Grundlage für das Gattungsverständnis, das wir
heute von der Dystopie haben und haben sie entscheidend geprägt.108 Heutige
Dystopien sind immer auch das Produkt vorheriger, einflussreicher Anti-Utopien,
die sie erweitern beziehungsweise variieren.

„Wir“109 von Jewgenij Samjatin stammt aus dem Jahr 1920 und übte einen großen
Einfluss auf alle nachfolgenden Dystopien aus. Die männliche Hauptfigur D-503
lebt im “Einzigen Staat“, der durch Mauern von der Außenwelt abgetrennt ist. Die
Individuen sind als solche nicht mehr zu erkennen, was durch einen einheitlichen
Tagesablauf, gemeinsam eingenommene Mahlzeiten, das Leben in gläsernen
Wohneinheiten und nicht zuletzt durch das Fehlen von Namen dargestellt wird. Es
gibt keine Familien im eigentlichen Sinne und der Staat bemüht sich, die Liebe
und Gefühle durch Rationalität und Berechnungen zu ersetzen. D-503 verliebt sich
allerdings in eine Nummer, die sich gegen dieses System auflehnt. Es wird
angedeutet, dass es zu einem Aufruhr kommt, der vom Staat niedergeschlagen
wird. Bei einer Operation wird D-503 „die Seele“ entfernt und er ordnet sich
wieder in das System ein.

107
Vgl. Zeißler, S. 22.
108
Vgl. ebd., S. 23.
109
Samjatin.

41
Aldous Huxleys „Brave New World“110 erschien 1932 und war in vielerlei
Hinsicht seiner Zeit voraus. Die technischen Errungenschaften, die zum Zeitpunkt
des Erscheinens wie eine ferne Zukunftsvision gewirkt haben müssen, sind heute
dank Gentechnik und weiteren technologischen und medizinischen Entwicklungen
teilweise sehr realistisch. Auffällig bei diesem Roman ist, dass das, was von uns
als „natürlich“ angesehen wird, im Roman als ekelhaft und abstoßend beschreiben
wird. Die Fortpflanzung wurde von der Sexualität entkoppelt und findet nur noch
in Laboren, unter vorhersehbaren und planbaren Voraussetzungen statt. Des
Weiteren gibt es hier eine Unterteilung der Bürger in Kasten, die dadurch
begründet wird, dass nur so der Staatsapparat funktionieren könne. Das Wohl des
Einzelnen hat sich dem der Masse zu unterwerfen.

George Orwells „Nineteen Eighty-Four“111 ist eine Abrechnung mit dem


Bolschewismus, aber auch mit dem Faschismus, da in diesen beiden Ideologien
das Wohl des Einzelnen für das der Mehrheit geopfert wird. Sehr wichtig ist, dass
es auch hier keine Gleichheit in der Gesellschaft gibt, sondern eine kleine Elite
über das Leben der großen Masse bestimmt. Im Gegensatz zu den Gesellschaften
aus der Utopie besteht diese nicht aus aufgeklärten Bürgern, sondern aus einer
funktionierenden, unkritischen Masse.112 Dieser Handlungsaufbau dient als
Vorbild für eine ganze Reihe von Dystopien und ist auch heute noch aktuell, wenn
sich die Kritik auch nicht mehr gegen bestimmte politische Ideologien richtet,
sondern eher gegen aktuellere gesellschaftliche Probleme wie zum Beispiel
Überwachungsstaat, Bevölkerungsexplosion und Umweltverschmutzung.

Jedes dieser drei eben beschriebenen Werke beschäftigt sich mit dem Missbrauch
von Macht. Dabei kritisieren sie sowohl den Kapitalismus als auch den
Kommunismus. Es wird deutlich, dass keines der beiden Systeme, anders als in
der jeweiligen Propaganda dargestellt, perfekt ist.113 Beide haben das Potenzial,
sich in eine Dystopie zu verwandeln und gegen beide muss sich der Einzelne zur

110
Huxley.
111
Orwell, George: Nineteen Eighty-Four, Penguin, London, 2000. (Übersetzung: Orwell, George:
1984, Ullstein, Berlin, 2011)
112
Vgl. Schölderle, S. 134.
113
Vgl. Tower Sargent, S. 28.

42
Wehr setzen. Eine weitere Gemeinsamkeit zwischen diesen drei Anti-Utopien ist,
dass sie alle den Versuch beschreiben, die Sexualität der einzelnen Untertanen zu
kontrollieren.114

Es ist auffällig, dass in der Liste der Prototypen, die mit Sicherheit fast beliebig
erweiterbar ist, keine deutschsprachigen Werke vorkommen. Die Dystopie kann
auf eine lange englischsprachige Tradition zurückblicken, das westeuropäische
Festland hingegen nähert sich erst in den letzten Jahren und Jahrzehnten langsam
dieser Gattung an.

3.5.Zukunftsaussichten
Wenn man sich den momentanen Erfolg der Dystopie anschaut, kann man davon
ausgehen, dass sich die Gattung in den nächsten Jahren weiter behaupten wird.
Vor allem vor dem Hintergrund des stetigen wissenschaftlichen Fortschritts
scheint es wahrscheinlich, dass den Autoren die Themen nicht ausgehen werden.
Wichtig für das Überleben dieser Gattung ist, dass sie sich permanent
weiterentwickelt und sich nicht nur den aktuellen Themen anpasst, sondern auch
offen für strukturelle Veränderungen ist. Der im vorigen Unterkapitel beschriebene
typische Aufbau einer Dystopie muss erweiter- beziehungsweise veränderbar
bleiben, da der Endzeitroman von seiner Flexibilität lebt.

Zum 21. Jahrhundert hin lassen sich, im Vergleich zu den klassischen Dystopien
des 20. Jahrhunderts, einige Veränderungen feststellen. Die Form ist flexibler und
offener geworden, auch wenn die Themen größtenteils die gleichen bleiben. Die
aus drei Etappen bestehende Struktur gibt es in dieser Konsequenz und Strenge
nicht mehr, Variationen sind erlaubt und es fand eine Diversifizierung der
möglichen Formen statt. Des Weiteren kann festgestellt werden, dass immer mehr
verschiedene Gattungen mit in die Dystopie einfließen und dadurch auch eine
spannendere Gestaltung möglich ist.115 Dies wird immer wichtiger, da der Markt
hart umkämpft ist. Jedes Jahr erscheint eine Vielzahl an neuen Titeln, von denen

114
Vgl. ebd.
115
Vgl. Zeißler, S. 217.

43
sich die wenigsten wirklich durchsetzen können. Man könnte der Dystopie den
Vorwurf machen, dass sie sich den Lesern anbiedert, da sich in den letzten Jahren
gezeigt hat, dass sie immer mehr auf ihre Bedürfnisse eingeht. Die meisten
neueren Anti-Utopien sind sprachlich nicht besonders anspruchsvoll und viele
versuchen, auf der Fantasy-Erfolgswelle mitzuschwimmen, vernachlässigen dabei
aber die typischen dystopischen Themen. Haller kritisiert in diesem
Zusammenhang scharf, dass seit „Die Tribute von Panem“ nur noch die Spannung
im Vordergrund stehe und es praktisch keine kritischen Anklänge mehr in dieser
und anderen Dystopien nach der Jahrtausendwende gebe. Dies zeige, dass es eine
ganz klare Markttendenz gebe, nach der sich Autoren orientieren und dabei keine
Rücksicht auf die Merkmale und die Tradition der Dystopie nähmen.116 Haller ist,
wie bereits in der Einleitung angesprochen, der Meinung, dass „Die Tribute von
Panem“ „[…] eine Tendenz deutlich [machen]: Es kommen verstärkt Titel auf den
Markt, die schlicht spannende Unterhaltung ohne irgendwelche pädagogisch-
moralische Intention bieten wollen.“ Dieses Beispiel ist schwer nachvollziehbar,
da wir der Meinung sind, dass „Die Tribute von Panem“ sehr wohl einen
kritischen Grundton hat und auch durchaus auf gesellschaftliche und politische
Missstände eingeht. Man kann Suzanne Collins nicht unterstellen, sie biete nur
seichte Unterhaltungsliteratur, wir sind der Ansicht, dass sie auch einen
pädagogischen Anspruch hat.

Ein weiterer Kritikpunkt Hallers, die davon ausgeht, dass Dystopien keine
wirkliche Zukunft mehr haben können, richtet sich gegen die heutige Jugend und
ihr Verhältnis zur Technik. Sie ist der Meinung, dass, da Jugendliche von Technik
umgeben aufgewachsen sind, die Schreckensvisionen der Vergangenheit und
somit die typischen Themen der Dystopien keinen Einfluss mehr auf junge
Menschen haben könnten. Ihrer Ansicht nach gibt es heutzutage kein
Problembewusstsein mehr für den Bereich der Technik. Nach unserer Erfahrung
ist diese Einschätzung falsch, es gibt sehr wohl auch Jugendliche, die nicht nur die
Chancen, sondern auch die Risiken der technischen Entwicklung sehen.

116
Vgl. Haller, S. 357.

44
Die Kritik an den modernen Dystopien ist also nicht unbedingt immer
gerechtfertigt, sie ist aber verständlich, wenn man bedenkt, welche Entwicklung
die Gattung besonders in den letzten Jahren durchgemacht hat. Es ist natürlich
nachvollziehbar und bis zu einem gewissen Grad auch wünschenswert, dass sich
eine Gattung weiterentwickelt und nicht nur versucht, die Prototypen so genau wie
möglich nachzuahmen, dennoch ruft dies immer auch Kritik hervor.

Eine weitere Veränderung der Dystopie zum 21. Jahrhundert hin ist, dass die
Gattungsgrenzen zusehends verschwimmen. Es ist inzwischen bei einigen
Romanen praktisch unmöglich, sie zweifelsfrei einer literarischen Richtung
zuzuordnen. Einflüsse von Science-Fiction, aber auch von Fantasy geben der
Dystopie ein neues Gesicht. Der moderne Endzeitroman zeichnet sich auch hier
durch eine große Offenheit aus.

Die zunehmende Vielschichtigkeit und Komplexität in der Gesellschaft spiegelt


sich auch in den Themen der Dystopien wider. Die Unterscheidung zwischen Gut
und Böse scheint heutzutage nicht mehr so einfach wie in früheren Zeiten. Daraus
resultiert für die Anti-Utopie, dass die Hauptfigur nicht mehr zwangsläufig zu
Beginn des Romans herausfindet, dass das System schlecht ist, sondern für diese
Erkenntnis oft sehr viel Zeit benötigt. Das Machtgefüge lässt sich vom Einzelnen
nur noch schwer durchschauen.117

Eine Konstante bleibt jedoch zweifellos bestehen: Der didaktische Anspruch der
Dystopien ist nach wie vor vorhanden. Oft werden sehr passive Protagonisten
dargestellt, die sich erst zu einem späten Zeitpunkt im Roman auflehnen. Der
Leser merkt allerdings meistens schon viel früher, dass die dargestellte Welt alles
andere als ein Idealzustand ist.

Negativ anzumerken an der momentanen Entwicklung der Gattung ist, dass es


zwar sehr wohl einen Aufschwung in den letzten Jahren gab, die Qualität aber
teilweise sehr zu wünschen übrig lässt. Bei vielen Romanen hat man den

117
Vgl. Zeißler, S. 217f.

45
Eindruck, dass sie ins Verlagsprogramm aufgenommen wurden, weil sich die
Anti-Utopie zurzeit sehr gut verkauft, sie aber sehr viele sprachliche und auch
inhaltliche Mängel aufweisen. Ein weiteres Indiz für die teilweise mangelnde
Qualität ist, dass es bei vielen Romanen bei nur einer Auflage bleibt. Werke, die
erst wenige Jahre alt sind und sogar in der Fachliteratur Erwähnung fanden, sind
im Buchhandel nicht mehr erhältlich. Es fiel uns sehr schwer, qualitativ
hochwertige, deutschsprachige Dystopien für die Lektüre in der Klasse zu finden.
Einige Romane wurden als Anti-Utopien angepriesen, konnten aber nur sehr
wenige Merkmale dieser Gattung erfüllen. Andere weisen einen sehr
mangelhaften Handlungsaufbau auf. Außerdem mussten wir Rücksicht darauf
nehmen, einen zu der Klasse passenden Schwierigkeitsgrad und ein angemessenes
Thema zu finden. Das Auswahlverfahren war also sehr mühselig, andererseits hat
sich die Suche gelohnt, weil wir nur so gewährleisten können, dass sich die
ausgewählten Romane für unsere Klassen eignen.

Die unzureichende Qualität vieler deutschsprachiger Dystopien kann auf die


Tatsache zurückgeführt werden, dass diese Gattung noch bis vor ein paar Jahren
von englischsprachigen Autoren dominiert wurde und es erst in letzter Zeit, von
wenigen Ausnahmen abgesehen, zu einer vermehrten deutschen
Auseinandersetzung mit der Anti-Utopie kam. Es werden inzwischen vermehrt
auch deutsche Dystopien veröffentlicht, es ist also denkbar, dass die Qualität in
den nächsten Jahren zunehmen wird.

4. Intertextuelle und intermediale Bezüge bei Dystopien (FL & SN)


Da es sich bei der Dystopie um eine Textsorte handelt, die sehr stark von
bestimmten Prototypen abhängt und so immer wieder Bezug auf andere Texte
nimmt, ist es sinnvoll, sich in diesem Zusammenhang mit dem Phänomen der
Intertextualität und Intermedialität auseinanderzusetzen. Jedoch kann dieses
Kapitel nur einen kleinen Einblick in das sehr umfangreiche Thema der
Intertextualität und Intermedialität bieten und keinesfalls den Anspruch auf
Vollständigkeit erheben.

46
4.1.Intertextualität (FL)
Da es sehr unterschiedliche und vielschichtige Konzepte der Intertextualität gibt,
wird es zunächst darum gehen, einige wichtige vorzustellen, um dem Begriff
einen theoretischen Rahmen zu geben. Anschließend wird untersucht, warum das
Phänomen der Intertextualität bei Dystopien vermehrt vorkommt.

4.1.1. Theoretischer Rahmen


Der Begriff der Intertextualität ist noch relativ jung und wurde erst ab den späten
sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts benutzt, was nicht darüber hinwegtäuschen
darf, dass es die Intertextualität an sich sehr viel länger gibt118, je nachdem,
welche Definition man benutzt, schon seit der Erfindung der Schrift.

Es gibt eine Vielzahl an unterschiedlichen Modellen, die die Intertextualität


erklären wollen, die sich aber sehr stark voneinander unterscheiden. Pfister merkt
dazu an:

„Die Theorie der Intertextualität ist die Theorie der Beziehungen zwischen
Texten. Dies ist unumstritten; umstritten ist jedoch, welche Arten von
Beziehungen darunter subsumiert werden sollen.“119

Um diese verschiedenen Arten von Beziehungen darzulegen und etwas näher zu


untersuchen, werden die folgenden Unterkapitel jeweils auf einen großen
Vertreter der jeweiligen Theorie eingehen und sein Konzept skizzieren.

4.1.1.1.Bachtin
Bachtin spricht nicht von Intertextualität, sondern von der „Dialogizität“ der
Texte. Für ihn gibt es in einem Text120 immer drei Aspekte der Dialogizität: der
semiotische, der rezeptions- und der produktionsästhetische. Es gibt keine

118
Vgl. Lachmann, Renate: Intertextualität. In: Ulfert Ricklefs (Hrsg.): Fischer Lexikon Literatur,
Band 2, Fischer, Frankfurt am Main, 1996, S. 794.
119
Pfister, Manfred: Konzepte der Intertextualität. In: Broich, Ulrich/Pfister, Manfred (Hrsg.):
Intertextualität: Formen, Funktionen, anglistische Fallstudien, De Gruyter, Tübingen, 1985, S. 11.
120
Hier muss angemerkt werden, dass sich Bachtins Dialogizität-Konzept auf den Roman
beschränkt. Seiner Meinung nach treffen seine Theorien weder auf die Lyrik noch auf das Drama
zu. Erst Kristeva wird diese Einschränkung aufheben. Vgl. Pfister, S. 3.

47
verbum-res Beziehung mehr, sondern nur noch eine verbum-verbum Beziehung.
Das heißt, dass das Wort nicht mehr an den eigentlichen Gegenstand
herankommen kann, weil jedes Wort schon einmal benutzt wurde und weil über
jeden Gegenstand schon einmal gesprochen wurde.121

Der rezeptionsästhetische Aspekt beinhaltet, dass es eine Antwort des Lesers zu


dem gelesenen Text gibt.122 Der Leser vollzieht den Prozess des Dialoges
zwischen zwei Texten, indem er zuerst den vorliegenden Text betrachtet, die
vorangegangenen Kontexte und auch den zukünftigen Kontext berücksichtigt.123
Hier wird deutlich, dass Bachtin von einer zeitlichen und räumlichen Dimension
der Sprache ausgeht. Das heißt, dass das Wort Bezug nimmt auf vorherige
Wörter, sich aber auch auf einer räumlichen Ebene in allen Richtungen an anderen
Wörtern stößt beziehungsweise in einen Dialog mit ihnen tritt.124 In diesem
Zusammenhang spricht Bachtin auch vom „polyphonen Roman“.125

Von der produktionsästhetischen Seite her findet diese Dialogizität insofern statt,
dass der Schriftsteller immer mit bereits vorher benutzten Wörtern arbeitet und er
ihnen eigentlich nur eine eigene Bedeutung aufzwingen will.126

Wenn man sich dieses Modell anschaut, werden zwei Punkte deutlich. Erstens ist
für Bachtin der Autor kein Schöpfer mehr. Der Geniegedanke des 18.
Jahrhunderts hat also ausgedient. Literatur ist keine Kreation mehr, sondern eher
eine Konstruktion.127 Zweitens beinhaltet Bachtins Konzept auch eine
gesellschaftliche Aussage. Der Dialog ist immer subversiv und fordert jeden
autoritären Anspruch heraus, während der Monolog die hierarchisch strukturierte
Gesellschaft unterstützt.128

121
Vgl. Berndt, Frauke/Tonger-Erk, Lily: Intertextualität. Eine Einführung, Erich Schmidt Verlag,
Berlin, 2013, S. 20.
122
Vgl. Berndt/Tonger-Erk, S. 21.
123
Vgl. Lachmann, S. 799.
124
Vgl. Berndt/Tonger-Erk, S. 24.
125
Vgl. ebd., S. 25.
126
Vgl. ebd., S. 22.
127
Vgl. Lachmann, S. 795.
128
Vgl. Pfister, S. 2.

48
4.1.1.2.Kristeva
Kristeva führt den Begriff der Intertextualität in den Sechzigern ein und prägt ihn
entscheidend. Sie stützt sich bei ihren Überlegungen auf Bachtins Ideen, verändert
und erweitert sie aber gleichzeitig. Sie geht nicht mehr von verschiedenen
Stimmen in einem Text aus, sondern von verschiedenen Texten innerhalb eines
Textes.129 Bachtins Vielstimmigkeit war noch an Subjekte gebunden, was für
Kristeva so nicht mehr stimmt.
„Le langage poétique apparaît comme un dialogue de textes: toute
séquence se fait par rapport à une autre provenant d'un autre corpus de
sorte que toute séquence est doublement orientée: vers l'acte de
réminescence (évocation d'une autre écriture) et vers l'acte de sommation
(la transformation de cette écriture). “130

Kristeva spricht hier vom Dialog der Texte, dadurch gibt es kein intentionales und
autonomes Subjekt mehr. Dies beinhaltet, dass es keine Individualität in Texten
mehr geben kann. Es handelt sich immer nur um einen Ausschnitt aus einem
universalen, kollektiven Text, den sie als „tissu culturel“ bezeichnet.131 Ihrer
Meinung nach verfügt die Intertextualität über eine horizontale Dimension, in der
sich der Autor und der Rezipient befinden, und über eine vertikale Dimension, die
den Text und alle vorherigen Texte umfasst.132 Auf der horizontalen Ebene findet
ein Dialog statt, auf der vertikalen die Repetition beziehungsweise die Differenz.
Roland Barthes, der viele von Kristevas Ansätzen aufgreift und weiterentwickelt,
geht davon aus, dass eines der eben genannten Elemente je nach Epoche dominant
ist. Es gibt Zeiten, in denen die bekannten Muster eher wiederholt werden und
andere, in denen man sich vom Alten abgrenzt, indem eine innovative Leistung
erbracht wird und mit der Tradition gebrochen wird.133

Es ist allerdings keinesfalls so, dass Kristeva Bachtin in allen Punkten


widersprochen hätte. Gemeinsam ist beiden, dass sie den Text nicht mehr als

129
Vgl. Berndt/Tonger-Erk, S. 34.
130
Kristeva, Julia: Séméiôtiké: recherches pour une sémanalyse, Ed. du Seuil, Paris, 1978, S. 120f.
131
Vgl. Pfister, S. 8f. Barthes fasst das zusammen, indem er sagt, der Autor sei tot. Vgl.
Berndt/Tonger-Erk, S. 50.
132
Vgl. Pfister, S. 11.
133
Vgl. Pfister, S. 22.

49
abgeschlossene Einheit ansehen. Er ist ein „veränderlicher, unabschließbarer
Bedeutungsprozess“134.

4.1.1.3.Genette
Genette geht noch einen Schritt weiter: Er sieht jeden Text als Palimpsest, das
heißt, dass es sich seiner Meinung nach um ein mehrlagiges Gebilde handelt, das
über mehrere Schichten verfügt.135 Jeder Text kann nachgeahmt, zitiert und
verändert werden. Wie bei Kristeva verfügt jeder Text über eine räumliche und
zeitliche Komponente, in der er mit früheren Texten, aber auch mit zukünftigen
Texten kommuniziert.

Es erscheint uns wenig sinnvoll, an dieser Stelle auf die vielen verschiedenen
Unterkategorien einzugehen, die Genette entwickelt und immer wieder
umbenannt hat.136 Wichtig für die Dystopie sind in diesem Zusammenhang nur
zwei Kategorien:
1) Der Begriff der „Intertextualität, wie ihn Genette versteht, umfasst alle
Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Texten, zum Beispiel durch Plagiate
oder Zitate. In „Die Scanner“ werden die bekanntesten Dystopien namentlich
erwähnt, es findet also ein direkter Verweis statt.
2) Die Paratextualität umfasst Titel, Untertitel und das Vorwort. Sehr viele
Dystopien und Utopien werden in ihrem Untertitel explizit als solche kenntlich
gemacht. Dieser Vorgang fällt also auch unter die Kategorie der Paratextualität.

4.1.1.4.Praktische Modelle (Broich / Pfister)


Die bisher genannten Modelle haben allesamt den Nachteil, dass sie sehr
theoretisch sind und nur schwer auf konkrete Texte angewendet werden können.
Broich und Pfister haben versucht, praktische Ansätze auf der Grundlage dieser
theoretischen Modelle herauszuarbeiten.137 Zu diesem Zweck engen sie den

134
Berndt/Tonger-Erk, S. 36.
135
Vgl. Berndt/Tonger-Erk, S. 111. Vgl. auch Genette, Gérard: Palimpsestes. La littérature au
second degré, Ed. du Seuil, Paris, 1992.
136
Vgl. Berndt/Tonger-Erk, S. 112.
137
Vgl. ebd., S. 145f.

50
Intertextualitäts-Begriff ein, indem sie von einer bewussten und unbewussten
Intertextualität reden. Bei Bachtin, Kristeva und Genette spielt die
Textintentionalität keine Rolle, das ist bei Broich und Pfister anders. Sie stellen
Kriterien auf, mit denen sich der Grad der Intertextualität messen lässt.

Dabei unterscheiden sie zwischen qualitativen und quantitativen Kriterien.


Textsorten wie die Parodie können als gutes Beispiel für die Intertextualität
angesehen werden:
„In ihnen werden vorgegebene Texte oder Diskurstypen nicht einfach
verwendet, sondern wird auf sie verwiesen (1), sind die intertextuellen
Bezüge als intendierte und markierte von hoher kommunikativer
Relevanz (2), artikuliert sich in mehr oder minder expliziter
Metakommunikation (3), bilden die Zitate und Anspielungen strukturelle
Muster (4), werden pointiert und prägnant einzelne Texte oder
spezifische Strukturen von Textgruppen anzitiert (5) und dient dies alles
schließlich dem Ausspielen von textueller Differenz und der dialogischen
Relativierung von Worten, Texten und den ihnen zugrundeliegenden
Normensystemen (6).“138

Bei den eben aufgezählten Punkten handelt es sich um qualitative Kriterien für die
Intertextualität. Die quantitativen Kriterien sind weniger wichtig und gleichzeitig
auch leichter zu erkennen. Es wird nach der „Dichte und Häufigkeit der
intertextuellen Bezüge“ und der „Zahl und Streubreite der ins Spiel gebrachten
Prätexte“139 gefragt.
Es ist also so, dass nicht alle Kriterien zutreffen müssen, damit man von
Intertextualität sprechen kann. Je mehr allerdings erfüllt werden, desto höher ist
der Grad der Intertextualität einzuschätzen.

Im folgenden Kapitel werde ich versuchen, die eben genannten Kriterien auf die
Gattung der Dystopie als Ganzes anzuwenden. Eine ausführliche Analyse der
Intertextualität in einer einzelnen, spezifischen Dystopie wird im Kapitel
„Praktische Durchführung in einer 9. Klasse“ am Beispiel von „Die Scanner“
durchgeführt, da dieses Thema auch im Unterrichtsverlauf aufgegriffen wurde.

138
Vgl. Pfister, S. 29f.
139
Ebd., S. 30.

51
4.1.2. Intertextuelle Bezüge in der Dystopie
Dieses Unterkapitel setzt sich mit der großen Anzahl an intertextuellen Bezügen
in der Gattung der Dystopie auseinander, die im Folgenden kurz beleuchtet
werden. Wie die vorangehenden Erläuterungen zeigen, ist Intertextualität kein
Phänomen, das der Dystopie vorbehalten wäre. Im Gegenteil, Intertextualität
scheint ein Grundprinzip jeder Gattung zu sein, es ist das, was die einzelnen
Bestandteile, also die einzelnen Texte einer Gattung miteinander verbindet.
Suerbaum schreibt dazu:
„Bei allen Gattungen gehört Intertextualität zu den konstitutiven
Merkmalen: Gattungen bestehen aus Texten, die ihren Zusammenhang
als Reihe oder Gruppe dadurch erhalten, daß sie aufeinander bezogen
sind, und die ihre Bezogenheit auf andere Texte in der Regel durch
deutliche, von jedem Rezipienten zu lesende Signale und Markierungen
zum Ausdruck bringen.“140

Dies ist bei der Dystopie in besonderem Maße der Fall, weil sie erstens auf keine
lange Tradition zurückblicken kann und zweitens sehr stark von einzelnen
Prototypen geprägt wurde. Es handelt sich also hier um eine Gattung, die eine
hohe Dichte von intertextuellen Bezügen aufweist und auch ganz bewusst mit
ihnen spielt. Zeißler erklärt dazu:
„Insgesamt muß man einen besonders spielerischen Umgang der Autoren
mit dem Genre und eine starke Selbstreflexivität der Romane betonen.
Der intertextuelle Rückgriff auf die zentralen dystopischen Texte, die
Fortführung, aber auch spielerische Modifizierung deren Themen und
Motive ist ein Indiz für das nach wie vor hohe Gattungsbewußtsein [...].
Der jeweilige Rückgriff auf bestimmte Aspekte der Prätexte trägt zudem
oft zum ironisch-bitteren Ton der Werke bei: Sie signalisieren, daß diese
ihre Brisanz auch nach einem halben Jahrhundert nicht eingebüßt
haben.“141

Durch das hier beschriebene hohe Gattungsbewusstsein der Dystopie gibt es eine
große Menge an intertextuellen Bezügen, die bei der Lektüre auch berücksichtigt

140
Suerbaum, Ulrich: Intertextualität und Gattung: Beispielreihen und Hypothesen. In: Ulrich
Broich/Manfred Pfister (Hrsg.): Intertextualität: Formen, Funktionen, anglistische Fallstudien, De
Gruyter, Tübingen, 1985, S. 58f.
141
Zeißler, S. 219.

52
werden und in die Interpretation mit einfließen sollten. Bekannte Muster, wie zum
Beispiel die Kontrolle der Bevölkerung durch einen übermächtigen Staat, werden
in der Dystopie bewusst aufgegriffen, aber auch immer wieder an die jeweilige
politische und gesellschaftliche Situation angepasst. Die Themen, die dabei
angesprochen werden, bleiben, wie Zeißler es in diesem Ausschnitt bereits
andeutet, mehr oder weniger die gleichen. So sind die Parallelen zwischen
„Fahrenheit 451“ und „Die Scanner“, auf die ich im Kapitel zur Sequenz in der
neunten Klasse eingehen werde, kein Zufall, sondern wurden vom Autor
zweifellos bewusst so gewählt, weil eben das Erkennen und Interpretieren der
Intertextualität sehr wichtig für das Verständnis der Dystopie ist.

4.2. Intermedialität (SN)


Intermedialität ist eng mit Intertextualität verwandt und im Zusammenhang mit
dem vorliegenden Thema von Belang. Der Schwerpunkt liegt im Folgenden auf
den unterschiedlichen Arten von Intermedialität, die einerseits im Hinblick auf die
Gattung Dystopie besonders interessant sind, und andererseits im praktischen Teil
dieser Arbeit noch einmal aufgegriffen werden.

Bei der Intermedialität geht es nicht darum, dass Texte aufeinander Bezug
nehmen, sondern um „[…] die Beziehungen zweier oder mehrerer
unterschiedlicher Medien“142. Es entsteht also ein Zusammenhang zwischen
Zeichen, die je nach Medium visuell, audiovisuell oder auditiv sein können. Wer
Intermedialität untersucht, untersucht „[…] Wechselwirkungen unterschiedlicher
Zeichensysteme in einem Themenspektrum, das sich generisch von der Literatur
über Theater, Malerei, Musik, Radio, Film und Fotografie bis zu Video, Comic
und Computer erstreckt […]“143

Eine wichtige Voraussetzung für die Auseinandersetzung mit Intermedialität ist,


dass das reine Übertragen von Inhalten von einem Medium ins nächste ohne
Veränderungen nicht möglich ist. Wenn man von Intermedialität spricht, muss

142
Berndt, Frauke/Tonger-Erk, Lily: Intertextualität. Eine Einführung, Erich Schmidt Verlag,
Berlin, 2013, S 228.
143
Helbig, Jörg (Hrsg.): Intermedialität. Theorie und Praxis eines interdisziplinären
Forschungsgebietes, Turnshare Ltd. Publisher, London, 2009, S. 8.

53
also eine Transformation stattgefunden haben, die den Inhalt an das jeweilige
Medium anpasst und dadurch weitere Kreativität möglich macht.

4.2.1. Intramedialität, Intermedialität und


Transmedialität
Generell lässt sich unter mehreren verschiedenen Begriffen unterscheiden:
Intramedialität, Intermedialität und Transmedialität144. Mit Intramedialität sind
Phänomene gemeint, die nur ein Medium involvieren. Es handelt sich hierbei also
um einen „[…] Wechselbegriff für Intertextualität im engen Sinn, weil darunter
sämtliche Text-Text-Beziehungen fallen.“145 Intermedialität befasst sich mit
Phänomenen, die Mediengrenzen überschreiten und mindestens zwei
verschiedene Medien betreffen. Transmedialität bezieht sich auf Phänomene, die
nicht an ein spezifisches Medium gebunden sind und in verschiedensten Medien
vorkommen, ohne dass ein Ursprungsmedium notwendig ist.

Bei der Transmedialität stehen medienunspezifische „kulturelle Topoi“146 im


Mittelpunkt, die sowohl schriftlich als auch bildlich eine lange Tradition haben.
Transmedialität setzt durch diese Topoi ein gebildetes Publikum voraus, da nur
ein solches diese auch erkennen kann. Dazu ist zunächst ein Erfassen der
wörtlichen Bedeutung notwendig, dann müssen die Topoi identifiziert werden und
schließlich muss die „komplexe Bedeutungseinheit“147 interpretiert werden.

Bei der Intermedialität kann noch einmal zwischen drei Unterkategorien


unterschieden werden: Medienwechsel, Medienkombination und intermediale
Bezüge.

144
Vgl. Berndt/Tonger-Erk, S. 159.
145
Ebd.
146
Ebd., S. 223.
147
Ebd., S. 224.

54
4.2.2. Medienwechsel, Medienkombination und
intermediale Bezüge
Der Medienwechsel findet dann statt, wenn ein medienspezifisches Produkt in ein
anderes Medium transformiert wird. Das ist beispielsweise bei
Literaturverfilmungen der Fall. Diese Art von Intermedialität wurde längere Zeit
mit Skepsis betrachtet, da „Literatur“ zunächst vor allem an „[…] das Medium
des gedruckten Buchs [gebunden war] und […] [erst] der aktuelle Medienwandel
die vielfältigeren medialen Möglichkeiten von „Literatur“ wieder stärker in den
Blick gerückt [hat].148 Inzwischen hat das Medium Film zwar einen
gleichwertigen Stellenwert erreicht, trotzdem lag die Versuchung weiterhin nahe,
das „Original“ prinzipiell höherzuschätzen.149

„Aber auch diese Position kann heute keine universelle Gültigkeit mehr
beanspruchen, denn ganz im Gegensatz zur traditionellen Priorisierung des
‚Originalen‘ im Sinne des einen Ursprungs wurden ausgehend von
poststrukturalistischen, dekonstruktivistischen und postkolonialen
Argumentationszusammenhängen Phänomene der Intertextualität und der
‚Hybridisierung‘ nicht nur im akademischen Diskurs entschieden
aufgewertet, sondern sind aus einer vom multimedialen Einsatz des
Internets geprägten Alltagskultur heute nicht mehr wegzudenken.“150

Die Untersuchung von Intermedialität im Hinblick auf Literaturverfilmungen zum


Beispiel stellt also die „[…] Reflexion auf die im Medienwechsel realisierte
Veränderung“ in den Mittelpunkt und befasst sich mit der „[…] Frage nach dem
Vorgang der Übertragung bzw. Transformation und nach der Bezugnahme auf
den schriftliterarischen Prätext.“151 Diese Art von Intermedialität ist für
pädagogische Zwecke generell interessant, was sich daran zeigt, dass die Analyse
von Literaturverfilmungen nach der Lektüre eines spezifischen Werkes seit Jahren
im Unterricht etabliert ist.

148
Bohnenkamp, Anne: Vorwort. Literaturverfilmungen als intermediale Herausforderung., in:
Bohnenkamp, Anne (Hrsg.): Literaturverfilmungen, Reclam, Stuttgart, 2012, S. 10.
149
Vgl. ebd., S. 12.
150
Ebd.
151
Ebd., S. 17.

55
Im Hinblick auf die Gattung Dystopie lässt sich feststellen, dass viele klassische
und auch bereits einige aktuellere Dystopien verfilmt wurden, so dass sich gerade
bei diesem Thema die Untersuchung der Möglichkeiten des Medienwechsels
anbietet. Gleichzeitig muss jedoch deutlich werden, dass die Dystopie im Medium
Film nicht alleine durch Literaturverfilmungen vorkommt.

„Utopien im Film sind so alt wie das Medium selbst. […] Positive
Zukunftsvisionen einer funktionierenden, wohl geordneten Gesellschaft
finden sich im Kino allerdings weitaus seltener als deren Gegenteil, die
negative Utopie, wie sie in dem Film Metropolis von Fritz Lang aus dem
Jahre 1927 bereits exemplarisch sichtbar wird.“152

Ob mit oder ohne literarische Vorlage, dystopische Filme gibt es seit den
Anfängen des Mediums, „[...] in allen Phasen der filmgeschichtlichen
Entwicklung und etliche von ihnen gehören heute zu den Filmkunst-Klassikern
wie beispielsweise Metropolis, Blade Runner oder Clockwork Orange.“153

Neben dem Medienwechsel gibt es als Unterkategorie der Intermedialität auch die
Medienkombination. Dabei werden mindestens zwei verschiedene Medien
kombiniert und sind schließlich im Endprodukt gemeinsam präsent.154 Als
Beispiele für Medienkombination sind so „Embleme, Fototexte, Graphic Novels
[oder] Comics“155 zu nennen. Sowohl Graphic Novels als auch Comics sind im
Hinblick auf dystopische Themen besonders interessant. Im praktischen Teil
dieser Arbeit greifen wir, im Kapitel zu der praktischen Umsetzung in einer 12.
Klasse156, daher diesen Aspekt in einer handlungsorientierten Form noch einmal
auf.

Schließlich umfasst die Intermedialität als Unterform auch intermediale Bezüge.


Dabei handelt es sich um das „[…] Verfahren der Bedeutungskonstitution eines
medialen Produkts durch Bezugnahme auf ein Produkt (=Einzelreferenz) oder
das semiotische System (=Systemreferenz) eines konventionell als distinkt

152
Schäfer, Horst: Hurra, die Schule brennt! Kinder und Jugendliche in dystopischen Filmen. in:
Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek, kopaed, 64. Jahrgang, 3.
Vj. 2012, S. 46
153
Ebd.
154
Vgl. Berndt/Tonger-Erk, S. 159.
155
Ebd.
156
Dieser Teil ist in der Arbeit „‘Schreckensszenarien‘ im Unterricht. Aktuelle dystopische
Romane als Schullektüre in der Oberstufe.“ zu finden.

56
wahrgenommenen Mediums mit den dem kontaktnehmenden Medium eigenen
Mitteln […]“157. Intermediale Bezüge sind die anspruchsvollste Form der drei
Unterkategorien der Intermedialität. Hier lässt sich daher noch einmal zwischen
Referenz und Performanz unterscheiden. Bei der Referenz zitiert ein literarischer
Text andere Medien, bei der Performanz inszeniert er sie.158 Frauke Berndt und
Lily Tonger-Erk erklären diese Phänomene anhand des Beispiels Film. Ein
literarischer Text kann so Filme zitieren, indem er zum Beispiel Filmtitel oder
Regisseure nennt oder sonst auf Filme Bezug nimmt. Auf einer anderen Ebene
kann aber auch versucht werden, durch sprachliche Mittel filmische Eindrücke zu
vermitteln, indem zum Beispiel ein sehr bildlicher, abgehackter Stil verwendet
wird, der bestimmten Kameraführungen gleicht.159

Da sowohl Intertextualität als auch Intermedialität generell bei der Gattung


Dystopie – teilweise, wie bereits erklärt, bedingt durch die eng definierten
Gattungsmerkmale – eine Rolle spielen, gehen wir im praktischen Teil dieser
Arbeit, sowohl was die Unter- als auch was die Oberstufe angeht, noch einmal auf
dieses Thema ein. Auch junge Schüler sind bereits dazu in der Lage, sich mit
Intertextualität und Intermedialität auseinanderzusetzen:

„Die Kompetenz, intermediale Strukturen zu erkennen, ist oft bereits im


Vorschulalter ausgebildet: Märchen, Puppenspiele, Comics und Filme
senden durch die Einlagerung ikonischer Handlungsträger, Motive und
Zitat vielfältige dialogische Signale aus und bauen darauf, dass ihre jungen
Rezipienten die intertextuellen Markierungen identifizieren können. Die
Suche nach intermedialen Parallelen, nach Querverweisen und
Anspielungen besitzt für junge Leser, Zuhörer und Zuschauer eine hohe
Attraktivität und sollte nicht erst im Zuge der Abiturvorbereitungen auf die
didaktische Agenda gesetzt werden.“160

Es ist jedoch wichtig, das Thema altersgerecht anzugehen und vor allem junge
Schüler nicht zu überfordern.

157
Ebd.
158
Vgl. Ebd.
159
Vgl. ebd., S. 182 – 186.
160
Schwahl, Markus, Polyphone Helden. Intertextualität in der Kinder- und Jugendliteratur der
Gegenwart. in: Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek, kopaed,
64. Jahrgang, 3. Vj. 2012, S. 64.

57
5. Aktuelle jugendliterarische Dystopien (SN)
In folgendem Kapitel wird es darum gehen, den Trend jugendliterarischer
Dystopien zunächst nachzuzeichnen, um dann Erklärungsansätze für das Interesse
der Jugendlichen zu finden, zu analysieren, inwiefern es zwischen klassischen und
Dystopien für Jugendliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei der
literarischen Umsetzung gibt, und schließlich die Didaktik der Dystopie zu
untersuchen.

5.1.Der Trend des dystopischen Jugendromans


Der Jugendbuchmarkt der letzten Jahre zeigt, zunächst im englischsprachigen,
dann zunehmend auch im deutschsprachigen Raum, einen neuen Trend: die
Dystopie für Jugendliche. Diese Romane greifen die aus klassischen Dystopien
bekannten Themen auf, passen sie, worauf wir zu einem späteren Zeitpunkt noch
eingehen werden, jedoch einem jugendlichen Publikum und den ihm eigenen
Bedürfnissen an. Eine Erklärung dafür, warum dieser Trend gerade jetzt so aktuell
geworden ist, scheint es nicht zu geben.161
Es ist zwar nicht so, als ob es zuvor keine dystopischen Jugendromane gegeben
hätte; selbst auf dem deutschen Jugendbuchmarkt erschienen schon in den 1990er
Jahren Romane, die als Vorreiter für den momentanen Trend gelten können.
Trotzdem lässt sich seit etwa 2009 und 2010 eine Häufung an deutschen
Neuerscheinungen dieses Genres beobachten.
Dieser neue Aufschwung der Dystopie für Jugendliche entstand nicht im
luftleeren Raum, sondern löst andere jugendliterarische Trendthemen ab:
“In the same way that Harry Potter inspired a surge in fantasy/magical
novels and Twilight brought vampires back with a bite, the smash success
of Collin’s series162 has pulled dystopian literature back out of obscurity
and into the spotlight.”163

161
Vgl. Schweikart, Ralf: Nur noch kurz die Welt retten. Dystopien als jugendliterarisches
Trendthema., in: Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek,
kopaed, 64. Jahrgang, 3. Vj. 2012, S. 6.
162
Es handelt sich um die Trilogie „The Hunger Games“ (2008), siehe weiter unten.
163
Anderson, Tara: Why Dystopian Lit is so hot with Teens, in: The Librarian Who Doesn’t Say
shhh!, 30.04.2012, http://busyteacher.wordpress.com/2012/04/30/why-dystopian-lit-is-so-hot-with-
teens/ [16.04.2014].

58
Ralf Schweikart, Germanist und Spezialist für Kinder und Jugendliteratur, stellt in
seinem Beitrag „Nur noch kurz die Welt retten. Dystopien als jugendliterarisches
Trendthema“ zudem fest, dass „[…] sich die aktuellen Dystopien weniger in der
Tradition der klassischen Dystopien beschreiben, sondern […] vielmehr als
Weiterentwicklung oder Diversifikation aktueller Literatur mit fantastischem
Einschlag zu betrachten [sind].“164 Als Beleg für diese These nennt auch er den
großen Erfolg um J.K. Rowlings „Harry Potter“-Reihe (1997)165 und den daran
anknüpfenden Aufschwung von Vampirgeschichten, der in Stephanie Meyers
„Twilight“-Romanen (2005)166 gipfelte. Moira Young, eine amerikanische
Jugendbuchautorin, die den dystopischen Trend in ihren Werken aufgreift, sieht in
ihm ebenfalls die Fortsetzung einer fantastischen Jugendliteratur. Ihrer Meinung
nach lösen dystopische Romane die anderen Trends jedoch nicht ab, sondern
erobern sich vielmehr einen gleichberechtigten Platz neben diesen:
“Vampires, fallen angels and their brooding kin still crowd the young-adult
shelves of your local bookstore. But they are having to make room for a
new wave of dystopian fiction, kicked off by the jaw-dropping success of
Suzanne Collins's The Hunger Games trilogy, set in a post-apocalyptic
North American totalitarian state.”167

Erfolgreich ist also nicht die Dystopie an sich. Sie ist, laut Schweikart, nur eine
„Variationsmöglichkeit“168 unter vielen, eine bloße Unterkategorie der momentan
sehr beliebten Fantasy-Literatur. Die Dystopie erlebt seiner Ansicht nach also
gerade einen Aufschwung und bietet anderen Trendthemen zunächst Konkurrenz,
um dann wieder an Bedeutung zu verlieren, sobald der Markt übersättigt ist.
Die Einordnung der Dystopie als Unterkategorie der Fantasy-Literatur, die
Schweikart hier vorschlägt, ist jedoch problematisch, vor allem, weil gerade der
gattungsspezifische Realitätsbezug der Dystopie schwer mit der realitätsfernen
Welt des Fantasygenres in Einklang gebracht werden kann. Da Schweikart diese
Kategorisierung allerdings nicht gattungstheoretisch begründet, ist anzunehmen,

164
Schweikart, S. 5.
165
Rowling, Joanne K.: Harry Potter und der Stein der Weisen, Carlsen, Hamburg, 2005 (und
Folgebände).
166
Meyer, Stephenie: Bis(s) zum Morgengrauen, Carlsen, Hamburg, 2008 (und Folgebände).
167
Young, Moira: Why is dystopia so appealing to young adults? Why is the current crop of
dystopian fiction is so popular with teenage readers?, 23.10.2011,
http://www.theguardian.com/books/2011/oct/23/dystopian-fiction [16.04.14].
168
Schweikart, S. 6.

59
dass es sich eher um eine Beobachtung der Vermarktungsstrategien und der in
Buchhandlungen traditionell verbreiteten Einordnungen handelt. Oftmals
kombinieren Buchhandlungen so Fantasy und Science-Fiction im gleichen
Bereich, wobei die Gattung Dystopie, die dort auch zu finden ist, wie bereits
erläutert169, näher mit Science-Fiction als mit Fantasy verwandt ist.
Stellvertretend für den jetzigen Trend der jugendliterarischen Dystopien ist die
besonders bekannte, beliebte und inzwischen sogar verfilmte Trilogie „The
Hunger Games“ (2008)170 (deutsch: „Die Tribute von Panem“) von Suzanne
Collins, die nur die Spitze des Eisberges bildet: „Collins’s trilogy is only the most
visible example of a recent boom in dystopian fiction for young people.”171
An diesen Erfolg versuchen nun viele Autoren mit Werken anzuknüpfen, die – nur
teilweise zu Recht – unter dem Begriff „Dystopie“ vermarktet werden.
Was den deutschen Büchermarkt angeht, fanden zunächst die Übersetzungen der
mehrheitlich amerikanischen Originale großen Absatz, wie zum Beispiel, neben
Collins‘ „Die Tribute von Panem - Tödliche Spiele“ (2010), Ally Condies Roman
„Cassia und Ky: Die Auswahl“ (2011)172 und Robin Wassermans Roman
„Skinned“ (2010)173, alle jeweils der erste Teil einer Trilogie. Es ist auffallend,
dass es sich bei sehr vielen amerikanischen dystopischen Jugendromanen um
Mehrteiler handelt, die zum größten Teil nicht losgelöst voneinander gelesen
werden können. Auch dies ist ein Hinweis darauf, dass viele Autoren sich
Collins‘ Werk zum Vorbild genommen haben und ähnlich agieren, um an deren
Erfolg anzuknüpfen. Ebenfalls auffällig ist, dass die vorhergehenden Trends auch
aus der englischen und amerikanischen Jugendliteratur stammten: „Nach Hexen
und Vampiren stehen Endzeitgeschichten nun hoch im Kurs. Ein derartiger Boom

169
Siehe Kapitel II.2.
170
Collins, Suzanne: Die Tribute von Panem – Tödliche Spiele, Verlag Friedrich Oetinger,
Hamburg, 2009. / Collins, Suzanne: Die Tribute von Panem – Gefährliche Liebe, Verlag Friedrich
Oetinger, Hamburg, 2010. / Collins, Suzanne: Die Tribute von Panem – Flammender Zorn, Verlag
Friedrich Oetinger, Hamburg, 2011.
171
Miller, Laura: What’s behind the boom in dystopian fiction for young readers?, 14.06.2010, in:
http://www.newyorker.com/arts/critics/atlarge/2010/06/14/100614crat_atlarge_miller?currentPage
=all / pdf: http://ghostofthetalkingcricket.squarespace.com/storage/Fresh%20Hell.pdf
[15.04.2014].
172
Condie, Ally: Cassia & Ky. Die Auswahl: Band 1, Fischer, Frankfurt am Main, 2011.
173
Wassermann, Robin: Skinned, Simon & Schuster UK Ltd, London, 2008.

60
hat natürlich zur Folge, dass die erfolgreichen Bücher auch ins Deutsche übersetzt
werden.“174
Inzwischen gibt es neben den Übersetzungen aus dem Englischen auch eine ganze
Reihe von deutschen Autoren, die das Trendthema aufgreifen. Obwohl die
deutsche Dystopie, im Gegensatz zur englischen, nicht auf eine besonders reiche
Tradition zurückblicken kann, ist es dennoch nicht das erste Mal, dass die Gattung
der Dystopie in der deutschen Jugendliteratur auftaucht. So schrieb
beispielsweise, wie bereits im Kapitel „Definitionen und historische
Entwicklung“175 erwähnt, die Jugendbuchautorin Gudrun Pausewang in den
achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts zwei dystopische Jugendromane, die auf
die Gefahren der Atomenergie aufmerksam machen sollten. Sowohl „Die letzten
Kinder von Schewenborn“ (1985)176 als auch „Die Wolke“ (1987)177 sind
inzwischen als klassisch dystopische Jugendliteratur einzustufen, was sich auch
daran zeigt, dass beide heute noch in der Schule gelesen werden. Bei den
aktuelleren deutschen Dystopien auf dem Jugendbuchmarkt lässt sich eine
Weiterentwicklung und eine dadurch viel größere Themenvielfalt erkennen.
Schweikart unterscheidet zunächst zwischen zwei Arten von neuen
jugendliterarischen Dystopien. „Regressive Dystopien“178 spielen zwar in der
Zukunft, die Menschheit wurde jedoch, gerade was Technik angeht, durch diverse
katastrophale Ereignisse in eine Art Vergangenheit zurückgeworfen. Oft sind in
diesen post-apokalyptischen Dystopien Umweltzerstörung oder Krieg Auslöser
für die Rückentwicklung der Gesellschaft. Mit dieser Regression geht fast immer
ein bedeutender Wissens- und Bildungsverlust einher, so dass oftmals weder die
Protagonisten noch die Leser genau erfahren, was zur großen Katastrophe geführt
hat. Dies ist zum Beispiel der Fall bei Daniel Höras Roman „Das Ende der Welt“,
auf den wir zu einem späteren Zeitpunkt im Rahmen einer praktischen
Unterrichtseinheit genauer eingehen werden.

174
Lindauer, Tanja: Matched? Dystopische Jugendbücher im Kontext literarischer Übersetzungen.
in: Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek, kopaed, 64.
Jahrgang, 3. Vj. 2012, S. 25.
175
Siehe Kapitel II. 3.1.
176
Pausewang, Gudrun: Die letzten Kinder von Schewenborn oder … sieht so unsere Zukunft aus,
Ravensburger, Ravensburg, 1997.
177
Pausewang, Gudrun: Die Wolke, Ravensburger, Ravensburg, 1987.
178
Schweikart, S. 6.

61
Andererseits gibt es „zukunftsorientierte, progressive Dystopien“179, die
tendenziell eher in einer fernen Zukunft spielen und in deren Welt eine
Weiterentwicklung stattgefunden hat, so dass sich neue, bisher undenkbare
Möglichkeiten der Technik eröffnen. Diese Dystopien wirken oft auf den ersten
Blick utopisch, da die Weiterentwicklung der Technik viele Probleme unserer
Gesellschaft löst und vielseitige neue Unterhaltungsmöglichkeiten bietet, die
Jugendliche zunächst ansprechend finden. Die Kehrseite davon ist jedoch in der
Regel ein allmächtiger, unterdrückerischer Überwachungsstaat. Ein Beispiel für
diese Art von progressiver Dystopie ist Lena Klassens Roman „Wild“, auf den wir
im praktischen Teil zur Oberstufe180 ebenfalls zu einem späteren Zeitpunkt näher
eingehen werden.
In verschiedenen Werken sind die Grenzen zwischen progressiver und regressiver
Dystopie fließend. Collins‘ Trilogie sieht Schweikart zum Beispiel als eine
Mischform dieser beiden Kategorien, da sowohl regressive Elemente – die
Protagonistin Katniss jagt mit Pfeil und Bogen, um ihre Familie ernähren zu
können – als auch, vor allem in der Hauptstadt, futuristische Elemente vorhanden
sind.
Grundsätzlich lassen sich die meisten aktuellen Dystopien für Jugendliche diesen
zwei Kategorien, regressiv und futuristisch, oder der Mischform zuordnen.
Thematisch tut sich jedoch eine große Vielfalt auf.
Als Vorreiter des aktuellen Trends der jugendliterarischen Dystopie kann Kerners
schon 1999 verfasster und mit dem deutschen Jugendliteraturpreis
181
ausgezeichneter Roman „Blueprint. Blaupause“ (1999) gelten. Darin geht es
um eine Zukunft, in der der wissenschaftliche Fortschritt das Klonen möglich
gemacht hat, und um die Identitätsfindung eines solchen Klons. Auch diese
Dystopie wird, neben Pausewangs Romanen, gelegentlich im luxemburgischen
Deutschunterricht behandelt. Der eigentliche Höhepunkt der deutschen
Jugendbuchdystopien beginnt aber erst etwa zehn Jahre später. So thematisiert
Bekker in seiner stark technikorientierten, futuristischen Dystopie „Herrschaft der

179
Schweikart, S. 6.
180
Dieser Teil ist in der Arbeit „‘Schreckensszenarien‘ im Unterricht. Aktuelle dystopische
Romane als Schullektüre in der Oberstufe.“ zu finden.
181
Kerner, Charlotte: Blueprint – Blaupause, Beltz & Gelberg, Basel, 2004.

62
Alten“ (2011)182 die Probleme einer vergreisenden Gesellschaft und deren
Auswirkungen auf das Leben der – wenigen – Jugendlichen, während Thiemeyer
mit „Das verbotene Eden. David und Juna“ (2011)183 eine regressive, fast
mittelalterliche Dystopie entwirft, in der sich Männer und Frauen feindlich
gesinnt sind und die Menschheit kurz vor ihrem Ende steht. Auch Höras „Das
Ende der Welt“ (2011)184 ist eine regressive Dystopie, in der die Welt von einer
postapokalyptischen Landschaft und einer militaristischen Gesellschaft geprägt
ist, in der nur eine Oberschicht, bestehend aus den Fraktionen Senat und Militär,
Macht und gewisse Freiheiten hat. In Schachts „Kyria & Reb – Bis ans Ende der
Welt“ (2012)185 geht es um einen futuristischen Überwachungsstaat, ein „perfekt
gesteuertes System“186 namens „New Europe“, gegen das sich die 17-jährige
Protagonistin auflehnt. Während Sonntag in „Die Scanner“ (2013) 187 unter
anderem die Problematik einer vollständig digitalisierten und zentralen, privat
kontrollierten Wissensspeicherung angeht, spricht Klassen in „Wild“ (2013)188
eine Vielzahl von Themen an, unter anderem Genmanipulation und die
Ruhigstellung einer breiten Bevölkerungsschicht durch Drogen. Diese Beispiele
zeigen, dass seit Pausewangs Dystopien zum Thema Atomenergie in den 1980er
Jahren eine deutliche thematische Öffnung des Genres, sowohl für Jugendliche als
auch für Erwachsene189, stattgefunden hat.
Die aktuelle Beliebtheit der Gattung und die große thematische Vielfalt bringen
jedoch, wie schon im Kapitel zur Gattungsdefinition190 erwähnt, auch Probleme
mit sich, besonders im Hinblick auf eine Verwendung im Deutschunterricht. So
gibt es sowohl eine bedeutende Anzahl von Büchern, die oft entweder sprachlich
oder inhaltlich qualitativ mangelhaft sind, als auch das Problem, dass, wie bereits
angedeutet, nicht alles, was als Dystopie vermarktet wird, auch tatsächlich den
Merkmalen der Dystopie entspricht. Maik Nümann, Studienrat für Deutsch und

182
Bekker, Alfred: Herrschaft der Alten, Edition Zweihorn, 2011.
183
Thiemeyer, Thomas: Das verbotene Eden. David und Juna. Roman., PAN, 2011.
184
Höra, Daniel: Das Ende der Welt, Bloomsbury, Berlin, 2011.
185
Schacht, Andrea: Kyria & Reb. Bis ans Ende der Welt, INK EGMONT, Köln, 2012.
186
Ebd., Klappentext.
187
Sonntag, Robert M.: Die Scanner, Fischer KJB, Frankfurt am Main, 2013.
188
Klassen, Lena: Wild, Drachenmond-Verlag, Leverkusen, 2013.
189
Siehe Kapitel II. 3.
190
Siehe Kapitel II. 3. 1.

63
Geschichte und Betreiber eines Dystopieblogs191, führt dies in seinem Beitrag
„Aktuelle dystopische Jugendliteratur“192 auf zwei Aspekte zurück:
„[…] [E]in aus der englischsprachigen Literatur- bzw. Utopieforschung
stammender Fachbegriff [avancierte] in kürzester Zeit zu einem zwar
inhaltlich unscharfen, aber verkaufsfördernden Genrebegriff, unter dem die
deutschen Verlage endlich all jene literarischen Schreckensbilder
subsumieren konnten, die seit wenigen Jahren hierzulande in zunehmender
Zahl erschienen.“193

Einerseits handelt es sich also um eine Vermarktungsstrategie der Verlage,


andererseits stammt sowohl der Begriff als auch ein großer Teil der Forschung zur
Gattung aus einem anderen Sprachraum, so dass bei deutschen Lesern noch keine
spezifischen Leseerwartungen aufgrund des Begriffs entstehen, weil er ihnen bis
vor einigen Jahren nur aus dem Englischen geläufig oder sogar völlig unbekannt
war.
Die Tatsache, dass immer mehr Romane als Dystopie vermarktet werden, die laut
Definition gar keine Anti-Utopien sind, wird vor allem dann problematisch, wenn
es darum geht, den Trend des dystopischen Jugendromans in der Schule
aufzugreifen. In dieser Hinsicht ist es daher wichtig, vor allem in Klassen der
Oberstufe, auf die Problematik des Begriffes und der Gattung „Dystopie“, mit den
ihr eigenen Merkmalen, einzugehen. Auf die Frage, inwiefern die negative Utopie
in der Jugendliteratur sich den besonderen Bedürfnissen ihrer Leserschaft anpasst
und so gewisse Merkmale der klassischen Dystopie variiert, werden wir im
Kapitel „Klassische und jugendliterarische Dystopien: Gemeinsamkeiten und
Unterschiede“ noch eingehen.

5.2.Erklärungsansätze für das Interesse der Jugendlichen an der


Gattung
In Bezug auf den Aufschwung der jugendliterarischen Dystopien stellt sich
zunächst die Frage, was die junge, durchaus wählerische Leserschaft an dieser

191
Dystopieblog: www.dystopischeLiteratur.org [15.04.2014].
192
Nümann, Maik: Aktuelle dystopische Jugendliteratur. in: Kinder-/Jugendliteratur und Medien in
Forschung, Schule und Bibliothek, kopaed, 64. Jahrgang, 3. Vj. 2012, S. 59 – 63.
193
Nümann, S. 59.

64
Gattung interessiert. Während die große Beliebtheit von J.K. Rowlings „Harry
Potter“-Reihe, und generell von Fantasy-Literatur, oft mit einem Bedürfnis nach
Eskapismus erklärt wird194, stellt sich die Situation bei dystopischen
Jugendromanen etwas anders dar.
Erste Erklärungsansätze befassen sich mit post-apokalyptischen und regressiven
Dystopien. Unabhängig von politischen und gesellschaftlichen Hintergründen
„[…] haben […] Szenarien des Weltuntergangs […] immer Konjunktur.“195 Nicht
nur Jugendliche sind von diesem Thema fasziniert; die große Vielfalt an
mythologischen Endzeitszenarien belegt, laut Franz M. Wuketits, dass „[d]er
Mensch […] im Allgemeinen sehr empfänglich für Katastrophen […] [sei], seine
Lust an Untergängen gehör[e] zu seiner psychischen Grundausstattung und
spieg[le] nicht nur seine zerstörerischen Potenziale wider, sondern auch seine
Sehnsucht nach einer neuen, besseren Welt.“196 Denn mit dem Untergang der Welt
oder zumindest einer gewissen Ordnung, eines politischen Systems, kommt
immer die vielversprechende Möglichkeit eines Neuanfangs.
Was den Weltuntergang auslöst, ist dabei eher nebensächlich und abhängig von
den „Zukunfts- und Untergangsängste[n]“197 der jeweiligen Gesellschaft. Wie
realistisch die Darstellungen des Weltuntergangs sind, unterscheidet sich stark von
Roman zu Roman. So variieren die Gründe und reichen vom dritten Weltkrieg
über Terrorismus, globale Seuchen oder Naturkatastrophen bis hin zu sozialen
oder ökonomischen Katastrophen, die zum Untergang der Menschheit führen.198
Christian Hoffstadt, Herausgeber der Buchreihe „Post-apocalyptic Studies“, zeigt
diese Diversität am Beispiel dystopischer Filme und macht zudem aufmerksam
auf eine weitere Entwicklung:
„[…] Wo heutzutage häufig die letzten Menschen im Film gegen sich viral
ausbreitende Zombie-Epidemien kämpfen, lassen sich auch für frühere
Zeiten bestimmte verarbeitete Ängste wiederfinden: In den 1980er Jahren
gab es beispielsweise viele Filme, die einen beginnenden Atomkrieg („The

194
Urs, Jenny: Süße Flucht in die Sucht, Spiegel Online, 20.04.2009, in:
http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-65089128.html [15.04.14].
195
Wuketits, Franz M.: Apokalyptische Rhetorik als politisches Druckmittel., in: APuZ. Aus
Politik und Zeitgeschichte: Weltuntergang, bpb, 62. Jahrgang, 51 – 52/2012, S. 11.
196
Ebd.
197
Hoffstadt, Christian: Über die Aktualität des Weltuntergangs., in: APuZ. Aus Politik und
Zeitgeschichte: Weltuntergang, bpb, 62. Jahrgang, 51 – 52/2012, S. 28.
198
Vgl. ebd., S. 26.

65
Day After“, Threads“) oder die Zeit danach behandeln („Mad Max“ –
Reihe, Letters from a Dead Man“, „A boy and his dog“). Neben vielen
Filmen, die die eigentlich Apokalypse zeigen, greifen andere auch die
Folgen einer Apokalypse auf (man könnte hier von
„Endzeitfilmen“ sprechen): Filme wie „The Road“ oder „Wolfzeit“ lassen
die eigentliche Ursache der Apokalypse beiseite und widmen sich der
Frage: Kann man in einer Katastrophensituation sozial bleiben? Und: Wie
strukturiert sich Gesellschaft neu?“199

Hoffstadt stellt also fest, dass es nicht in erster Linie darum geht, den genauen
Grund und Verlauf der Apokalypse zu zeigen, sondern diese vielmehr ein
Werkzeug ist, Fragen zur menschlichen Identität und der Grundstruktur von
Gesellschaft aufzuwerfen. Gerade für Jugendliche sind diese Fragen besonders
interessant. In ihrem Alltag befinden sie sich selten in der Position, aktiv und
selbstbestimmt agieren zu können; sie leben in einer Welt, deren Regeln sie
oftmals ausgeliefert sind. Apokalyptische oder post-apokalyptische Dystopien
könnten sich also für Teenager gerade deshalb als besonders faszinierend
erweisen, weil diese Geschichten ein sehr komplexes System zusammenbrechen
lassen und ethische Probleme auf einige überschaubare, existenzielle Fragen
reduzieren.
Viele dieser Fragen sind wesentlich für die Persönlichkeitsbildung der
Jugendlichen in der herausfordernden Phase der Pubertät. So wird, laut Judith
Schossböck, Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Donau-Universität Krems,
„[i]n den meisten Erzählungen vom Ende […] die Frage, was den Menschen,
seine Identität und sein „Ich“ eigentlich ausmacht beziehungsweise auszeichnet,
früher oder später ausführlich gestellt.“200 Gerade Identitätsfindung spielt
natürlich für Teenager eine zentrale Rolle. Auch der typisch jugendliche Drang
nach Auflehnung und Rebellion wird in dystopischen Romanen bedient:
„In Bezug auf die gesellschaftskritische Komponente bieten die Figuren
für den Leser oder die Leserin auch eine Möglichkeit eine Art
‚anarchistische Tarnkappe‘ aufzusetzen beziehungsweise in eine

199
Ebd., S. 28
200
Schossböck, Judith: Letzte Menschen. Die Heldinnen und Helden des Weltuntergangs., in:
APuZ. Aus Politik und Zeitgeschichte: Weltuntergang, bpb, 62. Jahrgang, 51 – 52/2012, S. 40.

66
revolutionäre Rolle, die gängigen Gesellschaftsentwürfen entgegensteht
oder diese anzweifelt zu schlüpfen.“201

Schließlich sind die Protagonisten dieser Romane „[…] häufig intellektuelle


Einzelgängerinnen und Einzelgänger beziehungsweise sehen sich in irgendeiner
Weise als außerhalb der Gesellschaft stehend […]“202, eine Position, die gerade
Teenager auf der Suche nach ihrer eigenen Identität und mit ihrem Drang zur
Abgrenzung gut nachvollziehen können. Die durch apokalyptische oder
postapokalyptische Dystopien aufgeworfenen Fragen nach Identität und
Gesellschaft bieten sich also in besonderer Weise für Jugendliche an, da diese sich
auf dem Weg zum Erwachsenwerden ohnehin mit genau diesen Problematiken
auseinandersetzen.
Es ist somit tatsächlich nicht maßgeblich die Katastrophe an sich, die für die
jugendliche Leserschaft fesselnd ist, was auch, laut Schossböck, daran deutlich
wird, dass „[…] sich seit den 2000er Jahren ein Trend zur Darstellung einer
unbestimmten und undefinierten Katastrophe ausmachen [lässt], [während man]
[i]n den Jahren zuvor, […] hingegen meist sehr konkrete Beschreibungen der
Gründe für den Weltuntergang [findet].“203 Die Faszination für die post-
apokalyptische, regressive Dystopie ist demnach die Reduktion auf eine zwar
barbarische, jedoch fundamental simplere Gesellschaft und die Prämisse, nach der
Apokalypse ein neues, besseres System andenken zu können. Scott Westerfeld,
selbst Autor der beliebten dystopischen „Uglies“-Reihe204, kommt zum Fazit, dass
es aus diesem Grund nicht erstaunlich ist, dass Dystopien den Vampirtrend
abgelöst haben:
“Death and rebirth aren’t reserved for the exsanguinated, after all. The
process happens to whole civilizations, and thinking about how such
revolutions work, what freedoms and tribulations they might bring, and
which parts of the culture to keep and throw away after such an event is
surely a healthy occupation for the young.”205

201
Ebd., S. 40.
202
Ebd., S. 43.
203
Ebd.., S. 39f.
204
Westerfeld, Scott: Ugly – Pretty – Special. Band 1: Ugly – Verlier nicht dein Gesicht, Carlsen,
Hamburg, 2011.
205
Westerfeld, Scott: Teenage Wastelands: How Dystopian YA Became Publishing’s Next Big
Thing., 15.04.2011, in: http://www.tor.com/blogs/2011/04/teenage-wastelands-how-dystopian-ya-
became-publishings-next-big-thing [15.04.2014].

67
Westerfelds struktureller Vergleich der Dystopie mit dem Vampirtrend im
Hinblick auf das Thema Tod und Wiedergeburt, das so zentral für Vampirromane
ist, ist gut gewählt. So ist es kein Zufall, dass das Prinzip der tabula rasa sowohl in
Utopien als auch in Dystopien beliebt ist. Tatsächlich ist für beide das
Zurücklassen der bestehenden Ordnung – wenn auch literarisch in verschiedenster
Weise umgesetzt – Voraussetzung dafür, utopische oder dystopische Visionen zu
entwickeln. Christina Ulm, österreichische Spezialistin für Kinder- und
Jugendliteratur, analysiert so zum Beispiel in ihrem Beitrag „Tabula rasa: Die
jugendliterarische Insel im Spannungsfeld zwischen Utopie, Dystopie“206, wie die
Insel als Schauplatz dystopischer Jugendromane ein literarisches Werkzeug sein
kann, durch das der regelnde Einfluss einer bestehenden Gesellschaft
unterbrochen werden kann. Die Insel sieht sie einerseits als „Ort der Isolation, die
zur Entfaltung jedweden barbarischen und dystopischen Potentials führen
kann“207 und andererseits, ganz in der Tradition der klassischen Utopie208, als „Ort
der moralischen Rehabilitation und Reinkarnation“209. Vor allem bei
jugendliterarischen Dystopien schwingt in der Gattung oft der hoffnungsvolle
Ausblick auf eine utopische Neuordnung mit.
Die Faszination Jugendlicher für die Apokalypse und ihre Möglichkeiten kann
allerdings nur als Erklärungsansatz für regressive Dystopien dienen. Es gibt
jedoch weitere Überlegungen, die sich auf beide Formen von Dystopien beziehen,
sowohl die regressive als auch die futuristische.
Westerfeld beobachtet in aktuellen Dystopien für Jugendliche demnach zwei
Extreme: einerseits eine übermäßige Kontrolle in der Form eines
unterdrückerischen Staats und andererseits das Chaos, das durch den post-
apokalyptischen Verfall210 herrscht, und schließt sich so Schweikarts Einordnung
in futuristische und regressive Dystopien an. Wo sich Schweikart aber nur mit der
Einordnung befasst, geht Westerfeld weiter und stellt die These auf, dass diese

206
Ulm, Christina: Tabula Rasa: Die jugendliterarische Insel im Spannungsfeld zwischen Utopie,
Dystopie und Heterotopie. in: Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und
Bibliothek, kopaed, 64. Jahrgang, 3. Vj. 2012, S. 12 – 17.
207
Ebd., S. 17.
208
Siehe Kapitel II. 1.
209
Ebd., S. 17.
210
Vgl. Westerfeld.

68
gegensätzlichen Prinzipien von Kontrolle und Chaos für Jugendliche besonders
bedeutungsvoll und ansprechend sind, weil sie Aspekte ihres alltäglichen Lebens
aufgreifen.
So mutmaßt er, dass der dystopische Roman besonders gut darstellt, was für ihn
die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen maßgeblich bestimmt: Kontrolle und
Konkurrenzkampf. Westerfeld ist demnach der Meinung, dass der Alltag von
Jugendlichen einerseits, vor allem in der Schule, durch Kontrolle, und
andererseits, im Privatleben, durch Rivalitäten bestimmt ist:
“[…] [T]heir daily reality includes clothing restrictions, rising and sitting
at the command of bells, and an ever-increasing amount of electronic
surveillance. But a few footsteps away from these 1984-like subjugations,
the teenage world becomes Mad Max—warring tribes, dangerous driving,
and unfortunate haircuts.”211

Es fällt den Heranwachsenden also leicht, sich in die Protagonisten einer


dystopischen Welt, die von staatlicher Kontrolle oder, im anderen Extrem, von
anarchischen Zuständen geprägt ist, hineinzuversetzen. Auch der Autor der als
Schullektüre etablierten212 Dystopie „The Giver“213, Lois Lowry, stellt Parallelen
zwischen dem Alltag Jugendlicher und dystopischer Themen fest. Auf die Frage
hin, ob Kinder und Jugendliche mit purer Dystopie umgehen können, antwortet
er:
“’Handle?’ Young people handle dystopia every day: in their lives, their
dysfunctional families, their violence-ridden schools. They watch
dystopian television and movies about the real world where firearms bring
about explosive conclusions to conflict.”214

Laura Miller vertritt in ihrem Artikel „What’s behind the boom in dystopian
fiction for young readers?”215 die gleiche These: „For young readers, dystopia

211
Westerfeld.
212
Lowrys Dystopie „Hüter der Erinnerung“ befindet sich auf einer Liste für vorgeschlagene
Ganzschriften im Deutschunterricht. Vgl. dazu: Myschool, Fachraum Deutsch, Ganzschriften 7 e –
2e, in:
http://www.myschool.lu/portal/server.pt?space=CommunityPage&cached=true&parentname=Com
munityPage&control=SetCommunity&CommunityID=279&PageID=602407 [17.04.14]
213
Lowry, Lois: Hüter der Erinnerung, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2009.
214
Hintz, Carrie/Ostry, Elaine: Interview with Lois Lowry, author of The Giver., in: Hintz,
Carrie/Ostry, Elaine (Hrsg.): Utopian and Dystopian Writing for Children and Young Adults,
Routledge, New York, 2003, S. 199.
215
Miller, Laura: What’s behind the boom in dystopian fiction for young readers?, in:
Fußnoten werden auf der folgenden Seite fortgesetzt.

69
isn’t a future to be averted; it’s a version of what’s already happening in the world
they inhabit.“216 Wie die Protagonisten jugendliterarischer Dystopien werden
Teenager im Alltag mit mehr oder weniger strikten Regeln konfrontiert, deren
Einhaltung ständig kontrolliert wird – ob von Eltern oder Lehrern. Ihre
Tagesabläufe sind eher streng geregelt und lassen kaum Raum für eigenständige,
freie Entscheidungen. Das fängt schon mit der Schulpflicht und allen Regeln und
Pflichten, die diesem System eigen sind, an und zieht sich bis ins Privatleben
hinein. Auch die Eltern stellen Regeln auf, gegen die Jugendliche nur in
begrenztem Maße rebellieren können. So sind tatsächlich Parallelen zwischen
ihrem Alltag und der staatlichen Kontrolle, die ein fundamentales Merkmal
futuristischer Dystopien darstellt, festzustellen. Carrie Hintz und Elaine Ostry,
Spezialistinnen für dystopische Jugendliteratur, sehen dystopische Romane daher
sogar als Metapher für die Jugend an sich:
“Furthermore, adolescence frequently entails traumatic social and personal
awakening. The adolescent comes to recognize the faults and weaknesses
of his or her society, and rebels against it. A common trope in such
literature is the emphasis on the lie, the secret and unsavory workings of
the society that the teen hero uncovers. Dystopian literature thus mingles
well with the coming-of-age novel, which features a loss of innocence.
Indeed, dystopia can act as a powerful metaphor for adolescence. In
adolescence, authority appears oppressive, and perhaps no one feels more
under surveillance than the average teenager. The teenager is on the brink
of adulthood: close enough to see its privileges but unable to enjoy
them.”217

Ein weiterer Grund für die Beliebtheit der Dystopie sieht Miller darin, dass für die
jugendlichen Leser die verschiedenen Themenkomplexe aufgrund ihres jungen
Alters neu sind. So müssen jugendliterarische Dystopien nicht originell sein. Für
diese Leserschaft stellt es kein Problem dar, wenn aktuelle Dystopien bereits
bekannte und etablierte Motive aus klassischen Dystopien aufgreifen218 oder
abwandeln, da die meisten von ihnen die Vorlagen noch nicht kennen. Während

http://www.newyorker.com/arts/critics/atlarge/2010/06/14/100614crat_atlarge_miller
[15.04.2014].
216
Miller.
217
Hintz, Carrie/Ostry, Elaine: Introduction., in: Hintz, Carrie/Ostry, Elaine (Hrsg.) Utopian and
Dystopian Writing for Children and Young Adults, Routledge, New York, 2003, S. 9/10.
218
Siehe Kapitel II. 4. 1.

70
erwachsene Leser eventuell von einer zu offensichtlichen Intertextualität, durch
die die Gefahr besteht, dass die Handlung zu vorhersehbar ist, eventuell
gelangweilt sein könnten, bleibt der Roman für Jugendliche hochaktuell und
spannend:
“An advantage to having young readers is that most of this stuff is fresh to
them. […] To thrill them, a story doesn’t have to be unprecedented. It just
has to be harrowing.”219

Tatsächlich sind dystopische Protagonisten vielen Schwierigkeiten und


Hindernissen ausgesetzt, ob diese nun einer übermäßigen Kontrolle oder einem
Mangel an Strukturen in der feindlichen Welt verschuldet sind. Die Helden
entwickeln sich, wachsen an ihren Aufgaben und geraten oft in Gefahr, was die
Dystopie zu einer spannenden Gattung macht und so ein weiterer Grund ist,
warum sie für Teenager ansprechend ist. Autorin Monica Hughes sieht gerade
diesen Aspekt der Dystopie als maßgeblich für den Erfolg der Gattung an, vor
allem im Vergleich mit der Utopie: „Above all, there must be a gripping plot that
answers this question: ‚What would happen if all this went wrong?‘ In other
words, dystopia creates plot!”220
Die Faszination liegt nicht unbedingt in „[…] der vermeintlichen Bedrohung der
Welt, sondern im dramatisch geschilderten Überlebenskampf der Figuren […]“221.
Schweikart weist außerdem darauf hin, dass Dystopien durch ihren
Aktualitätsbezug oft für Jugendliche besonders zugänglich sind. Sie vereinen also
genug Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt der Teenager mit einer bedrohlichen
und so auch spannenden und interessanten Zukunftsvision:
„Mitunter sind diese Szenarien in sehr naher und erschreckend greifbarer
Zukunft vorstellbar, wenn man an die rasanten Entwicklungen aus dem
Bereich der Gentechnik und der Computertechnologie denkt. Das ist ein
Thema, das Jugendliche unmittelbar anspricht.“222

219
Miller.
220
Hughes, Monica: The Struggle between Utopia and Dystopia in Writing for Children and Young
Adults., in: Hintz, Carrie/Ostry, Elaine (Hrsg.) Utopian and Dystopian Writing for Children and
Young Adults, Routledge, New York, 2003, S. 156.
221
Schweikart, S. 7.
222
Ebd., S. 7, zitiert Maja Geis, Lektorin im Friedrich Oetinger Verlag.

71
Diese verschiedenen Erklärungsansätze beleuchten, inwiefern gerade die Gattung
Dystopie Möglichkeiten bietet, Interesse bei einer jungen Leserschaft auszulösen.
Wie bereits angedeutet, weichen jungendliterarische Dystopien allerdings zum
Teil von den klassischen Erwachsenen-Dystopien ab, um den Bedürfnissen ihrer
Leserschaft zu entsprechen. Im nächsten Kapitel wird es darum gehen, diese
Abweichungen sowie die Gemeinsamkeiten näher zu betrachten.

5.3.Klassische und jugendliterarische Dystopien:


Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Dystopien, die sich an jugendliche Leser richten, sind neben der dystopischen
Literatur auch der Jugendliteratur zuzurechnen und zeigen dementsprechend,
neben typischen Merkmalen der Dystopie, also jene der Jugendliteratur auf. Das
ist bereits an der angepassten Sprache zu erkennen, die in Dystopien für
Jugendliche oft wesentlich weniger komplex ist als in Büchern, die sich an
Erwachsene richten. Auch die Struktur der Romane ist dem Alter der Leserschaft
angepasst. Lässt sich bei aktuellen Dystopien für Erwachsene eine „[…]Abkehr
von der klaren Struktur der klassischen Dystopie […] [und] auch […] ein Verzicht
auf das lineare Erzählen“223 erkennen, so ist dies bei jugendliterarischen Werken
der Gattung wesentlich weniger stark ausgeprägt.
Es handelt sich bei aktuellen Dystopien für Jugendliche also um einen
Kompromiss und die Werke vereinen gleichzeitig Merkmale der Jugendliteratur
und der klassischen Dystopie. Für die Autoren besteht die Herausforderung darin,
die Balance zu finden: Der Stoff muss altersgerecht sein, darf jedoch die
Charakteristiken der Dystopie nicht zu sehr aufweichen.
Damit Jugendliche sich überhaupt mit einer fiktiven Geschichte auseinandersetzen
können, müssen sie zunächst in der Lage sein, sich mit dem Protagonisten zu
identifizieren. Dieser ist in Dystopien für Jugendliche, im Gegensatz zu den
klassischen Dystopien, und im Einklang mit den traditionellen Merkmalen der
Jugendliteratur, selbst im Alter der Zielgruppe. Diese Tatsache bringt eine ganze
Reihe von typischen Eigenschaften der Jugendliteratur mit sich. So muss sich der

223
Zeißler, Elena: Dunkle Welten, Die Dystopie auf dem Weg ins 21. Jahrhundert, Tectum Verlag,
Marburg 2008, S. 217.

72
Protagonist unter den widrigen Umständen einer dystopischen Welt auch mit den
charakteristischen Problemen seiner Entwicklungsphase auseinandersetzen. Daher
enthalten auf Jugendliche ausgerichtete Dystopien also ebenfalls nicht-
dystopische Themen wie Freundschaft und erste Liebe, mit denen sich die
jugendlichen Leser identifizieren können. Diese Themen können allerdings nicht
losgelöst von der dystopischen Thematik betrachtet werden, da die dystopischen
Elemente tief ins Privatleben der Figur eingreifen.
Ein wichtiger Unterschied, der sich am neuen Trend jugendliterarischer Dystopien
zeigt, ist, dass diese oft weniger negativ224 als ihr Pendant für Erwachsene
ausfallen: „The youth-centered versions of dystopia part company with their adult
predecessors in some important respects. For one thing, the grownup ones are
grimmer.”225 So unterstreichen viele klassische Dystopien ihre Warnfunktion zum
Beispiel mit einem Schluss, der jegliche Hoffnung völlig zerstört. Der
rebellierende Protagonist wird vom übermächtigen Staat nicht nur aufgehalten,
sondern schlichtweg zugrunde gerichtet. Dies ist nicht nur bei den englischen
Klassikern der Fall. Auch neue Dystopien für Erwachsene funktionieren nach
diesem Muster. Selbst ein Märtyrertod ist demnach beispielsweise in „Corpus
Delicti“ (2009)226 Juli Zehs Protagonistin Mia letztlich nicht gegönnt; der Roman
endet mit dem vollkommenen Sieg des Systems und der Aussicht auf
Umerziehung und Gehirnwäsche der Protagonistin. Das negative Ende gehört zur
Warnfunktion der Dystopie:
“It seeks to shock its readership into a realization of the urgent need for a
radical revisioning of current human political and social organization, and
even of human nature itself. If people do not change, it warns, the future
looks devastatingly bleak.”227

Miller sieht in solch negativen Enden den didaktischen Aspekt der Dystopie, der
ihrer Meinung nach in Dystopien für Erwachsene stärker ausgeprägt ist als in
denen für Jugendliche: “The more utterly the protagonist is crushed, the more

224
Siehe auch Kapitel II. 3. 3.
225
Miller.
226
Zeh, Juli: Corpus Delicti. Ein Prozess, btb, München, 2010.
227
Sambell, Kay: Presenting the Case for Social Change: The Creative Dilemma of Dystopian
Writing for Children., in: Hintz, Carrie/Ostry, Elaine (Hrsg.): Utopian and Dystopian Writing for
Children and Young Adults, Routledge, New York, 2003, S. 163.

73
urgent and forceful the message.”228 Das mag daran liegen, dass Autoren, um dem
aufklärerischen Zweck der Dystopie gerecht zu werden, bei Erwachsenen
größeren Schock auslösen müssen, um vergleichbare Reaktionen hervorzurufen,
oder daran, dass Jugendliche tendenziell wesentlich weniger zynisch und deutlich
hoffnungsvoller in die Zukunft blicken als Erwachsene und so mit einem
vollständigen Aufgeben der Hoffnung schlechter umgehen können. Hughes sieht
darin, bei dystopischer Kinder- und Jugendliteratur das richtige Gleichgewicht
zwischen den Merkmalen der Dystopie und den Anforderungen einer jungen
Leserschaft zu finden, die eigentliche Herausforderung der Autoren:
“’You may lead a child into the darkness, but you must never turn out the
light.’ My stories come not just from my everyday world, but especially
from an awareness of the fragility of our modern society and the
increasingly degraded environment. As I test each new idea for its
possibilities, I soon become aware of the tension between these two often
contradictory maxims. Dystopian worlds are exciting! But the end result
must never be nihilism and despair.”229

Bei dystopischen Romanen für Kinder und Jugendliche besteht also die Gefahr,
dass die eigentliche Funktion der Dystopie, deren gattungsspezifische Merkmale
eine schockierende, warnende Handlung voraussetzen, verwässert wird:
“Whereas the “adult” dystopia’s didactic impact relies on the absolute,
unswerving nature of its dire warning, the expression of moral meaning in
the children’s dystopia is often characterized by degrees of hesitation,
oscillation, and ambiguity. In the adult dystopian vision, morally appealing
heroes are unequivocally shown to fail. […] By presenting child
protagonists as agents of moral transformation within the text, or at least
by hesitating to depict the extinction of such hope in the narrative
resolution to their stories, children’s authors risk fracturing or undermining
the imaginative and ideological coherence of their admonitory fictional
worlds.”230

Nicht alle klassischen Erwachsenen-Dystopien weisen allerdings ein derart


negatives Ende auf. So lassen einige „z.B. den Ausgang einer Rebellion gegen die
unterdrückerische Ordnung offen […] und [vermitteln] so die Hoffnung auf eine

228
Miller.
229
Hughes, S. 156.
230
Sambell, S. 164.

74
bessere Zukunft […].“231Alexa Weik van Mossner macht jedoch deutlich, dass die
Hoffnung, obwohl sie zum Teil auch bei Dystopien für Erwachsene vorhanden ist,
bei jugendliterarischen Dystopien eine wesentlich größere Rolle spielt:
“Bleak as the future scenarios portrayed in these novels are – dealing with
critical issues such as climate change, resource depletion, and species
extinction – none of them ever leaves its young readers without hope at the
end of the story. This preserving of a glimmer of hope even in the darkest
future scenario is in fact prevalent in most dystopian texts – even in those
written for an adult audience – but, as I mentioned earlier, it is much more
pronounced in young adult fiction.”232

Ein durch Hoffnung geprägter Schluss läuft den Zielen der Dystopie also nicht
völlig zuwider und ändert nichts an ihrer eigentlichen Warnfunktion: “[…]
dystopian stories for adults and children have essentially the same purpose – to
warn us about the dangers of some current trend.”233 Die Dystopie soll immer
noch vor durch aktuelle Entwicklungen möglichen Schreckensszenarien warnen –
sie tut es in jugendliterarischen Dystopien nur auf eine Art und Weise, die dem
Alter der Leserschaft angemessen ist, so dass das Prinzip der Hoffnung in diesen
Werken eine weitaus größere Rolle spielt, als in klassischen Dystopien für
Erwachsene.
Gelungene Dystopien für Jugendliche bleiben dabei ihrem Ausgangsgenre so nah
wie möglich. Teilweise bleiben sie der klassischen Dystopie mit ihrer linearen
Erzählweise sogar treuer als aktuelle Dystopien für Erwachsene, die, wie schon
erwähnt, auf sprachlicher und struktureller Ebene wesentlich experimenteller
vorgehen:
„Als erstes fällt die zunehmende Offenheit des Genres im Vergleich zu der
klassischen Dystopie auf […]. Dies geht einher mit einer Vermischung der
Genres, die mehr Flexibilität in der Darstellung spezifischer
Fragestellungen erlaubt. […] Mit der Abkehr von der klaren Struktur der
klassischen Dystopie ist auch der Verzicht auf das lineare Erzählen

231
Zeißler, S. 22.
232
Weik von Mossner, Alexa: Hope in Dark Times: Climate Change and the World Risk Society in
Sci Lloyd’s The Carbon Diaries 2015 and 2017., in: Basu, Balaka/Broad, Katherine R./Hintz,
Carrie (Hrsg.): Contemporary Dystopian Fiction for Young Adults. Brave New Teenagers.,
Routledge, New York, 2013, S. 71.
233
Miller.

75
verbunden; stattdessen wird mit mehreren Erzählsträngen, Zeitebenen
sowie Rück- und Vorblenden gearbeitet.“234

Problematisch wird das Trendthema erst dann, wenn der Kompromiss zwischen
Jugendliteratur und Dystopie völlig zulasten dystopischer Merkmale geht. So
stellt Schweikart fest, dass „[…] bei mehr und mehr Titeln […] der Weltuntergang
zur Randerscheinung [gerät], […] die Herrschaftsform eine untergeordnete Rolle
[spielt].“235 Auch Nümann beobachtet, dass viele aktuelle jugendliterarische
Dystopien es versäumen, die Warnfunktion ihrer Gattung voll auszuschöpfen:
„Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass leider nur wenige Romane
anstreben, ihre spannende Handlung mit den lehrreichen Warnpotentialen der
Genres zu kombinieren.“236 Bei einem Aufgreifen aktueller jugendliterarischer
Dystopien im Unterricht spielt demnach die Auswahl des Romans eine zentrale
Rolle, bei der neben Sprachniveau, Verständlichkeit und Schwierigkeitsgrad,
Leseanreize, Bezug zur Lebenspraxis und Vermittlung von Bildungszielen237 auch
die gattungsgerechte Umsetzung dystopischer Themen berücksichtigt werden
muss.

5.4.Didaktische Tradition und Möglichkeiten der Gattung


Der dystopische Roman hat schon seit Jahren seinen festen Platz im Unterricht.
Vor allem die englischen Klassiker, wie Huxleys „Brave new World“ (1932)238
(deutsch: „Schöne neue Welt“) und Orwells „Nineteen Eighty-Four“ (1949)239
(deutsch: „1984“), aber auch Bradbury’s „Fahrenheit 451“ (1953)240 (deutsch:
„Fahrenheit 451“), oder Margaret Atwoods‘ „The Handmaid’s Tale“ (1985)241

234
Zeißler, 217.
235
Schweikart, S. 10.
236
Nümann, S. 63.
237
Vgl. Haas, Gerhard: Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht., in: Lange, Günter/Neumann,
Karl/Ziesensis, Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2, Schneider Verlag
Hohengehren, Baltmannsweiler, 2001, S. 728f.
238
Huxley, Aldous: Brave New World, Flamingo, London, 1994. (Übersetzung: Huxley, Aldous:
Schöne neue Welt, Fischer, Frankfurt am Main, 2012.)
239
Orwell, George: Nineteen Eighty-Four, Penguin, London, 2000. (Übersetzung: Orwell, George:
1984, Ullstein, Berlin, 2011.)
240
Bradbury, Ray: Fahrenheit 451, Ballatine Books, New York, 1987. (Übersetzung: Bradbury,
Ray, Fahrenheit 451, Heyne Verlag, München, 2000.)
241
Atwood, Margaret: The Handmaid’s Tale, Vintage Classics, Anchor Books, New York, 2005.

76
(deutsch: „Der Report der Magd“)242 werden oft im Englischunterricht der
Oberstufe gelesen.
Da es sich bei diesen Werken um Klassiker handelt, deren literarischer und
didaktischer Wert gemeinhin nicht angezweifelt wird, stellt sich zunächst die
Frage, inwiefern es auch sinnvoll ist, jungendliterarische Dystopien, die der
Jugend- und/oder Trivialliteratur zuzurechnen sind, in den Unterricht einzubinden.
Zu dem Thema der Jugendliteratur gibt es bereits seit den 1960er Jahren243 eine
reiche fachwissenschaftliche Diskussion, die „[…] gegen anfänglich beträchtliche
Vorbehalte […] die didaktische Basis für eine unterrichtliche Vermittlung von
Kinder- und Jugendliteratur […] [ausbildet].“244 Ähnlich ist das bei der
Trivialliteraturdiskussion, die laut Günter Lange, Spezialist für Kinder- und
Jugendliteratur, gezeigt hat, „[…] dass die Schule an den Bedürfnissen und realen
Interessen ihrer Schüler nicht mehr vorbeigehen darf, will sie sinnvoll die
gesellschaftliche Realität in ihren Unterricht einbeziehen.“245
An dieser Stelle soll also nicht die Diskussion um den didaktischen Mehrwert von
Trivial- und Jugendliteratur aufgegriffen werden, da inzwischen „[i]n allen
Schulformen und –stufen […] der Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur
verbreitete Praxis [ist].“246 Es wird vielmehr darum gehen, die didaktischen
Möglichkeiten der Gattung der Dystopie herauszuarbeiten.
Aufgrund der Ähnlichkeit der beiden Genres247, ist es lohnend, sich zunächst zu
fragen, inwiefern Science-Fiction-Literatur didaktisch wertvoll ist. Beide
Gattungen befassen sich mit Zukunftsszenarien, wobei gerade die futuristische
Dystopie der Science-Fiction-Literatur ähnelt. Lange stellt fest, dass

242
Ob diese Romane im Englischunterricht der Oberstufe des ES gelesen werden, liegt in den
meisten Fällen in der Hand des Lehrers. „The Handmaid’s Tale“ gehört jedoch sogar zur
Pflichtlektüre der 1ere A : Vgl. Horaires et programmes, Enseignement secondaire, Division
supérieure, Section A, 1 ère, Anglais, in:
http://portal.education.lu/programmes/ProgrammeSecondaire.aspx#la-210756-20132014#la-
210756-20132014 [17.04.2014]
243
Vgl. Haas, S. 721.
244
Ebd.
245
Lange, Günter: Science-fiction-Literatur (Sf) im Unterricht., in: Lange, Günter/Neumann,
Karl/Ziesensis, Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2, Schneider Verlag
Hohengehren, Baltmannsweiler, 2001, S. 816.
246
Weinkauff, Gina/Glasenapp, Gabriele von: Kinder- und Jugendliteratur, Schöningh UTB,
Paderborn, 2. aktualisierte Auflage 2014, S. 12.
247
Siehe Kapitel II. 2.

77
„[i]n keiner anderen Gattung der Trivialliteratur […] politische Ideen und
ihre Verwirklichung, Staats-, Regierungs- und Gesellschaftsformen in
solchem Ausmaß in den Mittelpunkt literarischer Darstellung gestellt
[werden] wie in der Science Fiction Literatur.“248

Es liegt auf der Hand, dass, im Deutschunterricht, neben sprachlichen und


strukturellen Betrachtungen eines literarischen Werks, eine Auseinandersetzung
der Schüler mit politischen Ideen und Gesellschaftsformen didaktisch sinnvoll ist.
Die Dystopie geht in dieser Hinsicht sogar noch einen Schritt weiter als Science-
Fiction: Um ihre Warnfunktion zu erfüllen, kann die Beschäftigung mit
politischen Themen notwendigerweise nur kritisch sein:
“With its capacity to frighten and warn, dystopian writing engages with
pressing global concerns: liberty and self-determination, environmental
destruction and looming catastrophe, questions of identity, and the
increasingly fragile boundaries between technology and the self.”249

Im Gegensatz zur Dystopie ist die Zukunftsvision der Science-Fiction Literatur


dagegen mindestens genauso oft positiv wie negativ und legt ihren Schwerpunkt
auf das „Naturwissenschaftlich-Technische“250. Lange sieht die Science-Fiction in
dieser Hinsicht als gemeinsamer Nenner Utopie und Dystopie, auch wenn er diese
Begriffe nicht benutzt:
„Zum einen kann sie beruhigen, indem sie zeigt, wie souverän der Mensch
in der Zukunft alle Probleme gelöst haben wird und wie er die weitere
Entwicklung zu steuern und zu beherrschen in der Lage ist. Zum anderen
kann sie durch Menetekel-Geschichten die Angst schüren und mahnend,
warnend zur Abkehr von dem unseligen Weg technischer Entwicklung
aufrufen.“251

Wenn bereits die Science-Fiction Literatur didaktische Aspekte aufweist, so sind


diese bei der Dystopie, wie bereits erwähnt, sogar noch stärker vertreten. Ihre
Zukunftsvisionen sind kritischer und diverser. Die Dystopie ist nicht auf den

248
Lange, S. 818.
249
Basu, Balaka/Broad, Katherine R./Hintz, Carrie: Introduction., in: Basu, Balaka/Broad,
Katherine R./Hintz, Carrie (Hrsg.): Contemporary Dystopian Fiction for Young Adults. Brave New
Teenagers. Routledge, New York, 2013, S. 1.
250
Vgl. Lange, S. 818.
251
Ebd.

78
typisch futuristischen Aspekt der Science-Fiction Literatur beschränkt und hängt
nicht notwendigerweise von einem antizipierten technischen Fortschritt ab.
Der Hauptgrund dafür, dass Dystopien im Unterricht gelesen werden, liegt in der
Natur der Gattung an sich, die – auch für Erwachsene – einen erzieherischen
Zweck verfolgt: „Sie will für ein Problem, ein Dilemma oder eine mögliche
Katstrophe sensibilisieren […]“252. Die Autorenintention spielt bei Dystopien eine
wichtige Rolle, sowohl bei Texten für Jugendliche als auch für Erwachsene. So
artikuliert Gudrun Pausewang im Interview die Warnfunktion der Dystopie in
deutlichen Worten:
„Meine Nachkommen werden mir nicht vorwerfen können, dass ich die
Atomindustrie gefördert hätte. Auf ihre Frage: Und was hast du getan, um
solche Schrecklichkeiten zu verhindern?, könnte ich ihnen antworten, dass
ich mich im Rahmen meiner bescheidenen Möglichkeiten darum bemüht
habe, vor solchen Katastrophen zu warnen.“253

Auch Juli Zeh, deren Dystopie „Corpus Delicti“ sich im Gegensatz zu


Pausewangs Jugendbüchern der 1980er Jahre an Erwachsene richtet, betont die
erzieherische Funktion ihres Romans:
„Weder Abrechnung noch Anklage, solch aggressive Begriffe braucht man
gar nicht. Es ist der Versuch, eine Tendenz aufzuzeigen und den Leuten
Dinge klar zu machen, die sie vielleicht nicht immer so richtig auf dem
Schirm haben. Weil sich die Politik von Tag zu Tag und damit langsam und
schleichend entwickelt. Es ist sehr schwierig, wenn man selbst in einer
bestimmten Zeit lebt, zu erkennen, was sich da gerade verändert. […] So
braucht es bewährte Techniken und Mittel, um zu versuchen Distanz zu
schaffen und einen kritischen Blick darauf zu ermöglichen. Darum geht es
mir in „Corpus Delicti“, es ist eigentlich ein genuin aufklärerischer
Text.“254

252
Marci-Boehncke, Gudrun: „Was wäre wenn …“ – mediale Lügen als moderne Dystopien.
Vorschläge für einen medienorientierten Unterricht., in: Kinder-/Jugendliteratur und Medien in
Forschung, Schule und Bibliothek, kopaed, 63. Jahrgang, 1. Vj. 2011, S. 35.
253
Interview mit Gudrun Pausewang, 15.03.2011, in:
http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/autoren/gudrun-pausewang-im-gespraech-ich-habe-
davor-gewarnt-1611002.html [15.04.14].
254
Interview mit Juli Zeh, 23.01.2010, in: http://www.planet-interview.de/interviews/juli-
zeh/35114/ [16.04.14]. Hervorhebung von mir.

79
In dieser Hinsicht bleibt die Dystopie dem ursprünglichen Zweck ihrer
Vorgängerin, der Utopie treu – und es handelt sich bei beiden um didaktische
Gattungen:
„Die Dystopie lässt sich zwar von der Utopie dadurch abgrenzen, dass sie
nicht einen positiven Gegenentwurf zur Gegenwart leistet, sondern eine
drohende Entwicklung der Gegenwart antizipatorisch vorstellt. Aber damit
realisiert sie dieselbe „utopische Intention“ wie die Utopie: Die
Fiktionalisierung von Gesellschaft soll – als positives Ideal oder satirische
Überspitzung der sozialen Realität (Utopie) bzw. im negativen Gegenbild
einer gefürchteten Zukunft der Realität (Dystopie) – eine Verhaltens- oder
Bewusstseinsänderung in der gegenwärtigen Realität erzeugen. […] Mit
anderen Worten: Die Dystopie ist vom Ansatz her, wie die Utopie,
didaktisch.“255

Im Vergleich zur Utopie ist die Dystopie jedoch anspruchsvoller. Marci-


Boehncke, Spezialistin für Kinder- und Jugendliteratur und Lese- und
Mediennutzung, macht deutlich, dass beim Lesen von dystopischen Romanen eine
„Konstruktionsleistung des Lesers“256 gefordert ist. „Die Dystopie stellt also
höhere Anforderungen an den Rezipienten als die Utopie […]“, weil sie keine
Lösung zeigt, sondern „[…] durch Zeichnung des Gegenbildes […]“257 das
eigenständige Konstruieren von zwei Aspekten voraussetzt: Zum einen muss der
Leser nachvollziehen, wie es zur dystopischen Situation gekommen ist, auch
wenn das in manchen Werken, wie bereits erwähnt, nicht detailliert ausgeführt
wird, und zum anderen wird er dazu angeregt darüber nachzudenken, welche
Schritte notwendig sind, damit eine solche Situation nicht tatsächlich eintritt.
Daran zeigt sich auch der direkte Aktualitätsbezug von Dystopien, ein weiterer
Aspekt, der dazu führt, dass sie sich als Schullektüre gut eignen.
Aus diesen Gründen ist auch in der Unterstufe die Lektüre verschiedener
dystopischer Jugendromane keine Seltenheit. Sowohl im Französisch- als auch im
Deutschunterricht wird gerne die Übersetzung von Lowrys „The Giver“ (1993)258
(deutsch: „Hüter der Erinnerung“) gelesen und Pausewangs „Die Wolke“ oder
„Die letzten Kinder von Schewenborn“ waren jahrelang auf der Liste der

255
Marci-Boehncke, S. 35.
256
Ebd.
257
Ebd.
258
Lowry, Lois: Hüter der Erinnerung, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2009.

80
angeratenen Ganzschriften für die neunte Klasse. Die Lektüre von dystopischen
Romanen ist also in der Schule, wenn auch bisher weniger im Fokus des
Deutschunterrichts, bereits seit Jahren etabliert.
Auf Basis dieser Grundlage haben wir uns dafür entschieden, den momentanen
Aufschwung der Dystopie zu nutzen, um solche Jugendwerke in den
Deutschunterricht zu integrieren und hinsichtlich ihres didaktischen Mehrwerts zu
prüfen. Zu den bereits erläuterten didaktischen Möglichkeiten, die die Dystopie
als Gattung bietet, kommt durch den Trend der letzten Jahre das gesteigerte
Interesse der Jugendlichen für das Thema hinzu. Da sich die Beliebtheit für
dystopische Themen nicht auf die Literatur – und dabei nicht nur auf Romane,
sondern auch zum Beispiel auf Comics, die eine ganz andere Leserschaft
ansprechen – beschränkt, können die meisten Schüler auf Hintergrundwissen zum
Gegenstand zurückgreifen. Auch Schüler, die in ihrer Freizeit nicht lesen, sind
dem Trend durch andere Medien ausgesetzt.259 Fast alle Schüler kennen
dystopische Filme oder Filme, die zumindest dystopische Ideen aufgreifen, so
zum Beispiel „Gattaca“ (1997), „Matrix“ (1999) oder „Minority Report“ (2002).
Auch dystopische Comicverfilmungen sind bei Schülern bekannt und beliebt, wie
zum Beispiel „V for Vendetta“ (2006). In den letzten Jahren fanden aktuelle
Dystopien ihren Weg ins Kino mit Literaturverfilmungen wie „Never Let Me
Go“ (2011) oder der Verfilmung von Suzanne Collins‘ erstem Teil der Trilogie
„The Hunger Games (2012). Auch andere amerikanische jugendliterarische
Dystopien wurden adaptiert:
„2013 kommen mit „Divergent – Die Bestimmung“ (nach einem Roman
von Veronica Roth, 2011) und „The Maze Runner – Im Labyrinth“ (nach
einem Roman von James Dashner, 2009) jeweils die ersten Teile zweier
weiterer beliebter US-amerikanischer Dystopie-Trilogien in die Kinos.“260

Ein weiteres Medium, das generell gerne auf dystopische Szenarien zurückgreift,
sind die allgemein bei Jugendlichen und insbesondere bei Jungen beliebten
Computerspiele:

259
Siehe Kapitel II. 4. 2.
260
Dystopischer Jugendfilm. Trends, Themen und Motive. Begleitendes Unterrichtsmaterial für
Lehrerinnen und Lehrer, in: http://www2.mediamanual.at/pdf/filmabc/55_filmabc_Dystopien.pdf
[15.04.14] S. 6.

81
“Modern dystopian fiction is far from scarce in the age where technology
is ubiquitous – and the genre has been explored in contemporary video
games as diverse as S.T.A.L.K.E.R.: Shadow of Chernobyl (GSC Game
World 2007), which takes place in Pripyat’s Zone of Exclusion after the
titular nuclear accident, and Mirror’s Edge (DICE 2008), which positions
the player as a renegade foot messenger who skirts the sanitized
oppression of the game’s de facto political entity.”261

Das Setting in einer post-apokalyptischen Welt ist sowohl durch die ethischen
Implikationen für den Spieler262 interessant als auch als Weltuntergangszenario
ästhetisch reizvoll. So können Spieler auch optisch eine ganz andere, gefährliche
und düstere Welt erleben, die ästhetisch zum Teil auf bekannte Vorlagen
zurückgreift. Eine solche findet sich in mehreren bekannten und beliebten Spielen,
wie zum Beispiel „Fallout“ (1997), wieder:
„Die Folgen einer atomaren Katastrophe werden […] in der Fallout-Reihe
verarbeitet. ‚In Fallout 3 tauchen Motive aus dem Kino der siebziger und
achtziger Jahre, beispielsweise aus der Endzeit-Roadmovie-Trilogie Mad
Max, wieder auf", sagt Andreas Rauscher, Film- und Games-Forscher von
der Universität Mainz. ‚Diese post-apokalyptischen Szenarien können im
Spiel als detailreiche, räumliche Fiktion erforscht werden, die vom Spieler
moralische Entscheidungen verlangen und auf diese Weise eine zusätzliche
kritische Ebene entwickeln.‘“263

In anderen Spielen geht es darum als Protagonist gegen übermächtige


Herrschaftssysteme zu rebellieren, wie in „Deus Ex: Human Revolution“ (2011)
oder „Half-Life 2“ (2004):
„Auch das Spiel Half-Life 2 übt Gesellschaftskritik, wenn auch in einer
etwas anderen Art. Der erfolgreiche First-Person-Shooter […] führt den
Horror einer Überwachungsgesellschaft eindringlich vor Augen. Die von
Aliens besetzte City 17 ist ein Ort mit einem äußerst feinmaschigen
Überwachungssystem: An jeder Ecke hängt eine Kamera, in der Luft

261
Warren, Matthew: The Future Past. Intertextuality in Contemporary Dystopian Video Games,
2012, in:
http://macaulay.cuny.edu/eportfolios/mwarren/files/2012/05/MatthewWarren_FinalDraft.pdf
[16.04.14] S. 14.
262
So gibt es zum Beispiel beim beliebten Spiel „Fallout“ ein „Karma-System“, das Kopfgeldjäger
auf den Plan ruft, wenn der Spieler zu oft unmoralische Entscheidungen trifft.
263
Fehrenbach, Achim, Spielerische Befreiung von düsteren Zukunftsvisionen, Zeit Online, 10.
02.2010, www.zeit.de/digital/games/2010-02/bioshock2-release-start [16.04.2014].

82
kreisen Aufklärungsdrohnen, aus den Lautsprechern dröhnen
Propagandareden.“264

Es ist auffällig, dass es zwischen einzelnen dystopischen Spielen und auch über
das Medium Computerspiel hinaus, wie von Rauscher bereits angemerkt, immer
wieder zu Referenzen auf andere dystopische Werke kommt. Das kann einerseits
inhaltlich der Fall sein oder auch, vor allem wenn auf Filme Bezug genommen
wird, durch bestimmte Settings oder Kunstrichtungen:
“The role-playing franchises of Bioshock and Fallout are often cited for
their critical and commercial success, and the latter’s 15 year presence as a
best selling, multiplatform series speaks to the widespread appeal of the
game over time. Both games are set in very distinct dystopias that are at
odds with their respective visual styles – and both Bioshock’s adherence to
art deco and Fallout’s visual motifs that recall the 1950s are indicative of
their intertextual qualities.”265

Die Eigenart, dass dystopische Filme und Computerspiele auch bildlich


aufeinander Bezug nehmen, erleichtert es Schülern, einzelne Dystopien, die sie
kennen, zueinander in Verbindung zu setzen. Nachdem das Konzept der Dystopie
zunächst erklärt wurde, können die meisten Schüler also auf Hintergrundwissen
zurückgreifen. Auf die besondere Rolle, die Intertextualität und Intermedialität im
Hinblick auf Dystopien spielen, haben wir schon zum einen im Kapitel
„Intertextualität und Intermedialität“ hingewiesen. Auf die didaktischen
Möglichkeiten, die sich durch eine Auseinandersetzung damit bieten, kommen wir
zum anderen im praktischen Teil dieser Arbeit bei den jeweiligen
Unterrichtssequenzen zu sprechen.
Die Tatsache, dass die Schüler auf Hintergrundwissen zurückgreifen können, hilft
bei der Lesemotivation der Lernenden und erleichtert es dementsprechend
ebenfalls, Aspekte der Gattung und des spezifischen Romans herauszuarbeiten.
Das gilt im Falle der Dystopie in besonderem Maße für männliche Jugendliche,
was im praktischen Teil dieser Arbeit noch einmal zur Sprache kommen wird.
Dass Lesemotivation eine wichtige Prämisse für die erfolgreiche Bearbeitung von
Ganzschriften ist, arbeitet auch Gerhard Haas heraus. Didaktische Ziele,

264
Ebd.
265
Warren, S. 20.

83
„Erkenntnisse, Haltungen, Einsichten und angestrebte[] Verhaltensänderungen
[…]“266können bei der Lektüre nur durch „[…] die [vorherige] Ausbildung des
Schülers zum selbstbestimmten, interessegeleiteten, im weitesten Sinne lustvollen
Leser […]“267 erreicht werden. Außerdem stellt er fest,
„[…] dass Lesemotivation grundsätzlich immer erst entwickelt werden
muss und dass das nur möglich ist, wenn sich die Schüler mit allen Sinnen,
so weit als möglich eigenbestimmt und grundsätzlich auch eigenproduktiv
mit den Texten verbinden können.“268

Wichtig ist also auch die richtige Herangehensweise an Ganzschriften: Die


Schüler müssen sich für diese interessieren, was nicht nur mit den betreffenden
Büchern und den behandelten Themen zu tun hat, sondern auch damit, wie die
Lektüre didaktisch und methodisch angegangen wird. Unserer Meinung nach
bieten schülerzentrierte und handlungsorientierte Methoden besonders viele
Vorteile.

6. Methodische Herangehensweise (SN)


Dieses Kapitel soll einen theoretischen Rahmen zu der methodischen
Herangehensweise der Differenzierung bilden, die wir für den praktischen Teil
dieser Arbeit gewählt haben. Es wird also zunächst darum gehen, die
Notwendigkeit für ein solches Vorgehen zu begründen und den Begriff zu
definieren. Anschließend wird die wichtige Rolle des kooperativen Arbeitens für
einen differenzierenden Unterricht analysiert.

6.1. Begriffsbestimmung und Begründung der Differenzierung


Für den praktischen Teil dieser Arbeit haben wir uns zu einer differenzierten
Herangehensweise an die verschiedenen Ganzschriften entschieden. In diesem
Kapitel wird es zunächst darum gehen, diese didaktische Vorgehensweise
vorzustellen und ansatzweise theoretisch zu begründen.
Eine erste Annäherung an das Konzept des differenzierenden Unterrichts bietet
Liane Paradies‘ und Hans Jürgen Linsers Definitionsversuch, laut dessen
Differenzierung

266
Haas, S. 728.
267
Ebd.
268
Ebd.

84
„[…] als konstitutive Basis[, die] nur ein einziges Ziel [verfolgt, definiert
wird]: Jeder einzelne Schüler soll individuell maximal gefordert und damit
optimal gefördert werden. Das individuelle Leistungsvermögen und das
Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der
inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen
Ebene.“269

Dieser noch recht offene erste Versuch einer Definition macht deutlich, dass der
einzelne Schüler im Mittelpunkt steht. Eine differenzierende Vorgehensweise
beruht also auf dem Prinzip, dass sowohl Stärken und Schwächen als auch
unterschiedliche Interessen oder unterschiedliche methodische Vorlieben des
Schülers berücksichtigt werden. Es scheint auf Anhieb logisch, dass es positiv ist,
vermehrt auf den einzelnen Schüler einzugehen. Diese Prämisse stellt Lehrer
jedoch vor größere Herausforderungen, da in den letzten Jahren in Luxemburg
weder die Klassengrößen reduziert, noch – zumindest was den Deutschunterricht
betrifft – die Anzahl an Schulstunden pro Woche erhöht wurde. Es stellt sich also
die Frage, wie der Lehrende der inzwischen weit verbreiteten Erwartung „[…],
stärker auf den einzelnen Lernenden einzugehen [und] gleichzeitig
leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler zu fordern [sowie] leistungsschwache
Lernende zu fördern […]“270 gerecht werden soll, gerade im Hinblick darauf, dass
es im klassischen, fragend-entwickelnden Unterricht, einer noch weit verbreiteten
Technik, unmöglich ist, individuell auf jeden Schüler einzugehen. Erschwerend
kommt hinzu, dass gerade in Luxemburg aufgrund der zunehmenden Anzahl von
Schülern mit Migrationshintergrund und den Anforderungen unserer
„außergewöhnlichen Sprachsituation“271 homogene Lerngruppen zunehmend zur
Illusion werden und die Notwendigkeit der Differenzierung noch dringlicher
erscheinen lässt. Das Problem des Umgangs mit heterogenen Lerngruppen stellt
sich allerdings in der heutigen globalisierten Welt nicht nur in Luxemburg:

269
Paradies, Liane/Linser, Hans Jürgen (Hrsg): Differenzieren im Unterricht, Cornelsen, Berlin,
2001, S. 9.
270
Müller, Frank: Differenzierung in heterogenen Lerngruppen, Debus Pädagogik Verlag,
Schwalbach, 2012, S.5.
271
Kühn, Peter: Bildungsstandards Sprachen. Leitfaden für den kompetenzorientierten
Sprachenunterricht an Luxemburger Schulen, jmwatgen, Luxemburg, 2008, Vorwort von Mady
Delvaux-Stehres.

85
“Look inside almost any classroom today and you'll see a mirror of our272
country. You'll find students from multiple cultures, some of whom are
trying to bridge the languages and behaviors of two worlds. […] In fact,
the challenge of addressing academic diversity in today's complex
classrooms is as important and difficult a challenge as we have before
us.”273

Es ist also unerlässlich auf diese veränderte Situation zu reagieren. Gerade im


Hinblick auf die Schwierigkeiten der Schüler mit Migrationshintergrund, die
zusätzlich zu ihrer Muttersprache und dem Luxemburgischen in der Schule noch
zwei Schriftsprachen statt nur einer offiziellen Landessprache lernen müssen, wird
es heute mehr denn je zur Aufgabe des Lehrers Schüler individuell zu fördern und
ihnen so auf ihrem Weg zum Schulerfolg zu helfen. Eine differenzierte
Herangehensweise an den alltäglichen Unterricht kann nicht (mehr) abhängig
gemacht werden von äußeren Faktoren, wie einer idealen Ausgangssituation mit
kleinen Lerngruppen oder vielen Wochenstunden in den verschiedenen Fächern.
Es geht vielmehr darum, sich als Lehrender ein ausreichend großes
Methodenrepertoire anzueignen, um in die Lehr- und Lernsituation, wie sie heute
besteht, Momente der Differenzierung einzubauen.

Ein großer Vorteil des differenzierenden Unterrichts, in dem Schüler vermehrt


selbstständig arbeiten, ist die Tatsache, dass es dem Lehrer im Vergleich zum
puren, klassischen Frontalunterricht dadurch möglich wird, verschiedenen
Schülern unterschiedlich ausgeprägte Hilfestellung zu bieten. Dadurch können
sich die Schüler ihr Wissen nach und nach selbst konstruieren, anstatt vorrangig
Gelerntes (aber potenziell Unverstandenes) wiederzugeben. Die Schüler werden
also aktiviert und müssen weniger Kenntnisse reproduzieren, als sich vielmehr
Wissen vermehrt selbst erschließen: „Since learning is not passive reception, it
hast to be built up by the students themselves.“274 Von Glaserfeld, Mitbegründer
des Radikalen Konstruktivismus, stellt fest, dass dies einer der drei Hauptpunkte
einer konstruktivistischen Herangehensweise ans Lernen darstellt: „With regard to

272
Die Autorinnen beziehen sich hier auf die USA.
273
Tomlinson, Carol Ann Tomlinson/Allan, Susan Demirsky: Leadership for Differentiating
Schools & Classrooms, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria,
2000, Chapter 1.
274
Glaserfeld von, Ernst: A constructivist’s view of learning and teaching, in:
http://www.vonglasersfeld.com/135 [17.04.14]

86
instruction, the notion of teaching must be separated from the notion of
training.“275 So bietet ein differenzierter Unterricht also Möglichkeiten, die
lerntheoretischen Erkenntnisse des Konstruktivismus durch verschiedene
Methoden in die Praxis umzusetzen. Anders als beim rein fragend-entwickelnden
Frontalunterricht steht hier nicht mehr zum größten Teil die Lehrperson und die
reine Wissensvermittlung im Mittelpunkt; die Lehrperson liefert vielmehr eine auf
verschiedene Schüler zugeschnittene Hilfestellung, die es ihnen im Idealfall
ermöglicht, sich wenigstens punktuell von ihrem Wissensstand und ihrer
Lernkapazität ausgehend, nach und nach weiterführende Inhalte oder Konzepte
anzueignen:

„Die grundsätzliche partizipative und handlungsorientierte Ausdeutung des


Lernens wendet sich insbesondere gegen Lehrplansetzungen allein durch
äußere Experten und setzt die Lehrenden und Lernenden vor Ort als eine
gemeinsam forschende aber auch verantwortliche
Verständigungsgemeinschaft ein, die kein vollständiges, sondern ein
viables (d.h. für sie passendes) Wissen mit Relevanz für die gegenwärtige
Lebenswelt erarbeiten.“276

In einem differenzierten Unterricht ist der Lehrer also nicht der „äußere
Experte[]“, der allein das Wissen hütet und vermittelt, sondern eher der
Wegbereiter und -begleiter, der den Schülern Material zur Verfügung stellt und
sie in ihrem Lernprozess unterstützt. Die Schüler stehen im Mittelpunkt und
erarbeiten sich oft gemeinsam mit ihren Mitschülern und unter der Anleitung des
Lehrers ihr Wissen.

Im Bereich der Differenzierung in der Schule ist Leistung nicht die einzige Ebene,
auf der sich ein differenzierter Unterricht lohnt. Auch unterschiedlichen,
individuellen Interessen, einem unterschiedlichen Lerntempo oder
unterschiedlichen Lerntypen kann Rechnung getragen werden.

So macht es ein differenzierender Unterricht möglich, dass Schüler in ihrem


eigenen Tempo lernen: langsamere Schüler werden dann nicht überfordert,

275
Ebd.
276
Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik. Beispiele für eine veränderte Unterrichtspraxis.,
in: Schulmagazin 5 bis 10, 2005, http://www.uni-
koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_48.pdf [17.04.2014]

87
während schnellere Schüler nicht warten müssen. Dies hilft ebenfalls dabei, alle
Schüler gleichermaßen zu beschäftigen und Frustration zu vermeiden. Auch nach
Interesse kann differenziert werden, indem der Lehrer den Schülern zum Beispiel
mehrere Aufgaben zur Auswahl stellt. So können die Jugendlichen ihren
Interessen entsprechend wählen, was ihre Lernmotivation steigert. Die
Möglichkeiten sind unerschöpflich, die Methoden vielfältig.

Dass Lernen ein Prozess ist, der bei gleichem Input unterschiedliche Resultate
hervorbringt, ist hinreichend bekannt:

„Gibt man dreißig Schülern einer Klasse – sei es mündlich, sei es


schriftlich – ein und dieselbe Information, so erzeugt man damit
tatsächlich dreißig verschiedene Gedächtnisinhalte. Lebendiges Lernen, so
könnte man formulieren, ist stets und unausweichlich individuelles
Lernen.“277

Bereits in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts hat Howard Gardner seine
Theorie der multiplen Intelligenzen278 vorgestellt. Lernende brauchen demnach
unterschiedliche Zugänge zum Lernstoff, um ihn optimal verarbeiten zu können.
So unterscheidet Gardner zwischen sieben verschiedenen Intelligenzen:

“[…] the linguistic and logical-mathematical intelligences that are at such


a premium in schools today; musical intelligence; spatial intelligence;
bodily-kinesthetic intelligence, and two forms of personal intelligence, one
directed toward other persons, one directed toward oneself.”279

Ein auf mehreren Ebenen differenzierender Unterricht setzt idealerweise mehrere


Methoden ein, die es den Schülern ermöglichen, die Inhalte auf unterschiedlichen
Wegen zu verarbeiten.

Aufgrund der bereits angerissenen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und


diverser lerntheoretischer Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte, besonders dank der
Neurowissenschaften, ist ein differenzierter Unterricht, in dem es darum geht, den
Schülern möglichst viele verschiedene Anstöße zu bieten, damit im besten Falle

277
Kress, Karin/Rattay, Cathrin/Schlechter, Dirk/Schneider, Jost (Hrsg.): Individuell fördern – Das
Praxisbuch: Profi-Tipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung, Auerverlag, Donauwörth,
2010, Vorwort.
278
Gardner, Howard: Frames of Mind. The theory of multiple intelligences., Basic Books, New
York, 1993.
279
Gardner, S. xi.

88
für jeden Schüler ein optimales Lernresultat erreicht werden kann, also nicht nur
sinnvoll sondern geradezu notwendig.

Daher werden wir im Rahmen dieser Arbeit im Folgenden die theoretischen


Grundlagen der Differenzierung kurz eingehender beleuchten.

6.2. Einordnung: äußere und innere Differenzierung


Frank Müller befasst sich, in seinem Versuch, der didaktischen Methode der
Differenzierung eine theoretische Grundlage zu geben, zunächst mit der
Wortherkunft:

„Der Begriff „Differenzierung“ geht zurück auf das lateinische Verb


„differe“ und kann mit „verschieden sein“ oder „sich unterscheiden“
übersetzt werden. Allgemeine Definitionen des Terminus
„Differenzierung“ zeigen, dass dieses Wort vielschichtig verwendet
werden kann[.] […] Allgemein ist […] immer von einer Abweichung,
einer Unterscheidung, einer Trennung, einer Verfeinerung oder einer
Abstufung die Rede. Diese allgemeine Definition wird auch in der
Didaktik und Pädagogik zugrunde gelegt.“280

Generell wird in der Schule zwischen zwei fundamental unterschiedlichen Ebenen


der Differenzierung unterschieden: der äußeren und der inneren Differenzierung.
Die äußere Differenzierung ist der Versuch durch Eingriffe „in die natürlich
bestehende Heterogenität der Lernenden“281 homogenere Lerngruppen
herzustellen. Diese Art der Differenzierung ist sowohl traditions- als auch
systembedingt und findet nicht im Klassenraum statt. So werden die Schüler
anhand „[…] (relativ) willkürliche[r] Kriterien wie Alter, Geschlecht und
Interessen [in] Lerngruppen […] [eingeteilt], voneinander isoliert und fortan als
homogen hinsichtlich dieses Kriteriums betrachtet.“282 Das Ziel ist es, durch diese
Mittel ein Maß an Homogenität zu schaffen, das den Lehrkräften den Unterricht
nach Lehrplan überhaupt möglich machen soll. Traditionell gelten möglichst
homogene Lerngruppen sowohl in Deutschland als auch in Luxemburg als ideal,
was sich daran zeigt, dass in beiden Ländern die Grundschüler relativ früh

280
Müller, S. 7.
281
Paradies/Linser, S. 33.
282
Ebd.

89
voneinander getrennt und unterschiedlichen Schultypen zugeordnet werden:
enseignement secondaire, enseignement secondaire technique und régime
préparatoire, auch wenn dieser letzte Zweig theoretisch zum secondaire technique
gehört. In Deutschland findet diese Selektion teilweise sogar noch früher als in
Luxemburg statt.

„Deutschlands Bürger haben sich seit Generationen daran gewöhnt, dass


die Schülerpopulation der Einteilung bedarf. Unterschieden wird zwischen
Hauptschülern283, Realschülern und Gymnasiasten. […] Diese
Hierarchisierung und Differenzierung wurde seit den 1970er-Jahren sogar
noch zusätzlich vorangetrieben, indem immer weitere Schularten wie
Gesamtschulen, Regionalschulen, Gemeinschaftsschulen oder Duale
Oberschulen eingeführt wurden.“284
Auf diese äußere Differenzierung haben die Lehrer von weiterführenden Schulen
keinen Einfluss, aber sie bestimmt die Rahmenbedingungen, in denen unterrichtet
wird. Liane Paradies und Hans Jürgen Linser unterscheiden zwischen drei
Hauptdifferenzierungskriterien bei der äußeren Differenzierung: Schulform,
Schulprofil und Jahrgangsklasse.285Vor allem die äußere Differenzierung nach
Schulform wie oben beschrieben bringt eine ganze Reihe von Problemen mit sich.
Während die Schüler zunächst alle gemeinsam in „[…] einer integrativen
Grundschule“286 lernen, werden sie durch einen Selektionsprozess anschließend
„analog zu ihrer (vermuteten) Leistungsfähigkeit“287 auf verschiedene
Schulformen aufgeteilt. Es ist unumgänglich, dass es bei diesem Prozess zu
Zuordnungsfehlern kommt und die Lehrperson in der Grundschule die
potenziellen Kapazitäten eines Schülers nicht zutreffend einschätzt. So kritisiert
Heinz Klippert in seinem Buch „Heterogenität im Klassenzimmer“, dass das Ziel
„[…] eine möglichst ausgeprägte „Homogenisierung“ der Schülerschaft[…]“zu
erreichen „[…] ebenso schwierig wie fragwürdig“288 sei. Es handele sich vor
allem um ein Problem, dass die Schüler nach einer „[…] eng definierte[n]

283
Das Konzept des dreigliedrigen Schulsystems wird in Deutschland seit einigen Jahren stark
kritisiert. Es hat in diesem Bereich daher schon eine Weiterentwicklung stattgefunden und aktuell
sind oder werden die Hauptschulen in vielen Bundesländern abgeschafft.
284
Klippert, Heinz: Heterogenität im Klassenzimmer – Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend
damit umgehen können, Beltz, Weinheim, 2010, S. 24.
285
Vgl. Ebd., S.34.
286
Paradies/Linser, S. 34.
287
Ebd.
288
Klippert, S. 24.

90
Momentaufnahme […]“289 sortiert würden, die längerfristige Leistungen nicht
adäquat wiedergeben könne. Gleichzeitig herrscht ein großes Ungleichgewicht
unter Auf- und Absteigern zwischen den verschiedenen Schulformen, das
überwiegend zum Nachteil der Lernenden ausfällt:

„[I]m verordneten Gelichschritt der Fließbandpädagogik gibt es wenig


Raum für die Berücksichtigung unterschiedlicher Lerngeschwindigkeiten –
ein Problem, das viele Traditionsgymnasien noch immer durch die
Rückverweisung an eine andere Schulform zu lösen suchen. Diese
verheerende Praxis hat laut einer Bertelsmann-Studie noch im Schuljahr
2010 / 2011 dazu geführt, dass von 100 000 Schulwechslern in der
Sekundarstufe I 58,4 Prozent abgestiegen und nur 27,4 Prozent
aufgestiegen sind. Offenbar ist es nach wie vor das Ziel der deutschen
Schule, Schüler eher auszulesen als zu fördern.“290

Die Kritikpunkte an durch äußere Differenzierung geprägten Schulsystemen, wie


sie in Deutschland oder Luxemburg bestehen, sind vielfältig und werden oft mit
den wenig zufriedenstellenden Resultaten in internationalen Vergleichsstudien wie
der PISA-Studie in Zusammenhang gesetzt. In der Fachliteratur wird so auf
Forschungsbefunde verwiesen, die zeigen, dass ein früher Selektionsprozess und
eine schnelle Aufteilung von Schülern nach vermutetem Leistungsvermögen keine
„[…] Gewähr für hohe Lerneffizienz biete[t]“291, dass im Gegenteil dazu mehr
Heterogenität zu besseren Resultaten führt. Oft wird in diesem Zusammenhang
auf das jahrelang erfolgreiche System Finnlands verwiesen, in dem das
dreigliedrige Schulwesen umgestellt und die Grundschule auf neun Jahre
ausgedehnt wurde. Danach bekommen die Schüler die Möglichkeit ein
zusätzliches „Wiederholungsjahr“ zu machen, wenn sie sich noch verbessern
möchten, um eventuell eine gymnasiale Oberstufe besuchen zu können.292

Heterogenität als Reichtum zu begreifen, das ist der Ansatz der inneren
Differenzierung. Die einzelne Lehrperson kann zwar an den durch das
Schulsystem definierten Rahmenbedingungen im Unterrichtsalltag nichts ändern,

289
Ebd.
290
Burow, Olaf-Axel: Digitale Dividende: Ein pädagogisches Update für mehr Lernfreude und
Kreativität in der Schule, Beltz Verlag, Weinheim/Basel, 2014, S. 185.
291
Klippert, S. 29.
292
Klippert, S. 14.

91
aber sie kann innerhalb ihrer Lerngruppen nach dem Prinzip der inneren
Differenzierung vorgehen. Dieses ist „[…] weder durch bildungspolitische
Vorgaben noch kulturelle Versteinerungen geprägt, sondern offen, dynamisch und
– der wichtigste Aspekt – von jedem Lehrer individuell gestaltbar […]“293 Die
interne Differenzierung bietet der Lehrperson die Möglichkeit, auf die reale
Situation im Klassenraum zu reagieren, vor allem, da die Bildung homogener
Lerngruppen durch äußere Differenzierungsmaßnahmen wie schon angedeutet nur
bedingt erfolgreich ist. Bei näherer Betrachtung zeigen solcherart
„homogenisierte“ Klassen immer noch bedeutende heterogene Aspekte: Klassen
setzen sich zusammen aus Jugendlichen, die unterschiedlich schnell lernen,
unterschiedlichste Interessen haben, unterschiedlichsten Lerntypen zugeordnet
werden können und unterschiedlichster Herkunft sind. „Begabungen und
Lernvoraussetzungen“294sind also, inzwischen auch seit Jahren an Realschulen
und Gymnasien, weit gestreut. In Luxemburg verschärft sich die Lage, was die
deutschen oder französischen Sprachkenntnisse der unterschiedlichen
Bevölkerungsgruppen angeht. So zeigen die Resultate der „épreuves
standardisées“, die das Leseverstehen in den neunten Klassen aller Schulstufen
testen, dass einige Schüler des „régime préparatoire“ durchaus in der einen oder
anderen Sprache ein hervorragendes Resultat erzielen, umgedreht aber vereinzelte
Gymnasialschüler in der einen oder anderen Sprache nicht besser abschneiden als
ein mittelmäßiger 9e préparatoire Schüler.295

„Das Prinzip der inneren Differenzierung setzt [demnach also] erst nach
der Konstitution dieser Lerngruppen ein. Es zweifelt die behauptete
Homogenität hinsichtlich des Leistungsstandes an und hat zum Ziel,
innerhalb der jeweiligen Lerngruppe den verschiedenen Individualitäten
möglichst gerecht zu werden.“296

Die Herausforderung, die sich den Lehrenden stellt, ist es nun, diese Heterogenität
zu bewältigen, indem sie versuchen, konstruktiv mit ihr umzugehen.

293
Paradies/Linser, S. 34f.
294
Ebd., S. 38.
295
Épreuves standardisées : Nationaler Bericht 2011 – 2012, in :
http://www.men.public.lu/fr/publications/fondamental/evaluation/documents-
complementaires/nationaler-bericht-11-12/index.html [17.04.2014]
296
Paradies/Linser, S.34.

92
„Das beginnt mit differenzierten Aufgabenstellungen und
Arbeitsmaterialien und reicht über das Erstellen unterschiedlicher
Lernprodukte bis hin zu möglichst vielseitigen Lerntätigkeiten im
kognitiven, sozialen, kommunikativen und/oder psychomotorischen
Bereich.“297

Die positive Einstellung der Lehrperson ist dabei „[e]ine der wichtigsten
Gelingensbedingungen für den Umgang mit heterogenen Schülergruppen […]“298.
Denn„[w]er sich seine Klasse als windschnittige, homogene Gruppe denkt, wird
Abweichungen von dieser vorgestellten Einheitlichkeit stets als negativ und
störend empfinden.“299 Dies wirkt sich besonders auch auf Motivation und
Leistung derjenigen Schüler aus, deren Leistung, Lerntypus oder
Interessensgebiete von den in der Schule langjährig etablierten Idealen abweichen.

Wenn der Lehrer jedoch gezielter auf die Bedürfnisse der Schüler eingeht, sich
auf einen differenzierten Unterricht mit einer größeren Methodenvielfalt einlässt
und die Heterogenität der Lerngruppe als bereichernd begreift, verlieren laut
Klippert einige typische und weit verbreitete Probleme an Gewicht:

„Wenn Lehrerinnen und Lehrer der bestehenden Begabungs-, Interessen-


und Verhaltensvielfalt in den Klassen mit innerer Distanz oder gar Abwehr
gegenüberstehen, dann ist das eine zuverlässige Quelle für das Misslingen
der anstehenden Förder- und Integrationsarbeit. […] Viele Formen der
Leistungsverweigerung und der Disziplinlosigkeit haben ihre Ursachen
genau in dieser Grundkonstellation.“300

Es geht hierbei jedoch nicht nur um die Einstellung der Lehrperson, auch wenn sie
in der Regel richtungsweisend für die Einstellung der gesamten Lerngruppe ist,
sondern auch um die Einstellung der einzelnen Schüler. Durch einen
differenzierenden Unterricht, in dem Heterogenität nicht als Schwäche sondern als
Bereicherung wahrgenommen wird, lernen Schüler ebenfalls, sich gegenseitig als
unterschiedliche Individuen wahrzunehmen und zu schätzen. In sozial
heterogenen Gruppen zu interagieren und sich konstruktiv einzubringen, ist eine
notwendige Voraussetzung für eine produktive Lernatmosphäre und, nicht nur laut

297
Klippert, S. 53.
298
Ebd., S. 78.
299
Ahlring, Ingrid: Vielfalt als Chance., in: Ahlring, Ingrid (Hrsg.): Praxis Schule 5 – 10 extra,
Differenzieren und individualisieren., westermann, Braunschweig, 2002, S. 9.
300
Klippert, S. 78.

93
OCDE, in unserer „modernen komplexen Gesellschaft“301 eine
Schlüsselkompetenz:

„Wir brauchen einen grundlegenden Wandel: […] [I]n der globalisierten


Wissensgesellschaft werden die Fähigkeiten zum selbstbestimmten,
selbstgesteuerten Lernen und Gestalten im Team zu
302
Schlüsselqualifikationen.“

Voraussetzung für einen differenzierenden und so individualisierenden Unterricht


ist neben der Methodenkompetenz des Lehrers auch ein verändertes Verständnis
der Lehrerrolle: Die Lehrperson kann und soll nicht immer im Zentrum des
Lernprozesses stehen und nicht mehr alleiniger Wissensvermittler sein:

„Sur le plan des ressources humaines, l'enseignant est presque toujours la


première ressource à laquelle les élèves se réfèrent. Voilà justement une
première habitude à changer: sans se soustraire à sa responsabilité
pédagogique, l'enseignant ne doit plus être la ressource par excellence.“303

Es ist für den Lehrenden unmöglich, individuell auf mehrere verschiedene Schüler
einzugehen, wenn jeder Schüler gleichzeitig seine Aufmerksamkeit braucht, um
im eigenen Lernprozess weiterzukommen. Eine Lösung für dieses scheinbare
Dilemma bieten kooperative Unterrichtsmethoden. So fällt auf, dass viele der
Methoden, die sich für einen differenzierenden Unterricht eignen, auf
Kooperationsprinzipien beruhen.

6.3. Differenzieren durch Kooperation


Der Anspruch, vermehrt auf den einzelnen Schüler einzugehen und die dadurch
veränderte Lehrerrolle führen auch bei Klippert zu der Einsicht, dass
„[w]irksame Förder- und Integrationsarbeit […] am besten dort [gelingt],
wo konsequent kooperiert wird. […] Da die Lehrpersonen den […]
Interventions- und Nachhilfebedarf unmöglich allein befriedigen können,
ist es hilfreich, wenn sich die Schüler/innen wechselseitig kontrollieren,

301
The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), in:
http://www.oecd.org/innovation/research/oecdstudieidentifiziertschlusselkompetenzenfurpersonlic
hessozialesundokonomischeswohlergehen.htm [17.04.2014]
302
Burow, S. 7.
303
Caron, Jacquline: Différencier au quotidien. CHENELIERE, Montréal, 2007, p. 28

94
helfen und erziehen. So gesehen hat das kooperative Lernen und Arbeiten
einen höchst wichtigen Stellenwert beim Bewältigen von Heterogenität im
Klassenzimmer – vorausgesetzt, es wird konstruktiv und regelgebunden
zusammengearbeitet.“304

Zwei wichtige Aspekte bilden hierbei die Voraussetzung für erfolgreiches


kooperatives Lernen. Zunächst sind das die bereits angesprochenen Regeln, die
vom Lehrer konsequent durchgesetzt werden müssen, da es sonst zu chaotischen
Situationen kommen kann. Zum anderen müssen kooperative Methoden eingeübt
werden. Oft gehen sie zunächst schief, ob aus Disziplingründen, weil die Methode
den Schülern noch unbekannt ist, und sie nicht genau wissen, was sie tun sollen,
oder auch aus einem ungeübten Verhalten der Lehrperson heraus. Diese muss vor
allem darauf achten, sich nicht zu sehr einzumischen, weil die Schüler sonst„[…]
statt selbst aktiv zu werden und das vorhandene Gruppenpotenzial möglichst
konsequent zu nutzen, […] nur zu oft den bequemeren Weg [gehen] und [….]
recht vordergründige Beschäftigungsprogramme für ihre Lehrer/innen
[kreieren].“305 Es ist wichtig, dass der Lehrer im kooperativen Unterricht den
Schülern Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit zutraut und vermeidet,
ständig von sich aus in die Arbeitsprozesse der Schüler einzugreifen 306, da diese
sonst nur wenig motiviert sind, eine Aufgabe selbst zu bearbeiten und nur darauf
warten, dass der Lehrer eingreift und ihnen die Lösung sagt. Beim erfolgreichen
kooperativen Unterricht ist

„[d]ie Selbstverantwortung der Schüler für den Lernprozess […]


vergleichsweise hoch, denn Inhalte, Methoden und Medien werden von den
Schülern nicht nur weitgehend selber geplant, sondern müssen – im Gegensatz
zum individualisierten Unterricht – für die gesamte Gruppe verantwortet
werden. Jedes Gruppenmitglied trägt eben auch Verantwortung für die
anderen Mitglieder der Gruppe.“307

Im kooperativen Unterricht erfassen die Schüler also im Idealfall nicht nur den
Lernstoff sondern lernen auch autonom, verantwortungsvoll und mit anderen
zusammenzuarbeiten. Voraussetzung dafür ist, dass der Lehrer seine eigene

304
Klippert, S. 56.
305
Ebd., S. 142.
306
Vgl. Ebd., S. 143.
307
Paradies/Linser, S. 66.

95
Methodenkompetenz ausbaut. Denn kooperative Lernmethoden sind „[…]nichts
wirklich Neues […]“308; in der Schule werden zum Beispiel schon seit
Jahrzehnten Partner- und Gruppenarbeit eingesetzt. Neu ist nicht das Prinzip an
sich, sondern die Vielfalt an professionell ausgereiften und praxistauglichen
Methoden309, die in den letzten Jahren durch das gesteigerte Interesse am
kooperativen Unterricht herausgearbeitet wurden. Generell basieren die meisten
von ihnen auf dem Think- Pair- Share Prinzip:
„Think – Pair – Share“ ist das Grundmuster für den kooperativen Unterricht. Der
Unterrichtsverlauf wird in Phasen des allein Nachdenkens, des Austauschs
zwischen Partnern oder Kleingruppen und der Vorstellung in Gruppen oder im
Plenum unterteilt.310

Auf diese Art und Weise wird gewährleistet, dass jeder Schüler sich zunächst
selbst Gedanken macht und so jeder etwas zur Share-Phase beitragen kann – auch
langsamere Schüler, die sonst in Gruppenarbeiten teilweise nicht schnell genug
reagieren können. Außerdem wird verhindert, dass die Team-Arbeit zur Devise
„Toll Ein Anderer Macht‘s“ verkommt. Dann folgt der Austausch und schließlich
als letzte Phase die Vorstellung vor der Klasse, die so auch zur Wissenssicherung
genutzt werden kann und dafür sorgt, dass alle Schüler über alle Inhalte informiert
sind.
Je mehr Methoden dem Lehrenden bekannt sind, desto leichter ist es, die passende
für gewisse Unterrichtsinhalte oder Lerngruppe auszuwählen. Es darf dabei nicht
der Eindruck entstehen, dass Methoden nur zum Selbstzweck oder zur
Unterhaltung dienen, die Unterrichtsinhalte stehen nach wie vor im Mittelpunkt:
Wenn Methodik aus der Lehrerperspektive zunehmend zum Ziel des Unterrichts
wird, dem die passenden Inhalte zugeordnet werden, bedeutet das nicht, dass
Inhalte unwichtig sind. Aus der Sicht der Lernenden bleiben sie sogar das
Wichtigste. […] Erst im Nachhinein entwickeln sie ein Methodenbewusstsein
[…].311

308
Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Schöningh,
Braunschweig/Paderborn/Darmstadt, 2011, S. 20.
309
Vgl. Ebd.
310
Ebd., S.22.
311
Ebd., S.10.

96
Im praktischen Teil dieser Arbeit werden wir aus den verschiedenen genannten
Gründen anhand von kooperativen Methoden einen differenzierten Unterricht
anstreben.

97
III. Praktische Umsetzung in der Unterstufe (FL)
Dystopien werden bisher zum großen Teil in der Oberstufe behandelt. Vor allem
klassische Dystopien, wie „Nineteen Eighty-Four“, „Fahrenheit 491“ oder „The
Handmaid’s Tale“ werden traditionell im Englischunterricht der Oberstufe
gelesen. Dieses Kapitel soll nun anhand von zwei Projekten in der Unterstufe
zeigen, dass aktuelle jugendliterarische Dystopien auch für jüngere Schüler
geeignet sind.

1. „Schattenkinder“: Praktische Durchführung in einer 7. Klasse


Dieses Kapitel befasst sich mit einer Sequenz, die in der 7. Klasse des Uelzecht
Lycée zum Roman „Schattenkinder“ von Margaret Peterson Haddix1 durchgeführt
wurde. Es soll Möglichkeiten aufzeigen, wie Dystopien trotz der komplexen
Themen, die sie ansprechen, auch auf den unteren Klassenstufen behandelt
werden können. Die von mir zusammengestellten Arbeitsblätter und Ideen für den
Unterrichtsverlauf sind auf meine Klasse zugeschnitten und können deshalb nicht
ohne Weiteres von anderen Lehrern übernommen werden. Dennoch ist es
zweifellos ein Ziel von uns, unsere Arbeit auch den anderen Mitgliedern des
Kollegiums zugänglich zu machen. In diesem fall müssen die Materialien und
Entwürfe vom jeweiligen Lehrer an seine Klasse angepasst werden. Da es bisher
jedoch keine beziehungsweise nur unzureichende Unterrichtsmaterialien zu
„Schattenkinder“ gibt und dieser Roman sehr oft in der 7. Klasse behandelt wird,
sollen meine Arbeitsblätter eine Anregung darstellen und verschiedene
Möglichkeiten aufzeigen, wie der Roman an sich, aber auch das Thema der
Dystopie im Unterricht behandelt werden können.

1
Peterson Haddix.
1.1. Klasse und Curriculum
Die 7ST1 im Uelzecht Lycée besteht aus 18 Schülern. Es handelt sich bei dieser
Klasse um ein Pilotprojekt des UELL, das seit mehreren Jahren besteht. Die
Grundidee dieser „7ST+“2 ist es, eine Brücke zwischen ES und EST herzustellen.
Diese Klasse richtet sich also an Lernende, die im Allgemeinen nicht auf ES
zugelassen wurden, und zwar wegen einer Schwäche in einem der drei
Hauptfächer. In diesem Fach sollen sie gezielt gefördert werden, um nach der 8.
Klasse ins ES wechseln zu können. Konkret sieht das so aus, dass die Schüler 33
anstatt der üblichen 30 Wochenstunden Unterricht haben, also jeweils eine
zusätzliche Stunde in Deutsch, Französisch und Mathematik. In dieser
zusätzlichen Wochenstunde geht der Lehrer gezielt auf die Schwächen der
einzelnen Lernenden ein, das heißt, er unterteilt sie in verschiedene Gruppen, die
unterschiedliche Aufgaben bearbeiten müssen. Sie werden nach dem Curriculum
der 7. Klasse im ES unterrichtet, werden allerdings nach den im EST
vorgesehenen Kriterien benotet, das heißt, es besteht eine stärkere Ausrichtung auf
Kompetenzen wie Lese- und Hörverstehen sowie Sprechen.

Diese spezielle Zusammensetzung der Klasse bringt mit sich, dass man von einer
starken Leistungsheterogenität sprechen kann. Einige Schüler haben im
Deutschen das Niveau eines ES-Schülers, andere hingegen haben große Defizite
und benötigen eine spezielle Förderung. Vor diesem Hintergrund bietet sich eine
differenzierte Herangehensweise, auf die ich an späterer Stelle noch eingehen
werde, an.

Die Klasse besteht ungefähr zur Hälfte aus Jungen und zur Hälfte aus Mädchen.
Es gibt acht verschiedene Nationalitäten und neun verschiedene Muttersprachen.
Jeder Schüler kann eine andere Biografie vorweisen, auf die der Lehrer Rücksicht
nehmen muss. Das Mädchen, das in jungem Alter mit ihren Eltern aus Nordkorea
geflüchtet ist, blickt mit Sicherheit anders auf die in der Dystopie beschriebene
Welt als ein Schüler, der noch nie mit einem totalitären System in Kontakt

2
Mehr Informationen zu dieser Klasse findet man auf:
http://www.uell.lu/index.php?option=com_content&task=view&id=74&Itemid=83

100
gekommen ist. Ein aus China stammender Schüler kennt die Prinzipien der Ein-
Kind-Politik bereits, vielleicht auch aus eigener Erfahrung, während ein
luxemburgischer Schüler mit dem Begriff mit großer Wahrscheinlichkeit nichts
anfangen kann. Ich achtete also im Vorfeld dieser Sequenz auf die verschiedenen
kulturellen Hintergründe, aus denen meine Schüler stammen. In diesem
Zusammenhang muss auch erwähnt werden, dass ich die Klassenlehrerin der
7ST+ bin.
Bei der Analyse der Klasse geht es also nicht darum, nur auf die
Leistungsunterschiede der Lernenden zu achten, sondern es ist auch wichtig, sich
darüber Gedanken zu machen, welche Erfahrungen die Schüler mit den einzelnen
Themen vielleicht schon gesammelt haben beziehungsweise wie groß ihr
Vorwissen ist. Wenn die Lernenden ihre Kameraden an ihren Erfahrungen und
eigenen Erlebnissen teilnehmen lassen, kann aus der eben dargestellten Diversität
großer Nutzen für die gesamte Klasse gezogen werden.

Maßgeblich für die 7ST1 ist das Curriculum der 7. Klassen im ES3. Dort ist die
„Lektüre und Erarbeitung von mindestens zwei Jugendromanen“4 vorgesehen.
Des Weiteren soll auch bereits in der 7. Klasse das Bewusstsein für Textsorten und
ihre verschiedenen Merkmale geschärft werden. In dieser Sequenz wird also nicht
nur der Roman an sich besprochen und analysiert, sondern auch die Textsorte der
Dystopie wird behandelt, definiert und zum Beispiel von der Science-Fiction
abgegrenzt. Diese Gattung kennen die Schüler bereits und da es einige
Gemeinsamkeiten zwischen Science-Fiction und Dystopie gibt, ist es sehr
wichtig, diese Verwechslungsgefahr anzusprechen.

Die Lektüre von Ganzschriften ermöglicht es den Schülern, in eine fiktive Welt
einzutauchen und sich mit den Hauptfiguren zu identifizieren.5 Dies ist in
besonderem Maße der Fall, wenn der Protagonist ungerecht behandelt wird
beziehungsweise sich in einer als ungerecht wahrgenommenen Umgebung

3
Vgl. Horaires et programmes, Enseignement secondaire, Division inférieure, 7eO.
http://portal.education.lu/programmes/ProgrammeSecondaire.aspx
4
Ebd., S. 2.
5
Vgl. ebd. S. 1: „Er/Sie ermöglicht sich so eine gefühlsmäßige Beteiligung an Geschichten und
kann in fremde Erlebniswelten eintauchen.“

101
bewähren muss. In einer Welt, die immer mehr von Anonymität und technisierter
Kommunikation geprägt ist, ist es wichtig für die Schüler, sich mit Figuren
identifizieren zu können, um so unterschiedliche Handlungsmuster kennen zu
lernen und auch bewerten zu können. Die Dystopie eignet sich also besonders gut,
um die empathische Beteiligung der Schüler am Gelesenen zu gewährleisten. Es
ist erwiesen, dass erst eine affektive und emotionale Bindung zum Stoff Lernen
ermöglicht6, dass der Schüler sich also emotional angesprochen fühlen muss, um
das Gelesene zu verstehen und sich der Lektüre der Ganzschrift motiviert zu
widmen. Ganzheitliches Lernen darf die affektive Seite nicht vernachlässigen, die
Figur des Protagonisten ist in diesem Zusammenhang, besonders in niedrigeren
Klassenstufen, sehr wichtig.

Ein weiterer Punkt, der im Curriculum in der 7. Klasse vorgesehen ist, ist die
Einübung verschiedener Schreibformen mit den jeweiligen Merkmalen. In diesem
Zusammenhang wurden der Tagebucheintrag und der persönliche Brief7
untersucht und auch in einer Klassenarbeit abgeprüft. Beide Textsorten wurden
allerdings textgebunden behandelt, das heißt, die Schüler mussten in ihren
schriftlichen Produktionen Bezug auf den Roman und dessen Handlung nehmen.

Der Kompetenzbereich „Sprechen“ wurde durch ein von den Schülern


vorbereitetes und gehaltenes Referat abgedeckt. Auch hier waren die einzelnen
Themen eng an den Roman und die Dystopie als Textsorte angelehnt. Die Arbeit
in Partnergruppen ermöglichte es, eine Vielzahl von Aspekten abzudecken
beziehungsweise noch einmal zu wiederholen, allerdings mit dem Vorteil, dass die
Schüler selbst aktiv wurden.

6
Overmann, Manfred: Emotionales Lernen: Sentio, ergo cognosco. In:
http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/baf5/5m.htm
7
Vgl. ebd., S. 3.

102
1.2. Sachanalyse und Begründung des Romans
„Schattenkinder“ stammt in der Originalfassung („Among the Hidden“) aus dem
Jahr 1998 und wurde von Margaret Peterson Haddix verfasst. Es handelt sich um
den ersten Band in einer Reihe von inzwischen sechs Romanen.8

Zusammenfassung
Luke Garner ist das dritte Kind einer Familie von Farmern. In dem nicht
namentlich genannten, fiktiven Land, in dem die Garners leben, sind nur zwei
Kinder pro Familie erlaubt, da es in vergangenen Jahren Lebensmittelknappheiten
gab. Neben der Farm der Garners entsteht eine neue Siedlung mit luxuriösen
Häusern, deshalb darf Luke nicht mehr nach draußen. Er muss sich permanent
verstecken und seine Eltern und Geschwister müssen so tun, als ob es ihn nicht
gäbe.

Eines Tages bemerkt Luke, dass in einem der neuen Nachbarhäuser ein weiteres
Schattenkind lebt. Jen, die aus einer Familie von Baronen, also der herrschenden
Kaste, stammt, muss sich zwar auch verstecken, aber sie besitzt einen eigenen
Computer und kennt durch die privilegierte Stellung ihrer Eltern mehr von der
Welt als der Farmerjunge Luke. Zwischen den beiden entwickelt sich eine
Freundschaft. Luke besucht Jen regelmäßig, obwohl das heißt, dass er sich einer
gewissen Gefahr aussetzt und die Regeln seiner Eltern bricht.

Jen hat einen eigenen Chatroom gegründet, durch den sie andere dritte Kinder
mobilisieren und eine Kundgebung vor dem Haus des Präsidenten organisieren
will. Sie will, dass auch Luke sich daran beteiligen soll, doch dieser hat zu große
Angst vor den Konsequenzen dieses offenen Aufstands. Die beiden trennen sich
im Streit.
Luke hat seit der Kundgebung keine Neuigkeiten mehr von Jen erhalten. Er
entscheidet sich, zu ihrem Haus zu laufen und nachzusehen, ob sie da ist. Er löst
dabei die Alarmanlage aus und Jens Vater wird von der Sicherheitsfirma

8
Eine kurze Zusammenfassung und die bibliografischen Daten zu den deutschen Übersetzungen
findet man hier: http://www.haddix.de/buecher_schattenkinder/ .

103
benachrichtigt. Er kommt nach Hause und erzählt Luke, dass seine Tochter bei der
Kundgebung von der Bevölkerungspolizei erschossen wurde. Die Regierung
überwacht jetzt den Chatroom, wo Luke eben einen Hilferuf abgesetzt hat, weil
Jen nicht zu Hause ist. Die Bevölkerungspolizei stürmt das Haus, aber es gelingt
Jens Vater sie zu bestechen und Luke zu verstecken. Jens Vater bietet ihm eine
neue Identität mit gefälschten Papieren und ein Leben im Internat an. Luke nimmt
an und muss sich von seiner Familie verabschieden. Zum ersten Mal in seinem
Leben wird er eine Schule besuchen und fremde Menschen treffen.

Begründung der Auswahl


In den letzten Jahren ist eine Vielzahl von Dystopien auf den Markt gekommen.
Es handelt sich bei diesen Romanen nicht nur um Übersetzungen aus dem
Englischen, sondern es befinden sich auch vermehrt deutsche Originalversionen
unter diesen Anti-Utopien. Es hat sich allerdings herausgestellt, dass es nicht so
einfach ist, eine Ganzschrift zu finden, die für eine 7. Klasse von der Sprache her
geeignet und gleichzeitig eine vollwertige Dystopie ist. Da Nora und ich uns
zudem einig waren, dass wir auf keinen Fall auf die Klassiker aus den Achtzigern
zurückgreifen wollten, war die Auswahl für diese Altersstufe eingeschränkter als
wir das erwartet hatten. Die allermeisten Jugend-Dystopien richten sich an
Jugendliche zwischen 14 und 16 Jahren. Dem kann ein Schüler einer 7. Klasse
weder von der Sprache noch von den angesprochenen Themen her gerecht
werden. Da das übergeordnete Thema der Sequenz zudem die Dystopie ist, musste
ich sicherstellen, dass der Roman zweifelsfrei als eine solche identifiziert werden
kann. Viele Anti-Utopien sind als solche nicht unbedingt zu erkennen, weil sie
sich zu sehr beispielsweise der Science-Fiction angenähert haben. Das sollte bei
einer Schullektüre nicht der Fall sein, weil es sonst sehr kompliziert wird, die
Merkmale einer Textsorte herauszuarbeiten.

Ein weiteres Kriterium bei der Auswahl der Unterrichtslektüre war neben der
Altersangemessenheit und der klaren Zuordnung zur Textsorte der Dystopie der
Spannungsgehalt des Romans. Die erste Ganzschrift, das in der 7. Klasse
gemeinsam im Unterricht gelesen wird, spielt meiner Meinung nach eine
besonders große Rolle, da sie, zumindest teilweise, über die Lesemotivation der
Schüler für das ganze restliche Schuljahr und sogar noch darüber hinaus
104
entscheidet. Wenn sich die Lernenden für das Thema und die Handlung begeistern
und somit etwas Positives mit ihrem Leseerlebnis verbinden können, sind sie mit
Sicherheit auch für zukünftige Ganzschriften zugänglicher. Besonders
wünschenswert ist es, dass die in der Klasse behandelten Romane die Lernenden
dazu motivieren, auch in ihrer Freizeit zu lesen.

Die allermeisten Dystopien für junge Jugendliche können die eben beschriebenen
Kriterien nicht erfüllen. „Euer schönes Leben kotzt mich an!9“ beispielsweise
richtet sich an ein Publikum, das zwischen zwölf und 15 Jahren alt ist, und kann
als Ecotopie angesehen werden. Die eigentlich interessante Ausgangssituation,
nämlich dass man im Großbritannien des Jahres 2015 für seinen CO2-Verbrauch
bezahlen muss und dadurch so selbstverständliche Dinge wie Computer, Heizung
und Handys auf einmal unbezahlbar werden, verliert sich immer wieder in einer
belanglosen und sehr langatmigen Beziehungsgeschichte.

Bei „Hüter der Erinnerung10“ handelt es sich um eine typische Dystopie für
Jugendliche, die normalerweise in der achten Klasse des ES behandelt wird. Der
Roman ist in meinen Augen durchaus zu empfehlen, allerdings eignet er sich
tatsächlich besser für etwas ältere Schüler, da er auch sprachlich anspruchsvoller
ist. Des Weiteren ist es durchaus möglich, dass einer meiner Schüler ins ES
wechselt. „Hüter der Erinnerung“ steht dort auf dem Programm für 6e.

Bei „Zweiunddieselbe11“ von Mary E. Pearson stellt sich ganz zum Schluss
heraus, dass ein wichtiges Dystopie-Merkmal nicht erfüllt wird: Jenna, die durch
einen Verkehrsunfall fast ums Leben gekommen wäre, bekommt von ihrem Vater,
der ein berühmter Genforscher ist, einen neuen, künstlichen Körper. Dies
geschieht während sie im Koma liegt und so bemerkt sie es erst nach einer Weile,
als sie sich zufällig verletzt. Jenna ist erschüttert und fragt sich, was genau einen
Menschen ausmacht. Der Roman endet aber damit, dass sie sich mit ihrer
Situation abgefunden hat, 200 Jahre lang lebt und die Gehirntransplantation in

9
Lloyd, Saci: Euer schönes Leben kotzt mich an!, Arena, Würzburg, 2009.
10
Lowry.
11
Pearson.

105
einen künstlichen Körper propagiert und vorantreibt. Dies widerspricht allerdings
dem Kern einer jeden Dystopie. Das anfangs kritisierte wissenschaftliche
Verfahren wird auf einmal von der Hauptfigur anerkannt. Es kommt nicht zu einer
Auflehnung gegen das System und zu einem entmutigenden, negativen Ende. Hier
werden also grundlegende Merkmale der Gattung ignoriert. Dieser Roman eignet
sich also schon allein deshalb nicht als Klassenlektüre.

„Schattenkinder“ wird sehr häufig auf 7ST gelesen, im UELL normalerweise erst
im dritten Trimester, da es inhaltlich und auch sprachlich für einen typischen EST-
Schüler doch recht anspruchsvoll ist. Da es sich hier jedoch um eine Klasse
handelt, die sich vom Niveau her zwischen einer 7. Klasse aus ES und EST
befindet, habe ich diesen Roman zur Bearbeitung im ersten Trimester ausgewählt.
Es ging mir vor allem darum, weder die starken Schüler zu unterfordern
(thematisch gesehen ist der Roman sehr anspruchsvoll) noch die
leistungsschwächeren Schüler mit einer zu komplexen Sprache zu überfordern.
Dies scheint gelungen zu sein, was der Verlauf der Sequenz und die erzielten
Resultate bestätigen.

Merkmale einer Dystopie in „Schattenkinder“


„Schattenkinder“ bietet also den großen Vorteil gegenüber den meisten
dystopischen Romanen, die für diese Alterskategorie verfasst wurden, dass es sich
hierbei zweifellos um eine Anti-Utopie handelt und auch ein erkennbarer
Unterschied zur Science-Fiction besteht. Das ist, besonders bei der Behandlung
einer literarischen Gattung in den unteren Klassenstufen, von großer Bedeutung.
Je ambivalenter ein Roman und je schwieriger eine Gattungszuweisung ist, desto
weniger eignet sich diese Ganzschrift, um eine Gattung an ihr exemplarisch zu
behandeln. Es wäre denkbar gewesen, auf einen der Prototypen, die die Dystopie
entscheidend geprägt haben, zurückzugreifen, aber dann wäre der
Aktualitätsbezug verloren gegangen. Dieser ist jedoch sehr wichtig, besonders auf
den unteren Klassenstufen, da sich die Schüler so angesprochen fühlen und den
Romaninhalt mit ihrer eigenen Lebenswirklichkeit verbinden können.
„Schattenkinder“ hat also den Vorteil, dass es sehr viele Merkmale einer typischen
Dystopie aufweisen kann und gleichzeitig relativ leicht zugänglich ist.

106
Der Ort und die Zeit der Handlung werden nicht explizit erwähnt. Das Land, in
dem Luke mit seiner Familie lebt, wird nicht namentlich genannt, der Aufbau der
Gesellschaft und der kulturelle Hintergrund deuten allerdings darauf hin, dass es
sich hier um einen Nachfolgestaat der USA handelt. Die Handlung kann zwar in
der Zukunft verortet werden, es werden jedoch keine technischen Geräte oder
wissenschaftlichen Methoden erwähnt, die es nicht auch in unserer Gesellschaft
geben würde. Die Autorin beschreibt zwar eine Welt, die dem Leser unbekannt ist,
dennoch unterscheidet sie sich nicht grundlegend von unserer. Dies bringt den
Vorteil mit sich, dass es den Schülern so vielleicht leichter fällt, sich mit Luke und
seiner Situation zu identifizieren. Trotz dieser Parallelen zu der den Schülern
bekannten Realität gibt es vor allem einen Unterschied zwischen unserer und der
fiktiven Welt von „Schattenkinder“: Dritte Kinder sind in dieser Gesellschaft nicht
erlaubt. Hier haben wir also den Aufhänger der Dystopie, die dem Roman
zugrundeliegende Ungerechtigkeit.

Der Auslöser dieses Systems wird zwar nur angedeutet, aber es scheint so zu sein,
dass eine Hungersnot zu dieser neuen Art von Gesellschaft geführt hat. Diese
Lebensmittelknappheit brachte es mit sich, dass einerseits eine Rationierung
stattfand (man braucht einen „Einkaufspass“, um Lebensmittel und Kleidung
erwerben zu können) und andererseits das Bevölkerungswachstum durch das
Verbot von mehr als zwei Kindern pro Familie eingedämmt werden sollte.

Ein weiteres typisches Merkmal der Anti-Utopie ist die Unterdrückung durch
einen brutalen Staatsapparat, der seine Macht sichern will. In „Schattenkinder“
wird die Regierung zu einem großen Teil durch die Bevölkerungspolizei
dargestellt, die jegliche Auflehnung gegen das Regime niederschlägt und Jen und
ihre Freunde bei einer Protestveranstaltung umbringt. In dieser Szene wird auch
deutlich, dass Widerstand gegen die Staatsautorität zwecklos ist, was hier insofern
relativiert wird, als dass es nicht die Haupt-, sondern lediglich eine Nebenfigur ist,
die die Härte der Polizei zu spüren bekommt. Luke überlebt und wird sich in den
nachfolgenden Bänden gegen das ungerechte Bevölkerungsgesetz wehren.

Die Gesellschaft, in der Luke lebt, ist in zwei Kasten oder Gruppen unterteilt, in
die sogenannten Barone, die viele Privilegien genießen, und in die „normalen“
107
Bürger, die unter der Willkür der Regierung leiden. Diese Unterdrückung wird an
mehreren Stellen des Romans explizit erwähnt, da Lukes Vater Bauer und Jen eine
Baronin ist.

Es findet eine Überwachung der Bürger durch den Staat statt. Der Chatroom, in
dem sich Jen mit anderen dritten Kindern austauscht, wird von der Regierung
entdeckt und anschließend kontrolliert. Außerdem sind alle staatskritischen
Schriften verboten und die Medien werden von der Regierung gesteuert.

Es handelt sich bei „Schattenkinder“ also um eine vollwertige Dystopie, die


allerdings den Bedürfnissen des Zielpublikums leicht angepasst wurde, damit eine
Identifikation mit der Hauptfigur stattfinden kann, und die vom Gegenwartsbezug
her verständlich ist. Sie erfordert keine politischen Vorkenntnisse vom Leser, wie
das typischerweise bei Dystopien für Erwachsene der Fall ist.

1.3. Erklärung und Begründung der Herangehensweise


Bei der Ausarbeitung der Sequenz standen drei Punkte im Mittelpunkt. Da es
recht unüblich ist, eine so komplexe Gattung wie die Dystopie in einer siebten
Klasse zu behandeln, war es mir sehr wichtig, möglichst klar und strukturiert
vorzugehen, damit die Schüler die Möglichkeit haben, diese anspruchsvolle
Gattung zu verstehen. Vor diesem Hintergrund bietet sich das induktive Vorgehen,
auf das ich in diesem Kapitel eingehen werde, an. Bei allen Unterrichtssequenzen,
die von uns im Rahmen dieser Arbeit durchgeführt wurden, wurde besonderer
Wert auf eine Differenzierung des Stoffes gelegt, um es auch schwächeren
Schülern zu ermöglichen, ihre Leistungen zu verbessern. Diese Methode wurde
bereits auf einer theoretischen Ebene erläutert12, ich werde hier also nur noch kurz
auf die praktische Ausführung eingehen.

Der dritte Aspekt, der in dieser Sequenz von großer Bedeutung ist, ist das
Erstellen einer Wandzeitung. Ich werde im Folgenden auch kurz auf diese
Methode und ihre Vor- und Nachteile eingehen.

12
Siehe Kapitel II.6.

108
1.3.1. Induktive Vorgehensweise
Das induktive Vorgehen wird inzwischen vermehrt im Grammatikunterricht
eingesetzt, da es den Schülern erlaubt, selbstständig Gesetzmäßigkeiten und
Regeln zu entdecken und zu formulieren. Doch auch im Literaturunterricht hat
diese Methode ihre Daseinsberechtigung, da sie es den Schülern erlaubt,
komplexe Zusammenhänge, die sie in einem Werk vorfinden, in abstrakte
Gattungsmerkmale zu übersetzen und so eine Abstraktion vorzunehmen. Die vom
Schüler aufgestellte Regel kann auf andere Werke oder Kontexte übertragen
werden.13 Es handelt sich hier um einen anspruchsvollen kognitiven Prozess;
diese Tatsache muss vom Lehrer beim Erstellen der Unterrichtssequenz beachtet
werden.

In diesem konkreten Fall wurde das induktive Vorgehen eingesetzt, um die


Gattung der Dystopie einzuführen. Erst zu Ende der Sequenz, also nach der
Erarbeitung der Ganzschrift, wurde der Begriff „Dystopie“ zum ersten Mal
eingeführt. Nach einer kurzen Definition dieser Gattung sollten die Schüler
selbstständig Szenen aus dem Roman nennen, die als negativ oder kritisch
angesehen werden können und daraus allgemeine Merkmale formulieren. Wenn
Luke zum Beispiel sagt, dass er sich nicht traut, sich gegen die Regierung
aufzulehnen und dass das bestimmt auch damit zusammenhängt, dass er kein
Baron ist, dann weist dies auf zwei Punkte hin. Erstens wird in dieser Szene
deutlich, dass es eine Zwei-Klassen-Gesellschaft gibt und zweitens, dass es sich
bei den Baronen um eine privilegierte Schicht handelt. Daraus kann man
schließen, dass es in Dystopien sehr häufig die Einteilung der Gesellschaft in zwei
deutlich voneinander getrennte Gruppen gibt.

Dieser Denkprozess ist sehr kompliziert und verlangt von den Schülern ein großes
Abstraktionsvermögen. Im Unterricht wurde deutlich, dass einige Lernende kein
Problem damit haben, eine Regel aus einer konkreten Situation aus
„Schattenkinder“ herzustellen, während andere damit große Schwierigkeiten

13
Vgl. Günther Einecke, Tabelle zum Unterschied zwischen induktivem und deduktivem Lernen,
http://www.fachdidaktik-einecke.de/2_Lernen_in_Deutsch/induktiv_deduktiv_meth.htm

109
hatten. Schon allein aus diesem Grund ist es meiner Meinung nach ratsam, die
dem Text übergeordnete Gattung erst zu Ende der Behandlung des Romans zu
thematisieren, damit eine Schwierigkeitssteigerung innerhalb der Sequenz
gewährleistet ist.

1.3.2. Die Differenzierung


Wie bereits erklärt wurde, wird es immer wichtiger, auf die Schwächen und
Stärken der einzelnen Schüler einzugehen, da die Klassen nicht aus einer
homogenen Masse bestehen, sondern jeder einzelne Lernende das Recht auf eine
individuelle Förderung hat. Dies ist in dieser Klasse von besonderer Bedeutung,
da sie noch wesentlich leistungsheterogener ist als „normale“ 7STs.

Differenzierung kann nach verschiedenen Kriterien vorgenommen werden, das


heißt, dass es viele verschiedene Möglichkeiten gibt, den Stoff einem einzelnen
Schüler oder einer Schülergruppe anzupassen. In dieser Sequenz kam vor allem
die Differenzierung nach Schwierigkeitsgrad sowie nach Interesse zum Einsatz.

Erstere wurde durchgeführt, indem einige wichtige Punkte zu „Schattenkinder“ in


einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit von den Schülern herausgearbeitet wurden. Ich
legte die Gruppen so an, dass sie so leistungshomogen wie möglich
zusammengestellt waren und gab der stärksten Gruppe das schwierigste, der
leistungsschwächsten das leichteste Thema. Drei Schüler behandelten zum
Beispiel den Themenkomplex „Unterschiede zwischen Jen und Luke“. Bei diesem
Thema reicht es aus, Informationen aus dem Roman zu entnehmen und sie
miteinander zu vergleichen. Um einschätzen zu können, wie schwierig die
Aufgabenstellung von einem kognitiven Standpunkt aus gesehen ist, lohnt es sich,
sich diese Arbeitsschritte vor dem Hintergrund der Bloom'schen Taxonomie14
anzuschauen. Dann wird nämlich deutlich, dass sich die eben genannten Aufgaben
eher in einem niedrigen kognitiven Bereich bewegen, da sie nur darauf abzielen,

14
Vgl. Baumgartner, Peter: Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Ein Plädoyer für didaktische
Vielfalt, Waxmann Verlag, Münster, 2011, S. 37-39.

110
Wissen aus einem bestimmten Kontext zu entnehmen. Hier findet noch keine
Interpretation und keine Anwendung statt.
Andere Aufgaben zum Beispiel waren allgemeiner angelegt und trugen lediglich
den Titel „Die Kundgebung“. Hier mussten die Schüler das komplexe Thema in
verschiedene Aspekte unterteilen und eine Analyse der einzelnen Teile
durchführen. Diese Aufgabe ist also schon komplexer (Stufe 4). Bei der dritten
Schwierigkeitsstufe sollten die Schüler beispielsweise auf Lukes Entscheidung,
nicht an der Kundgebung teilzunehmen, eingehen und Argumente sammeln, die
für oder gegen seinen Entschluss sprechen. Außerdem sollten sie ihre persönliche
Meinung formulieren und begründen. Die Evaluation von Zusammenhängen ist
ein sehr komplexer kognitiver Prozess, wobei es besonders die Begründung der
eigenen Meinung ist, die den Schülern oft Schwierigkeiten bereitet.

Diese Gruppenarbeit, bei der die Kernstellen des Romans herausgearbeitet und
interpretiert wurden, war also so aufgebaut, dass jede Gruppe ein anderes Thema
behandelte und anschließend vor der Klasse vorstellte und dass durch die
unterschiedlichen Anforderungen der einzelnen Themen eine Differenzierung
nach Schwierigkeitsgrad stattfand.

Als Abschluss der Sequenz hielten die Schüler ein Referat in Partnerarbeit vor der
Klasse. Hier fand gleich eine doppelte Differenzierung statt. Einerseits waren die
Themen entsprechend ihrem Schwierigkeitsgrad gekennzeichnet (ein Stern =
einfach bis drei Sterne = schwierig), das heißt, es fand eine Differenzierung nach
Anforderung statt. Andererseits konnten sich die Schüler erstens ihren Partner und
zweitens ihr Thema frei aus dieser Liste auswählen. Sie mussten ihre Leistungen
im Kompetenzbereich Sprechen (aber auch im Leseverstehen) also möglichst
realistisch abschätzen und konnten sich dann in ihrem Schwierigkeitsgrad frei
eine Aufgabe auswählen. Diese Themenauswahl war sehr breit gefächert. Die
einfachsten Aufgaben beschränkten sich darauf, Nebenfiguren (wie zum Beispiel
Lukes Eltern oder Jens Vater) zu beschreiben und zu charakterisieren. Die Schüler
mussten also verschiedene Textstellen zusammentragen, alle wichtigen
Informationen entnehmen und eigene Rückschlüsse auf den Charakter der Figur
ziehen. Bei den Aufgaben, die mit zwei Sternen markiert waren, sollte zum
Beispiel eine der Hauptfigur vorgestellt werden. Diese Aufgabe war schon etwas
111
schwieriger, da es hier viel mehr Textstellen gibt, die zu berücksichtigen sind und
die Interpretationsmöglichkeiten vielseitiger sind. Bei der dritten
Schwierigkeitsstufe lösen sich die Themen von der eigentlichen Romanhandlung
und gehen darüber hinaus. Eine Gruppe hielt ein Referat zum Thema „Ein-Kind-
Politik in China“, eine andere befasste sich mit dem Phänomen der
Lebensmittelknappheit. Eine dritte Gruppe stellte den zweiten Teil von
„Schattenkinder“ vor. Die letztgenannten Themen erforderten einen hohen
Arbeitsaufwand und ein gewisses Engagement von den Schülern, da sie sich
zusätzliche Informationen, die über den eigentlichen Text herausgehen, besorgen
mussten. Da dies auch eine gewisse Motivation erfordert, war es mir sehr wichtig,
dass nicht ich die Themenverteilung vornahm, sondern die Lernenden sich selbst
organisierten. Es stellte sich heraus, dass die meisten Schüler ihre Fähigkeiten
realistisch einschätzten und sich für den in meinen Augen richtigen
Schwierigkeitsgrad entschieden. Eine Gruppe, die zwar im Kompetenzbereich
„Sprechen“ sehr gut abschnitt, unterschätzte allerdings den Arbeitsaufwand und
begann zu spät mit der Vorbereitung des Referats.

Es scheint mir wichtig festzuhalten, dass die Differenzierung nach


Schwierigkeitsgrad sich also nicht nur auf die Deutschkenntnisse des Schülers
beziehen darf, sondern es gibt noch eine Vielzahl anderer Faktoren, die hier eine
Rolle spielen. Die Motivation, die Gruppendynamik, aber auch Fähigkeiten wie
strukturiertes Arbeiten und das Aufstellen eines Zeitplans beispielsweise
entscheiden darüber, wie zufriedenstellend das Arbeitsresultat im Endeffekt ist. So
gibt es einige Schüler, deren Deutschkenntnisse überdurchschnittlich sind, die
allerdings Probleme haben, innerhalb gewisser Zeitvorgaben zu arbeiten und
denen es nicht gelingt, sich an verbindliche Termine zu halten. Nicht immer ist der
Partner, den sich die Schüler für eine Gruppenarbeit aussuchen, auch der richtige.
Wenn sich zum Beispiel zwei Lernende zusammentun, die nicht besonders
strukturiert arbeiten, kann dies zu Konflikten und Frustrationen führen. Für das
Lernen und Verstehen sind diese Faktoren oftmals noch wichtiger als der
Schwierigkeitsgrad der Aufgabe selbst, sie müssen also bei der Planung immer
berücksichtigt werden.

112
Eine weitere Möglichkeit, eine Differenzierung vorzunehmen, bietet das Stellen
von Wahlaufgaben. Es steht dem Schüler dabei frei, aus einer Liste von Aufgaben
eine vom Lehrer vorher festgelegte Anzahl auszuwählen. Hier spielen Kriterien
wie Interessen und Vorlieben eine große Rolle. Dadurch, dass der Schüler selbst
mitentscheiden kann, welche Aufgabe er wählt, steigert sich seine Motivation.
Bei den Fragen mit dem höchsten Schwierigkeitsgrad gab ich meinen Schülern in
der Klassenarbeit die Wahl zwischen zwei Aufgaben, um auch den
leistungsschwächeren Lernenden die Möglichkeit zu geben, eine gute Note zu
bekommen. Hier fand eine Differenzierung nach Interesse statt.

1.3.3. Die Wandzeitung


Während bei allen Unterrichtssequenzen, die im Rahmen dieser Arbeit
durchgeführt wurden, der Differenzierung besondere Beachtung geschenkt wurde,
gibt es bei dieser Klasse noch eine andere Methode, die in der Sequenz immer
wieder aufgegriffen wurde. Die Schüler stellten im Laufe der verschiedenen
Unterrichtseinheiten eine Wandzeitung zusammen, die den Verlauf, aber auch die
gewonnenen Erkenntnisse bildlich und schriftlich festhält.

Die Geschichte der Wandzeitung reicht bis in die Antike zurück, wo sie als Mittel
der politischen Agitation benutzt wurde. Bis heute hat sie diesen politischen
Hintergrund behalten, weil sie als eine Möglichkeit angesehen wird, wie die
Schüler sich an einer Entscheidungsfindung demokratisch beteiligen können.
Außerdem können sie ihre eigene Meinung so ausdrücken, dass sie in einer (wenn
auch eingeschränkten) Öffentlichkeit wahrgenommen wird.15

Freinet hat die Wandzeitung als Unterrichtsmethode, die die einzelnen


Zwischenergebnisse aber auch das Endprodukt dokumentieren sollte, populär
gemacht.16 Ursprünglich ging es ihm darum, das Klassenklima mithilfe dieser
Unterrichtsmethode zu verbessern. Die Poster dienten als Stimmungsbarometer
und sollten helfen, Konflikte zu verbalisieren. Heute wird die Methode der

15
Vgl. Reich, Kerstin, Artikel „Wandzeitung“, Kerstin Reich (Hrsg.), Methodenpool. In:
http://methodenpool.uni-koeln.de, S. 2.
16
Vgl. ebd., S. 1.

113
Wandzeitung aber auch vermehrt benutzt, um einzelne Themen und ihre
Erarbeitung anschaulich darzustellen und die Resultate über längere Zeit
aufzubewahren. Besonders Themen, die über einen längeren Zeitraum in der
Klasse behandelt werden, eignen sich gut für eine Erarbeitung mithilfe der
Wandzeitung. 17

Die Wandzeitung besteht aus einem oder mehreren Postern, die von den Schülern
angefertigt werden und alle wichtigen Informationen zu einem bestimmten Thema
oder einer Fragestellung beinhalten und visuell darstellen. Die Poster verbleiben
während des gesamten Arbeitsprozesses oder während der gesamten Sequenz an
einer Wand des Klassenraums und werden immer wieder thematisiert
beziehungsweise es wird im Unterrichtsgespräch auf sie verwiesen. Die Arbeit
jedes einzelnen Schülers ist frei zugänglich für seine Klassenkameraden. Es sollte
dabei darauf geachtet werden, dass die einzelnen Artikel der Wandzeitung weniger
Informationen enthalten als eine Tageszeitung, aber mehr als ein Plakat, wie es
üblicherweise zum Beispiel bei Referaten verwendet wird.18

Die Arbeit mit einer Wandzeitung bringt mehrere Vorteile mit sich. Zum einen
wird die Kooperation zwischen den Schülern gefördert, weil sie zusammen an
einem Endprodukt arbeiten, das für alle zugänglich ist. Alle Schüler sind
verantwortlich für das Endprodukt, was mit sich bringt, dass sie sich auf einen
Weg einigen müssen.
Zum anderen erfordert diese Form der Präsentation, dass die Lernenden ihre Ideen
gliedern und knapp und klar formulieren. In dieser Unterrichtseinheit zeigte sich,
dass der logische Aufbau der Plakate und ihre visuelle Gestaltung den größten Teil
der Zeit und des Arbeitsaufwands benötigte. Die Strukturierung der Plakate
bereitete einigen Gruppen anfangs Schwierigkeiten. Es reichte nicht, alle
gesammelten Informationen einfach niederzuschreiben. Damit der Inhalt auf den
ersten Blick verständlich ist, mussten die Schüler die Informationen in eine
sinnvolle Reihenfolge bringen und eine Kategorisierung vornehmen.

17
Vgl. ebd., S. 3-5.
18
Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Schöningh, Braunschweig/
Paderborn/Darmstadt, 2011, S. 217.

114
Zusätzlich dazu müssen die Schüler Material wie zum Beispiel Fotos oder Texte
beschaffen, sie lernen also, wie man eine Recherche durchführt und wie man diese
präsentiert.19

Besonders hervorzuheben ist, dass bei der Wandzeitung ein „persönlicher Bezug
zum Lerngegenstand“20 hergestellt wird. Das heißt, dass sich die Schüler in den
Erarbeitungsprozess mit einbezogen fühlen und dass diese Plakate, die häufig ein
hohes Maß an Engagement und den Ausdruck eigener Ideen fordern, ein sehr
persönliches Produkt der Lernenden sind. Die Kreativität der Schüler wird beim
Erstellen von Wandzeitungen gefördert. Es ist außerdem möglich, diese Methode
zum Beispiel mit Mindmaps oder anderen visuellen Gliederungsformen zu
kombinieren. In diesem Zusammenhang ist es wichtig anzumerken, dass der
Lehrer darauf achten sollte, dass die Endprodukte bestimmten ästhetischen
Anforderungen genügen.21

Die Wandzeitung bringt allerdings auch einige Nachteile mit sich. So sollte man
als Lehrperson berücksichtigen, dass diese Methode sehr arbeitsaufwendig ist und
es zu einer Demotivation der Schüler kommen könnte. Die Wandzeitung sollte
also nur bei größeren Projekten oder umfangreichen Sequenzen zum Einsatz
kommen. Außerdem sollte man darauf achten, diese Methode immer in
Kombination mit anderen zu benutzen.22 Die Wandzeitung ist kein Selbstzweck,
es sollte immer überprüft werden, ob der Inhalt und die Methode einen Sinn
ergeben. Sie eignet sich beispielsweise nicht zum bloßen Auflisten von
Informationen.

Obwohl die Arbeitsmethode der Wandzeitung viele Vorzüge aufweisen kann,


sollte ihr Einsatz vorher gut geplant und durchdacht sein. Es muss dem Lehrer
immer bewusst sein, dass diese Methode viel Arbeit und Engagement von seinen
Schülern verlangt und dass es von Vorteil wäre, den Zeitpunkt der Wandzeitung
im Trimester gut zu wählen und sich gegebenenfalls mit anderen Lehrern

19
Vgl. Reich, S. 6.
20
Ebd., S. 11.
21
Vgl. ebd., S. 12.
22
Vgl. ebd., S. 11f.

115
abzusprechen. Da die Schüler mit ihrem Endprodukt zufrieden sein sollten,
müssen vorher genaue Kriterien für die optische Gestaltung der Poster
ausgearbeitet werden.
Es befinden sich einige Beispiele von Schülerarbeiten, also Teilen der
Wandzeitung, der 7. Klasse im Anhang.

1.4.Aufbau und Verlauf der Sequenz


In diesem Kapitel soll eine Möglichkeit erklärt werden, wie man die Erarbeitung
von „Schattenkinder“ auf einer 7. Klasse des EST unter besonderer
Berücksichtigung der Gattung der Dystopie gestalten kann. Es gibt zwar bereits
einige Unterrichtsmodelle, allerdings gehen diese nicht gezielt auf die
Gattungszugehörigkeit von „Schattenkinder“ ein. Der Unterrichtsvorschlag von
Svenja Büsching-Engemann23 beschäftigt sich eher mit der Problematik der
Identität und was sie ausmacht als mit der Gattung der Dystopie. Die
Lehrerhandreichung von dtv24 fasst vor allem den Romaninhalt zusammen und
gibt einige Anregungen, welche Fragen im Unterricht behandelt werden könnten,
aber auch hier fehlt der explizite Bezug zur Dystopie. Es scheint wohl so zu sein,
dass davor zurückgeschreckt wird, eine derart komplexe Gattung wie die Dystopie
in einer niedrigen Klassenstufe zu thematisieren, doch ich teile diese Bedenken
nicht. In der hier beschriebenen Unterrichtseinheit steht die
Gattungszugehörigkeit von „Schattenkinder“ am Ende der Erarbeitung des
Romans.

Die Resultate und Arbeitsblätter dieser Arbeit sollen anderen Mitgliedern des
Lehrerkollegiums zur Verfügung gestellt werden. Zu diesem Zweck wurden
passende Arbeitsblätter ausgearbeitet. Es sollte aber jedem Lehrer freistehen, die
Unterrichtseinheit nach seinen Bedürfnissen anzupassen. Die von mir

23
Büsching-Engemann, Svenja, „Schattenkinder“, Realität oder nur Fiktion – Ein Jugendroman
von Margret P. Haddix. In: Deutschmagazin, 6/2009, S. 33-37.
24
Glasenapp, Gabriele von/Klostermann, Christine: Unterrichtsvorschlag 4: Schattenkinder. In:
Daubert, Hannelore (Hrsg.): Außenseiter!? Lesen in der Schule mit dtv junior.
Unterrichtsvorschläge für die Klassen 5 – 10. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2006, S.
70-92.

116
durchgeführte Sequenz erstreckte sich mit den Referaten über zwölf
Einzelstunden, es ist aber durchaus möglich, sie auf zehn Einheiten zu verkürzen.

In dieser Sequenz wurden verschiedene Kompetenzbereiche abgedeckt. Durch das


Erstellen einer Wandzeitung stand aber das Sprechen klar im Mittelpunkt, da es
einerseits durch das mündliche Vorstellen von Hausaufgaben und Gruppenarbeiten
abgedeckt wurde, vor allem aber durch ein Referat, das mit 30 Punkten bewertet
wurde. Des Weiteren wurden das Leseverstehen und das Schreiben von Texten
(durch den Brief oder den Tagebucheintrag) abgeprüft.

Da mir auf dieser Klasse nur Doppelstunden zur Verfügung stehen, ist jede
Unterrichtseinheit auf 100 Minuten ausgelegt. Alle Arbeitsblätter befinden sich im
Anhang dieser Arbeit.
Ich gehe im Folgenden zwar auf die einzelnen Teile der Sequenz ein, werde aber
nur die Schlüsselmomente aufgreifen. Es geht mir also nicht darum, die Sequenz
in allen Details zu präsentieren, sondern aufzuzeigen, wie das Thema behandelt
werden kann und wie ich es an die Bedürfnisse und Fähigkeiten meiner Schüler
angepasst habe.

Einstieg
Vor dem Austeilen des Romans und dem eigentlichen Einstieg in die Handlung
bekamen die Schüler eine Hausaufgabe, die daraus bestand, dass jeder für die
nächste Stunde zwei kleinformatige Bilder, Fotos oder Zeichnungen mitbringen
sollte, die illustrieren, wie er oder sie sich die Zukunft vorstellt. Beim Formulieren
dieser Aufgabe ist es wichtig, keinerlei Vorgabe zu machen, ob die Zukunft eher
positiv oder negativ gesehen wird. Die Schüler sollen dazu animiert werden, sich
über die Zukunft im Allgemeinen, aber auch ihre persönliche Entwicklung
Gedanken zu machen. Ihre Vorstellungen von der Zukunft sagen viel darüber aus,
wie sie die Gesellschaft und Kultur, in der sie leben, wahrnehmen. Jeder Schüler
verfügt über einen individuellen kulturellen Hintergrund und verfügt über ein
individuelles Weltwissen, das so thematisiert werden kann.
Durch diese Aufgabe wird das Vorwissen der Schüler aktiviert und eine
Diskussionsgrundlage für die folgende Unterrichtseinheit geschaffen, da die
Zukunftsvisionen sehr unterschiedlich ausfielen.
117
1. Unterrichtseinheit
Der Anfang der ersten Unterrichtseinheit machte das Vorstellen der Hausaufgabe
durch die Schüler. Jeder erklärte in wenigen Sätzen seine Bilder und formulierte
Gründe für seine Auswahl. Anschließend wurden die Zeichnungen und Fotos auf
ein Plakat geklebt, das den Anfang der Wandzeitung macht25.

Nach dem Anfertigen des ersten Posters wurde ein Brainstorming zum Begriff
„Schattenkinder“ an der Tafel durchgeführt. Dies sollte gewährleisten, dass die
Lernenden sich erstens genau mit dem Titel beschäftigen und zweitens ihre
Leseerwartungen formulieren. Auch das Buchcover wurde in diesem Schritt
hinzugezogen und kurz besprochen.

Es ist sinnvoll, mit der Lektüre der ersten Kapitel der Ganzschrift im Unterricht zu
beginnen, um die Lesemotivation der Schüler zu wecken und einen ersten
Überblick über die verschiedenen Figuren zu gewinnen. Dadurch fällt im
Unterricht, gemeinsam mit den anderen Schülern, eine Hürde, die viele vom
Lesen abhält.
Im ersten Kapitel wird sehr deutlich, dass Luke ein anderes Leben führt als die
Schüler, die ja ungefähr gleich alt sind. Die Frage „Mit welchen Einschränkungen
muss Luke leben?“ wurde an die Tafel geschrieben und die Schülerantworten
wurden schriftlich festgehalten und besprochen. Bereits auf den ersten Seiten wird
beschrieben, was Luke alles nicht darf. Wichtig bei dieser Aufgabe ist, dass die
einzelnen Antworten mit einer Seitenangabe versehen werden, damit die Schüler
beim Vorbereiten der Klassenarbeit die entsprechende Textstelle finden können
und dass sie lernen, immer auf den Originaltext Bezug zu nehmen. Diese Aufgabe
soll gewährleisten, dass sich die Lernenden mit Lukes Lebenswirklichkeit
auseinandersetzen und erkennen, dass er sich in einer sehr speziellen Situation
befindet.

25
Siehe Anhang.

118
Anschließend formulierten die Schüler in Partnerarbeit Antworten auf die Frage
„Stell dir vor, du wärst in Lukes Situation. Was würde dir fehlen?“. Die Schüler
sollen durch diesen Arbeitsauftrag dazu angeregt werden, sich in die Hauptfigur
hineinzuversetzen und den Romaninhalt mit ihrer eigenen Lebenswirklichkeit zu
vergleichen. Durch das im Anschluss folgende Unterrichtsgespräch wurde
deutlich, wie viele Konsequenzen die Tatsache, dass dritte Kinder verboten sind,
mit sich bringt. Obwohl die Schüler zu diesem Zeitpunkt noch nicht das ganze
Ausmaß des Bevölkerungsgesetzes kannten, konnten sie Vermutungen darüber
anstellen, wie Lukes Leben wohl aussieht und das Szenario im Kopf durchspielen.
Einige Lernende gaben an, dass ihnen die Möglichkeit, sich draußen aufzuhalten,
fehlen würde, während andere bereits einen Schritt weiter gingen und feststellten,
dass ihnen die Schule und ihre Freunde dort fehlen würden. Obwohl diese
Aspekte im Roman zu diesem frühen Zeitpunkt noch nicht genannt wurden,
konnten die Schüler eigene Schlussfolgerungen aus der Tatsache, dass Luke sich
immer verstecken muss, ziehen.

2. Unterrichtseinheit
Die Leseerfahrungen der Schüler zu besprechen erscheint mir in den unteren
Klassenstufen, besonders im ersten Trimester der 7. Klasse, wichtig, da es für
einige das erste Mal ist, dass sie eine Ganzschrift zu Hause und somit allein, lesen
müssen. Hier bietet es sich auch an, darüber zu sprechen, wie, wo und wann man
ein Buch lesen sollte. Die Lesegewohnheiten der Schüler haben einen großen
Einfluss auf ihren schulischen Erfolg. Auch die Leseumgebung spielt in diesem
Zusammenhang eine wichtige Rolle. Anschließend sollte von einem oder
mehreren Schülern eine ganz kurze mündliche Zusammenfassung vorgetragen
werden.

In einem Tafelbild wurden die verschiedenen Aspekte der Verschlechterung von


Lukes Situation gesammelt und in chronologischer Reihenfolge (mit der
entsprechenden Seitenangabe) notiert. Auch eine Schlussfolgerung, was diese
Einschränkungen für die Figur bedeuten, darf nicht fehlen.

Der zweite Teil dieser Unterrichtseinheit bestand aus einer Partnerarbeit, in der die
Schüler notierten, was der Leser bisher über die Gesellschaft erfahren hat, in der
119
Luke und seine Familie leben. Diese Aufgabe ist als Vorbereitung auf die
Erarbeitung der Dystopie zu sehen, weil ein ungerechtes Staatssystem und der
übermächtige Staat Merkmale dieser Gattung darstellen. Dystopien beschäftigen
sich immer mit Gesellschaften und den ihnen zugrundeliegenden Systemen, aus
dieser Perspektive heraus ist es unerlässlich, sich dem politischen Hintergrund
einerseits und dem soziologischen Aufbau andererseits zu widmen. Dabei spielt es
keine Rolle, ob dies explizit thematisiert wird. Aus der Lebenswirklichkeit der
Figuren kann man ganz klar herauslesen, wie die Gesellschaft, in der sie leben,
arbeiten und sterben, beschaffen ist. Da Dystopien an den bestehenden Zuständen
etwas ändern beziehungsweise vor zukünftigen Gefahren warnen wollen, ist es
zudem meistens sehr leicht, das Beschriebene auf die gegenwärtige Gesellschaft
zu beziehen.

Der Begriff „Gesellschaft“ sollte kurz vom Lehrer definiert und zur
Veranschaulichung sollte ein erstes Beispiel im Plenum genannt und erklärt
werden. Da auch hier wieder die Angabe von Seitenzahlen erforderlich ist,
müssen die Schüler sich noch einmal mit dem Text beschäftigen und nach den
verschiedenen Textstellen suchen.
Im Plenum wurden die einzelnen Aspekte von Lukes Gesellschaft noch
anschließend besprochen und die Schüler ergänzten die fehlenden Elemente.

Diese Ganzschrift bietet sich an, um zwei Schreibformen, die im Curriculum für
7. Klassen (maßgeblich für diese Klasse ist das Programm der 7. Klasse ES)
vorgesehen sind, einzuüben. In diesem Fall sind das der persönliche Brief und der
Tagebucheintrag.26 Besonders Letzterer lässt sich leicht mir der Romanhandlung
verbinden, da Luke ja zu diesem Zeitpunkt im Roman noch keine Möglichkeit hat,
mit Menschen, die nicht zu seiner Familie gehören, zu kommunizieren. Im
Zusammenhang mit der Textsorte der Dystopie sind diese beiden Textformen
besonders empfehlenswert, weil die Schüler sich in die Hauptfigur
hineinversetzen müssen, um den Arbeitsauftrag zufriedenstellend erfüllen zu
können. Die Anti-Utopie ist darauf angewiesen, dass sich der Leser bis zu einem

26
Vgl. Horaires et programmes, Enseignement secondaire, Division inférieure, 7eO.
http://portal.education.lu/programmes/ProgrammeSecondaire.aspx , S. 3.

120
gewissen Grad mit dem Protagonisten identifizieren kann, damit die didaktische
Funktion erfüllt werden kann. Die Schüler müssen erkennen, welche
schwerwiegenden Konsequenzen eine Gesellschaftsform, wie die, in der Luke
lebt, haben kann.

Beim Einüben dieser Schreibformen ist es wichtig, dass die Schüler einen
konkreten Aufbau befolgen können. Zu diesem Zweck bekommen sie eine Art
Gebrauchsanweisung in Form eines Arbeitsblattes27 ausgeteilt, das im Plenum
besprochen wurde.

3. Unterrichtseinheit
Diese Unterrichtseinheit bestand in erster Linie aus einer recht umfangreichen
Gruppenarbeit, die sich auf die von den Schülern als Hausaufgabe gelesenen
Kapitel stützte. Die einzelnen Gruppen wurden vom Lehrer gebildet, da die
Themen in ihrem Schwierigkeitsgrad stark variieren und möglichst
leistungshomogene Einheiten entstehen sollen. Zu jedem Thema wurde ein Plakat
angefertigt, das anschließend vor der Klasse vorgestellt und zur Wandzeitung
hinzugefügt wurde. Die einzelnen Gruppen mussten ihre Arbeitsresultate also
nicht nur verständlich formulieren, sondern mussten sie auch anschaulich visuell
darstellen können. Außerdem mussten die Schüler darauf achten, dass sie ihr
Thema in verschiedene Bereiche unterteilen, um ihrem Beitrag zur Wandzeitung
eine Struktur zu geben.

Die Hausaufgabe für die nächste Stunde bestand daraus, dass die Schüler den
Roman zu Ende lesen und eine kurze Fortsetzung schreiben sollten.

4. Unterrichtseinheit
Im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit standen einerseits die Behandlung des
Romanschlusses und andererseits die Vorbereitung auf die Referate, die die
Schüler ganz zu Ende der Sequenz hielten.

27
Siehe Anhang.

121
Durch das Vorstellen einzelner Hausaufgaben und die Diskussion darüber, als wie
realistisch diese Fortsetzungen gelten können, sollten sich die Lernenden damit
auseinandersetzen, wie es dem Protagonisten nach dem Romanende, das ja
erkennbar ein offener Schluss ist, ergehen könnte. An dieser Stelle sollten auch
etwaige Verständnisprobleme thematisiert werden, da das Ende des Romans
sprachlich und inhaltlich anspruchsvoller ist als die vorigen Kapitel. Außerdem
bietet sich hier die Möglichkeit, die Schüler nach ihren Leseerfahrungen zu
befragen und herauszufinden, was ihnen an diesem Roman gefallen und was ihnen
nicht so gut gefallen hat. Es ist wichtig, die Lernenden immer wieder dazu
anzuregen, ihre Meinung darzulegen und vor allem auch sachlich zu begründen.

Zum Ende der Sequenz hielt jeder Schüler zusammen mit einem Partner ein
Referat, das auch benotet wurde. Da man davon ausgehen kann, dass die Schüler
in der 7. Klasse noch nicht über Erfahrungen in diesem Gebiet verfügen, ist es
sinnvoll, ihnen eine genaue Handlungsanweisung28 zur Hand zu geben, damit sie
die Bewertungskriterien kennen und genau wissen, was von ihnen erwartet wird.
Zu diesem Zweck bekamen die Schüler ein Arbeitsblatt ausgeteilt, auf dem alle
wichtigen Punkte aufgelistet und erklärt sind und das auch eine Checkliste enthält.
Nur so kann gewährleistet werden, dass der Benotungsprozess, der ja bei
Referaten ein heikler Punkt sein kann, in der größtmöglichen Transparenz
stattfindet.
Bei den Referaten erwartete ich auch von den Schülern, dass sie ein
Informationsblatt mit den wichtigsten Fakten oder Erkenntnissen sowie ein Quiz
für ihre Klassenkameraden anfertigen, damit diese während des Vortrags
aufmerksam zuhören und der Inhalt der Referate auch in der Klassenarbeit
abgeprüft werden kann.

Bei den Referaten überlasse ich die Gruppenbildung im Allgemeinen den


Schülern, weil dies einen direkten Einfluss auf ihre Motivation hat. Es handelt
sich hier um einen arbeitsintensiven Prozess, der größtenteils außerhalb der

28
Siehe Anhang.

122
Schulzeiten stattfindet, von daher halte ich es für ratsam, die Jugendlichen selbst
entscheiden zu lassen, wer als ihr Partner für sie infrage kommt.
Da eine der zentralen Methoden dieser Sequenz die Differenzierung ist, war es
wichtig, den Schülern Themen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden
anzubieten und dies auch ganz offen zu thematisieren. Sie schätzten ihre
Leistungen, aber vor allem auch ihre Leistungsbereitschaft ziemlich realistisch
ein. Zu den auf einer Overheadfolie vorgedruckten Themen trugen sich die
Schüler selbstständig in die Liste ein. Dieser Prozess sollte offen erfolgen und die
Folie sollte mit den Datumsangaben für die einzelnen Referate im Klassenzimmer
für jeden sichtbar aufbewahrt werden.

Der Rest dieser Doppelstunde wurde von den Schülern genutzt, um sich mit dem
jeweiligen Partner zusammenzusetzen und den Arbeitsprozess zu planen
beziehungsweise eine erste Gliederung zusammenzustellen.

5. Unterrichtseinheit
Nachdem die eigentliche Behandlung des Romans abgeschlossen war, konnte nun
die der Gattung in den Mittelpunkt rücken. Einige Schüler kannten bereits den
Begriff „Utopie“ oder „utopisch“, die Dystopie war ihnen aber nicht bekannt. Auf
dem von mir vorbereiteten Arbeitsblatt wurde also zunächst einmal eine
Definition notiert. Hier ist es wichtig, den kleinsten gemeinsamen Nenner zu
wählen, um die Gattung möglichst knapp und dennoch präzise zu umschreiben,
damit die Schüler eine Vorstellung bekommen, ohne bereits alle Merkmale
genannt zu bekommen. Ich stützte mich auf den Wikipedia-Artikel29, weil dieser
sprachlich und inhaltlich leichter zugänglich ist als Beiträge aus der Fachliteratur,
und formulierte eine Minimaldefinition, die noch nicht zu viel auf einzelne
Merkmale eingeht: „Die Dystopie (auch Anti-Utopie genannt) ist eine Textsorte,
deren Handlung meistens in der Zukunft oder in einer anderen Welt spielt und
einen negativen Ausgang hat." Bei „Schattenkinder“ lässt sich nicht unbedingt
erkennen, dass es sich um die Zukunft handelt. Luke kennt Computer und

29
Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Dystopie Da es sich bei Wikipedia um eine Internetseite
handelt, deren Inhalt von jedem Nutzer verändert und ergänzt werden kann, sollte diese Quelle
stets mit einem gewissen Vorbehalt genutzt werden.

123
Chatrooms, aber es gibt keine Hinweise auf technische Entwicklungen, die sich in
der Zukunft ansiedeln ließen. Haddix hat dies wohl bewusst so eingerichtet, damit
sich die jugendlichen Leser leichter mit dem Protagonisten identifizieren können.
Das bringt allerdings mit sich, dass man in diesem Fall nicht von einer Zukunfts-
Dystopie reden kann. Aus diesem Grund wurde die Definition auf eine parallele
oder andere Welt ausgedehnt.

In einer zweiten Phase sollten die Schüler Szenen aus „Schattenkinder“ nennen,
die deutlich machen, dass sich die im Roman beschriebene Welt sowie das
gesellschaftliche und politische System von unserer Realität unterscheiden. Aus
diesen lassen sich einzelne Merkmale, wie zum Beispiel das Vorhandensein einer
Zwei-Klassen-Gesellschaft und der unterdrückende Staatsapparat ableiten.
Außerdem wurde von den Schülern festgestellt, dass es große Ungerechtigkeiten
in der Gesellschaft gibt und der Staat eine umfassende Kontrolle ausübt. Des
Weiteren gibt es eine Person oder Personengruppe, die sich gegen diese
Ungerechtigkeiten auflehnt. Das wäre in diesem Fall Jen, die bei diesem Versuch
von der Bevölkerungspolizei getötet wird, auch das ist ein typisches Merkmal
einer Dystopie. Am schwierigsten fiel den Schülern die Abstrahierung dieser
Szenen. Während es ihnen keine Probleme bereitete, Unterschiede zwischen
Lukes und unserer Welt und Lebenswirklichkeit aufzuzählen, war es für einige
sehr schwierig, daraus ein allgemeines Merkmal abzuleiten. Das liegt natürlich
einerseits daran, dass hier eine Konfrontation von zwei Weltanschauungen
stattfindet, die aufeinandertreffen. Andererseits ist die Abstrahierung von
komplexen Zusammenhängen auch eine anspruchsvolle kognitive Aufgabe. Den
meisten gelang sie aber, nachdem ein Beispiel von mir vorgestellt worden war,
sehr gut und man konnte sehen, dass ihnen diese intellektuelle Herausforderung
Spaß bereitete.

Der nächste Punkt auf dem Arbeitsblatt30 befasst sich mit der Funktion der
Gattung der Dystopie. Die Schüler sollten sich Gedanken darüber machen, warum
man so einen Roman wohl schreibt, was man als Autor damit bezwecken will.

30
Siehe Anhang.

124
Hier soll die Warnfunktion von „Schattenkinder“ und der Dystopie insgesamt
deutlich werden. Ich halte es für sehr wichtig, bei der Erarbeitung der Anti-Utopie
auch auf diesen Punkt einzugehen, weil das ein wichtiges
Unterscheidungsmerkmal zur Science-Fiction31 ist, die den Schülern durch
verschiedene Romane oder Filme weitaus bekannter ist als die Dystopie. Dabei
lässt sich zweifelsfrei feststellen, dass es sich hier in keinem Fall um einen
Science-Fiction-Roman handelt. Es gibt keine Hinweise darauf, dass die
technische Entwicklung der unsrigen voraus ist. Außerdem werden in
„Schattenkinder“ gezielt gesellschaftliche Missstände kritisiert.

Haddix deutet im Roman an mehreren Stellen an, dass eine


Lebensmittelknappheit der Auslöser des beschriebenen Gesellschaftssystems war
und dass diese zum Verbot der dritten Kinder geführt hat. Eine
chinesischstämmige Schülerin hatte bereits zu einem früheren Zeitpunkt im
Unterrichtsgespräch erwähnt, dass es in China die sogenannte Ein-Kind-Politik
gibt. Sie hatte sich auch diesen Themenkomplex für ihr Referat ausgesucht. Sie
konnte also das im Roman beschriebene Gesetz auf einen Aspekt ihrer
Lebenswirklichkeit zurückführen, was bei den anderen Schülern nicht der Fall
war. Einige Schüler nannten auch unseren sorglosen Umgang mit den begrenzten
Ressourcen, die der Menschheit zur Verfügung stehen, als Beispiel dafür, wie wir
unser eigenes Verhalten überdenken müssten. Es ist wichtig, dass sie nicht nur die
allgemeine Warnfunktion von Dystopien verstehen, sondern dass sie daraus auch
Rückschlüsse auf ihr eigenes Verhalten ziehen können.

Schließlich wurde im Unterrichtsgespräch herausgearbeitet, welche anderen


dystopischen Werke die Schüler eventuell kennen. Da eine Verwechslungsgefahr
mit Romanen oder Filmen aus dem Science-Fiction- oder Fantasy-Bereich
besteht, sollen sie die genannten Werke auf die notierten Merkmale hin
überprüfen. Abgesehen von „Die Tribute von Panem“ waren es vor allem Filme,
die genannt wurden, zum Beispiel „Wall-E“, „I, Robot“ oder „District 9“. Es ist
wichtig, dass sie erkennen, dass es auch Dystopien in anderen Bereichen der

31
Siehe Kapitel II.2.

125
Kunst beziehungsweise der Populärkultur gibt und dass sie das Phänomen auf
bekannte Werke übertragen können. Mithilfe der Merkmale, die an einem Beispiel
zusammen in der Klasse herausgearbeitet wurden, konnten die Schüler bei
anderen, ihnen bekannten Werken herausfinden, ob es sich hier auch um
Dystopien handelt. Sie erlangten ein vertieftes Gattungsverständnis und
erbrachten gleichzeitig eine Transferleistung.

6. Unterrichtseinheit
Die letzte Unterrichtseinheit dieser Sequenz war für die Referate, die von den
Schülern in Zweiergruppen gehalten wurden, vorgesehen. Je nachdem, wie groß
die Klasse ist oder wie ausführlich die Vorträge danach im Plenum besprochen
werden sollen, ist es ratsam, noch eine dritte Stunde für die Referate einzuplanen.

Die Themen für die Referate sind heterogener als das normalerweise der Fall ist,
da sie ja unterschiedliche Schwierigkeitsniveaus aufweisen. Besonders bei den
anspruchsvolleren sollte jedoch darauf geachtet werden, dass der Bezug zum
Roman nicht verloren geht. So soll das Referat zur Lebensmittelknappheit darauf
eingehen, dass dies der Auslöser für das Bevölkerungsgesetz, unter dem Luke zu
leiden hat, ist. Bei den Themen, die sich mit einer einzelnen Figur befassen, muss
darauf geachtet werden, dass alle Charakterzüge und besonderen Merkmale dieser
Figur auch erwähnt werden.

Das von den Schülern angefertigte Plakat zu ihrem Thema ist in diesem Fall
besonders wichtig, da es nach dem Vortrag zur Wandzeitung hinzugefügt wird.
Vor diesem Hintergrund sollten ein gewisses ästhetisches Niveau und vor allem
eine klare Gliederung der Plakate vom Lehrer eingefordert werden. Außerdem
sollte der Text auf Schreibfehler überprüft werden, bevor er Teil der Wandzeitung
werden darf.

Der letzte Teil dieser Sequenz bestand daraus, dass die Schüler bestimmen
konnten, wie sie die verschiedenen Elemente der Wandzeitung gliedern wollen.
Bei einigen Themen bietet sich eine chronologische Gliederung nicht unbedingt
an. In diesem konkreten Fall entschieden die Schüler sich selbstständig für eine
thematische Anordnung ihrer Poster.
126
1.5.Analyse
Romanauswahl
Die Meinung der Schüler zu „Schattenkinder“ war zu Anfang der Erarbeitung des
Romans noch geteilt, da sie der Überzeugung waren, dass die ersten Kapitel nicht
spannend genug seien und eigentlich recht wenig passiere. Dies liegt daran, dass
in Dystopien die Welt, in der die Figuren leben, zuerst gründlich erklärt werden
muss, da sie sich in vielen Punkten von unserer Realität unterscheidet. Es scheint
wohl so zu sein, dass der Aufbau einer Dystopie nicht der Erwartungshaltung der
meisten Schüler entspricht, weil eine relativ ausführliche Expositon oder
Einleitung stattfinden muss. Vor diesem Hintergrund wäre es ratsam, in Zukunft
diese Erwartungshaltung zu thematisieren und mit den Schülern zusammen zu
besprechen, warum dieser in ihren Augen etwas langweilige Beginn für den
Handlungsverlauf und das Verständnis von Bedeutung ist.

Nach einigen Kapiteln und mit zunehmender Spannung, vor allem aber auch mit
dem Auftauchen Jens ändert sich die Dynamik des Romans und das gefiel den
Schülern besser. Einige von ihnen waren unzufrieden mit dem Ende, weil es der
Gattung gemäß kein Happy End geben kann. Ich verwies sie auf den zweiten Teil,
der ein optimistischeres Ende vorweisen kann. Es ist von Vorteil, dass es gleich
mehrere Fortsetzungen zu „Schattenkinder“32 gibt, da so die Hemmschwelle, in
der Freizeit ein Buch zu lesen, etwas sinkt. Ich weiß, dass viele Schüler sich den
zweiten beziehungsweise mehrere Teile der Reihe zu Weihnachten gewünscht
haben. Dies spricht für die Qualität und auch die Altersangemessenheit des
Romans, da das Leseinteresse der Schüler zweifelsfrei geweckt werden konnte
und auch über den Klassenraum hinweg Bestand hatte. Viele Eltern erzählten mir,
dass ihre Kinder sehr positiv über den Roman gesprochen und gezielt nach
Dystopien für Jugendliche im Internet gesucht hätten. Die Steigerung der

32
Peterson Haddix, Margaret: Schattenkinder, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2000 /
Peterson Haddix, Margaret: Schattenkinder. Die Betrogenen, Deutscher Taschenbuch Verlag,
München, 2003 / Peterson Haddix, Margaret: Schattenkinder. Gefährliche Freiheit, Deutscher
Taschenbuch Verlag, München, 2006 / Peterson Haddix, Margaret: Schattenkinder. Im Zentrum
der Macht, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2006 / Peterson Haddix, Margaret:
Schattenkinder. Unter Verrätern, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2003.

127
Lesemotivation hängt also nicht nur mit „Schattenkinder“ an sich, sondern auch
mit der Gattung zusammen. Dies ist für mich ein deutliches Anzeichen dafür, dass
ich die Schüler mit der Sequenz und der Auswahl der Dystopie erreichen konnte.

Klassenarbeit
Es gibt mehrere Möglichkeiten, wie die Evaluation zu dieser Sequenz stattfinden
kann. Im Folgenden werde ich einige kurz skizzieren. Zum einen bietet sich der
Vortrag von selbstständig recherchierten Referaten an, da die Plakate die
Wandzeitung vervollständigen können und weil das Verständnis des Romans
einerseits durch die Referate zu den Figuren gesichert und andererseits durch die
weiterführenden Themen ausgebaut werden kann.

Was den Kompetenzbereich Schreiben angeht, ist es möglich, eine Klassenarbeit


zu den beiden im Unterricht behandelten Schreibformen, dem persönlichen Brief
und dem Tagebucheintrag, zu machen. Es wäre denkbar, den Schülern die Wahl
zwischen zwei Themen und dadurch auch zwischen zwei Schreibformen zu
überlassen. Diese Art der Klassenarbeit bietet sich hier an, da sie sehr gut mit dem
Roman verknüpft werden kann. So könnte Luke zum Beispiel Jen einen Brief
schreiben, in dem er erklärt, warum er nicht zur Kundgebung kommen will.
Indem den Schülern überlassen wird, welche Schreibform sie bearbeiten wollen,
findet zudem eine Differenzierung statt, und zwar nach Interesse.
Bei der Korrektur dieser Klassenarbeit ist es ratsam, mit einem Raster
vorzugehen, in dem die einzelnen Elemente wie zum Beispiel das Einhalten der
Merkmale der Textsorte oder die inhaltliche Glaubwürdigkeit getrennt
voneinander bewertet werden.

Da im Mittelpunkt dieser Sequenz die Behandlung eines Romans steht, sollte das
Abprüfen der Lesekompetenz nicht vernachlässigt werden. Eine Möglichkeit
wäre, einen Ausschnitt aus einem unbekannten Text, der Parallelen zu
„Schattenkinder“ aufweist, zu verwenden. Ein Beispiel für eine solche
Klassenarbeit33 befindet sich im Anhang. Ich habe einen Ausschnitt aus „1984“

33
Mir ist bewusst, dass es andere Möglichkeiten der Leistungsbewertung gibt. Ich habe mich in
Fußnoten werden auf der folgenden Seite fortgesetzt.

128
ausgewählt, da es sich bei diesem Werk um eine klassische Dystopie handelt, bei
der die Merkmale dieser Gattung leicht erkennbar sind. Mir ist bewusst, dass
dieser Text den Schwierigkeitsgrad von „Schattenkinder“ weit übersteigt. Da es
sich allerdings um einen Ausschnitt handelt, bei dem der politische Hintergrund
des Werkes für das Verständnis keine große Rolle spielt, kann man davon
ausgehen, dass die Schüler durch die in der Klasse behandelten Merkmale der
Dystopie den Inhalt verstehen können. Der Ausschnitt erwähnt in nur wenigen
Zeilen viele Elemente, die typisch für die Gattung sind. Um den Schülern diesen
doch recht komplizierten Text verständlicher zu machen, verfasste ich eine
Einleitung und erklärte schwierige Wörter in den Fußnoten. Einige Multiple-
Choice-Fragen sollten zudem sicherstellen, dass der Inhalt des Ausschnitts von
den Schülern genau untersucht wird. Da es sich hier um ein bloßes Abfragen des
Textverstehens handelt, ist diese Aufgabe als relativ leicht anzusehen und wurde
von den Schülern zum allergrößten Teil sehr gut bearbeitet.

In einer zweiten Phase sollten die Schüler vier Gemeinsamkeiten zwischen


„Schattenkinder“ und dem Auszug aus „1984“ erläutern und schließlich erklären,
welche dieser Parallelen typisch für die Textsorte der Dystopie sind. So gibt es in
beiden Werken eine Hauptfigur, die sich gegen den Staat auflehnt. Im
unbekannten Text wird angedeutet, dass Winston mit seinem Protest scheitern
wird und dass ihn in diesem Fall der Tod erwartet. Das Gleiche ist Jen in
„Schattenkinder“ passiert und dieses brutale Vorgehen gegen die Gegner des
Regimes ist typisch für eine Dystopie.
Die zweite Gemeinsamkeit, die man erkennen kann, ist die totale Überwachung
durch den Staat, die in „1984“ noch rigider ist als in Haddix' Jugendroman. Die
omnipräsente Kontrolle, die durch das autoritäre Regime ausgeführt wird, ist ein
weiteres Merkmal der Dystopie.
In der Einleitung zu dem unbekannten Textausschnitt wird angedeutet, dass ein
Krieg der Auslöser dieser Gesellschaft war. In „Schattenkinder“ war es eine
Hungersnot, die zum Bevölkerungsgesetz und der Kontrolle der Bürger durch den

diesem Fall für die Klassenarbeit entschieden, weil ich so einerseits im Unterricht behandelte
Themen abprüfen kann und andererseits durch den unbekannten Text eine Transferleistung vom
Schüler verlangen kann, was bei anderen Formen der Leistungsbewertung nicht unbedingt möglich
gewesen wäre.

129
Staat geführt hat. Die Welt, wie sie in einer Anti-Utopie beschrieben wird, wurde
meistens durch eine Krise ausgelöst.
Eine vierte Gemeinsamkeit ist die Hoffnungslosigkeit, die in diesem
Textausschnitt, aber auch in „Schattenkinder“ beschrieben wird. Es ist von Anfang
an klar, dass jeglicher Protest gegen das Regime aussichtslos ist, weil die Macht
des Staates unerschütterlich erscheint. Aus diesem Grund weigert sich Luke auch,
an der Kundgebung teilzunehmen.
Im Textausschnitt wird erwähnt, dass die „Gedankenpolizei“ die Bürger
überwacht und darauf achtet, dass sich keine Widerstände in der Bevölkerung
bilden. In „Schattenkinder“ erfüllt die Bevölkerungspolizei den gleichen Zweck.
Es handelt sich hier um eine sehr komplexe Transferleistung, die die Schüler
erbringen müssen, da sie zwei Werke miteinander vergleichen und anschließend
daraus eine Regel ableiten müssen. Da sie die Merkmale der Dystopie bereits
kannten, konnten sie diese Aufgabe ganz ordentlich lösen.

Da jedes Referat von einem Handout und einem Quiz begleitet wurde, kann auch
der Inhalt aus den Vorträgen abgeprüft werden. Dabei ist zu bedenken, dass das
menschliche Gehirn Informationen, die es nur hört, nicht so gut abspeichert wie
Fakten, die es visuell aufnehmen kann. Vor diesem Hintergrund sollte sich der
Lehrer bewusst sein, dass Fragen zu Referaten tendenziell anspruchsvoller sind
als beispielsweise Aufgaben zu einem Text. Da die Schüler allerdings eine
schriftliche Zusammenfassung der Vorträge hatten und dieses auch zu Hause noch
einmal durchlesen konnten, ist es in meinen Augen legitim, auch Fragen zu den
Referaten zu stellen. Um den Schülern diese Aufgabe etwas zu vereinfachen,
hatten sie jeweils die Wahl zwischen zwei Fragen, aus denen sie eine auswählen
durften.

Es handelt sich meiner Meinung nach hier um eine anspruchsvolle Klassenarbeit


für eine siebte Klasse und der Lehrer sollte abwägen, ob seine Schüler diese
bearbeiten können. Da es sich bei dieser Klasse jedoch um insgesamt überaus
motivierte und ehrgeizige Schüler handelt, und die Schreibaufgabe
verhältnismäßig einfach war, ging ich das Risiko ein. Es zeigte sich, dass die
Schüler die einzelnen Aufgaben insgesamt zu meiner Zufriedenheit lösten. Positiv
überrascht war ich über die Transferfrage, die sie erstaunlich gut bearbeiteten,
130
besonders wenn man bedenkt, dass es sich hier um eine sehr komplexe Aufgabe
handelt. Die beiden Fragen zu den Referaten wurden allerdings eher enttäuschend
beantwortet. Es wäre ratsam gewesen, die einzelnen Themen noch einmal durch
eine Hausaufgabe zu wiederholen beziehungsweise die einzelnen Gruppen darum
zu bitten, das Handout ausführlicher zu gestalten.

Sequenz
Abgesehen von der Klassenarbeit lohnt es sich auch, auf den Verlauf der Sequenz
an sich zurückzublicken. Es ist Noras und mein Ziel, dass andere Lehrer von den
von uns zusammengestellten Arbeitsblättern und Vorschlägen für den
Unterrichtsverlauf profitieren können. Es ist also nötig, die Schwachstellen
herauszuarbeiten, damit nicht die gleichen Irrtümer wiederholt werden.

Insgesamt bin ich sehr zufrieden mit dem Verlauf der Sequenz und würde für
diese Klasse, abgesehen von einigen Kleinigkeiten, nichts ändern. Da es sich hier
allerdings um keine typische ST-Klasse handelt und diese aber das Zielpublikum
meiner Unterrichtsmaterialien ist, muss man über einige Einschränkungen oder
Vereinfachungen nachdenken. Ich würde zum Beispiel auf einer anderen siebten
Klasse nicht das erste, sondern das letzte Trimester zur Bearbeitung des Romans
auswählen. Dabei spielen nicht nur die besseren Sprachkenntnisse der Schüler zu
diesem Zeitpunkt eine Rolle, sondern auch die kognitive und emotionale Reife,
die im Laufe des ersten Jahres in der Realschule erreicht wird, ist wichtig. Die
Dystopie ist keine Textsorte für Kinder, sondern passt eher zu Jugendlichen, da sie
alles anzweifelt, kritisch nachfragt und sich gegen Bestehendes ausspricht. Dies
passt sehr gut zu dem Umbruch, der in der Adoleszenz stattfindet und in dem
Jugendliche durch Auflehnung gegen Autoritäten ihre eigene Persönlichkeit
finden und festigen. Die Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Normen
und der Hang zur Rebellion sind typisch für Jugendliche, aber auch für die
Textsorte der Dystopie, die sich gegen Ungerechtigkeiten auflehnt.
Es wir immer wieder bemängelt, dass die heutige Jugend zu unpolitisch und
angepasst sei. In diesem Zusammenhang kann die Dystopie eine Möglichkeit sein,
mit den Schülern über ihre Vorstellung der Zukunft zu reden und die
gesellschaftlichen Entwicklungen zu identifizieren, die zu der im Roman
dargestellten Welt führen würden.
131
Bei einer erneuten Behandlung von „Schattenkinder“ würde ich wahrscheinlich
die sehr anspruchsvollen Referat-Themen durch einfachere ersetzen, da sie sehr
arbeitsintensiv sind und das Resultat, also das was bei den anderen
Klassenkameraden davon wirklich verstanden wurde, nicht befriedigend ist. Die
Referate an sich, vor allem zu den komplizierteren Themen, waren sehr gut,
trotzdem eignet sich diese Kommunikationsform nicht, um komplexe
Zusammenhänge zu vermitteln, da sie sehr kurz sind und währenddessen keine
Nachfragen möglich sind. Dies wurde bei der Auswertung der Klassenarbeit
deutlich. Leistungsschwächere Schüler hatten Probleme damit, Inhalte, die sie von
ihren Klassenkameraden innerhalb kurzer Zeit vermittelt bekamen, in der
Klassenarbeit wiedergeben und erklären zu können.
Die Schüler dieser Klasse sind zum großen Teil außergewöhnlich motiviert und
arbeiten sehr hart. Um die für den Wechsel ins ES benötigten Noten zu erreichen,
erledigen diese Schüler viele Zusatzaufgaben und sind besonders motiviert.
Dieses Engagement kann und sollte man vor allem nicht von jeder Klasse
erwarten.

In diesem Zusammenhang wäre es auch möglich die Sequenz insgesamt zu


kürzen. Nicht jeder Lehrer will oder kann 12 Stunden, die Klassenarbeit(en) nicht
mit eingerechnet, mit einem Roman beziehungsweise einer Gattung verbringen.
Es wäre also möglich, die Referate ganz auf der Seite zu lassen und sich der
Textgrundlage mehr zuzuwenden.

1.6.Fazit
Insgesamt kann die Sequenz als gelungen angesehen werden. Das Interesse der
Schüler an der Dystopie wurde geweckt und sie können die Gattung identifizieren.
Ich hätte mir gewünscht, eine Dystopie zu finden, die näher an der
Lebenswirklichkeit der Schüler dran ist, wie das zum Beispiel bei „Die Scanner“
bei der 9. Klasse der Fall ist. Es war allerdings sehr schwierig, einen dem Alter
der Schüler angemessenen Roman zu finden. Da in den letzten Jahren eine
Vielzahl an Anti-Utopien für Jugendliche erschienen sind, und es nicht so scheint,
als ob diese Entwicklung abbrechen würde, kann man davon ausgehen, dass

132
vermehrt auch Romane verfasst werden werden, die sich eher an jüngere Leser
richten. Es ist die Aufgabe eines guten Lehrers, den Entwicklungen auf dem
Kinder- und Jugendbuchmarkt zumindest ansatzweise zu verfolgen und immer
wieder andere Ganzschriften in der Klasse zu behandeln.

Dieses Kapitel und die dazugehörenden Arbeitsblätter sollen also nicht dazu
dienen, die Kollegen dazu anzuregen, in jeder siebten Klasse „Schattenkinder“ zu
behandeln, sondern sie sollen die Aufmerksamkeit der Lehrer auf diese Gattung
lenken und sie dazu anregen, neue Dystopien zu entdecken und im Unterricht
einzusetzen. Den Jugendlichen wird oft vorgeworfen, sie seien zu angepasst und
würden sich nicht für unsere Gesellschaft und Politik interessieren. Eine Aufgabe
der Schule ist es, den Schülern zu ermöglichen, sich eine eigene, fundierte
politische Meinung zu bilden. Der Deutschunterricht soll nicht nur Wissen
vermitteln beziehungsweise die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler verbessern,
sondern die Schule erfüllt auch einen gesamtgesellschaftlichen Auftrag, indem sie
die Jugendlichen zu mündigen Bürgern erziehen soll, die sich mit der politischen
Realität auseinandersetzen und sie auch kritisch reflektieren können. Dieser
Prozess sollte bereits in der Unterstufe beginnen. Auch relativ junge Schüler sind
in der Lage, eine eigene Vision der Zukunft zu entwickeln und sich kritisch mit
der Gegenwart auseinanderzusetzen.

Die Schule soll die Jugendlichen nicht nur auf ihre berufliche Laufbahn
vorbereiten, sondern soll ihnen die Möglichkeit geben, sich in einer immer
komplexer werdenden Welt zurechtzufinden und eine eigene Meinung und
Position zu der Gesellschaft, in der sie leben, zu entwickeln. Die Dystopie ist eine
Möglichkeit, dies im Rahmen des Deutschunterrichts zu gewährleisten.

133
2. „Die Scanner“: Praktische Durchführung in einer 9. Klasse
Dieses Kapitel bezieht sich auf eine Sequenz, die von mir auf meiner 9. Klasse
(technique) des Uelzecht Lycée durchgeführt wurde. Im Mittelpunkt steht der
2013 erschienene Roman „Die Scanner“34 von Robert M. Sonntag. Es handelt sich
hierbei zweifelsfrei um eine Dystopie, die sich an Jugendliche zwischen etwa
zwölf und 16 Jahren richtet.

2.1.Klasse und Curriculum


Bei der 9TE1 aus dem Uelzecht Lycée handelt es sich um eine Klasse, bei der ein
Geschlecht überproportional vertreten ist, da sie aus 14 Mädchen und nur sechs
Jungen besteht. Diese Ausgangssituation ist nicht ideal für die Behandlung einer
Dystopie, die sich vor allem mit den Themen Technik und digitale Welten
beschäftigt. Die Ganzschrift, die sich die Schüler im ersten Trimester aus
mehreren Vorschlägen aussuchen konnten, handelt von einem Mädchen, das an
Magersucht erkrankt. Einige Jungen in der Klasse beschwerten sich über diesen
demokratisch gewählten, aber in ihren Augen zu mädchenhaften Roman, weshalb
es nur fair ist, wenn im zweiten Trimester eine Ganzschrift auf dem Programm
steht, die man auf den ersten Blick für eher für Jungen geeignet halten könnte.

In diesem Zusammenhang ist es allerdings auch wichtig, sich nicht in


Geschlechterklischees zu verlieren. Immer mehr Mädchen interessieren sich für
Technik und die digitalen Medien. Die Textsorte der Dystopie spricht beide
Geschlechter gleichermaßen an. Obwohl der Protagonist in „Die Scanner“
männlich ist, gibt es eine sehr wichtige Nebenfigur, die als weibliche
Identifikationsfigur dienen kann. Außerdem bewegt sich dieser Roman, vor allem
bedingt durch seine Aktualität und das für Jugendliche leicht zugängliche Thema,
ganz nah an der Lebenswirklichkeit der Schüler. Man kann also davon ausgehen,
dass auch Mädchen Anknüpfungspunkte an den Roman finden. Auf diesen Aspekt
werde ich in der Analyse der Sequenz noch einmal ausführlich eingehen.

34
Sonntag.

134
Die Mehrheit der Schüler dieser Klasse erledigen ihre Hausaufgaben äußerst
gewissenhaft und das Klima innerhalb der Gruppe kann als gut bezeichnet
werden. Die mündliche Mitarbeit im Unterricht ist aber eher zurückhaltend und
beschränkt sich meistens auf wenige Schüler. Ich habe also in dieser Sequenz
verschiedene Maßnahmen ergreifen müssen, um sicherzustellen, dass sich alle
Lernenden an der Erarbeitung des Romans beteiligen.35

In der neunten Klasse sind lediglich noch drei Wochenstunden Deutsch


vorgesehen36, was bei der Erarbeitung des Romans insofern eine Rolle spielt, dass
man als Lehrer darauf achten muss, die Sequenz nicht zu zeitaufwendig und lang
zu gestalten. Es erscheint nicht ratsam, mehr als 10 Stunden in die Behandlung
einer Ganzschrift zu investieren, weil es ansonsten schwierig werden kann, den
restlichen Anforderungen des Curriculums gerecht zu werden. Bei der Auswahl
der Klassenlektüre sollte also darauf geachtet werden, dass der Roman nicht zu
umfangreich ist und innerhalb einer gewissen Zeit ohne zu große Abstriche
behandelt werden kann.

Im Curriculum37 für diese Klasse wird hervorgehoben, dass pro Schuljahr


mindestens zwei Jugendromane als Ganzschrift im Rahmen des
Deutschunterrichts behandelt werden müssen. In der neunten Klassen sollen die
Schüler „sich mit Figuren, ihren Beweggründen und ihren Beziehungen
untereinander auseinandersetzen“38. Hier eignet sich die Dystopie besonders gut,
da die Beweggründe des Protagonisten, also warum er sich gegen die Regierung
oder, wie in diesem Fall, gegen ein privates Unternehmen auflehnt, oft im
Vordergrund der Figurenbeschreibung stehen. Außerdem sollen sich Schüler der
neunten Klasse als Vorbereitung auf die Erörterung mit dem Ausdruck und der

35
Auf diese Maßnahmen wird in der Beschreibung der einzelnen Unterrichtseinheiten näher
eingegangen. Gruppenarbeiten mit anschließender Vorstellung der Arbeitsergebnisse bieten sich in
diesem Zusammenhang zum Beispiel an.
36
Vgl. Horaires et programmes, Enseignement secondaire, Division inférieure, 9TE.
http://portal.education.lu/programmes/ProgrammeSecondaire.aspx
37
Vgl. ebd.
38
Ministère de l'Education nationale et de la Formation professionnelle, Plan Cadre, ALLUX, cycle
inférieur, S. 10.

135
Begründung der eigenen Meinung vertraut machen.39 Dies lässt sich besonders
gut an Themen üben, die polarisieren oder bei der sie nicht einverstanden sind mit
der Aussage des Autors. Jugendliche, die heute um die 15 Jahre alt sind, sind in
einer digitalisierten Welt aufgewachsen und verhalten sich dieser gegenüber
oftmals sehr unkritisch, es ist also denkbar, dass einige unter ihnen die
Hauptaussage des Romans anzweifeln. Dies bietet eine gute Gelegenheit, die
Schüler dazu anzuregen, ihre Meinung mithilfe von Argumenten fundiert
darzulegen.

2.2.Sachanalyse und Begründung des Romans


Bei „Die Scanner“ handelt es sich um einen sehr außergewöhnlichen Roman. Der
Autor ist laut Klappentext ein gewisser Robert M. Sonntag, der im Jahre 2010
geboren wurde und der dem Verlag das Manuskript „auf bisher ungeklärten
Wegen“ übermittelt hat.40 Hinter diesem Pseudonym und der damit verbundenen
„Autorfiktion“41 steckt ein Sachbuchautor namens Martin Schäuble, der sein Alter
Ego angelehnt an die Hauptfigur aus „Fahrenheit 451“ Sonntag (anstatt Montag)
genannt hat. Bei Robert M. Sonntag handelt es sich gleichzeitig um den Ich-
Erzähler, was der Leser aber erst auf den letzten Seiten des Romans erfährt.
Dieser komplizierte Aufbau soll dem Roman eine gewisse Authentizität verleihen
und verdeutlichen, dass es sich hier um eine Dystopie handelt. Die Handlung ist
ganz klar in der Zukunft angesetzt und dies wird bereits durch die (fiktive)
Autorbiografie verdeutlicht.

Zusammenfassung
Rob, der Ich-Erzähler, ist 25 Jahre alt und arbeitet als Scanner für die Scan AG.
Seine Aufgabe ist es, die letzten noch existierenden Bücher aufzuspüren, um sie
zu digitalisieren und sie so jedem Bürger umsonst zugänglich zu machen. Jojo,
sein bester Freund, ist gleichzeitig sein Arbeitskollege. Die beiden durchkämmen

39
Vgl. ebd.
40
Sonntag, Klappentext auf dem Einband.
41
Es gibt keinen literaturtheoretischen Begriff, der Schäubles Vorgehen beschreibt. In Anlehnung
an den Begriff „Herausgeberfiktion“ habe ich mich dazu entschieden, den Begriff
„Autorfiktion“ zu bilden, um diesen komplexen Zusammenhang zu beschreiben.

136
eine nicht namentlich genannte Stadt nach Lesern, denen sie ihre Bücher abkaufen
können. Da es nicht mehr besonders viele Druckerzeugnisse jeglicher Art gibt und
die beiden nach Stückzahl bezahlt werden, stehen sie unter großem Druck, immer
neue Bücher heranzuschaffen.

Der Roman beginnt damit, dass Rob und Jojo einen alten Mann namens Arne
Bergmann im Metro-Gleiter, der mit der heutigen U-Bahn vergleichbar ist,
ansprechen, um ihm das Buch, das er gerade liest, abzukaufen. Es stellt sich
heraus, dass es sich bei diesem Mann um einen prominenten Widerstandskämpfer
handelt, der sich mit Rob, obwohl dieser ihn nicht kennt, treffen will. Das
Gespräch zwischen ihnen wird, wie eigentlich alles, durch die sogenannte
„Mobril“ aufgezeichnet. Es handelt sich dabei um ein technisches Gerät, das wie
eine Brille aussieht, alles was passiert aufnimmt und es gleichzeitig ins
„Ultranetz“ (vergleichbar mit dem Internet) stellt.

Bei Rob handelt es sich um einen treuen Mitarbeiter der Scan AG, der nicht
versteht, weshalb es vielen Lesern so schwer fällt, ihre geliebten Bücher
abzugeben. Das Motto der Scan AG lautet schließlich „Alles Wissen für alle!
Jederzeit! Kostenlos!“42. Als er sich aber schließlich mit Arne Bergmann trifft, um
die auf ihn ausgesetzte Belohnung zu bekommen, fängt er an, über die Welt, in der
er lebt und den Konzern, für den er arbeitet, nachzudenken. Er schafft es nicht,
Arne zu verraten. Mit Jojo oder seinen Eltern kann er über seine Zweifel nicht
reden, da diese ihn nicht verstehen.

Während eines Stromausfalls im Gleiter lernt Rob Fanni kennen, mit der er sich
auf Anhieb trotz seiner Schüchternheit gut versteht. Nachdem die beiden sich
voneinander verabschiedet haben, erfährt Rob, dass es sich beim Stromausfall um
einen Terroranschlag der sogenannten „Büchergilde“ handelt und dass Arne der
Anführer dieser Gruppe ist. Fanni, von der er glaubt, sie zufällig kennen gelernt
zu haben, gehört auch zu Arnes terroristischer Vereinigung. Rob ist entsetzt und
will Arne an die Polizei ausliefern.

42
Vgl. Sonntag, S. 13.

137
Zu diesem Zweck will er sich noch ein letztes Mal mit ihm treffen, um
herauszufinden, wo sich das Hauptquartier der Büchergilde befindet. Das gelingt
ihm aber nicht, da Arne und seine Mitstreiter sehr vorsichtig vorgehen. Rob
erfährt, dass es in wenigen Stunden zu einem ganz großen Knall kommen wird,
aber er schenkt Arnes Worten keinen Glauben.

Jojo stirbt wenig später an einer Nador-Überdosis43 und wird verdächtigt, für die
Terroranschläge verantwortlich zu sein. Rob weiß, dass das nicht stimmen kann.
Dieses Ereignis besiegelt endgültig seine Zweifel am System Scan AG und am
Weltkonzern Ultranetz. Auf Jojos Beerdigung äußert er sich kritisch über diese
beiden Konzerne. Da durch die Mobril der Priesterin alles, was er sagt, live ins
Netz gestellt wird, wird er von Soldaten der Sabotagen-Abwehr und Informations-
Verteidigung verfolgt. Es gelingt ihm zu entkommen. Es kommt zu einem zweiten
Stromausfall, der dieses Mal die gesamte Stadt betrifft und alle Dateien der
gescannten Bücher vernichtet. Viele Menschen sterben, weil die im Roman
beschriebene Welt ohne Strom nicht existieren kann. Flugzeuge stürzen ab, es
kommt zu Plünderungen, weil die Alarmanlagen nicht mehr funktionieren und es
herrscht ein allgemeines Chaos. Der „Weltkonzern Ultranetz“ scheint die
Stromausfälle mit Absicht herbeigeführt zu haben, um den eigenen Absatz zu
steigern und das harte Vorgehen gegen die Büchergilde zu rechtfertigen. Rob, der
inzwischen von der Regierung als Super-Terrorist angesehen wird, flüchtet durch
die Kanalisation und verlässt so die Stadtgrenzen. Dort trifft er die Mitglieder der
Büchergilde wieder, die ihn auffordern, seine Geschichte niederzuschreiben.
Daraus entsteht der Roman „Die Scanner“.

Zwischen den einzelnen Etappen, die für das Verständnis der Handlung
unerlässlich sind, gibt es immer wieder Passagen, in denen Rob seinen Alltag
schildert. Der Leser erfährt also auch, inwiefern sich die Welt in der Zukunft von

43
Bei „Nador“ handelt es sich um ein Medikament, das eingesetzt wird, um älteren Menschen
ihren Lebensabend zu versüßen und sie von ihrem trostlosen Leben abzulenken. Es wird allerdings
sehr oft von jungen Menschen als Droge missbraucht.

138
unserer unterscheidet. Auf die einzelnen Punkte werde ich etwas später noch
eingehen, weil sie allesamt typisch für die Gattung der Dystopie sind.

Begründung der Auswahl


Die Auswahl an Dystopien, die sich an Jugendliche im Alter zwischen 14 und 16
Jahren richtet, ist sehr umfangreich. In den letzten Jahren hat sich die Anti-Utopie
im Jugendbereich etabliert, was mit Sicherheit auch mit dem Erfolg der „Tribute
von Panem“-Trilogie zusammenhängt. Die deutschen Jugendbuchautoren haben
von dieser Begeisterung profitiert und in den letzten Jahren eine Vielzahl von
Dystopien veröffentlicht.

Die in der Klasse behandelte Anti-Utopie sollte Anknüpfungspunkte und


Identifikationsmöglichkeiten für die Schüler bieten, da nur so eine motivierte
Beteiligung am Unterricht und am Thema gewährleistet werden kann. Dystopien,
die sich zu weit von der Lebenswirklichkeit der Schüler entfernen
beziehungsweise eine Problematik behandeln, die für Jugendliche unerheblich ist,
werden mit großer Wahrscheinlichkeit nicht so motiviert behandelt wie Romane,
die das Interesse der Leser wecken. Trotzdem sollte die gewählte Dystopie nicht
ins Banale abgleiten und einem gewissen literarischen Anspruch gerecht werden.
Es gilt also, einen Roman auszuwählen, der beide Kriterien erfüllt und auch eine
gewisse Spannung mitbringt. Des Weiteren sollte die Ganzschrift eine Vielzahl an
dystopischen Merkmalen aufweisen, da die Behandlung der Gattung im
Mittelpunkt der Sequenz steht.

Einige Dystopien können diese Kriterien jedoch nicht oder nur ungenügend
erfüllen. Der 2010 in erster Auflage erschienene Roman „Isoliert“44 von Bettina
Obrecht greift das Thema des „Big Brother“ auf und überträgt es in unsere heutige
Welt, in der nicht mehr ein allmächtiger Herrscher über das Leben seiner
Untertanen bestimmt, sondern die Medien diese Rolle übernommen haben.
Rosalia, die Protagonistin, verbringt ihre Freizeit damit, zu „watchen“, das heißt
sie schaut sich eine Liveübertragung aus den Wohnungen von Virusinfizierten an.

44
Obrecht.

139
Diese sehr interessante Ausgangslage, die die Möglichkeit bieten würde, die Rolle
der Medien in unserer Gesellschaft zu reflektieren, wird jedoch nur ungenügend
entwickelt und tritt nach kurzer Zeit in den Hintergrund, um einer reinen
Teenagergeschichte Platz zu machen. Der dystopische Moment wird von der
Autorin vernachlässigt.

Andreas Eschbach beschäftigt sich in seinem 2011 erschienenen Roman „Perfect


Copy: Die zweite Schöpfung“45 mit dem Thema des Klonens. Aus der Sicht von
Wolfgang, dem Klon, wird geschildert, wie er herausfindet, dass er eine „Kopie“
ist und welche Auswirkung diese Erkenntnis auf sein Leben hat. An diesem
Roman ist vor allem zu bemängeln, dass es sich nicht um eine Dystopie, sondern
eher um einen Thriller handelt. Wolfgang und seine Erlebnisse stehen zu sehr im
Mittelpunkt und es finden keine grundsätzlichen Überlegungen zum Klonen statt.

„Die Scanner“ bringt den Vorteil mit sich, dass es sich ganz klar der Gattung der
Dystopie zuordnen lässt, einem gewissen literarischen Anspruch genügt und in
einer digitalisierten Welt spielt, die auch den Schülern als „digital natives“
bekannt sein dürfte. „Die Scanner“ eignet sich also besonders gut dafür, am
Beispiel dieses Romans den Schülern einer neunten Klasse die Gattung der
Dystopie näherzubringen.

Merkmale einer Dystopie in „Die Scanner“


Die Handlung dieses Romans spielt in der Zukunft. Die beschriebenen
technischen Entwicklungen und die Lebenswirklichkeit der Protagonisten deuten
darauf hin, dass es sich hier um eine Vision der Zukunft handelt. Im Vorwort wird
sogar das genaue Jahr, nämlich 2035, beziffert. Die Beschreibung der Welt, in der
Rob lebt, ruft zudem ein gewisses Befremden beim Leser hervor. So gibt es so gut
wie keine Privatsphäre mehr und aus hygienischen Gründen haben sowohl
Männer als auch Frauen eine Glatze. Die Tatsache, dass der Autor in den ersten
Kapiteln mit Absicht eine gewisse Verwirrung entstehen lässt, ist ein Merkmal der

45
Eschbach, Andreas: Perfect Copy: Die zweite Schöpfung, Arena, Würzburg, 2011.

140
Dystopie, weil der Leser so dazu gezwungen wird, sich in diesem fiktiven
Universum zurechtzufinden und es mit seiner Welt zu vergleichen.

Wie in einer klassischen Dystopie üblich ist auch hier die Gesellschaft in mehrere
Klassen eingeteilt, die sogar in unterschiedlichen Zonen leben. Anders als bei
„Brave New World“ ist diese Einteilung jedoch nicht definitiv und bereits bei der
Geburt vorherbestimmt, sondern die Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann jederzeit
wechseln und ist dynamisch. Robs größte Angst ist es, aus der A-Zone
abzusteigen und in der C-Zone zu enden. Letztere ist gleichbedeutend mit einem
Leben im Chaos und in der Kriminalität, ohne Zugang zu schnellem Ultranetz und
ohne Geld, um sich die neuesten technischen Errungenschaften leisten zu können.

Im Gegensatz zu den etwas älteren Dystopien ist es hier nicht der Staat, der seine
Untertanen drangsaliert und repressive Maßnahmen ergreift, sondern der
sogenannte „Weltkonzern Ultranetz“ bestimmt das Leben der Bürger. Dessen
Geschäftsmodell beruht darauf, dass er eine Monopolstellung einnimmt und
Dienstleistungen erschafft, die jedem unerlässlich erscheinen. So gibt es die
Mobril, die Aromaküche, die Freizeitparks und den Metro-Gleiter, die die
Lebenswirklichkeit des Protagonisten bestimmen. Aus einem heutigen
Blickwinkel heraus ist es viel logischer, einem Privatkonzern anstelle des Staates
die Rolle des Bösen zuzuweisen, da jene immer mächtiger werden und die Macht
der Volksvertreter in den Hintergrund drängen.

Ein Bestandteil des Geschäftsmodells von Ultranetz ist der Versuch, die
Vergangenheit und alle Werte, die damit zusammenhängen, zu diskreditieren und
zurückzuweisen. Der Studiengang „Altwissen“, der sich mit der Geschichte und
der Soziologie der letzten Jahrzehnte befasst, wird im Jahr 2035 ersatzlos
gestrichen, weil er eine schlechte Bewertung von einer Ratingagentur bekommen
hat. Ultranetz versucht, ganz gezielt die Vergangenheit mit ihren Werten und
Normen aus den Köpfen der Menschen zu löschen. Dies ist typisch für Dystopien,
weil nur so die vollständige Akzeptanz des neuen, besseren Systems gewährleistet
werden kann. Ein weiteres Beispiel dafür, wie in „Die Scanner“ typische
dystopische Motive aufgegriffen werden, ist die Bücherverbrennung, die hier
stattfindet. Nachdem die einzelnen Bücher von Rob und seinen Kollegen gescannt
141
wurden, werden sie verbrannt. In „Fahrenheit 451“, von dessen Hauptfigur
„Montag“ der Autor sein Pseudonym (Robert M. Sonntag) abgeleitet hat, ist es
das oberste Ziel eines jeden Feuerwehrmannes, so viele Bücher wie möglich zu
zerstören, weil diese verboten sind. Bradbury dachte hierbei mit Sicherheit auch
an die Bücherverbrennung von 1933, die in „Die Scanner“ auch implizit
mitschwingt.

Ein weiteres typisches Merkmal für die Anti-Utopien ist die Beschreibung des
Protagonisten. Er oder sie führt meistens ein besonders angepasstes Leben, nicht
selten ist er oder sie sogar Teil des Systems. Dies ist auch hier der Fall. Rob
arbeitet als Scanner für eine Tochterfirma von Ultranetz und verbringt seine Tage
damit, Bücher zu scannen und sie anschließend zu zerstören. Obwohl er also dem
System sehr unkritisch gegenübersteht, unterscheidet er sich in einigen Punkten
vom Durchschnittsbürger. So hatte er einen Altwissen-Studiengang begonnen und
interessiert sich für die Vergangenheit. Außerdem sieht er die Abhängigkeit Jojos
und seiner Eltern von den neuen technischen Errungenschaften kritisch und
scheint insgesamt unzufrieden zu sein. Er trägt also den Keim des Widerstands in
sich. Dennoch dauert es sehr lange, bevor er sich wirklich auflehnt. Der Roman ist
von Robs Zerrissenheit geprägt, die die Schüler sicher nachvollziehen können.

Rob ist schon relativ früh bewusst, dass die Kommunikation innerhalb der
Gesellschaft gestört ist. Dies merkt man daran, dass er sich sehr oft ungeliebt
fühlt, weil innerhalb der Familie keine Gespräche mehr geführt werden. Durch
das Tragen der Mobril und der damit verbundenen andauernden Erreichbarkeit
kommt es zu keinen wirklichen zwischenmenschlichen Kontakten mehr.

Typisch für Dystopien ist also, dass die Menschen als entwurzelt und verloren
dargestellt werden. Dies äußert sich einerseits durch die fehlenden sozialen
Kontakte, aber auch dadurch, dass es keine Verbundenheit zur Natur mehr gibt
und das Natürliche als abstoßend und ekelerregend dargestellt wird. Dies ist auch
in „Die Scanner“ der Fall. Die nicht namentlich genannte Stadt, in der Rob lebt,
ist durch eine Mauer von der Außenwelt abgeschnitten. Es gibt keine (oder fast
keine) Tiere im Stadtkern und auch keine Grünflächen oder Parks. Die Natur wird
in Freizeitparks nachgebildet, allerdings auf eine hygienische und keimfreie
142
Weise. Das Unberechenbare und das Ursprüngliche werden aus dieser Welt
verbannt.

Verantwortlich für diese Gesellschaftsordnung, wie sie in „Die Scanner“


dargestellt wird, ist ein nicht näher beschriebener Krieg, der die gesamte
gesellschaftliche und politische Ordnung auf den Kopf gestellt hat. Es scheint
keine Staaten, sondern nur noch einzelne Städte zu geben, die sich voneinander
durch Mauern abgrenzen. Es findet so gut wie kein Austausch zwischen den
einzelnen Städten statt, weil Flüge quasi unbezahlbar sind. Es ist typisch für
Dystopien, dass es eine neue, nicht näher beschriebene Gesellschaftsordnung gibt,
die durch einen Krieg verursacht wurde.

Nicht zuletzt wird in „Die Scanner“ deutlich, dass der Roman didaktische
Absichten verfolgt. Es gibt zahlreiche Parallelen zu unserer heutigen Welt und den
Entwicklungen, die das Internet mit sich bringt. Sonntag will den Leser warnen
vor dem, was passiert, wenn der heute eingeschlagene Weg ohne Zweifel oder
kritische Nachfragen weitergeführt wird. Die Dystopie soll den Leser zum
Umdenken bewegen oder ihn zumindest dazu anregen, den Ist-Zustand zu
hinterfragen.

Bezüge zur Wirklichkeit


In einem Videointerview46, das Martin Schäuble, also die Person hinter dem
Pseudonym Robert M. Sonntag, gegeben hat, wird deutlich, dass der Autor von
„Die Scanner“ konkrete Bezüge zur Wirklichkeit, wie wir sie in westlichen
Industrienationen heute kennen, herstellen will. Schäuble schildert in dieser
Dystopie, wie einzelne Konzerne nach und nach mehr Macht erlangen, bis sie ein
Monopol über die Kunst, die Medien und schließlich auch über unsere Meinung
haben. Es lassen sich zum Beispiel Überschneidungen zwischen Google und der
Scan AG feststellen. Diese Parallelen sind kein Zufall: Schäuble will davor
warnen, dass immer mehr Inhalte, die mit einer gewissen Arbeit verbunden sind,
inzwischen umsonst verfügbar sind und den Autoren und Verlägen die

46
Interview mit Robert M. Sonntag alias Martin Schäuble zu „Die Scanner“,
http://www.youtube.com/watch?v=0e0sEWd8vr8

143
Existenzgrundlage genommen wird. Das Urheberrecht wird immer weiter
aufgeweicht und Google bekommt die Kontrolle über immer mehr Inhalte, aber
auch über Daten von Nutzern. Dennoch darf der Roman nicht als
Fundamentalkritik am Internet an sich gesehen werden, sondern er kritisiert eher
die Auswüchse und das potenzielle Risiko, dass Entwicklungen missbraucht
werden könnten.

Die Mobril erinnert stark an die Datenbrille von Google, die momentan noch in
der Testphase ist. Die Grenzen zwischen Öffentlichkeit und Privatsphäre werden
durch sie zusehends verschwimmen und es muss eine Diskussion in der
Gesellschaft darüber stattfinden, wie viel wir von unserem Leben preisgeben
wollen. In „Die Scanner“ wird diese Auseinandersetzung auf die Spitze
geschrieben, indem die Mobrils direkt mit einem Netzwerk verbunden sind, das
sehr stark an Facebook erinnert. Alles, was der Träger der Mobril sieht, wird in
Echtzeit an dieses Netzwerk übertragen. Das Konzept der Privatsphäre existiert
nicht mehr und dies scheint auch niemanden wirklich zu stören.

Eine weitere Parallele, die von Schäuble explizit genannt wird, ist die
Weiterentwicklung der „Kostenlos-Kultur“. Die Bücher, die gescannt werden,
stehen jedem über Ultranetz umsonst zur Verfügung. Das Urheberrecht wurde
ausgehebelt, was sich im Roman dadurch zeigt, dass der Büchergilde auch viele
Autoren angehören, die ihren Lebensunterhalt nicht mehr durch diesen Beruf
bestreiten können. Dies bringt auch mit sich, dass keine neuen literarischen Werke
mehr verfasst werden, weil sich damit kein Geld verdienen lässt.

Im Gegensatz zu dieser Entwicklung, dass alle geistigen Werke umsonst erhältlich


sind, steht die Tatsache, dass das Leben insgesamt in dieser Gesellschaft als sehr
teuer bezeichnet werden kann. Das Mobril-Abonnement und die damit
verbundenen Leistungen beanspruchen einen großen Teil des Einkommens. Die
vielen speziellen Angebote, wie zum Beispiel die Partnervermittlung über
Ultranetz, sind sehr teuer und durch eine omnipräsente Werbung ist es nur schwer,
diesen Verlockungen zu widerstehen. Das Studium, das auch über Mobril
absolviert werden kann, ist derart kostspielig, dass sich ein breiter Teil der

144
Bevölkerung dieses nicht mehr leisten kann. Der finanzielle und der damit
verbundene gesellschaftliche Abstieg von der A- in die C-Zone ist omnipräsent.

Bei diesen eben genannten Punkten ist der Gegenwartsbezug klar zu erkennen.
Auch in unserer Gesellschaft gibt es immer mehr umsonst, zumindest auf den
ersten Blick. Durch die monopolartige Stellung, die einige Unternehmen im Laufe
der letzten Jahre ausgebaut haben (in diesem Zusammenhang sind besonders
Google und Facebook zu nennen), wächst deren wirtschaftlicher und
gesellschaftlicher Einfluss zunehmend. Es ist durchaus denkbar, dass sie ihre
Vormachtstellung ausnutzen könnten und sehr viel Geld für Leistungen fragen
könnten, die sie heute noch umsonst erbringen.
Des Weiteren kann festgestellt werden, dass die Bereitschaft, vor allem der jungen
Generation, sinkt, für künstlerische Produkte wie Musik, Filme aber auch
Literatur zu zahlen. Wenn man diese Entwicklung weiterdenkt, zum Beispiel mit
„Google Bücher“, scheinen Schäubles Ideen nicht so abwegig.

Ein Großteil der Kommunikation findet in „Die Scanner“ nur noch elektronisch
statt. Die Gespräche, die ohne Hilfe der Mobril geführt werden, sind oft belanglos
und zeichnen sich durch eine gewisse Oberflächlichkeit aus. Die Beziehung
zwischen Rob und seinen Eltern zeigt dies exemplarisch. Sie reden aneinander
vorbei und nehmen den anderen nicht richtig wahr. Schäuble überspitzt hier ein
Kommunikationsverhalten, das in Ansätzen heute schon so zu beobachten ist.

Die eben beschriebenen Parallelen zu unserer heutigen Welt dürften auch


Jugendliche ansprechen, da sie sich größtenteils mit einem Bereich befassen, der
in ihrem Alltag sehr präsent ist. Die heutigen Schüler sind sogenannte „digital
natives“, das heißt, sie sind mit dem Internet und den dazugehörigen
Kommunikationsformen aufgewachsen und gehen ganz selbstverständlich damit
um. Dies bringt auch mit sich, dass sie dazu neigen, diese Technik und die damit
verbundenen Möglichkeiten nicht unbedingt kritisch zu hinterfragen. Dieser
Roman bietet allerdings die Möglichkeit, die Entwicklungen, die sich heute
bereits abzeichnen, weiterzudenken und zu reflektieren.

145
2.3.Erklärung und Begründung der Herangehensweise
Die Auswahl der Methoden, die eine Sequenz bestimmen, sollte sich immer den
Lernzielen und den behandelten Themengebieten unterordnen. In diesem Fall
handelt es sich um einen Roman, der die Schüler dazu einlädt, ihre eigene
Lebensrealität zu hinterfragen und sich eine eigene Meinung dazu zu bilden.

Es gibt allerdings eine Methode, die bei allen Sequenzen, die von uns beiden im
Rahmen dieser Arbeit in der Klasse durchgeführt wurden, angewandt wurde. Es
handelt sich hierbei um die Differenzierung. Bei der Behandlung dieser
Ganzschrift fand sie vor allem durch arbeitsteilige Gruppenarbeiten mit
unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad statt. So wurde ein Teil des Romaninhalts
nicht chronologisch und im Plenum, sondern themenbezogen in Gruppenarbeiten
behandelt. Hier fand eine Gewichtung der Themen nach Anforderungsniveau statt,
wodurch eine leistungsbezogene Differenzierung vorgenommen wurde.

Bei der Einführung der Argumentation überließ ich es den Schülern, ob sie die
Textsorte noch einmal zuhause üben wollten, indem ich ihnen eine zusätzliche,
fakultative Aufgabe gab. Es handelt sich hier also auch um eine Differenzierung,
weil die Schüler frei entscheiden können, ob es den Bedarf gibt, die
Argumentation noch einmal einzuüben oder nicht.

Beim Einrichten einer kleinen Klassenbibliothek mit Dystopien, die sich für
Jugendliche eignen, fand auch eine Differenzierung statt, und zwar nach dem
Interesse und auch der Motivation der Schüler. Da sie nicht dazu verpflichtet sind,
die Anti-Utopien zu lesen, können sie sich frei entscheiden und können auch
zwischen verschiedenen Themen wählen. Die Schüler konnten sich des Weiteren
in der Klassenarbeit zwischen zwei verschiedenen Argumentationsthemen
entscheiden, was auch einer Differenzierung nach Interesse entspricht.

2.3.1. Sachtexte
Es gibt allerdings auch einige Vorgehensweisen, die sich besonders bei dem in
„Die Scanner“ behandelten Themenkomplex anbieten. Ein methodischer
Schwerpunkt dieser Sequenz liegt auf der Verwendung von Sachtexten sowie von
Nachrichtenvideos, um den Romaninhalt mit unserer Lebensrealität zu
146
verknüpfen. Der Bezug zur Wirklichkeit ist bei Dystopien im Allgemeinen sehr
präsent, so auch in diesem Fall. Durch gezielt ausgesuchte Sachtexte, die in
direkte Verbindung mit dem Roman gebracht werden, sollen die Schüler
erkennen, dass die dystopischen Elemente nicht aus der Luft gegriffen und
vollkommen unrealistisch sind, sondern dass der Autor sie mit Absicht ausgewählt
hat, um seinen Lesern zu verdeutlichen, dass die im Text angedeuteten
Entwicklungen durchaus realistisch sind. Ein Beispiel hierfür ist ein in der
Süddeutschen Zeitung erschienener Artikel, der davon berichtet, dass Norwegens
Nationalbibliothek eine ganze Reihe von Büchern ins Netz stellt, von wo aus jeder
umsonst auf diese Datenbank zugreifen kann47.

Ein weiteres Beispiel, das sich gut mit dem in „Die Scanner“ behandelten
Themenkomplex verbinden lässt, ist die Internetzensur in China durch die
Regierung und deren Unterstützung durch Google. Hier bietet sich ein kurzes
Video48 von „Deutsche Welle“ an, das beschreibt, welche Auswirkungen die
Zensur auf das Leben der Chinesen hat.

Indem die Schüler diese schriftlichen beziehungsweise visuellen Informationen


auf den Romaninhalt übertragen, findet eine Transferleistung statt. Außerdem
kann so gewährleistet werden, dass die erste Funktion der Dystopie, nämlich die
Herstellung einer Verbindung zu unserer Lebensrealität, erfüllt wird. Das heißt,
dass die Schüler bereits zu Anfang der Sequenz erkennen, dass es sich hier um
einen Roman handelt, der viele Anknüpfungspunkte zur Realität aufweist. Sie
sollen so feststellen, dass es Parallelen zwischen der in „Die Scanner“
beschriebenen Welt und unserer Realität gibt, und dass es sich bei der Dystopie
nicht um ein aus der Luft gegriffenes, sehr unrealistisches Zukunftsszenario
handelt.

Sachtexte sollten in der Schule behandelt und als solche auch thematisiert werden,
weil sie es den Schülern ermöglichen, an Informationen zu einem bestimmten

47
Siehe Anhang.
48
Vgl. Beitrag Deutsche Welle vom 28.12.2012, http://www.dw.de/china-versch%C3%A4rft-
internet-zensur/a-16486424

147
Thema zu gelangen und den Hintergrund dieser Problematik zu beleuchten.
Zeitungsartikel eignen sich hierfür besonders gut, weil sie einerseits eine hohe
Informationsdichte aufweisen und andererseits den Schülern das Medium
„Zeitung“ nähergebracht werden kann. Die Informationsentnahme und das
Verstehen von Zusammenhängen sollte ebenso an einem pragmatischen Text
erprobt werden wie das Erklären unbekannter Begriffe durch den
Textzusammenhang.49

Gebrauchstexte können also, im Gegensatz zu literarischen Texten, einen


unmittelbaren Gegenwarts- und vor allem Wirklichkeitsbezug aufweisen,50 was
besonders in Zusammenhang mit der Dystopie von besonderem Vorteil ist. Die im
Roman beschriebene, fiktive Welt wird von den Schülern mit der Realität
verglichen und erste Gemeinsamkeiten können herausgearbeitet werden. Es lohnt
sich also, in einer Sequenz nicht nur literarische, sondern auch pragmatische Texte
zu behandeln und so der Textsorte der Dystopie gerecht zu werden, bei der der
Wirklichkeitsbezug immer im Vordergrund steht.

2.3.2. Argumentation und Herausbilden einer eigenen


Meinung
Der zweite Schwerpunkt dieser Sequenz steht in engem Zusammenhang mit den
Sachtexten. Es reicht nicht, Informationen in einem Text lokalisieren zu können,
sondern der Schüler sollte auch dazu in der Lage sein, sie auszuwerten und zu
gewichten. In einer letzten Phase sollte er schließlich Stellung dazu beziehen und
sich eine eigene Meinung bilden können. Dieser Punkt ist auch im Curriculum für
die 9. Klasse so vorgesehen. Die Schüler sollen sich auf einen Text stützen
können, um sich eine eigene Meinung bilden zu können und dazu Stellung zu
beziehen.51

49
Vgl. Lieberum, Rolf: Gebrauchstexte im Unterricht. In: Lange, Günter/Neumann, Karl/Ziesensis,
Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 2, Schneider Verlag Hohengehren,
Baltmannsweiler, 2001, S. 856.
50
Vgl. ebd., S. 854.
51
Vgl. Horaires et programmes, Enseignement secondaire, Division inférieure, 9TE, S. 10.

148
„Die Scanner“ bietet sich an, um diese Fähigkeiten einzuüben, da es, wie alle
Dystopien, eine gewisse Diskussionsgrundlage bietet und mit Sicherheit nicht
jeder Schüler einverstanden sein wird mit der von Sonntag beschriebenen
Zukunftsvision. Auf Personen, die mit dem Internet aufgewachsen sind, könnte
„Die Scanner“ übertrieben, rückwärtsgewandt und wie Schwarzmalerei wirken.
Ein Schüler bemerkte, die Büchergilde mache einen sehr konservativen,
altmodischen Eindruck auf ihn, und genau das ist sie ja auch. Rob und Arne
wollen etwas bewahren, was für einige Schüler vielleicht nicht besonders wertvoll
und schützenswert scheint.

In der 10. Klasse wird von den Schülern verlangt, eine vollständige Erörterung zu
einem Aktualitätsthema zu verfassen. Es wird allerdings oft vergessen, dass ihnen
das Konzept des auf Fakten basierenden Arguments in diesem Alter teilweise
fremd ist. Sie können zwar oft ihre eigene Meinung ausdrücken, es fällt ihnen
allerdings schwer, sie mit nachvollziehbaren Tatsachen und Informationen zu
begründen. Im Gegensatz zur klassischen Erörterung sollen die Schüler hier
textgebundene Argumente formulieren, die in einem direkten Zusammenhang zum
Roman stehen. Es fällt ihnen oft schwer, eine ausreichende Anzahl von gültigen
Argumenten zu finden. Dieses Problem soll durch die Anbindung an die
Romanhandlung vermieden werden. Das Einüben der Argumentation stellt also
eine Vorbereitung auf eine Aufgabe dar, die den Schülern in der 10. Klasse oft
erhebliche Schwierigkeiten bereitet. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, bereits in
der 9. Klasse erste Argumentationen vorzunehmen.

2.3.3. iPad
Das Uelzecht Lycée verfügt über zwei Klassensets von iPads, die jedem Lehrer
zur Verfügung stehen. Die meisten Schüler haben schon in dem einen oder
anderen Fach damit gearbeitet, das heißt, sie sind vertraut mit dem Gerät und dem
Ablauf.

149
Paradoxerweise ist „Die Scanner“ auch als E-Book erschienen. Obwohl die
Dystopie gerade das Verschwinden der gedruckten Bücher beklagt, gibt es,
wahrscheinlich auf Druck des Verlags52, auch eine elektronische Version, die man
auf allen gängigen Plattformen kaufen kann. Um die Widersprüchlichkeit dieser
Situation zu zeigen, hatte ich im Vorfeld einen Moment lang überlegt, die
Ganzschrift in elektronischer Form mit der Klasse zu lesen, da jedem Schüler ein
iPad zur Verfügung steht. Außerdem hätte sich so gleich eine Diskussion darüber
ergeben können, wie sinnvoll es ist, Bücher auf einem elektronischen
Trägersystem zu lesen. Es wäre möglich gewesen, das ausgewählte Medium mit
dem Inhalt der Dystopie in Verbindung zu setzen. Hier gibt es allerdings einige
Nachteile, die mich schlussendlich dazu bewogen haben, die gedruckte Version
für die Lernenden zu kaufen.

Die einzelnen iPads stehen jedem Schüler nach vorheriger Reservation zur
Verfügung. Es ist also nicht so, dass ich eine bestimmte Anzahl an iPads über die
Dauer von mehreren Wochen hätte blockieren und für meine Klasse hätte
reservieren können. Das bedeutet auch, dass jeder Schüler, der im Rahmen seines
Unterrichts mit den iPads arbeitet, über den dort gespeicherten Inhalt frei verfügen
kann. Es hätte also vorkommen können, dass die Datei unabsichtlich gelöscht
wird. Des Weiteren wäre es kompliziert geworden, das Buch auf jedes iPad
herunterzuladen, weil dafür verschiedene Accounts, zum Beispiel bei Amazon,
benötigt werden.

Außerdem dürfen die Schüler die iPads nicht mit nach Hause nehmen, sie könnten
also keine Hausaufgabe bekommen, die in direktem Zusammenhang mit „Die
Scanner“ steht und für die sie die Textgrundlage benötigen. Für die Vorbereitung
auf die Klassenarbeit wäre dies auch von Nachteil.

Das in meinen Augen ausschlaggebende Argument ist allerdings das Problem,


dass die Schüler das Buch, obwohl sie dafür gezahlt haben, nicht wirklich
besitzen. Sie können es weder noch einmal lesen noch verleihen oder vererben.

52
Schäuble deutet das in dem mit ihm geführten Interview an. Vgl. Interview mit Robert M.
Sonntag alias Martin Schäuble zu „Die Scanner“.

150
Besonders für Schüler aus eher bildungsfernen Familien ist es wichtig, das
Medium Buch schätzen zu lernen und die Möglichkeit zu haben, zu einem
späteren Zeitpunkt noch einmal darauf zurückgreifen zu können.

Da ich die Schüler auf diese ganzen Nachteile hinweisen wollte, da dies bereits in
engem Zusammenhang mit der Romanhandlung steht, gab ich an, dass wir dieses
Buch auf dem iPad lesen würden und lud auf jedes Gerät eine gratis erhältliche
Leseprobe. Von den Schülern verlangte ich allerdings den Betrag, den die
Printversion kostet. Ich ließ sie also in dem Glauben, dass wir den Roman in einer
digitalen Version lesen würden. Die meisten begrüßten es, die Ganzschrift auf
dem iPad lesen zu dürfen, weil ihnen relativ schnell klar war, dass der gesamte
Roman dann in der Klasse gelesen werden würde und sie ihn nicht zu Hause lesen
müssten.
Es gab allerdings auch einige kritische Stimmen, die bemängelten, dass ihnen das
Buch dann nicht wirklich gehören würde und dass sie sich nicht richtig auf die
Klassenarbeit vorbereiten könnten. Die meisten Schüler standen der
elektronischen Version allerdings sehr positiv gegenüber.

Die ersten Seiten des Romans wurden zusammen auf den iPads gelesen, in der
nächsten Stunde brachte ich allerdings die gedruckte Version mit und besprach mit
ihnen die Vor- und Nachteile von E-Books. Nachdem sie selbst mit den iPads
gearbeitet hatten, fielen ihnen jetzt mehr Nachteile ein. Es ist allerdings auffällig,
dass die Schüler eine relativ unkritische Position gegenüber den neuen Medien
und vor allem gegenüber verschiedenen Konzernen pflegen. Es zeigt sich also,
dass das Thema dieser Dystopie bei heutigen Jugendlichen eine gewisse
Berechtigung hat.

2.3.4. Gegenwartsbezug
In diesem Zusammenhang ist es auch sehr wichtig, bei der Erarbeitung des
Romans immer wieder darauf zu sprechen zu kommen, welche Parallelen es
zwischen dem Text und unserer Lebensrealität gibt. Es ist zum Beispiel kein
Zufall, dass es in dieser sehr aktuellen Dystopie nicht mehr der Staat ist, der die
Menschen kontrolliert, sondern in diesem Fall ist es der sogenannte „Weltkonzern

151
Ultranetz“, der diese Aufgabe übernommen hat. Ultranetz erinnert sehr stark an
Google.

Damit die Schüler den Zusammenhang zwischen den im Roman beschriebenen


Vorgängen und unserer Realität herstellen können, ist es wichtig, dass der Lehrer
ihnen einige Denkanstöße mit auf den Weg gibt, aber darauf achtet, ihnen nicht
bereits vorgefertigte Ideen aufzudrängen. Einige Schüler gaben zum Beispiel an,
dass Ultranetz und Google die Tatsache unterscheiden würde, dass Google alle
gespeicherten Bücher beziehungsweise Suchergebnisse auch weitergibt und sie
nicht, wie im Roman beschrieben, zurückgehalten oder verfälscht werden. Um
den Schülern zu zeigen, dass sie sich in diesem Punkt irren, ließ ich sie alle als
Hausaufgabe den gleichen Begriff in der Suchmaschine von Google eingeben.53
Die Lernenden waren sehr erstaunt darüber, dass es bei dem gleichen Wort zu
unterschiedlichen Suchresultaten kam. Dies liegt daran, dass Google die Resultate
unseren persönlichen Vorlieben und Gewohnheiten anpasst. Es ist also nicht so,
dass es sich bei Google um eine neutrale Institution handelt, die ähnlich wie ein
Wörterbuch funktioniert, sondern die angezeigten Resultate hängen sehr stark
vom Profil des Suchenden ab. Das bedeutet aber auch, dass dieser Konzern die
Kontrolle darüber hat, welches Wissen er uns zeigt.

Eine weitere Parallele zwischen dem Roman und der Realität sind die Mobrils, die
auf den heutigen Leser zwar sehr futuristisch wirken, die aber mit Sicherheit von
„Google Glass“ inspiriert wurden. Die Dystopie stellt dar, wie jegliche
Privatsphäre verloren geht und sich die Menschen damit arrangiert haben
beziehungsweise es für richtig halten. Die moralischen Maßstäbe haben sich den
neuesten Entwicklungen der Technik angepasst und es lohnt sich, mit den
Schülern darüber zu diskutieren, für wie realistisch oder eben unwahrscheinlich
sie dieses Szenario halten.

53
In diesem Fall war das der Begriff „Ägypten“. Einige Schüler erhielten als erste Treffer den
Wikipedia-Artikel zum Land, andere wiederum erhielten Werbung für Urlaubsreisen und wieder
andere hatten in den ersten Treffern viele Zeitungsartikel zu der politischen Situation im Land.

152
Diese beiden Beispiele verdeutlichen, dass „Die Scanner“ einen hohen
Gegenwartsbezug aufweisen kann und dass diese Punkte auch die Möglichkeit
bieten, ein Gespräch darüber anzuregen, ob und wenn ja, inwiefern wir uns der im
Roman beschriebenen Welt immer weiter annähern. Dies bietet auch die
Gelegenheit, das eigene Medienverhalten unter die Lupe zu nehmen und zu
untersuchen, ob wir nicht alle bereits Teil der im Roman kritisierten Kostenlos-
Kultur sind.

2.3.5. Intertextualität
Wie bereits im theoretischen Teil dargelegt wurde, weist die Dystopie allein schon
durch ihre Gattungszugehörigkeit eine Vielzahl an intertextuellen Bezügen auf. In
diesem Unterkapitel soll allerdings noch einmal auf die Intertextualität in einer
konkreten Anti-Utopie eingegangen werden, um zu zeigen, dass „Die Scanner“ in
hohem Grade intertextuell angelegt ist und um zu begründen, warum dies auch ein
Thema in der praktischen Durchführung der Sequenz war.

In „Die Scanner“ findet ein Verweis auf eine andere Dystopie durch den Namen
der Hauptfigur statt. „Robert M. Sonntag“ erinnert an die Hauptfigur aus Ray
Bradburys „Fahrenheit 451“, die „Montag“ heißt. Schäuble, der Autor von „Die
Scanner“, hat diesen Bezug absichtlich hergestellt.54 Es handelt sich hier also um
eine beabsichtigte, intendierte Intertextualität, die dem Leser auch auffallen soll.
Er soll erkennen, dass es viele Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Figuren
gibt: Beide arbeiten zu Anfang des Romans für das System und sind von seiner
Richtigkeit überzeugt. Erst nach und nach schleichen sich Zweifel ein und es
kommt zur Auflehnung. Beide Figuren haben außerdem einen Mentor, der ihnen
den Wert von Büchern und Literatur vermittelt. „Die Scanner“ kann vom Thema
und Handlungsaufbau her als eine Art moderne Adaptation von „Fahrenheit 451“
gesehen werden.

54
Vgl. Interview mit Robert M. Sonntag alias Martin Schäuble. Dort sagt Schäuble, dass er ganz
bewusst nach einem Namen gesucht hat, der in der Tradition der Dystopie verstanden werden
kann.

153
Ein weiterer Punkt, an dem der Grad der Intertextualität deutlich wird, befindet
sich ebenfalls in „Die Scanner“. Als Arne Bergmann Rob die Bücher zeigt, die er
vor der Zerstörung retten konnte, lenkt er seine Aufmerksamkeit vor allem auf
einige Dystopien, die zwar schon gescannt wurden, aber im Ultranetz nicht
verfügbar sind, was mit Sicherheit an ihrem subversiven Potenzial liegt. Arne
nennt eine ganze Reihe von Klassikern, es findet hier also eine explizite
Intertextualität statt.55 Außerdem wird an einer Stelle auch aus einer Dystopie
zitiert. Arne sagt in Bezug auf Orwells 1984 nur: „Der große Bruder sieht dich!“56
Die hier vorkommende Intertextualität ist also vom Autor intendiert und soll dem
Leser verdeutlichen, dass sich dieser Roman ganz klar als Teil einer
Gattungstradition sieht. In „Die Scanner“ werden also gleich mehrere der von
Pfister beschriebenen Kriterien erfüllt57, sodass der Roman einen hohen Grad an
Intertextualität aufweist.

2.4.Aufbau und Verlauf der Sequenz


Dieses Kapitel befasst sich also damit, wie man „Die Scanner“ auf einer neunten
Klasse behandeln kann und dabei gleichzeitig auch auf die Gattung der Dystopie
eingeht. Da es sich hier um einen erst vor Kurzem erschienenen Roman handelt,
gibt es bisher weder eine Lehrerhandreichung noch Unterrichtsentwürfe, auf die
man sich bei der Bearbeitung stützen könnte. Wie bei der letzten Sequenz wurde
auch zu diesem Themenkomplex eine Sammlung von Arbeitsblättern
zusammengestellt, die den anderen Lehrern des Kollegiums zur Verfügung gestellt
wurde. In diesem Fall ist das umso wichtiger, weil es zu diesem Roman noch
keine begleitende Literatur gibt.

Da in der 9. Klasse nur noch drei Wochenstunden für das Unterrichtsfach


„Deutsch“ vorgesehen sind, sollte für die Erarbeitung einer Ganzschrift nicht zu
viel Zeit vorgesehen werden. Diese Sequenz ist auf acht bis zehn Wochenstunden
ausgelegt. Es wäre mit Sicherheit möglich gewesen, die Erarbeitung noch straffer

55
Vgl. Sonntag, S. 148f.
56
Vgl. ebd., S. 148.
57
Siehe Kapitel II.4.1. zur Intertextualität.

154
zu gestalten und die Sequenz auf sieben bis acht Stunden zu verkürzen, allerdings
wäre dann der dystopische Aspekt zu kurz gekommen und es wäre bei einer
reinen Inhaltswiedergabe und -diskussion geblieben.

In dieser Sequenz wurden vor allem die Lese- und die Schreibkompetenz
behandelt. Das Hörverstehen wurde nur durch das Video der Deutschen Welle am
Rande gestreift. Das Leseverstehen wurde einerseits durch den Roman an sich und
andererseits durch die verschiedenen Sachtexte und Romanausschnitte eingeübt.
Bei der Schreibkompetenz ist vor allem die Argumentation zu erwähnen, die
mithilfe eines Arbeitsblattes eingeführt und auch in der Klassenarbeit abgeprüft
wurde. Die Schüler sollten allerdings nicht nur Argumente finden und mithilfe
von Belegen und Beispielen sachlich darlegen, sie sollten sich auch ihre eigene
Meinung bilden und formulieren können.

Zu der Beschreibung der Durchführung sei noch gesagt, dass jede der hier
aufgeführten Unterrichtseinheiten 50 Minuten umfasst und dass sich alle
Arbeitsblätter im Anhang befinden.

Einstieg und 1. Unterrichtseinheit


Als Einstieg in dieses Thema eignet sich ein Artikel aus der Süddeutschen58
besonders gut, weil er das zentrale Thema von „Die Scanner“ aufgreift und
gleichzeitig durch seinen expliziten Realitätsbezug verdeutlicht, dass die
Handlung des Romans nicht so unrealistisch ist. Außerdem wird die Analyse von
unbekannten Sachtexten so eingeübt. Die Fragen zum Text, die zum Teil in
Partnerarbeit beantwortet wurden, stellten zudem sicher, dass der Zeitungsartikel
an sich nicht nur als Einstieg für den Roman diente, sondern dass auch das
Verständnis gewährleistet war. Die unterschiedlichen Aufgaben wurden
anschließend im Plenum mit Hilfe von an der Tafel festgehaltenen Stichwörtern
korrigiert.

58
Vgl. Ein zweites Leben für Schmöker, Norwegen stellt Bücher kostenlos ins Netz (17.01.2014),
http://www.sueddeutsche.de/kultur/2.220/norwegen-stellt-buecherschatz-kostenlos-ins-internet-
ein-zweites-leben-fuer-schmoeker-1.1865890, siehe Anhang.

155
Der Zeitungsartikel bietet also den Vorteil, dass er den beschriebenen Neuerungen
in Norwegen sehr positiv gegenübersteht und dass es keine Anhaltspunkte im Text
gibt, dass die Digitalisierung von Büchern auch Nachteile mit sich bringen
könnte. Aus diesem positiven Grundgedanken heraus sollen die Schüler das erste
Kapitel der Dystopie lesen. In diesem Fall geschah das über Ipads, weil es sich
hier um eine digitalisierte Form des Romans handelt und somit sofort ein
persönlicher Bezug zum Thema hergestellt werden kann. Wie bereits
angesprochen, begrüßten die meisten Schüler die Tatsache, dass die Erarbeitung
des Romans über die Ipads stattfinden würde.

In diesem Zusammenhang bot es sich auch an, kurz auf die Vor- und Nachteile
von E-Books einzugehen, da dies ein Punkt ist, der im Roman indirekt
angesprochen wird, da dort die gedruckten Bücher langsam verschwinden und
durch elektronische Versionen ersetzt werden. Es ist ratsam, diesen Aspekt vor der
eigentlichen Erarbeitung des Romans zu thematisieren, da sich die Schüler zuerst
eine eigenen Meinung bilden sollten, bevor sie mit der dystopischen Sicht auf die
Entwicklung weg von den gedruckten Schrifterzeugnissen konfrontiert werden.

2. Unterrichtseinheit
In dieser Unterrichtseinheit bekamen die Schüler den Roman in einer gedruckten
Version ausgeteilt und ich besprach kurz, weshalb ich mich gegen die Erarbeitung
auf den iPads entschieden hatte. Inzwischen hatten sich auch die kritischen
Stimmen gegenüber der elektronischen Version gemehrt. Viele Schüler
bemängelten es, dass sie sich zu Hause nicht noch einmal mit dem Romaninhalt
auseinandersetzen konnten.

Ein Umstand, der nicht unterschätzt werden sollte, ist dass die ersten Seiten des
Romans sehr verwirrend auf die Schüler wirken können. Dies ist durchaus vom
Autor so beabsichtigt, da dargestellt werden soll, in welchen Punkten sich die im
Roman beschriebene Welt von unserer unterscheidet. Das bringt allerdings auch
den Nachteil mit sich, dass sich die Jugendlichen bei der ersten Lektüre sehr
schnell überfordert fühlen können. Um dieser Tatsache Rechnung zu tragen und
keine Frustrationen zu einem so frühen Zeitpunkt der Erarbeitung aufkommen zu
lassen, ist es unerlässlich, auf die einzelnen Begriffe einzugehen, die
156
kennzeichnend für diese Dystopie sind. Die Schüler erhielten also den
Arbeitsauftrag, in Gruppenarbeit eine Art Wörterbuch zum ersten Kapitel
anzulegen, in dem die Wörter erklärt werden, die sich augenscheinlich auf
Erfindungen oder Konzepte der Zukunft beziehen. Die Schüler sollten also aus
dem Kontext herauslesen, um was es sich bei „Mobril“, „Metro-Gleiter“ etc.
handelt. Hier ist es wichtig, den Schülern zu vermitteln, dass diese Konzepte aus
der Zukunft stammen und dadurch fiktiv sind und dass es ganz normal ist, dass
man als Leser anfangs verwirrt ist. Dennoch beruft sich der Autor auf technische
Entwicklungen, die heute bereits existieren oder zumindest angedacht sind, es ist
also legitim, diese Konzepte zum Vergleich heranzuziehen. So erinnert die Mobril
stark an Google Glass.
Die Gruppenarbeit fand in von mir zusammengestellten, leistungsheterogenen
Gruppen statt, damit gewährleistet werden kann, dass auch schwächere Schüler
die neuen Begriffe verstehen.

Durch diese Aufgabe wird also bereits der Gegenwartsbezug angesprochen. Es


muss den Schülern bewusst sein, dass dieser Roman zwar auf den ersten Blick
fremdartig erscheint, dass es dennoch viele Aspekte gibt, die sich in Ansätzen
bereits in unserer Lebenswirklichkeit andeuten.

Um das Textverständnis noch zu vertiefen, werden einige zentrale Textstellen im


Plenum besprochen. Das Ziel dieser Stunde war es also, dass sich die Schüler ein
Bild von der Gesellschaft machen, in der Rob lebt und dass sie die grundlegende
Figurenkonstellation des Romans erkennen.

3.Unterrichtseinheit
Nachdem die Schüler also jetzt auch die folgenden Kapitel gelesen hatten, wurde
zu Anfang dieser Unterrichtseinheit noch einmal kurz wiederholt, in welchen
Punkten sich die Welt aus dem Jahr 2035 von unserer Realität unterscheidet und
wodurch sich das Leben in der Zukunft auszeichnet. Die wichtigsten Stichwörter
wurden in einem Schema festgehalten.

Auf Seite 60f befindet sich Rob bei den Mitgliedern der Büchergilde. Seine
Professorin erklärt ihm, dass Ultranetz früher ein Mittel war, um Proteste gegen
157
die Machthaber zu organisieren, dass dies aber vorbei war, als der Protest mit den
finanziellen Interessen von Ultranetz kollidierte. Es wird in diesem
Zusammenhang von Zensur gesprochen.

Da es sich hier um eine Textstelle handelt, die einerseits erklärt, wie Ultranetz so
mächtig werden konnte und hier andererseits ein klarer Gegenwartsbezug
aufgebaut wird, stand diese Textstelle im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit.
Das Internet wird von den meisten Schülern als neutral angesehen, als ein
Werkzeug, das sie benutzen, um Informationen zu erhalten. Dass es einzelne
Konzerne gibt, die die Inhalte bis zu einem gewissen Punkt kontrollieren, ist den
meisten nicht bewusst. Das Ziel dieser Stunde ist es also, ein gewisses
Problembewusstsein für dieses Thema bei den Schülern zu wecken.

Der Begriff der Zensur ist den Jugendlichen zum größten Teil unbekannt, deshalb
ist es ratsam, zuerst eine Definition vorzunehmen. Anschließend wurde im
fragend-entwickelnden Verfahren der Gegenwartsbezug vorgenommen (arabischer
Frühling, Syrien) und mithilfe eines Videos der Deutschen Welle59 wurde eine
Parallele zu der Internetzensur in China hergestellt. Den Schülern soll so
einerseits bewusst werden, dass das Internet durch einige Regierungen in den
jeweiligen Ländern kontrolliert wird, dass andererseits aber auch unsere
Internetsuchen nicht völlig unabhängig und neutral sind.

Um dies zu demonstrieren, gab ich den Schülern die Hausaufgabe, den Begriff
„Ägypten“ für die nächste Stunde zu googeln und ihre Suchergebnisse
auszudrucken und in den Unterricht mitzubringen. Dieser Arbeitsauftrag stieß auf
ziemliches Unverständnis, da die Jugendlichen nicht verstanden, wozu das gut
sein sollte.

59
Vgl. Beitrag Deutsche Welle vom 28.12.2012.

158
4. und 5. Unterrichtseinheit
Der folgende Entwurf ist auf zwei Stunden ausgelegt, weil er zum großen Teil aus
einer Gruppenarbeit besteht, die mit der daran anschließenden Korrektur mehr als
die üblichen 50 Minuten in Anspruch nimmt.

Wenn man eine Suche bei Google durchführt, bestimmt ein Algorithmus, welche
Resultate aufgrund der letzten Suchanfragen am besten zu einem passen und was
man mit einem gewissen Begriff wohl meint. Dies hat den Vorteil, dass man mit
großer Wahrscheinlichkeit in den ersten Suchresultaten das Passende findet, hat
aber auch den Nachteil, dass man keine unabhängigen Resultate bekommt, dass
Google also bestimmt, was einen interessieren sollte. Es ist also keinesfalls so,
dass die Suchmaschinen neutrale Ergebnisse liefern. Die Algorithmen können
dazu benutzt werden, unerwünschte Informationen zu unterdrücken.60

Dieser Umstand ist den Schülern allerdings nicht bewusst. Um sie darauf
hinzuweisen, dass jeder Internetbenutzer andere Suchresultate bekommt und dass
das Szenario, das in „Die Scanner“ beschrieben wird, gar nicht so unrealistisch ist,
sollten sie ihre Suchresultate miteinander vergleichen. Es war zwar so, dass der
Wikipedia-Artikel bei den meisten Schülern (abgesehen von der Werbung) das
erste Suchresultat war, bei den restlichen Positionen gab es allerdings große
Unterschiede, die von den Interessen und vorherigen Suchanfragen der einzelnen
Schüler abhängen. Diese waren sehr erstaunt darüber, dass Google sie so genau
kannte und die für sie relevanten Resultate lieferte. Hier lässt sich auch eine
Parallele zu „Die Scanner“ erkennen, wo die Werbung passgenau auf jeden
Kunden zugeschnitten ist.

Trotz all der Parallelen und der Verbindung des Romans mit Sachtexten und
Videos, ist es wichtig, die Erarbeitung der eigentlichen Textgrundlage nicht zu
vernachlässigen. Zu diesem Zweck wurde eine arbeitsteilige Gruppenarbeit zu
verschiedenen, zentralen Themen durchgeführt. So werden zum Beispiel die

60
Eli Pariser hat sich mit diesem Thema ausführlich auseinandergesetzt. Vgl. Pariser, Eli, Beware
online „filter bubbles“, März 2011,
http://www.ted.com/talks/eli_pariser_beware_online_filter_bubbles

159
Büchergilde, die Figur Jojo, die Droge Nador und der Stellenwert der Familie in
dieser Gesellschaft am Beispiel von Rob und seinen Eltern untersucht. Da die
verschiedenen Arbeitsaufträge über unterschiedliche Schwierigkeitsgrade
verfügen, findet auch hier eine Differenzierung statt. Die Schüler konnten sich ihr
Thema aussuchen und hatten so auch einen Einfluss auf die Zusammensetzung
der Gruppen. Dadurch wird auch eine Differenzierung nach Interesse
gewährleistet.

Schließlich wurden die Resultate der Gruppenarbeit im Plenum vorgetragen. Es


wurde besonderer Wert darauf gelegt, dass die Aussagen zu den einzelnen Themen
durch Zitate aus dem Roman beziehungsweise Seitenangaben belegt werden. Die
gezielte Arbeit mit dem Text sollte immer wieder eingeübt werden.

6. Unterrichtseinheit
Im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit steht das Thema der Bücherverbrennung.
Im Roman wird deutlich, dass die gescannten Bücher von der Scan AG zerstört,
genauer gesagt verbrannt werden. Es ist kein Zufall, dass Schäuble diese
Zerstörungsmethode für die Bücher gewählt hat. Er beruft sich dadurch direkt auf
eine der großen Dystopien des 20. Jahrhunderts, nämlich auf „Fahrenheit 451“61
von Bradbury. Da die Erarbeitung der Anti-Utopie als Gattung ein wichtiger
Bestandteil dieser Sequenz ist, sollten die Schüler langsam an andere dystopische
Texte herangeführt werden. Dies lässt sich zum Beispiel bewerkstelligen, indem
man sich auf eine spezifische Gemeinsamkeit zwischen zwei Texten (hier: die
Tatsache der Bücherverbrennung) konzentriert und die an beiden
Romanausschnitten nachweist.

Schäuble und natürlich auch Bradbury verweisen mit ihren Romanen auch auf die
Bücherverbrennungen der Nazis. Da den Schülern dieser historische
Zusammenhang nicht bekannt sein dürfte, ist es unerlässlich, auch darauf
einzugehen. Den Lernenden soll so bewusst werden, dass die Dystopie zwar in der
Zukunft spielt, oft aber Geschehnisse aus der Vergangenheit aufgreift und somit

61
Bradbury.

160
auch eine Position dazu bezieht. Anti-Utopien können also sowohl historische als
auch literarische Referenzen beinhalten. Das Konzept der Intertextualität sollte
bereits in den unteren Klassenstufen thematisiert und behandelt werden. In diesem
Zusammenhang steht auch das Heine-Zitat, das als Hausaufgabe vorgesehen ist
und dazu dient, den Inhalt der Stunde noch einmal zu rekapitulieren und in
eigenen Worten zu formulieren.

Dieses Arbeitsblatt62 macht also den Anfang der Unterrichtseinheiten, die sich
nicht mehr nur mit dem Roman „Die Scanner“ beschäftigen, sondern die über den
eigentlichen Text hinausgehen. Gegen Ende der Sequenz sollte nicht nur der
Schwierigkeitsgrad steigen, sondern der Roman sollte auch in einen größeren
Zusammenhang eingeordnet werden.

7. Unterrichtseinheit
Das geschieht in dieser Unterrichtseinheit, indem einige Thesen zum Roman
diskutiert werden und so auch die Textsorte der Argumentation eingeführt wird.

Zuerst allerdings wurde das Ende des Romans kurz in einem Unterrichtsgespräch
erläutert und die Leseerfahrungen der Schüler wurden diskutiert. Anschließend
wurden beispielhaft an der These „Rob ist nur eine Marionette der Büchergilde.“
die Grundsätze des Argumentierens dargelegt. Die Erörterung an sich wird zwar
erst in der 10. Klasse ausführlich im Unterricht behandelt, dennoch sollten
Schüler einer neunten Klasse mit dem Konzept des Arguments (im Gegensatz zur
Meinung) vertraut gemacht werden. „Die Scanner“ eignet sich hierfür besonders
gut, da es einige Themen enthält, bei denen die Schüler unterschiedlicher
Meinung sind und bei denen eine kontroverse Diskussion möglich ist.

Das Arbeitsblatt63 enthält eine Illustration64, die den Aufbau der Argumentation
veranschaulicht und den Schülern dabei hilft, das Prinzip zu verstehen. Mithilfe

62
Siehe Anhang.
63
Siehe Anhang.
64
Die Illustration wurde von folgendem Dokument inspiriert, allerdings von mir zu großen Teilen
an die Bedürfnisse des Romans und der Klasse angepasst. Vgl. Hicke, Horst, Eine Argumentation
verfassen, http://www.unterrichtsmaterial-schule.de/deutschvorschau67.shtml

161
eines konkreten Beispiels wurden die „drei Bs“ (Behauptung, Begründung,
Beispiel) durchgespielt, das heißt, dass zu jeder Kategorie Sätze formuliert
wurden. Die Hauptschwierigkeit der Schüler bestand darin, die Behauptung von
der Begründung unterscheiden zu können und ein konkretes, passendes Beispiel
aus dem Text zu nennen und zu erklären. Um den Schülern, die das Gefühl hatten,
diese neue Schreibform noch nicht zu beherrschen, mehr Sicherheit zu geben, gab
ich ihnen die Möglichkeit, eine Argumentation zu einem zweiten auf den Roman
bezogenen Thema zu schreiben. Die für alle obligatorische Hausaufgabe bestand
daraus, eine Schlussfolgerung zu formulieren.

8. und 9. Unterrichtseinheit
Die folgenden Unterrichtseinheiten werden zusammen behandelt, da sie sich der
Textsorte der Dystopie widmen und eine Stunde zur Bearbeitung der Anti-Utopie
nicht ausreichen würden. Bei diesem Thema ist es sehr wichtig, auf die Fragen
und das Lerntempo der Schüler einzugehen, da es für Lernende der 9. Klasse doch
recht außergewöhnlich ist, auf eine komplexe literarische Textsorte einzugehen
und die Merkmale zu behandeln.

Auch in diesem Fall bietet es sich an, ein Arbeitsblatt65 zu benutzen, auf dem sich
einerseits eine kurze Definition der Gattung und andererseits die wichtigsten
Leitfragen, die in der Stunde bearbeitet werden sollen, befinden. Es gibt eine
Textstelle, die sich besonders gut eignet, das Thema einzuführen. Auf Seite 148f
werden die wichtigsten Dystopien des letzten Jahrhunderts von Arne aufgezählt
und der Inhalt wird in ein paar Wörtern kurz umrissen. „Fahrenheit 451“ kennen
die Schüler ja bereits in Ansätzen und auch die Ausgangssituation der anderen
erwähnten Werke sollte der Lehrer kurz beschreiben, damit die Schüler ein Gefühl
dafür bekommen, wodurch sich diese Gattung auszeichnet. Außerdem wird ihnen
so bewusst, dass sich „Die Scanner“ ganz explizit in eine lange literarische
Tradition einreiht.

65
Siehe Anhang.

162
Es fiel den Schülern erstaunlich leicht, aus den Gemeinsamkeiten zwischen den
behandelten beziehungsweise erwähnten Texten die Merkmale der Gattung der
Dystopie herauszufiltern. Es wurden mehr Punkte genannt als ich anfangs
vorhatte überhaupt zu behandeln und die Schüler gingen in ihren Überlegungen
weiter als erwartet. Sie konnten sogar die Ablehnung der Natur als ein Merkmal
nennen, obwohl dieses Thema in „Die Scanner“ nur gestreift wurde.

Auch die beiden weiteren Fragen, nämlich die nach der Funktion der Dystopie
und die nach den Auswirkungen auf unser Leben, beantworteten die Schüler (teils
im fragend-entwickelnden Verfahren, teils in Partnerarbeit) zu meiner
Zufriedenheit. Ihrer Meinung nach richtet sich die Hauptkritik Schäubles an
Google und andere Konzerne, die über sehr viel Macht verfügen und diese
missbrauchen könnten. Ein anderes Element, das von ihnen genannt wurde,
betrifft den Verlust der Privatsphäre, der auch heutzutage schon sehr weit
fortgeschritten ist und mit Google Glass eine neue Ebene erreichen wird. Auch die
Tatsache, dass Bildung zu einem teuren Gut wird, das nicht mehr jedem frei
zugänglich ist, beschäftigte die Schüler. Es gibt also viele verschiedene
Möglichkeiten, den Romaninhalt auf unser Leben zu übertragen. Es muss
allerdings auch festgehalten werden, dass den Schülern relativ wenig konkrete
Maßnahmen einfielen, wie sie ihr Verhalten ändern könnten, um einer
Entwicklung, wie sie in „Die Scanner“ angedeutet wird, entgegenzusteuern. Der
Aufruf zum Handeln scheint heute nicht mehr wirklich anzukommen. Man muss
allerdings bedenken, dass die konkreten Handlungsmöglichkeiten in einer
globalisierten Welt auch nicht unbedingt besonders realistisch sind.

Ein Punkt, der bereits während der eigentlichen Erarbeitung des Romans von den
Schülern thematisiert wurde und der zum Schluss der Sequenz gezielt
angesprochen werden sollte, ist die sehr eigentümliche Erzählerfigur und die
damit zusammenhängende Autorfiktion. Es bietet sich hier an, sich mit der Klasse
einen kurzen Ausschnitt aus dem Interview mit Martin Schäuble66 anzusehen,
damit die Schüler den Aufbau des Romans und die Beweggründe des Autors

66
Interview mit Robert M. Sonntag.

163
besser verstehen können. Man kann sich nämlich tatsächlich die Frage stellen,
warum Schäuble als Autor komplett hinter seinem Werk zurücktritt und nicht
einmal im Klappentext wiederzufinden ist. Der Begriff der „Authentizität“ sollte
in diesem Zusammenhang erwähnt, erklärt und besprochen werden. Ist es wirklich
so, dass der Roman durch die Autorfiktion echter wirkt? Oder handelt es sich hier
nur um eine sinnlose Illusion?

Als Abschluss der Sequenz sollte noch ein Verweis auf andere aktuelle Dystopien
für Jugendliche stattfinden. Die Schüler, denen die Textsorte gefallen hat, können
dazu animiert werden, auch in ihrer Freizeit zu einem Buch zu greifen. Zu diesem
Zweck brachte ich sechs Dystopien mit in den Unterricht, die ich allesamt in
wenigen Sätzen vor der Klasse vorstellte und aus denen sich die Schüler einen
Roman aussuchen konnten. Sie trugen sich anschließend in eine Liste ein, in der
sie auch festhielten, wer welches Buch als Nächstes bekommen würde. Diese
Miniaturform der Klassenbibliothek hat den Vorteil, dass die Schüler ihr
neugewonnenes Wissen über Anti-Utopien gleich in der Praxis anwenden können.

2.5.Analyse
Romanauswahl
Wie bereits bei „Schattenkinder“, kann man auch bei dieser Dystopie feststellen,
dass es den Schülern anfangs schwer fällt, sich auf die im Roman beschriebene,
sehr verwirrende Welt einzulassen. Dies sollte allerdings nicht gegen eine
Behandlung von Dystopien im Unterricht sprechen, im Gegenteil. Nachdem die
Lernenden sich die Mühe gemacht hatten und sich trotz ihrer anfänglichen
Frustration weiter mit dem Roman beschäftigten, stellte sich ein Erfolgserlebnis
ein. Die Aufgabe des Lehrers ist es, den Leseprozess der Schüler zu begleiten und
so ein Erfolgserlebnis erst zu ermöglichen. In diesem Fall war das Anlegen eines
kleinen Wörterbuchs zu dem ersten Kapitel sehr nützlich, weil sie so feststellen
konnten, dass ihre Mitschüler an den gleichen Stellen Probleme hatten wie sie und
dass die auftretende Verwirrung vom Autor so beabsichtigt ist.

Die Schüler der neunten Klasse störten sich relativ wenig an dem negativen Ende
des Romans und bewerteten diesen Ausgang nicht negativ. Es scheint wohl so zu

164
sein, dass Jugendliche in diesem Alter besser mit dem Tod einer Figur umgehen
können oder dass es sie nicht mehr so stört. Das liegt wahrscheinlich daran, dass
sie es durch Computerspiele, Filme etc. gewohnt sind, dass es nicht zu einem
Happy End kommt.

Ich würde diesen Roman insgesamt als für eine neunte Klasse sehr gut geeignet
einstufen, da er viele Möglichkeiten eröffnet, Bezüge zur Wirklichkeit
herzustellen und zudem, nach Aussage der Schüler, sehr spannend ist. Er spricht
die Jugendlichen in ihrer Lebenswirklichkeit an, da sie mit den neuen Medien
aufgewachsen sind und sich so mit dem Thema und vor allem den Protagonisten,
die anfangs nicht verstehen können, warum Leser so an ihren Büchern hängen,
identifizieren können.

Klassenarbeit
Die Klassenarbeit67 zu diesem Roman bezieht sich hauptsächlich auf zwei
Kompetenzbereiche: Das Leseverstehen wird durch einen unbekannten Text
abgeprüft, der sich auch dazu eignet, Parallelen zwischen „Die Scanner“ und dem
unbekannten Text herzustellen. Außerdem kommt der Kompetenzbereich „Texte
schreiben“ durch das Verfassen einer Argumentation sowie dem Beantworten
einer Frage nach Robs Beziehung zu seinen Eltern vor.

Viele andere Methoden der Bewertung, wie zum Beispiel das mündliche
Vorstellen einer Dystopie in Gruppen oder das Beantworten von Fragen zu einem
Hörtext, wären ebenso möglich. Ich habe mich hier für die klassische
Kombination von Leseverstehen und Schreiben entschieden, weil so erstens die
Argumentation, die ja ein wesentlicher Bestandteil der Sequenz war, abgeprüft
werden kann und weil es durch das Leseverstehen möglich ist, den Schülern einen
weiteren dystopischen Text vorzustellen.

67
Siehe Anhang.

165
In diesem Fall ist das ein Ausschnitt aus Aldous Huxleys „Schöne neue Welt“68, in
dem beschrieben wird, wie die Kinder genormt werden und warum das so wichtig
ist. Dieser Teil des Romans bietet den Vorteil, dass viele Vorgänge ausführlich
erklärt werden, weil in dieser Szene Studenten zugegen sind. Da der Text
allerdings nicht nur als Vorwand für die Behandlung des Themas der Dystopie
dienen soll, wird zuerst der Inhalt des Ausschnitts mit einigen Aufgaben
abgefragt. Dies ist wichtig, um das Verständnis des Textes zu gewährleisten und
um von da aus eine Brücke zur Dystopie als Gattung und zu „Die Scanner“ zu
schlagen.

Anschließend sollen die Schüler erstens die Gemeinsamkeiten zwischen „Die


Scanner“ und diesem Textausschnitt herausarbeiten und zweitens begründen,
weshalb es sich bei „Schöne neue Welt“ um eine typische Dystopie handelt. Zu
jeder Parallele müssen Beispiele aus den beiden Texten genannt werden. So
werden in beiden Romanen Bücher und die Beschäftigung mit ihnen als
überflüssig und gefährlich angesehen und auch die Natur wird (hier durch die
Blumen dargestellt) als ekelerregend und nutzlos dargestellt. Das gesamte System
unterwirft sich zudem wirtschaftlichen Gesichtspunkten. Alles, was nicht
profitabel ist, ist überflüssig. Typische Merkmale einer Dystopie sind also, dass
die Vergangenheit möglichst aus den Köpfen der Menschen verbannt werden soll
und als sehr negativ dargestellt wird. Der Mensch wird konditioniert und
manipuliert und jegliche Individualität geht verloren. Es gibt eine Einteilung in
verschiedene Gesellschaftsklassen, die bei „Die Scanner“ zwar flexibel ist, aber
dennoch existiert.
Die hier beschriebenen Aufgaben sind recht anspruchsvoll, da eine
Transferleistung vorgenommen wird, indem die bekannten Merkmale der
Dystopie auf den unbekannten Text übertragen werden.

Dieser erste Teil der Klassenarbeit wurde größtenteils ganz ordentlich bearbeitet.
Beim zweiten Teil, der Argumentation also, gab es sehr große Unterschiede
zwischen den einzelnen Schülern. Einige beherrschten diese Schreibform bereits

68
Huxley, S. 38-41.

166
sehr gut und dürften nächstes Jahr keine Probleme haben, eine Erörterung zu
verfassen. Der Aufbau ihrer Argumente war korrekt und die persönliche
Schlussfolgerung nachvollziehbar und schlüssig. Andere Schüler hingegen hatten
große Probleme, das Konzept des Beispiels und des Belegs voneinander zu
unterscheiden und korrekt umzusetzen. Sehr oft nannten sie nur insgesamt zwei
oder drei Argumente, die zudem nicht besonders überzeugend waren. Ich habe
mich deshalb dazu entschieden, die Argumentation zu Ende des dritten Trimesters
noch einmal zu wiederholen und zwar dieses Mal mit Hilfe von Sachtexten.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Durchschnittsnote dieser Klassenarbeit


leicht über der des letzten Trimesters liegt und dass die Schüler das Prinzip der
Dystopie verstanden haben. Da es aber bei dem Teil zur Argumentation sehr stark
divergierende Noten gab, sollte diese Schreibform noch einmal wiederholt
werden.

Sequenz
Insgesamt kann festgestellt werden, dass die Sequenz zu meiner Zufriedenheit
verlaufen ist. Da in einer neunten Klasse nur noch drei Wochenstunden für das
Fach Deutsch vorgesehen sind, muss natürlich eine strenge Auswahl getroffen
werden von Themen, die behandelt werden können. Das ist sehr schade, weil der
Roman eine ganze Reihe von möglichen Anknüpfungspunkten bietet, die
allerdings auf Kosten der eigentlichen Romanbehandlung gehen würden. Da es
sich hier jedoch um ein doch recht anspruchsvolles Werk für eine neunte Klasse
handelt, sollte die Handlung und Personenkonstellation im Unterrichtsgeschehen
nicht vernachlässigt werden.

Es bleibt auch festzuhalten, dass man sich als Lehrer nicht scheuen sollte, auch
Gattungen, die so nicht im Lehrplan verankert sind, im Unterricht zu
thematisieren und zu behandeln. Ich halte es auch für vertretbar, bei der Erklärung
dieser Textsorte, nicht vor Romanen zurückzuschrecken, die üblicherweise erst zu
einem späteren Zeitpunkt in der Schule behandelt werden. Es ist natürlich klar,
dass die Schüler die politischen Anspielungen in einem Textausschnitt wie zum
Beispiel aus „Fahrenheit 451“ nicht erfassen können, dennoch gibt es zweifelsfrei
Parallelen zwischen den beiden Romanen, die den Schülern eine Erschließung
167
ermöglichen. „Schöne neue Welt“ und „Fahrenheit 451“ sind Klassiker, die die
Gattung entscheidend geprägt haben und auf die sich „Die Scanner“ immer
wieder beruft, es sollte also nicht davor zurückgeschreckt werden, auch diese
Romane mit in die Behandlung des Jugendromans einzubeziehen.

Da diese Sequenz zu „Die Scanner“ sehr stark auf den Wirklichkeitsbezug


ausgelegt ist, erscheint es mir ratsam, die von mir vorbereiteten
Unterrichtsmaterialien immer wieder an die aktuellen Gegebenheiten anzupassen.
Der Konflikt zwischen Öffentlichkeit und Privatsphäre wird mit Sicherheit auch
in den nächsten Jahren noch ein Thema bleiben, das immer wieder diskutiert
werden und auch die Lebenswirklichkeit der Schüler weiterhin bestimmen wird.
Die ausgewählten Sachtexte sollten also immer wieder auf ihre Aktualität hin
überprüft werden und gegebenenfalls angepasst oder ersetzt werden. Es ist auch
durchaus vorstellbar, neue technische Entwicklungen mit in die Bearbeitung des
Romans einzubauen. So gibt es bisher nur einige wenige Prototypen der „Google
Glass“, es scheint aber so zu sein, dass diese in absehbarer Zukunft zu einem
Massenprodukt, ähnlich wie die Smartphones, werden. Auch die Bemühungen der
Staaten oder verschiedener Unternehmen, einzelne Inhalte zu zensieren oder
zumindest zu beeinflussen, werden mit Sicherheit in den nächsten Jahren
ausgeweitet werden. Es ist also empfehlenswert, die Unterrichtsmaterialien nicht
einfach so zu übernehmen, sondern sie an die Klasse, aber auch an die äußeren
Bedingungen, anzupassen.

Dies ist von besonderer Bedeutung, wenn man bedenkt, dass die Schule die
Jugendlichen auf ein Leben in einer hoch technisierten Welt vorbereiten soll und
die Aufgabe hat, ihnen mündige Entscheidungen zu ermöglichen. Dystopien
haben immer einen erzieherischen Anspruch, der auch nicht verleugnet werden
darf.

2.6.Fazit
Es kann festgehalten werden, dass der Roman „Die Scanner“ problemlos in einer
neunten Klasse behandelt werden kann, dass er aber auch für höhere Klassen
geeignet ist. In diesem Fall würde er sich als Einstieg in die Thematik der

168
Dystopie eignen. In einer umfangreicheren Sequenz wäre es möglich, mithilfe von
„Die Scanner“ viele verschiedene Anti-Utopien zu behandeln. So wäre es
vorstellbar, dass zuerst dieser Jugendroman in der Klasse behandelt wird und
anschließend klassische Dystopien in Gruppen vorgestellt werden. „Die Scanner“
beinhaltet bereits eine Vielzahl von Gattungsmerkmalen, die dann in den anderen
Romanen nachgewiesen werden könnten. Es ist natürlich nicht ratsam, eine solche
Sequenz auf einer neunten Klasse durchzuführen, ich könnte mir aber vorstellen,
dass es ein interessantes Projekt für eine 4e wäre, da sich dieser Jahrgang an der
Grenze zwischen der Behandlung von Jugendromanen und literarischen Werken
befindet. In dieser Sequenz könnte dann sowohl ein Gegenwartsbezug als auch die
literarische Gattung an sich behandelt werden.

„Die Scanner“ ist also einerseits durch seine Aktualität, die man mithilfe von
verschiedenen Sachtexten nachweisen kann, und andererseits auch durch seine
klare Gattungszuweisung ein sehr empfehlenswerter Jugendroman, der im
Unterricht problemlos behandelt werden kann.

169
IV. Schlussfolgerung (FL & SN)
Zusammenfassend lässt sich unserer Meinung nach feststellen, dass sich
Dystopien sowohl in der Unter- als auch in der Oberstufe als
Unterrichtsgegenstand eignen, da sie vielfältige Möglichkeiten der Erarbeitung
bieten. Das doch sehr anspruchsvolle Thema lässt sich durch die gezielte Auswahl
der zu behandelnden Romane der jeweiligen Klassenstufe anpassen und
ermöglicht eine Fülle von Anwendungen. Auch die Erarbeitung der Eigenschaften
der Gattung Dystopie ist in jeder Klassenstufe des ES und EST durchführbar und
sollte somit nicht vernachlässigt werden. Erst durch die gezielte Behandlung der
Textsorte Dystopie und ihre historische Einordnung gewinnen vor allem die
verschiedenen Jugenddystopien1, die im Rahmen dieser Arbeit vorgestellt wurden,
die nötige Tiefe. Somit lässt sich auch Hallers Aussage, aktuelle Dystopien
würden „[…] schlicht spannende Unterhaltung ohne irgendwelche pädagogisch-
moralische Intention […]“2 bieten, widerlegen. Indem die jugendliterarischen
Dystopien, die auf den ersten Blick vor allem von Spannung und dem
Identifikationspotenzial der Hauptfiguren leben, im Unterricht mit der
literarischen Tradition und mit klassischen Dystopien verknüpft werden, verlieren
sie ihre scheinbare Oberflächlichkeit und es wird deutlich, dass sie auf einer
jahrzehntealten Tradition fußen. In diesem Zusammenhang sollte, zumindest in
der Oberstufe, auch auf das Konzept der Intertextualität verwiesen werden, weil
sich die meisten modernen Dystopien explizit oder implizit auf die großen
Prototypen des 20. Jahrhunderts beziehen.

Gleichzeitig bietet sich bei der Behandlung dystopischer Werke eine intermediale
Herangehensweise an. Viele Schüler sind dem Thema bereits in anderen Medien,
vor allem in Filmen und Computerspielen, begegnet und können so an Vorwissen
anknüpfen. Das scheint vor allem für Jungen von besonderer Bedeutung zu sein,
da sich bei der praktischen Durchführung der Unterrichtseinheiten zeigte, dass
viele Jungen mehr als sonst üblich an der Lektüre und dem Thema interessiert
waren. Die Möglichkeiten, die die Intermedialität in Bezug auf die Behandlung

1
Wir nehmen hier diese Unterscheidung vor, da es sich bei Juli Zehs „Corpus Delicti. Ein
Prozess“ nicht um einen Jugendroman handelt.
2
Siehe Zitat in der Einleitung, Haller, S. 357.

171
von Dystopien in der Schule bietet, zeigen sich auch beim Vergleich
verschiedener Werke. So können die Schüler die Merkmale der Gattung noch
einmal reflektieren, indem sie selbst herausarbeiten, ob ihnen bekannte Beispiele
dystopischer Medienprodukte den Kriterien klassischer Dystopien entsprechen
oder davon abweichen. Bei dieser Reflexion kann auch die Frage nach der
Autorintention aufkommen, die vor allem im Hinblick auf die Warnfunktion der
Gattung eine wichtige Rolle spielt.

Gleichzeitig bringen Dystopien ebenfalls den Vorteil mit sich, dass sie durch ihren
Aktualitätsbezug vielfältige Anwendungen im Schulalltag zulassen. Ihr
didaktischer Anspruch und die Nähe zur Lebenswirklichkeit der Schüler
ermöglichen eine lebendige Diskussion sowie eine Erweiterung des Horizonts der
Lernenden. Diese vertiefen die Fähigkeit, gesellschaftliche Entwicklungen
kritisch zu hinterfragen, reflektieren im Idealfall ihr eigenes Verhalten, um es
gegebenenfalls sogar der Warnung der Dystopie anzupassen. Anti-Utopien wollen
ihre Leser per se belehren und ihre Hauptfiguren bieten meistens, zumindest in
Jugenddystopien, ein hohes Identifikationspotenzial. Die didaktische Funktion der
Dystopie sollte im Unterricht einerseits erkannt und diskutiert, gegebenenfalls
aber auch problematisiert werden, um eine plumpe Manipulation der Schüler zu
vermeiden.

Eine sinnvolle Einbindung dystopischer Ganzschriften im Unterricht lässt sich nur


gewährleisten, wenn man den Stoff und vor allem auch die Methoden der
jeweiligen Klasse anpasst. Bei heterogenen Lerngruppen, die wohl die Mehrzahl
der luxemburgischen Schulklassen ausmachen dürften, ist es überaus sinnvoll,
differenziert vorzugehen und zumindest zum Teil auf kooperative Lernmethoden
zu setzen. Dieser Ansatz hat sich auch in Verbindung mit dem Thema der
Dystopie als fruchtbar erwiesen.

Gleichzeitig bietet sich als methodische Herangehensweise auch das


interdisziplinäre Arbeiten an. Zum Teil haben wir das bereits in der praktischen
Umsetzung3 gestreift, die Möglichkeiten für zukünftige Projekte sind jedoch

3
Das Thema Dystopie wurde im Projekt mit der 12. Klasse in Zusammenarbeit mit dem Fach
Kunst behandelt. Dieser Teil ist in der Arbeit „ ‚Schreckensszenarien‘ im Unterricht. Aktuelle
Fußnoten werden auf der folgenden Seite fortgesetzt.

172
vielseitig. So kann außer mit dem Fach Kunst auch mit anderen Sprachen
zusammengearbeitet werden. In erster Linie bietet sich dabei für höhere
Klassenstufen der Englischunterricht an, in dem zum Beispiel zeitgleich eine der
klassischen Dystopien gelesen werden kann, um anschließend im Vergleich mit
einer aktuelleren deutschen Dystopie, wie zum Beispiel Juli Zehs „Corpus Delicti.
Ein Prozess“, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu analysieren und
nachzuzeichnen, wie sich die Gattung entwickelt hat. Durch die Beliebtheit der
jugendliterarischen Dystopie werden sich in Zukunft auch noch andere
Möglichkeiten ergeben. So hat der Trend der Dystopie neben Deutschland
inzwischen auch Frankreich erreicht. Ein Beispiel ist Yves Grevets Bestseller
„MÉTO. Das Haus“4, das sich als Schullektüre für den Französischunterricht der
Unterstufe eignen würde. Aufgrund der großen Themenvielfalt der Dystopien sind
auch interdisziplinäre Projekte mit naturwissenschaftlichen Fächern wie Biologie,
Geografie oder sogar Informatik, sowohl in der Unter- als auch in der Oberstufe,
denkbar.

Es bleibt also festzuhalten, dass die Behandlung von Dystopien im Unterricht auf
jeden Fall empfehlenswert ist und man als Lehrer auch nicht vor neueren
Romanen zurückschrecken sollte. Da diese Gattung momentan bei jungen Lesern
sehr beliebt ist und sich kein Ende dieser Entwicklung absehen lässt, ist es
gewinnbringend, neue, zeitgemäße Dystopien in den Deutschunterricht
einzubauen. Dieser verstärkte Gegenwartsbezug, der sehr wichtig für die Gattung
der Anti-Utopie ist, fördert auch noch einmal das Interesse und die Motivation der
Schüler.

Auch wenn die Beliebtheit von dystopischen Werken in den letzten Jahrzehnten,
abhängig von gesellschaftlichen Entwicklungen und der generellen Einstellung
gegenüber der Zukunft, stark schwankte, sieht es nicht so aus, als ob sie in
absehbarer Zeit an Attraktivität verlieren würden, vor allem wenn man die rasante
technische Entwicklung betrachtet, die immer neuen Stoff für
Schreckensszenarien bietet, ob futuristisch oder regressiv.

dystopische Romane als Schullektüre in der Oberstufe.“ zu finden.


4
Grevet, Yves: MÉTO. Das Haus, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 2012. (Französischer
Titel: MÉTO. La Maison.)

173
Dystopien sollten jedoch keinesfalls als von ihrer Entstehungszeit unabhängig
angesehen werden, auch wenn einige jahrzehntealte Klassiker heute noch im
Unterricht behandelt werden. Zeitlos macht diese klassischen Dystopien ihre
literarische Qualität, nicht die beschriebene dystopische Welt, die von zukünftigen
Lesern vielleicht überhaupt nicht mehr als dystopisch interpretiert wird. Oftmals
ist es vielmehr „[…] eine Frage des Standpunktes […]“5 ob ein Werk als
utopischer Idealzustand oder dystopische Warnung verstanden wird. Der
Standpunkt, der hier von Orth erwähnt wird, kann auf zwei Weisen interpretiert
werden. Einerseits hängt es von der persönlichen Sicht des Betrachters ab, ob er
eine gewisse Situation als utopisch oder dystopisch ansieht, indem er zum
Beispiel dazu bereit ist, Freiheiten um der Sicherheit willen aufzugeben.
Andererseits spielt auch der Zeitpunkt der Lektüre eine Rolle. Die Gesellschaft
entwickelt sich so schnell weiter, dass oftmals der zeitliche Standpunkt eines
Lesers, der eine Dystopie Jahrzehnte nach der Erstveröffentlichung liest, großen
Einfluss auf seine Interpretation des Werkes hat. Denn Anti-Utopien sind immer
Ausdruck der Epoche, in der sie geschrieben wurden und sind fest in den Nöten
und Ängsten dieser Zeit verankert.

In diesem Zusammenhang könnte es auch interessant sein, mit einer Klasse eine
Dystopie zu behandeln, die schon etwas älter ist und vor einer Situation warnt, die
so schon längst eingetreten ist. Ein gutes Beispiel hierfür ist Zieglers Roman
„Version 5 Punkt 12“6 von 1997, in dem vor einer Welt gewarnt wird, in der die
Menschen nur noch als profitable Datenbündel angesehen werden und ein
Konzern alle gesammelten Informationen ausnutzt, um zielgerichtete Werbung zu
generieren. Diese Dystopie von 1997 wirkt heute antiquiert, weil das, vor dem
Ziegler eindringlich warnen will, zu großen Teilen heute schon eingetreten ist. Es
würde sich hier anbieten, mit den Schülern darüber zu diskutieren, ob dieser
Zustand, wie er heute der Fall ist, tatsächlich dystopisch ist und warum Ziegler
seine Leser davor warnen wollte.

5
Orth, Dominik: Mediale Zukunft. Die Erreichbarkeit des (Anti-)Utopischen., in:
http://www.medienobservationen.lmu.de/artikel/kino/kino_pdf/orth_zukunft.pdf [15.04.14]
6
Vgl. Ziegler.

174
Dieses Beispiel zeigt, welch großes Potenzial der Dystopie innewohnt und dass es
immer wieder neue Anwendungsmöglichkeiten für ein Thema gibt, das, obwohl
die spezifischen Werke fest in ihrer Entstehungszeit verankert sind und trotz des
ausgeprägten Aktualitätsbezugs der Gattung, gleichzeitig zeitlos ist. Denn sowohl
die Angst vor dem Missbrauch von Macht und Kontrolle, vor Überwachung und
Einschränkung persönlicher und politischer Freiheiten als auch die Angst vor der
Apokalypse sind Themen, die zutiefst menschlich und somit universal und zeitlos
sind.

175
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