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Espacio de la Práctica
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Docente II -
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Fundamentación
Constructivismo y escuela
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf Mayo. 2018

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Balbi, Nicole. Haimovich, Carolina. Roth, Stefanía. Thiede,
Quimey. Vazquez, Julieta.

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Introducción

Rafael Porlán, biólogo y pedagogo. Ha sido decano de la Facultad de Ciencias de la


Educación y vicerrector de la Universidad de Sevilla. En la actualidad, es director de
Didáctica de las Ciencias y profesor del programa de doctorado sobre ese tema, en dicha
casa de estudios, y coordina el Grupo de Investigación en la Escuela y el Proyecto
Curricular IRES. A continuación se presentará un resumen del segundo capítulo del libro
“Constructivismo y escuela” de su autoría. El mismo se denomina "La construcción del
conocimiento didáctico: Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la
investigación".

En este capítulo, Porlán se propone analizar la evolución queha sufrido la problemática


didáctica y los diferentes enfoques teóricos dominantes, formulándose algunas preguntas
acerca de los dilemas en la elección de una teoría de la enseñanza y del aprendizaje. El
análisis que nos propone en este capítulo nos pareció interesante para el desarrollo en
nuestra formación como futuros docentes, ya que plantea una modificación en la
enseñanza, y el punto de partida es el quiebre entre teoría y práctica. La confección del
currículum debe atender las formas de enseñanzas actuales, los problemas prácticos y la
convicción en la acción e intervención del docente. Y para esta nueva construcción es
necesario basarse en el conocimiento práctico de los docentes y los aportes de las
ciencias de la educación.
La personalidad del profesor como elemento esencial de la eficacia docente: la
imagen tradicional de la enseñanza.

Para muchas personas, la garantía de que los niños reciban una enseñanza de calidad
estriba en que los profesores tengan unas características personales próximas a la
imagen estereotipada del profesor ideal, es decir, los profesores deben poseer unas
determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la
materia, conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que estos
aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello.

Ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, los resultados académicos de los estudiantes
a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales
y la influencia delos propios alumnos en la dinámica de la clase, es una
opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de
enseñanza aprendizajes.

La conducta del profesor como variable central del intercambio didáctico: la visiónt
écnica de la enseñanza.
Este punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula
y, por tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su
comprensión. Dicha observación apunta a descubrir regularidades de actuación práctica
del profesor y sus posibles relaciones con el rendimiento del alumno, y derivar de ello
técnicas de enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor.

Elliott ha analizado y criticado los principios que subyacen a este modelo. En primer lugar,
analiza la hipótesis de causalidad docente, según la cual la enseñanza causa el
aprendizaje. Describe tres implicaciones profesionales y políticas de esta hipótesis:

a) Si la enseñanza causa directamente el aprendizaje, los profesores son entonces


los únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos.
b) La enseñanza vista así, es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico
generado en los estudios correlaciónales proceso- producto es susceptible de
reelaboración en forma de técnicas, métodos y objetivos.
c) Los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula.

La segunda hipótesis general analizada por Elliott es la hipótesis de la generalidad


formal. Según ella las acciones pedagógicas de los profesores pueden repetirse en
diferentes contextos educativos y por personas distintas, y lo pueden hacer con ese
suficiente grado de similitud como para establecer relaciones causales probabilísticas
entre acciones y resultados. Es decir: la vida del aula, de todas las aulas, está gobernada,
según esta hipótesis, por leyes generales que están por descubrir.
Doyle pone en evidencia la falsedad de la hipótesis analítica según la cual el todo es igual
a la suma de las partes. Critica también la hipótesis de la individualidad relacional implícita
en este punto de vista, según la cual las interacciones en el aula son interpretadas como
si se produjeran entre un profesor y un alumno, olvidándose el inevitable carácter
colectivo del escenario escolar.

El pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula: una
perspectiva cognitiva de los procesos de enseñanza

Aquí se inicia el análisis de aquellas perspectivas que pretenden tener una consideración
de anomalías y problemas prácticos no contemplados por los modelos anteriores.

Según este modelo, el pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de


manera exclusiva, su práctica profesional. Dicho pensamiento se organiza en torno a
esquemas de conocimiento, que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías
personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención
y evaluación de la enseñanza. Por otro lado, la experiencia profesional promueve la
continua reconstrucción de dichos esquemas.

Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter tácito, de tal manera que el
profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Los
esquemas de conocimientos suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del
profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos, reglas y hábitos.

El proceso deliberativo que implica la planificación de la enseñanza, genera, a partir de


los esquemas cognitivos previos una serie de rutinas, guiones y planes mentales que se
convierten en el referente fundamental en la práctica interactiva. La planificación, por
tanto, es una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción.
El pensamiento del alumno como proceso generador de significados: una
concepción constructivista del aprendizaje escolar

Clark señala que los estudiantes han sido vistos tradicionalmente como agentes pasivos
que acumulan información y cuyo aprendizaje depende exclusivamente de la actividad del
profesor. Sin embargo se pueden identificar, en los últimos años, un conjunto de visiones
alternativas. Al igual que los profesores, los estudiantes comienzan a ser reconocidos
como transformadores activos del conocimiento y como constructores de esquemas
conceptuales alternativos. No obstante, desde el ámbito del conocimiento didáctico
general se ha mantenido una preocupación dominante por la enseñanza más que por el
aprendizaje. Desde otras poblaciones conceptuales especialmente desde las didácticas
específicas, se han ido generando diversas aportaciones teóricas y empíricas que
pretenden describir las características esenciales del pensamiento de los alumnos.

Kelly considera que cada individuo (estudiante o profesor) elabora progresivamente un


sistema de constructos personales que funcionan a manera de anteojeras o paradigma
para interpretar y predecir la realidad. Desde este enfoque, se trata de dar un paso más
hacia la comprensión de la complejidad de los fenómenos educativos y de reconocer que
los constructos personales son susceptibles de evolucionar significativamente y que ello
depende, de las características del contexto educativo.

El contexto del aula como matriz del intercambio didáctico: la dimensión


comunicativa y social de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este enfoque intenta analizar otras perspectivas teóricas que adopten un punto de vista
más interactivo (relacionando el pensamiento del profesor con el de los alumnos) y
contextual (considerando el carácter evaluativo, intencional, teleológico de la enseñanza)
a la hora de interpretar y predecir los diferentes fenómenos que acontecen en el aula.

Según Doyle tanto el pensamiento como la praxis de profesores y alumnos están


condicionados y mediatizados por el intercambio que se establece en el aula entre las
conductas y actuaciones de los alumnos, por un lado, y la evaluación del profesor, por
otro.

Los profesores y estudiantes no piensan, actúan y se relacionan desde una estructura


social igualitaria, sino que lo hacen desde una situación jerárquica y de poder, y esto
determina, en cierta medida, la dinámica de las relaciones psico-sociales.
El aula como un sistema complejo de comunicación, investigación y construcción
de conocimientos.

El aula (el todo), aun siendo más que la suma de las partes (profesores, alumnos), no
es cognoscible si no es conociendo también las partes.

En este enfoque se trata pues de esbozar una teoría que describa la multidimensionalidad
del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de
su cambio y evolución. En base a esta conceptualización, se pueden puntualizar algunos
de los principales aportes:

-El aula es un sistema abierto de naturaleza social y epistemológica.

-El flujo de información que existe en el sistema le aporta una determinada organización,
de la que emergen características y potencialidades de cada aula concreta.

-El aula es un sistema de comunicación. -La naturaleza de la comunicación está


condicionada por diferentes variables y factores contextuales.

-La comunicación es un proceso sesgado, condicionado y constreñido por las relaciones


de poder en el aula.

-Si hay disonancias entre lo explícito y lo oculto se configura una especie de


enseñanzaficción en la que profesores y alumnos hacen como si enseñaran, aprendieran
y conocieran realmente.

-La comunicación es una negociación de significados a través de la cual se construye el


conocimiento compartido en el aula. -la motivación es el elemento energético que hace
funcionar el proceso de construcción de significados
Bibliografía.

Porlán, Rafael, Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la


investigación,Sevilla, Díadaeditora, 1993.