Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT.

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227

COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LA FACULTAD DE

MEDICINA. CASO UNIVERSIDAD SAN MARTÍN-SEDE PASTO

Edith Hernández Narváez1

Roberto Ramírez Bravo2

Resumen
127
La reflexión sobre las dificultades de lectura en los estudiantes
universitarios, se ha convertido en un aspecto fundamental en la Educación
Superior. No obstante, en las prácticas didácticas del docente y en la planeación
institucional, es poco lo que se hace para resolver el problema. Este documento
analiza los procesos de lectura comprensiva de textos expositivos, que desarrollan
los estudiantes del Programa de Medicina de la Fundación Universitaria San Martín-
Sede Pasto, periodos A y B 2011. En este contexto, se analiza: las estrategias que
utilizan los estudiantes en la comprensión de textos académicos expositivos; las
dificultades, que tienen para la comprensión de lectura de la tipología textual
señalada y las estrategias didácticas que utilizan los docentes para el desarrollo de
la lectura comprensiva. Con base en los resultados, se proponen estrategias
didácticas que fortalezcan el proceso de comprensión de lectura, para el tipo de
texto en cuestión.
Este estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo; por tanto,
considera la participación directa de la población estudiada. La información se
recoge de estudiantes de los dos primeros semestres de medicina y de docentes
de los mismos grupos, a través de: corpus de lectura, taller y encuesta abierta. Los
resultados muestran que: los estudiantes no cuentan con estrategias adecuadas

1
Fundación Universitaria San Martin, estudiante
Maestría en Docencia Universitaria Universidad de Nariño
edith1.oct@gmail.com
2
Universidad de Nariño
renerene40@yahoo.es
para comprender textos académicos expositivos; los estudiantes y los docentes
evidencian desconocimiento de la estructura dichos textos y la manera de
abordarlos; y, los docentes expresan relativa preocupación frente al problema.
Finalmente, se propone algunas alternativas de solución.

Palabras clave. Didáctica, lectura, textos expositivos.

128
1. Textos Académicos Expositivos
La lingüística textual ha estudiado las diferentes tipologías textuales,
especialmente en lo que se refiere a sus características estructurales, organización
sintáctica y el propósito con el cual se escribe. Entre las diferentes tipologías
textuales, se encuentra el texto expositivo, el cual tiene como objetivo explicar
detalladamente un fenómeno o evento de la realidad conceptualizada, expresando
en formas lingüísticas los procesos lógico-abstractos que reflejan el pensamiento
humano, con el fin de infundir conocimiento o potenciar saberes (Van Dijk, 1992 ;
Amat de Betacourth 1991).
Los textos expositivos quizá son los más difíciles de comprender, porque
requieren un alto grado de abstracción y arreglo lógico. Exigen más esfuerzo
cognitivo y la realización de inferencias es más difícil con respecto a otro tipo de
textos. Según Díaz-Barriga & Hernández Rojas (2002), el texto expositivo posee
las siguientes características, a saber:
- Presentan información de distinto tipo (teorías, predicciones,
generalizaciones, conclusiones).
- Proveen de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la
información proporcionada.
- Son “directivos” en el sentido de proveer al lector una guía basada en claves
explícitas.

En términos similares se expresan Álvarez Angulo & Ramírez Bravo (2010) y

Slater & Graves (citados por Camargo, Uribe & Caro, 2011), al afirmar que lo
textos expositivos se caracterizan por su objetividad y precisión conceptual, por

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presentar el problema u objeto de análisis detalladamente y por incorporar
explicaciones y elaboraciones significativas. Para Álvarez Angulo (2001), el texto
expositivo se caracteriza por su voluntad de hacer comprender, y no solamente
mencionar determinados fenómenos; es decir, pretende modificar un estado del
conocimiento, de manera más o menos explícita. Este tipo de textos es
continuamente utilizado en la enseñanza de la física y la biología, fundamentales
en el estudio de la de las ciencias de la salud, especialmente la medicina. 129

1.1. Estructura del texto expositivo

La estructura básica de los textos expositivos, se puede plantear a través de
un esquema de su secuencia, así:
Fase de pregunta + Fase resolutiva + Fase de conclusión
(Problema) (Resolución) (Conclusión)
Por qué Por qué Evaluación
El anterior esquema es prototípico, es decir, no siempre responde a una
estructura común, sino que organiza la información de diferentes formas. Varios
autores han desarrollado el tema (W. Kintsch, 1998 y Meyer 1985, citados por
Camargo et al, 2011; Amat de Betancourt, 1991; Álvarez Angulo, 1996; Díaz-
Barriga & Hernández Rojas, 2002; Álvarez Angulo & Ramírez Bravo, 2010, entre
otros) y proponen distintas categorías o subtipos básicos de organización. Dicha
clasificación se la puede resumir en la tabla 1:

Subtipos Características
Definición Explica propiedades de un fenómeno. Responde a
/descripción las preguntas: ¿Qué es?, ¿Cómo es?, ¿De qué
partes consta, ¿Qué hace?, ¿Para qué sirve?
Clasificación Divide el conjunto en clases identificando las
/ tipología relaciones y grados de los elementos con respecto
al todo.
Comparació Se contraponen dos entidades o fenómenos entre
n sí, para examinar las relaciones entre ambos.
/contraste
Problema Trata de resolver un problema o pregunta de
/solución distintas maneras a lo largo del texto.

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Causa Presenta una relación de causalidad entorno a dos
/efecto categorías: antecedente y consecuente.
Tabla 1. Subtipos expositivos
Para facilitar la comprensión de los subtipos de textos mencionados,
se acude a la presentación de ejemplos de cada uno de ellos (tabla 2).

Definición Concepto de historia clínica: “documento legal, privado, obligatorio

/descripción y sometido a reserva, el cual debe ser claro, legible y veraz,
donde se registran secuencial y cronológicamente las condiciones 130
de salud de un paciente; contiene datos personales, motivo de
consulta, antecedentes, diagnóstico, pronóstico y evolución de la
enfermedad” (Aristizabal, 2000: 2).
Clasificación Los parásitos se pueden clasificar de distintas maneras. Si habitan
/tipología en el interior o en la parte externa del huésped, pueden ser
endógenos o exógenos; de acuerdo a la permanencia del parásito
en su huésped se dividen en permanentes y temporales. Según la
capacidad de producir lesión o enfermedad en el hombre, pueden
dividirse en patógenos y no patógenos […]. (Botero & Restrepo,
1992: 34)
Comparación Los factores de riesgo son aquellos elementos, circunstancias o
/contraste comportamientos que aumentan la probabilidad de que una
persona enferme, por ejemplo una higiene inadecuada; mientras
que los factores protectores son aquellas situaciones, condiciones
de vida o comportamientos que disminuyen la probabilidad de que
el individuo enferme, por ejemplo una dieta saludable (Blanco &
Maya, 1999: 26).
Problema Ante la discusión de que si las Lesiones por Trauma Acumulativo,
/solución derivadas del esfuerzo excesivo, pueden prevenirse, con el fin de
disminuir costos, una respuesta la ofrece la ergonomía como una
disciplina que estudia el proceso de interrelación del obrero con su
ambiente laboral y las posturas que adopta en el puesto de
trabajo (Álvarez H, 2007: 78).
Causa El abandono físico parece afectar bastante a los niños. De Angelis
/efecto (1997), luego de estudiar niños adoptados criados en orfanatos
rumanos, donde no había buenos cuidadores, ni recibían atención,
acuño el término alteración del apego reactivo, para señalar la
incapacidad de esos niños para formar vínculos de apego, con sus
nuevos padres no biológicos (Riso, 2006: 132).
Tabla 2. Ejemplos de subtipos expositivos

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1.2. Comprensión de los textos expositivos
La comprensión lectora implica en términos generales, la habilidad del lector
para extraer información a partir de un texto. Para Sánchez (1995: 6), comprender
implica: “entrar en el texto y trascenderlo”; es decir, la comprensión del texto va
más allá de retener las palabras; es preciso identificar las ideas encubiertas en
dichas palabras, el significado global del texto, es decir: su macro estructura. Sin
embargo, operar con esa información requiere activar una serie de procesos, como 131
la acomodación y la asimilación, que le permiten al lector interactuar
efectivamente con el texto, poniendo en relación las distintas pistas informativas
que contiene y el conocimiento previo, para finalmente construir nuevos
significados (Carlino 2005; Solé, 1998; Parodi, 2005; Casanny, 2006).
Con base en lo señalado, leer es un proceso lingüístico, comunicativo y
cognoscitivo, determinado por el pensamiento y el lenguaje, que implica una
interacción entre el sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos y
gustos y el texto portador de un significado. En ese sentido, la lectura consiste en
interpretar textos; descubrir los elementos que los constituyen particular y
globalmente; integrar nuevos datos al conocimiento; modificar los esquemas
mentales y ampliar la visión del mundo. La lectura activa y potencia procesos
cognitivos, incorpora nuevos saberes, reacomoda los que se poseen y se convierte
en la actividad de aprendizaje por excelencia.
En esa dirección, el proceso de comprensión lectora no es neutro, sino por
el contrario es una actividad estratégica, que se encuentra inserta en un contexto
e incluye entre otras cosas, la planificación de la actividad, donde el lector se
plantea metas y despliega una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas que
le permiten cumplir el propósito. Dichas estrategias, que muchas veces no son
conscientes, tienen que ver con la capacidad de procesar la información, identificar
y resolver problemas en el procesamiento de dicha información, motivarse a sí
mismo, evaluar y autorregular el proceso de lectura (Solé, 1998; Parodi, 2005;
Carlino, 2005; Morles, 1991).

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 Para el caso de la lectura del texto expositivo, el lector igualmente debe
planificar la tarea, iniciar una lectura de reconocimiento, muestreo y selección de
información, realizar inferencias, predicciones, asociaciones, correcciones y evaluar
los resultados del proceso. Para facilitar la comprensión del proceso de
comprensión de los textos expositivos, se acude a la tabla 3, la cual recopila de
manera global las principales fases y estrategias de la comprensión lectora:

132
Etapa Estrategias cognitivas Estrategias Metacognitivas
 Identifica los subtipos  Identifica y selecciona estrategias
Planificación discursivos de lectura
del proceso  Rastrea información  Reflexiona acerca de lo que
de lectura sobre conocimientos necesita conocer para comprender
previos el texto
 Plantea metas de  Toma conciencia de su propósito
lectura de lectura.
 Accede a la información  Recuerda el propósito de su
y hace un paneo del lectura
Desarrollo texto  Identifica problemas en el proceso
de la  Utiliza estrategias de lector y los resuelve
lectura apoyo  Analiza la complejidad, fiabilidad
 Usa activamente el y grado de interés de la lectura
conocimiento previo  Verifica o corrige las estrategias
 Establece relaciones, de lectura,
abstracciones,  Se automotiva frente a la tarea
inferencias.
 Organiza mentalmente Autoevalúa su desempeño en el
Finalización la información en
proceso de lectura
del proceso niveles de complejidad  Diseña un plan de mejoramiento
de lectura  Obtiene un producto de que le permita optimizar su
su lectura proceso de lectura
 Se refuerza positivamente por los
resultados logrados
Tabla 3: Fases y estrategias del proceso de comprensión lectora
(Zanotto, 2007; Camargo et al, 2011)

1.3. Didáctica de la lectura del texto expositivo

Para el docente universitario las dificultades de lectura de sus estudiantes,
constituyen una preocupación y desafío permanentes. Éste tiene una gran

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responsabilidad en el desarrollo de habilidades y competencias lectoras por parte
de los estudiantes; sin embargo, la mayoría de las veces no se percibe tales
responsabilidades, concretadas en tareas específicas, como el desarrollo de
cualidades personales, de actitudes, de valores, de estrategias y prácticas de
enseñanza que estimulen procesos de pensamiento más avanzados.
El logro de los aprendizajes de acuerdo con (Fernández, Uzuzquiza, &
Laxalt, 2004), no es responsabilidad exclusiva del alumno; son los especialistas de 133
la disciplina los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en el nivel
superior, no solo porque conocen y manejan las convenciones y paradigmas de la
materia, sino porque están familiarizados con el contenido difícil que los
estudiantes tratan de dominar. Por tanto, el docente es el mediador entre el texto
y el estudiante y a la vez el intérprete de la disciplina. En los procesos de lectura
es necesario que el profesor intervenga reponiendo la información que no aparece
en el texto, explicando la superestructura de los textos a sus estudiantes y
guiándolos en la re-construcción de nuevos significados.
Para Carlino (2005:109), enseñar a leer en la universidad implica: “ayudar
al estudiante a saber qué buscar en lo que lee desde la óptica del programa de
una materia”. Es decir, el papel del docente se debe direccionar a la enseñanza de
la planificación de la lectura, orientar al estudiante para que pueda operar sobre el
texto con solvencia, dadas unas categorías de análisis, las cuales son particulares
en cada disciplina. Enseñar a leer en la universidad, implica para Benvegnú
(2004), no solamente hablarles a los estudiantes acerca de la importancia de la
lectura, sino construir las herramientas necesarias que les permita aprender en
cada asignatura. En conclusión, el docente tiene la responsabilidad de crear
experiencias significativas de lectura, que le permita al estudiante gradualmente
convertirse en un lector autónomo y autorregulado.

2. Metodología
Los hallazgos de esta investigación se obtuvieron por medio de un proceso
de descripción e interpretación en profundidad del objeto estudiado. De allí, que

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este estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo; se trabajó desde un
enfoque etnográfico, ya que la lectura es una actividad de tipo cultural y al
haberse adentrado en el medio natural en el que se desarrolla, se tuvo en cuenta
la participación directa de los participantes.
Las fuentes de información fueron: estudiantes de los dos primeros
semestres de medicina y docentes de esos mismos grupos. La información con los
estudiantes se recogió por medio de un corpus de lectura: se les proporcionó un 134
texto expositivo del área de medicina y cinco preguntas abiertas, que evaluaron la
capacidad inferencial, la utilización de saberes previos, la comprensión global del
texto y las dificultades en el desarrollo de la tarea. Además, se desarrolló un taller,
para lo cual se organizó tres grupos focales de 10 personas; en ellos se indagó:
las estrategias lectoras, los problemas en la comprensión, la manera cómo los
resuelven, el conocimiento que tienen del texto expositivo y cómo los docentes
orientan la lectura.
Con los docentes, se utilizó una encuesta con preguntas abiertas,
encaminadas a examinar la percepción que tienen acerca de los problemas de
comprensión lectora de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas en la
orientación de los procesos de lectura. Con la docente de la asignatura de lecto-
escritura se desarrolló una entrevista semi-estructurada, con el fin de conocer el
punto de vista en cuanto al problema planteado, las estrategias didácticas y los
objetivos de la asignatura. Para complementar dicha información, se revisó el
programa de esta materia y se hizo un análisis comparativo entre las competencias
de lectura allí planteadas, frente a las esperadas de un estudiante universitario.
Cabe anotar que, uno de los inconvenientes presentados fue la renuencia de
los docentes a la invitación para participar en la investigación, frente a lo cual se
acudió a la permanente motivación.

3. Resultados
Los hallazgos de la investigación permitieron evidenciar que muchos de los
estudiantes que participaron de la investigación, no poseen las estrategias

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adecuadas para comprender los textos a los que se enfrentan en su nuevo
contexto educativo. Las respuestas que presentaron por escrito, una vez leído el
corpus, evidenciaron las dificultades para comprender las preguntas formuladas,
aunque ellos no fueron conscientes del problema ya que expresaron que el texto
fue fácil de comprender.
Para dar cuenta de su proceso de lectura, la gran mayoría de estudiantes
recurrieron a la copia, muchos presentaron una baja capacidad inferencial, 135
inadecuada utilización de saberes previos y en muchos casos cometieron errores
de comprensión. La copia, fue el elemento más recurrente en las respuestas; los
estudiantes prefirieron ir al texto y recuperar la información literal para responder
a las preguntas. Con respecto a la inferencia, proceso fundamental en la
comprensión lectora, fue muy escasa; las respuestas indicaron una comprensión
sólo en el nivel del contenido proposicional del texto, es decir, los estudiantes no
repusieron los vacíos del escrito y únicamente realizaron actividades de
microprocesamiento de la información, las cuales son de ejecución relativamente
automática. Igualmente, fue muy precaria la utilización de los saberes previos en
la comprensión de texto. Para identificar la presencia de esta estrategia, se tuvo
en cuenta la explicitación por parte del estudiante en sus escritos, de preconceptos
que permitían enriquecer sus respuestas. En general, los estudiantes, a través de
las respuestas escritas, evidenciaron problemas para establecer relaciones de
causa-efecto, jerarquías entre las ideas del texto y, además, serias dificultades
para escribir con coherencia y cohesión.

Un buen número de participantes, en su afán de dar respuestas acertadas a

las preguntas, omitieron información, remplazaron y añadieron términos que no se
relacionaban con el texto y, finalmente, generaron respuestas confusas e
incoherentes. Se presentó con frecuencia, el parafraseo con cambios totales del
sentido de la lectura; Este tipo de respuestas, que no se ajustaban a la copia, a la
inferencia o al saber previo, se las categorizó como errores de comprensión. Esta
situación se presentó con una alta recurrencia. La figura 1, resume la frecuencia

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con que se presentaron las estrategias anteriormente señaladas, teniendo en
cuenta las 150 respuestas en total generadas por los estudiantes:

40%

24% 136
19%
16%

Copia Inferencia Uso de saber previo Error

Figura 1. Panorama general de las estrategias de lectura

Además, se corroboró que la comprensión lectora está mediada por

procesos psicológicos y emocionales, por ejemplo: la motivación, la cual en
muchos estudiantes, se orienta por variables externas como la presión de los
docentes y las notas. También, se evidenció que han desarrollado una
desesperanza aprendida frente a la comprensión de textos, generada
probablemente por sus recurrentes fracasos en esta tarea. Igualmente, se
encontró, tanto en docentes como en estudiantes, un amplio desconocimiento
acerca de las características de los textos expositivos, la estructura y la manera de
operar sobre ellos para comprenderlos.

Con respecto a las dificultades que los estudiantes tienen para comprender
los textos, se identificaron como las más recurrentes: el desconocimiento del
lenguaje básico de las ciencias de la salud, lo que se convierte en una barrera en
el proceso lector; la insuficiencia en la orientación del proceso de lectura por parte
del docente, sustentada en la creencia de que el estudiante universitario es

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solvente en esta tarea, limitándose a encargar las lecturas y exigir resultados;
finalmente, la desmotivación frente a la lectura, en especial por las expectativas
negativas de logro que tienen frente a la misma.

En cuanto a las programas encargados de la orientación en procesos de

lectura y escritura, se identificó una gran brecha entre lo que se espera del
estudiante para que tenga éxito en la comprensión de textos, y lo que el currículo
137
de la universidad plantea como necesario para lograr este objetivo. A pesar de que
la universidad tiene espacios académicos, creados para la orientación de la lecto-
escritura, éstos no se han aprovechado de manera eficiente, por cuanto que, no se
enfocan al desarrollo de competencias en lectura y escritura pertinentes para el
campo de la Educación Superior. Las estrategias didácticas que se utilizan, aun
están muy ligadas a métodos clásicos que privilegian la memorización y dejan de
lado el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.

4. Discusión
El estudio acerca de las dificultades en la comprensión lectora, en los
estudiantes universitarios es basto, de tal manera que esta investigación pretende,
más que responder a los múltiples interrogantes sobre el tema, ampliar las
preguntas y, en ese sentido, la representación y la comprensión del fenómeno. A
pesar de que el problema ha sido estudiado desde distintos ángulos, sigue siendo
una necesidad permanente, encontrar pistas que orienten la búsqueda activa de
estrategias de enseñanza-aprendizaje necesarias para mejorar la competencia
lectora de los universitarios.

Los resultados obtenidos en el estudio indican, como lo han hecho otras

investigaciones (Cisneros, 2010; Paradiso, 1996; Andrade, 2007; Graphos, 2008;
Perilla, Rincón, Gil & Salas, 2004; Álvarez, 2001), que los estudiantes al llegar a la
universidad, no son completamente autónomos, ni solventes cuando se trata de
interactuar efectivamente con los textos de uso común en su medio académico.
Tal como lo señalan dichas investigaciones, y se corrobora con este estudio; la

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problemática en cuanto a la comprensión lectora, no es responsabilidad exclusiva
del estudiante, sino también del docente y de la institución.

Aunque los resultados de la investigación, por ser cualitativa, no se pueden

generalizar a otras poblaciones, si se convierten en un punto de partida para
continuar con la indagación rigurosa de la problemática de la comprensión lectora.
Sin embargo, y dado que la unidad de análisis fue pequeña, tanto en docentes
138
como en estudiantes, la interpretación en profundidad de su discurso frente al
tema, permitió tener una visión cercana y realista de las dificultades y practicas
lectoras de los estudiantes de la región, así como la percepción que tienen los
docentes, frente al problema.

El estudio de la lectura es amplio e implica integrar enfoques como: el

lingüístico, el cognitivo, el didáctico y el afectivo; la investigación pretendió
abordar estos elementos, pero dadas las limitaciones propias de la capacidad
conceptual de todo investigador, en este caso, dichas dimensiones fueron
abordadas de manera general; por tanto, es necesario profundizar en cada una de
ellas, especialmente en la búsqueda de procesos didácticos y curriculares acordes
con las necesidades actuales de los estudiantes, quienes viven en un mundo
caracterizado por la abundante información.

5. Propuesta
La propuesta surge del análisis de los resultados de la investigación y pretende
dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo el estudiante universitario puede mejorar su
comprensión lectora, de tal manera que se beneficie mejor de los textos
académicos expositivos? Para responderla, es necesario actuar sobre dos
situaciones clave, a saber:
a) La cátedra de lectoescritura en el plan de estudios y el estudiante

Es necesario replantear la asignatura de lectoescritura; planear el proceso, de

tal manera que se articulen las competencias lectoras esperadas en los estudiantes
y las disciplinas propias de la carrera; generar ambientes de aula propicios para el

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desarrollo de las fases de la lectura. Es decir, el docente, al mismo tiempo que
desarrolla los contenidos de la asignatura de lectoescritura, orienta a través de
guías de lectura, cuyas preguntas o tareas solicitadas, estimulan de manera
explícita al estudiante para que:
 Se plantee metas específicas de lectura, de acuerdo con su carrera y sus
necesidades (¿con qué fin va a leer el texto?)
 Identifique la tipología textual y sepa qué buscar en la lectura y cómo 139
hacerlo (qué tipo de texto acaba de leer, subraye los subtipos encontrados)
 Active saberes previos y los utilice para complementar el proceso de
comprensión (¿qué sabe acerca del tema que enuncia el título?)
 Sea consciente de sus dificultades en el proceso de comprensión y adopte
estrategias para resolverlas (¿qué problemas tuvo para comprender el texto
y cómo los resolvió?)
 Elabore productos de su lectura (ejercicios de escritura) que le sean útiles a
lo largo de su carrera (con base en lo leído, escriba 5 palabras clave y a
partir de ellas, diseñe un mapa conceptual).
 Evalúe continuamente el proceso, lo autorregule y lo mejore (¿qué trabajo
cognitivo requirió para el desarrollo de esta guía?).

b) Capacitación de los docentes en la didáctica de la lectura

Dado que los docentes no pueden orientar procesos para los cuales no
tienen la suficiente formación, es necesario que la Universidad asuma esta
responsabilidad, y cree los espacios académicos necesarios para capacitarlos de
manera transversal y sistemática, en la orientación explícita de la lectura. Para tal
fin, se propone el desarrollo de jornadas de capacitación, a través de los módulos
presentados en la tabla 4:

Módulo Competencias a desarrollar en el docente

La lectura como Asumir la actividad lectora como proceso
actividad estratégica estratégico, consciente, planificado y orientado a
una meta.

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 Conociendo el texto Utilizar el texto expositivo como herramienta para el
académico expositivo acceso y desarrollo del conocimiento en la formación
médica.
Estrategias cognitivas y Crear experiencias significativas de aula, que
metacognitivas en la favorezcan la activación en los estudiantes de
comprensión lectora estrategias cognitivas y metacognitivas durante el
proceso de comprensión de textos.
Enseñando a leer en la Desarrollar la capacidad para orientar al estudiante,
universidad a operar sobre el texto, a partir de determinadas
categorías de análisis sugeridas por el profesor. 140
Evaluación de la lectura Asumir la evaluación, como proceso lecto-escritor
formativo y constante a lo largo de la carrera y de
la vida profesional.
Tabla 4. Módulos de capacitación para docentes en la orientación del
proceso lector

Como queda dicho, esta propuesta subsana en parte, el problema de

comprensión lectora del estudiante. Conviene concienciar al estudiante sobre la
efectividad que tiene el ejercicio lector constante e intencional, fundamentalmente,
la práctica lectora con fines de escritura. Además, es necesario que la Comunidad
Docente y el personal administrativo de la Universidad asuman directamente, la
responsabilidad de promover espacios y escenarios lectores formativos y
permanentes.

6. Conclusiones
El texto académico expositivo es uno de los más utilizados en la enseñanza
de las ciencias y, por su estructura prototípica, presenta dificultades para su
comprensión, por lo cual es necesaria la orientación específica que favorezca su
abordaje. Las dificultades lectoras de los estudiantes provienen de las deficientes
estrategias de lectura utilizadas por los mismos, y la indiferencia del docente
universitario, frente al caso, empeora el problema.

Los estudiantes reducen la lectura a la comprensión literal de las palabras

contenidas en el texto, pero no de las ideas globales que se encuentran en el
mismo; la capacidad para reponer los vacios dejados por el autor, es decir la

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habilidad para hacer inferencias es muy precaria, lo que indica, que sus procesos
de razonamiento inferencial requieren de mayor estimulación y entrenamiento. Los
estudiantes utilizan incipientemente los saberes previos, a la hora de asimilar e
integrar la información conocida con la nueva; aunque es posible que el bagaje
conceptual del estudiante sea significativo, éste no lo activa lo suficiente como
para complementar el proceso de comprensión.

141
El estudiante desconoce la tipología textual expositiva, no planifica
adecuadamente los procesos de lectura, está desmotivado por la nueva cultura
académica (Ciencias de la Salud), en la que se maneja un lenguaje poco conocido,
lo cual se convierte muchas veces en una barrera para la comprensión y mina
gradualmente el interés y las expectativas de logro.

Por su parte, el docente excluye los problemas de lectura de los estudiantes en

sus prácticas pedagógicas; desconoce y poco le interesa conocer las
características del texto expositivo; y, solicita resultados a través de las
evaluaciones, manteniéndose al margen de lo que ocurre durante el proceso
lector. En general, asume que la tarea de aprender a leer, corresponde al nivel
previo de educación y que los docentes en la Educación Superior no están para
estas prácticas.

Los espacios académicos creados por la Universidad para la enseñanza de la

lecto-escritura, no favorecen de manera efectiva, el desarrollo de la lectura;
privilegian la memorización, por encima de procesos cognitivos y metacognitivos;
y, relegan el proceso lector a una asignatura específica. Finalmente, es prioritario
asumir la lectura como una tarea transversal en el contexto de las ciencias de la
salud, y la Facultad debe empezar a replantear la visión del tema y a encaminar
acciones concretas, teniendo en cuenta las necesidades reales, para asumir el
compromiso de la alfabetización académica, en toda su dimensión.

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