La Matemática Aplicada como Contrato Social

Philip J. Davis

Comparado con el mundo medieval o el mundo de la antigüedad, el mundo de hoy se caracteriza por el
científico, tecnológico, racional y matematizado. Por “racional” quiero decir que mediante la aplicación
de la razón o de las versiones formalizadas de la razón halladas en las matemáticas, uno intenta
comprender el mundo y controlarlo. Por “matematizado”, quiero decir que el empleo de las ideas
matemáticas o constructos matemáticos, en su forma teórica o en sus manifestaciones computarizadas,
organizar, describir, regular y promover nuestras actividades humanas. Al agregar el sufijo “izado”,
quiero enfatizar que son los humanos quienes, consciente o inconscientemente, estamos colocando las
matematizaciones en su lugar y quienes somos afectados por ellas.
Es de vital importancia dar una explicación de las matemáticas como una institución humana, arribar a la
comprensión de su operación y a una filosofía cónsona con nuestra experiencia con ella y sobre estas
bases hacer recomendaciones para una educación matemática futura.
El ritmo de la matematización del mundo se ha ido acelerando. Resulta ser un buen ejercicio para los
estudiantes jóvenes contar cuántos números se encuentran sobre la primera página de cualquier diario.
El mero número de números es sorprendente, asi como la diversidad y profundidad de las matemáticas
subyacentes a los números; y si uno voltea hacia las páginas de finanzas o las páginas deportivas, uno ve
al lenguaje natural superado por dígitos y estadísticas. La computación representa el medio efectivo para
la realización de la actual matematización también como una fuerza independiente hacia la instalación de
un número creciente de matematizaciones.
Filosofía de las Matemáticas
Tome cualquier declaración matemática como “dos más dos igual a cuatro”, o cualquier otra
proposición más avanzada. La visión común es tal que una proposición es tal que una proposición es
perfecta en su precisión y en su verdad, es absoluta en su objetividad, es universalmente interpretable, es
eternamente válida y expresa algo que debe ser cierto en este mundo y en todos los mundos posibles. Lo
que es matemática es cierto. Esta visión, como se relaciona con, por ejemplo, la historia del arte y de la
utilización de la perspectiva matemática ha sido expresada por Sir Kenneth Clark (“Lanscape into Art”):
“Los florentinos demandaron más que una interpretación empírica intuitiva. Ellos demandaron que el
arte se precupara de la certeza, no de la opinión. Certeza que puede ser establecida con las
matemáticas”.
El punto de vista que las matemáticas representa un ideal atemporal de verdad y objetividad absoluta, y
está cercana al origen divino, es con frecuencia llamado platonismo. Este entra en conflicto con el hecho
obvio que nosotros los humanos hemos inventado o descubierto las matemáticas, que nosotros instalado
en una variedad de lugares en los arreglos de nuestra vida diaria y en nuestros intentos de comprender el
mundo físico. En la mayoría de los casos, podemos señalar a los individuos quienes realizaron los
inventos o hicieron el descubrimiento o la instalación, citando fechas y nombres. El platonismo entra en
conflicto con el hecho que las aplicaciones matemáticas son con frecuencia convencionales en el sentido
que otras diferentes de las instaladas son completamente posibles (por ejemplo, el sistema decimal). Las
aplicaciones son con frecuencia gratuitas, en el sentido que los humanos pueden y han vivido sus vidas
sin ellas (por ejemplo, los esquemas se seguros y los juegos de zar). Estas son provisionales en el sentido
de que los esquemas alternativas son con frecuencia instalados son los que según se afirma hacen el
mejor trabajo (los ejemplos van desde la legislación de impuestos hasta la mecánica newtoniana).
Opuesto al punto de vista platónico que la experiencia matemática combina el mundo externo con
nuestra interpretación de éste, por medio de la estructura particular de nuestros cerebros y sentidos, y a
través de nuestra interacción de unos con otros en la comunicación, el razonamiento es organizado en
grupos sociales.
La percepción de las matemáticas como cuasi-divinas nos previene de ver que estamos rodeados por
mas matemáticas porque las hemos extraído del espacio, cantidad, patrón, arreglos, orden secuencia,
cambio no intelectualizado y que como consecuencia, las matemáticas se han convertido en una
modalidad mayor mediante la cual expresamos nuestras ideas acerca de estos asuntos. Los puntos de
vista en conflicto, de si las matemáticas existen independientemente de los humanos o si estas son un
fenómeno humano, y el énfasis que la tradición ha puesto sobre el primer punto de vista, nos lleva a
alejarnos del estudio de los procesos de matematización, a alejarnos de formularnos preguntas
comprometedoras acerca de estos procesos: ¿Cómo instalamos las matematizaciones? ¿Porque las
instalamos? ¿Qué están haciendo por nosotros o a nosotros? ¿Sobre qué bases las justificamos? Pero la
discusión de tales preguntas es cada vez más importante porque la visión de las matemáticas transforma
nuestro mundo, con frecuencia de maneras impredecibles, ya que ésta mantiene y obliga (sustains and
binds) en su operación constante e inconsciente. Las matemáticas crean una realidad que caracteriza a
nuestra era.
Las filosofías tradicionales de las matemáticas: platonismo, logicismo, formalismo, intuicionismo, en
cualquiera de sus variedades, afirman que las matemáticas expresan relaciones precisas y eternas entre
objetos mentales atemporales. Estas filosofías son lo que Thomas Tymoczko ha llamado teorías
“privadas”. En una teoría privada, hay un matemático ideal trabajando, aislado del resto de la humanidad
y del mundo, quien rea o descubre matemáticas por sus propios procesos lógicos-intuitivos. Como
señala Tymoczko, las teorías privadas de la filosofía de las matemáticas no nos proveen de una
explicación sobre la investigación matemática como realmente se realiza, sobre las aplicaciones de las
matemáticas como actualmente se usan, ni sobre el proceso de enseñanza como se desarrolla en la
actualidad. Cuando la enseñanza se realiza bajo la consigna de las filosofías convencionales de las
matemáticas, con frecuencia ésta se convierte en un enfoque formalista de la educación en matemáticas:
“has esto, has aquello, escribe esto aquí y no allá, presiona este botón, abre este programa, aplica esta
definición y aquel teorema”. Esta enfatiza las operaciones. Esta no establece un balance entre
operaciones y la comprensión de la naturaleza o las consecuencias de las operaciones. En este enfoque
se enfatiza la sintáctica a expensas de la semántica, forma a la expensa del significado. Un sitio muy
bueno para leer sobre esto es en “L’age du Capitaine” escrito por Stella Baruk, un supervisor de
matemáticas en el sistema escolar francés. Baruk escribe:
Desde Pitágoras en la antigüedad a Baurbaki en nuestros días, se ha mantenido una tradición de
instrucción- religión la cual sacrifica la completa comprensión por la recitación de catecismos formales y
rituales, la cual crea docilidad y la simula el sentido. Todo esto se ha ido mientras los Sacerdotes de la
material rien en los rincones.
Cuantos académicos universitarios, dando discursos sobre el número, digamos, se permiten a si mismos
discutir sobre lo que piensan acerca de dónde vienen los números, cuáles son nuestras intuiciones acerca
de ellos, cómo han cambiado los conceptos de número, cuáles aplicaciones han ello resultado, cuáles
han sido las presiones ejercidas por las aplicaciones, qué es la poética de los números o su drama o su
misticismo, por qué no puede haber una comprensión plena o final sobre ellos? Cuantos académicos
invertirían tiempo en discutir la pregunta propuesta por Bertrand Russell en un momento de
relajamiento: ¿Cuál es el poder pitagórico por el cual el número por encima del flujo?”
Opuesto a teorías “privadas”, hay teorías “públicas” de la filosofía de la matemática en las cuales el
proceso de enseñanza es de importancia central. Varios escritores en la mitad del siglo pasado han
estado constituyendo teorías públicas, me gustaría agregar unos pocos bloques a este edificio creciente y
señalar su relevancia para el futuro de la educación matemática.
La Matemática Aplicada como Contrato Social
Enfatizaré las aplicaciones de la matemática a las áreas social y humanista aunque uno puede hacer un
caso de aplicaciones a las áreas científicas y en efecto a la matemática pura misma ver (por
ejemplo[13[).
El mundo de hoy está lleno de matematizaciones que no estaban allí el año pasado o hace diez años. Hay
otras matematizaciones que han sido descartadas (por ejemplo, la astronomía de Ptolomeo, las
interpretaciones numerológicas del cosmos, las leyes de impuestos del año pasado). ¿Cómo llegan a
establecerse esas matematizaciones? ¿Cómo son implementadas, por qué son aceptadas?.
Algunas son muy nuevas, por ejemplo las tarjetas de crédito, que podemos actualmente documentar su
instalación. Algunas son tan antiguas, por ejemplo los números mismos, que los escenarios históricos
que se han escrito son altamente especulativos. ¿Son matematizaciones puestas en su lugar por
revelación o fiat divino? ¿Por una convención de los viejos? ¿Por el insigh de unos pocos genios? ¿Por
un proceso evolucionario? ¿Por las fuerzas del mercado o de la biología? ¿Y una vez que están
instaladas qué las mantiene allí? ¿La ley? ¿Compulsión? ¿Inercia? ¿Ventaja Darwiniana? ¿El desarrollo de
los negocios cuya función es mantener la matematización? Bien, todo lo anterior, algunas veces, y más.
Pero, de toda la abundante atención que nuestros historiadores de la matemática le han puesto a la
evolución de las ideas en matemática misma, sólo muy poca atención ha sido puesta por académicos y
profesores a la interrelación entre matemáticas y sociedad. Una descripción de la matemática como una
institución humana podría ser compleja en efecto, y no ser resumida en una o dos fases contagiosas.
El empleo de la matemática en un contexto social es la imposición de un cierto orden, un cierto tipo de
organización. El gobierno, también, es un cierto tipo de organización y orden. Los filósofos de los siglos
XVII y XVIII (Hobbes, Locke, Rousseau, Thomas Paine, etc.) adelantaron la idea, conocida como
contrato social, para aplicar el origen del gobierno. El contrato social es un acto por medio del cual una
forma acodada de organización social es establecida. (Aqui sigo un artículo de Michael Levin [9[)
Previo al contrato social había supuestamente un “estado natural”. Este estaba muy lejos de lo ideal. El
objeto del contrato, como señaló Rousseau, era “ hallar una forma de asociación la cual defenderá la
persona y los bienes de cada miembro con la fuerza colectiva de todos, y bajo el cual cada individuo,
mientras se encuentre a si mismo con los otros, no obedece a nadie sino a si mismo, y permanece libre
como al principio”. De esta manera uno puede mejorar la vida la cual, Hobbes describe con una famosa
oración “solitaria, pobre maliciosa, bruta y baja”. El contrato en si mismo, sea oral o escrito, era casi
pensado como entra en un tiempo y lugar definitivo. La historia del viejo testamento, con su convenio
entre Dios y Noe y los hijos de Israel, estaba claramente en las mentes de los teóricos del contrato,
como en el pacto del Mayflower, las constituciones de los Estados Unidos y de los estados individuales,
el establecimiento de las Naciones Unidas en San Francisco en 1945, y las propuestas periódicas de
enmiendas y reformas constitucionales.
Era generalmente asumido por los teóricos del contrato que”la sociedad y el gobierno humano son el
trabajo de los hombres construidos según la voluntad humana aún si algunas veces opera bajo la guía
divina”, que “el hombre es un agente libre, en lugar de un ser totalmente determinado por fuerzas
externas”, y que la sociedad y el gobierno están basados sobre un acuerdo mutuo en lugar de la fuerza
(ver [9]).
La aceptación del contrato social como una explicación histórica duró cuando mucho hasta el siglo XIX,
aún si los contratos políticos continuaron entrando como instancia de la política democrática el ejercicio
instructivo, creo, tomar el esquema del contrato social dado anteriormente y reemplazar las palabras
“gobierno y sociedad” por la palabra “matematización”. Aunque es ingenuo pensar que la mayoría de las
matematizaciones llegan a existir por contratos formales, la metáfora “contrato” es una frase útil para
designar la interrelación entre las personas y sus matemáticas y hacer el caso que las matematizaciones
son el trabajo del hombre, construidas de acuerdo con la voluntad humana, aún sin operar bajo una guía
que podría ser denominada divina o lógica o experimental según la predilección filosófica de cada quien.
Un número de autores, algunos escribiendo sobre teología, y otros acerca de procesos políticos o
económicos han señalado que los contratos son celebrados, rotos y restablecidos constantemente. Creo
que igual es el caso de la matematizaciones Consideramos, por ejemplo, los seguros. Esta es una de las
grandes matematizaciones actualmente establecidas, y yo personalmente, sin cobertura adecuada, me
consideraría a mi mismo desnudo ante el mundo. Aunque soy libre de lanzar a la basura mis pólizas de
seguros. Consideramos las notificaciones que las compañías de seguros me envían, unilateralmente
modificando los acuerdos previos. Consideramos por ejemplo en una época de litigios, con una
población instigada por hambrientos drogadas y jurados acríticos, aquello que aparece como la
estabilidad “natural” de los promedios sobre los cuales la posibilidad de asegurar está basada, emerge, en
un análisis más profundo, para incorporar la disposición de la comunidad para ajustar sus asuntos de
manera tal que los promedios se mantengan. Las posibilidades de asegurar pueden ser destruidas por
nuestras propias acciones.
Por ejemplo que muestra las relaciones entre matemática, experiencia y leyes es el límite de velocidad de
las autopistas de los Estados Unidos. Antes del déficit de gasolina en 1974, el límite era 65 millas por
hora. En 1974, el límite de velocidad fue reducido a 55 millas por hora para conservar gasolina. Como
efecto secundario, se encontró que el número de accidentes en las autopistas disminuyó
significativamente. Ahora (1988) hemos superado el déficit de gasolina, y hay presión para incrementar
el limite de velocidad. La sociedad debe decidir que precio está dispuesta a pagar por lo que algunos ven
como una conveniencia o el peligro de velocidades mayores. Aquí está el contrato matemático
trabajando.
El proceso de mantenimiento, renovación o reafirmación del contrato, en todas sus complejidades, está
abierto al estudio y la disposición. Este es una parte propia de la matemática aplicada y argumentaré que
este debería ser una parte propia de la educación matemática.
¿Dónde está alojado el conocimiento?
Hay un enfoque epistemológico a la interrelación entre matemática y sociedad; y esa es mirar a la
manera en qué la sociedad responde la pregunta en el título de esta sección. Según como respondemos
esta pregunta, matematizaremos de manera diferente y enseñaremos de otra manera.
¿Dónde, entonces, está el conocimiento alojado? (Aquí sigo en artículo de Kenneth A. Bruflee [3[). En
la era pre-Cartesiana se pensaba que el conocimiento estaba alojado en algún lugar que está por encima
y más allá de nosotros mismos, tales como el razonamiento acertado o el genio creativo o en el “objeto
objetivamente conocido”.
Un punto de vista más reciente, conectado quizás con los nombres de Kuhn y Lakatos, es el que
conocimiento es una creencia justificada socialmente. Desde este punto de vista, el conocimiento no está
localizado en la palabra escrita o en símbolos de cualquier otro tipo. Este está localizado en la
comunidad de practicantes. Nosotros no creamos este conocimiento como individuos sino que los
hacemos como una comunidad de creyentes. Los individuos ordinarios ganan conocimiento haciendo
contacto con la comunidad de experto. El profesor es un representante de la comunidad de creyentes.
Desde mi punto de vista, el conocimiento como creencia socialmente justificada provee una descripción
justo de cómo el conocimiento matemático es legitimado, pero debemos mantener en mente que las
percepciones de lo que “es”, la formulación, validación y utilización de una teoría, son todos partes de
un proceso dinámico e interactivo. El conocimiento una es pensado como absoluto, indudable, es visto
ahora como provisional y aún probabilístico. La ciencia es vista tanto como la búsqueda del error como
la búsqueda de la verdad. El conocimiento eternamente válido permanecería como un ideal el cual
mantenemos es nuestras mentes como un incentivo a la indagación. Este punto de vista encaja con la
idea de la matemática aplicada como contrato social, con los arreglos contractuales que con concluidos,
rotos y renegociados en una sucesión sin fin.
Otra visión del locus del conocimiento, no elevada aún a filosofía, es que el conocimiento está localizado
en la computadora. Uno habla de cosas tales como “inteligencia artificial”. “sistemas expertos”. y más de
un físico teórico ha opinado que todos los esencial es ahora conocido (a pesar del hecho que lo mismo
fue afirmado hace 100 y 200 años atrás) y que la computadora puede rellenar los detalles y derivan las
consecuencias para el futuro.
Defensores de este punto de vista afirman que mientras la educación es ahora orientada hacia el
profesor, en pleno florecimiento del boom de la era de la computadora, la educación será orientada hacia
el conocimiento. Estos dos puntos de vistas contemporáneos lo son necesariamente opuestos, dado que
acomodamos a la computadora en una comunidad de expertos, clarificamos si las “creencias” pueden
residir en una computadora y decidir si la humanidad existe para servir a las computadoras o viceversa.
La Educación Matemática en un Metanivel Mayor
Un mundo matematizado y computarizado nos trae muchos beneficios y peligros. Este abre muchos
caminos y cierra muchos otros. (No deseo elaborar sobre este asunto porque junto a Reuben Hersh ya lo
he hecho en nuestro libro Descartes’Dream, como también lo han hecho otros autores).
Ambos, los beneficios y los peligros se derivan del hecho que la manera matemática [ computacional de
pensar es diferente de otras maneras. El filosófico historiador Sir Isaiah Berlin llamó la atención sobre
este divergencia cuando escribió: “Una persona que carezca de inteligencia común puede ser un físico
genial, pero no un historiador mediocre”. Para ganar ascendencia la manera matemática de pensar sobre
otros modos debe crear un desbalance en la vida humana.
Los beneficios y peligros se derivan también del hecho que la matemática es un tipo de lenguaje, y este
lenguaje crea un medio para pensar del que es dificil de escapar. En ambos casos nos apoya y nos
confina como escribió George Steiner acerca del lenguaje natural [16[: “El derecho opresivo de
nacimiento es el lenguaje, las convenciones de identificación y percepción. Este es el establecido pero
restricciones habitualmente subconscientes no discutidas de la conciencia que esclaviza”. Uno puede
afirmar tanto para las matemáticas como para el lenguaje. Las modalidades subconscientes de la
matemática y de sus aplicaciones tienen que quedar claras, deben ser enseñadas, observadas, discutidas.
Ya que todos somos consumidores de la matemática, y ya que somos tanto beneficiarios como victimas,
todas las matematizaciones tienen que ser abiertas en el foro público donde se debaten las ideas. Estos
debates deben comenzar en la escuela bolivariana.
Las discusiones sobre cambios en los currículos de matemática generalmente se centran alrededor de (a)
tópicos específicos de matemática a ser enseñados, por ejemplo: enseñar el algoritmo de la raíz
cuadrada, o las fracciones continuas o la geometría proyectiva o el álgebra Booleana, y de ser así, en
cuál grado, y (b) los enfoque instruccionales de tópicos específicos, por ejemplo: deben ser enseñados
con o sin demostración, de lo concreto a lo abstracto o viceversa, cuál énfasis debe ponerse sobre la
manipulación formal y cuál sobre la comprensión intuitiva; con o sin computadoras; con problemas
abiertos o con práctica y ejercicio rutinarios.
A causa de la diseminación, casi computarizada universal, de las computadoras de mano que realizan
manipulaciones formales y cálculos de matemática elemental y avanzada rápida y rutinariamente,
también a causa del creciente número de matematizaciones, me gustaría discutir que la instrucción en
matemática debe, en la próxima generación, ser cambiada radicalmente. Esta debe moverse desde una
instrucción orientada hacia la asignatura a la instrucción orientada hacia el significado de las estructuras
y procesos matemáticos en sus propios términos y qué significan cuando forman la base sobre la cual la
civilización conduce sus asuntos. El énfasis en la instrucción en matemática debe moverse del
componente sintáctico-lógico hacia el componente semántico.
Para usar el argot de la programación, esta debe ser elevada en metanivel. Si, como algunos científicos
de la Computación, la instrucción debe moverse de ser orientada hacia el profesor a ser orientada hacia
el conocimiento - y pienso que esto sería desastroso - la manera en la que el papel del profesor puede ser
preservado es que el profesor es que el profesor se convierta en un interpreta o critico de los procesos
matemáticos y de la manera en que estos procesos interactúan con el conocimiento como una base de
Datos. La instrucción en matemática tiene que entrar una fase totalmente nueva y revolucionaria.
El Componente interactivo de la Educación Matemático
Permítanme comenzar formulando la pregunta: ¿Para cuál fin enseñamos la matemática? Por más de
miles respuestas han sido dada y han diferido. Algunas han sido: la enseñamos por su propio fin, porque
es bella, la enseñamos porque nos revela lo divino, porque nos ayuda a pensar lógicamente, porque es el
lenguaje de la ciencia y nos ayuda a comprender y revelar el mundo; enseñamos matemática porque
ayuda a nuestros estudiantes a realizar un trabajo directamente, en aquellas áreas de las ciencias sociales
y físicas que requieren la matemática, o indirectamente, en cuanto a la matemáticas por medio de
exámenes, que actúan como filtro social admitiendo a ciertas posibilidades profesionales aquellos que
pueden dominar la materia. La enseñamos también para reproducirnos produciendo futuras
investigadores matemáticos y profesores de matemática.
Pregunte la pregunta inversa: ¿qué es lo que queremos que los estudiantes aprendan? Podríamos
responder esta pregunta citando contenidos específicos. Por ejemplo, podemos decir que ahora
queremos enfatizar la matemática discreta como opuestas a la matemática continua. O que queremos
desarrollar un curso de análisis no estándar en audio tape de manera que las personas ejercitando puedan
aprender acerca de los números hiperreales mientras trotan. O, podríamos decidir por nosotros mismos
cuales son las características, los ingredientes constructivos de la matemática: espacio, cantidad,
estructuras deductivas, algoritmos, abstracción, generalización, etc. y simplemente aseguran que el
estudiante es alimentado con esos ingredientes, como vitaminas. Todas estas preguntas y respuestas
tiene alguna validez, y algunas negociaciones ocurren en el establecimiento de un currículo.
En una arena matemática sobre cargada con muchas nuevas ideas compitiendo por inclusión en el
currículo, estoy pidiendo una evaluación sustancias de la ciencia de las aplicaciones de la matemática
que afectan a la sociedad y de las consecuencias de estas aplicaciones. Si las manipulaciones y cálculos
formales pueden ser aprendidas rápidamente y ejecutada rutinariamente por un computador, ¿qué fin
serviría el ejercicio tedioso a mano o por computadora? El entrenamiento en el trabajo ciertamente lo
requiere, en la caja registradora del supermercado o en un pizarrón en una compañía de alta tecnología.
Si la matemática es un mecanismo lógico de cierto tipo, entonces como muy pocos de nosotros aprende
cómo construir un carburador de automóvil, pero todos nosotros recibimos clases de manejo, de la
misma manera debemos enseñar cómo “manejar” matemáticamente e interpretar qué significa que hemos
estado manejando matemáticamente de una cierta manera.
¿Qué significa que nos soliciten crear un grupo de asegurados libre de influencia de género?¿Cuáles son
las consecuencias cuando las personas son admitidas o excluidas de un programa sobre la base de
criterios numéricos?¿Cómo evaluamos una declaración de que el procedimiento A es usualmente
efectivo para tratar la condición médica B? ¿Qué significa que un criterio matemático es usado para
juzgar la calidad de la prosa o de la comprensibilidad de un poema o para crear música de manera
programada? ¿Cuáles son las consecuencias de una programa computadora cuya salida es la retaliación
militar automática? La lista de preguntas que requieren discusión es interminable. Cada matematización -
computarización requiere explicación e interpretación y evaluación. Ninguno de estos asuntos es ahora
discutido en los cursos de matemática en la forma concreta que el público confronta. Si un profesor
tuviera inclinación a hacer esto, la reacción de sus colegas probablemente sería “Bien, eso no es
matemática. Eso es matemática aplicada o que es psicología o economía o antropología social o leyes o
cualquier otra cosa”. Mi respuesta sería: Estoy tratando poco a poco, introducir en mi clase discusiones
sobre estos asuntos. Estos es difícil pero importante.
Si se afirmara, con propiedad, que estos asuntos no pueden ser discutidos sin un conocimiento profundo
de matemática o de un área particular del mundo real, entonces estaría de acuerdo, y señalaría que esta
afirmación nos lleva a ventilar el conflicto entre democracia y “expertocracia” (ver ejemplo [11]. Este
conflicto a recibido atención considerable en áreas como medicina, defensa y contaminación tecnológica,
pero difícilmente son discutidos a nivel de lengua matemático subyacente. La tensión entre dos
afirmaciones de la democracia y se la expertocracia, podría ser más socialmente productivo para una
educación la cual le permita a un amplio público llegar a una evaluación más profunda moviéndose más
allá de la experiencia diaria hacia los detalles de las matematizaciones en particular. Mientras
mantengamos en mente cierto material matemático básico, también tenemos que aprender a desarrollar
una matemática “cotidiana” la cual nos permita formarnos juicios en la ausencia de la pericia técnica (ver
[11].
Una filosofía de la matemática la cual sea “pública” y no “privada” la da soporte a la introducción de
este tipo de material en el currículo. La discusión de tales cambios curricular será asistido por la
percepción de la empresa matemática como una experiencia humana con elementos contractuales; y la
comprensión que toda persona civilizada práctica y utiliza la matemática en algún nivel, y por lo tanto
entran en una cierta comunidad de conocimiento y creencia.
Una vez más, siguiendo el artículo de Kenmeth Bruffe [3] (con adiciones y modificaciones), me gustaría
sugerir líneas de indagación:
a) Identificar y descubrir las creencias, construcciones y prácticas matemáticas que están ahora en
funcionamiento. ¿Dónde y cómo es la matemática empleada en la vida diaria?
b) Describir las creencias, construcciones y prácticas matemáticas que han sido justificadas por la
comunidad. ¿Cuáles son justificables o injustificables? ¿Cuáles son los modos de justificación?.
c) Describir la dimensión social de la práctica matemática. ¿Qué constituye una comunidad de
conocimiento? ¿Cuáles piensa la comunidad de matemáticos son los mejores ejemplos que el pasado
tiene que ofrecer?.
Como parte de ambas (a) y (b) uno podría agregar: Describir la naturaleza de los diversos métodos de
predicción y las bases sobre las cuales una predicción pueda convertirse en prescripción (por ejemplo,
política).
Este tipo de indagación es raramente realizada por los matemáticos. Por ejemplo, la pregunta la
pregunta concreta de donde tal o cual parte de la matemática es usada en la vida práctica y cuan
extendido es su uso, es muy pocas veces respondida. Muchas afirmaciones se hacen en los libros de
texto, pero muéstreme la esencia real del asunto. Es importante saber ¿Cómo, en efecto, definiría usted
la esencia?.
Conclusión
La matemática es una práctica social. Esta práctica debe ser tomada como objeto de descripción e
interpretación. Es mal consejo permitir que la práctica proceda ciegamente por las “fuerzas del
mercado” o como el resultado de decisiones primarias de un cuadro de expertos. La educación
matemática tiene que encontrar un vocabulario propio para la descripción e interpretación de manera tal
que nos permita vivir en mundo matematizado y contribuir a este mundo con inteligencia.
Reconocimiento: Deseo manifestar mi agradecimiento al Profesor Reuben Hersh por sus numerosas
sugerencias.
Referencias
9. Michael Levin, Dictionary of the History of Ideas, Vol. IV, Scribner´s, Nueva York, 1973, pp. 251-
63.
10. Hans Morgenthen, Science: Servant or Master?, Norton, Nueva York, 1972.
11. Keneth Prewitt, Scientific illiteracy and democartic theory, Daedalus (Sping, 1983) 49-64.
12. Theodore Roszak, Where the Wasteland Ends: Politics and Transcendence in Post Industrial
Society, Doubleday Anchor, Nueva York, 1973.
13. Detlev Spalt, Das Unwahre des Resultatismus, Seminar für Math un ihre Didaktik, Univerität zu
Köln, Dec. 1986.
14. Manfred Stanley, The Technological Conscience: Survival and Dignity in an Age of Expertise,
Free Press, Nueva York, 1978.
15. George Steiner, After Babel, Oxford University Press, 1975.
16. _____, Review of Michael Foucault’s “On Conceptual and Scientific Coercion”, The New Yorker,
March 17, 1986.
17. Thomas Tymoczko, Making room for mathematicians in the philosophy of mathematics,
Mathematical Inteligencer, 1986.
18. _____, ed., New Directions in the Philosophy of Mathematics, Birkhäuser, Basel, 1985.
19. R. L. Wilder, Evolution of Mathematical Concepts, Wiley, Nueva York, 1968.