La perspectiva y fundamentos de la ESI, aportes para

el abordaje de los embarazos, maternidades y

paternidades en las escuelas.

Clase 1

Estimadas/os colegas:
Durante estas semanas estuvimos presentándonos en el primer Foro. Ello nos ha
permitido conocernos un poco más en cada aula. Iniciamos así un ritmo de
intercambio que nos tendrá comunicados/as entre mensajes, noticias, clases, foros,
lecturas y reflexiones.

El propósito de esta clase es acercarnos al marco desde el cual abordaremos esta

temática: la Educación Sexual Integral. Para ello analizaremos la Ley Nacional de
ESI, su enfoque y fundamentos. Para nosotros/as es importante conocer las leyes,
los documentos y resoluciones curriculares, en tanto establecen puntos
consensuados socialmente que nos orientan, en este caso, para la implementación
de acciones tendientes a la promoción de los derechos sexuales y derechos
reproductivos, la potenciación de procesos de toma de decisiones autónomas y la
garantía del derecho a la educación, aspectos centrales para el abordaje de los
embarazos, las maternidades y las paternidades en las escuelas.

A su vez, haremos una primera lectura en torno a los condicionamientos de los

procesos que aquí tematizamos. La intención es que a partir de la visibilización de
las diferentes dimensiones que se conjugan en estas experiencias podamos
reflexionar acerca de los siguientes interrogantes: ¿Los embarazos, las
maternidades y las paternidades en la adolescencia constituyen situaciones
problemáticas? ¿en qué sentido? ¿qué los transforma en ejes de políticas públicas?
¿cuáles son los desafíos desde la ESI para el trabajo de estas temáticas?
Los/las invitamos a observar la siguiente lámina producida por el Programa de ESI
para ser utilizada con alumnos/as en el nivel secundario

Imaginemos las edades que tendrán la chica y el chico de la primera viñeta, sus
intereses, sus actividades, los grupos de pertenencia.

Luego pensemos en la situación previa a la escena representada: ¿Por qué creen

que expresan no haber podido tener en cuenta que les podría pasar esto? ¿Cómo
serán sus experiencias sociales, escolares a partir de este hecho? ¿Cómo deberían
acompañar las instituciones y los/las adultos/as ante estas situaciones?
aporta unas lentes desde donde nombrar, trabajar y abordar estas temáticas en la
escuela. Por otro lado, estipula una referencia normativa que establece derechos
para las y los estudiantes y responsabilidades para el Estado, las escuelas y los/las
docentes para garantizarlos.

Las leyes son instrumentos que expresan la voluntad soberana sobre lo que está
prorlsab8-138 BT1 0a o que e66(stá )] TJETBT322.2715.7 Tm[(Las)4( )-141(l)-16(e43(y )-43( )-141
entender el cuidado del propio cuerpo, del cuerpo de otros/as y de la prevención.
Sin rechazar las dimensiones biológicas y médicas, pero no reduciéndolos sólo a
ellas. El cuerpo, la afectividad, los deseos y temores se constituyen en aspectos
fundamentales para que haya una ESI que también hable de felicidad, de plenitud,
y no sólo de enfermedades y peligros.

En tal sentido, también la concepción de integralidad nos remite, entre otras cosas,
a que no solo debe transmitirse información pertinente y actualizada sobre
sexualidad, sino que fundamentalmente deben promoverse competencias y
capacidades que permitan a los alumnos y a las alumnas emplear críticamente esa
información, para un ejercicio informado y consciente de ella, acompañando de
esta manera su desarrollo integral.

Todos estos aspectos que aporta la ESI estipulan un marco sistemático de suma
potencia en el trabajo en torno a los embarazos, las maternidades y las
partenidades en la adolescencia. Profundicemos ahora en su enfoque para llegar
una aproximación mayor hacia esta normativa.

El Enfoque de la ESI, una nueva perspectiva en torno a las

sexualidades

La ESI se erige sobre 5 ejes que constituyen los pilares de su enfoque: el enfoque
de derechos, el enfoque de género, el respeto por la diversidad, la valoración de la
afectividad, el cuidado del cuerpo. Veamos cada uno de estos ejes:

Enfoque de derechos

Establecer que la ESI conlleva un enfoque de derechos quiere decir que se ancla en
la perspectiva de los Derechos Humanos y a la vez que reconoce a sus
destinatarios/as como sujetos de derechos.

Reconoce como antecedentes en los que se apoya: la Convención sobre la

eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW, por sus
siglas en inglés) sancionada en 1979, y la Convención sobre los Derechos del niño,
de 1989. Estos dos tratados son significativos en tanto visibilizan a las mujeres y a
los/as niños/as y adolescentes como sectores vulnerables, a la vez que los y las
designa como sujetos de derecho.

El antecedente nacional más directo e influyente de la ESI es mucho más reciente:

se trata de la Ley Nº 25.673 sancionada en 2003 que crea el Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreación Responsable. Esta norma, que representa una
conquista fundamental de los movimientos de derechos humanos, de promotores
de salud y de mujeres en materia de derechos sexuales y reproductivos,
encomienda entre otros aspectos, la tarea de desarrollar contenidos y capacitar a
los/as docentes para la tarea de informar, dentro de un contexto sanitario, sobre
cuidados integrales para la vida sexual.

También hemos mencionado en la clase anterior una serie de normativas

vinculadas específicamente a los EA/MA/PA que componen el plexo normativo
desde el cual la ESI se instituye como promotora del derecho a la educación sexual,
a los derechos sexuales y reproductivos y al derechos de todos y todas a acceder a
la educación libre de discriminaciones y de violencias.

Enfoque de género

El denominado enfoque de género sin duda es uno de los que más aportes ha
brindado a la construcción de un abordaje integral de la educación sexual.
Constituye una propuesta inspirada en las demandas de los organismos de
derechos humanos, los movimientos de mujeres y de disidencia sexual (llamadas
LGTTBIQ: lesbianas, gays, travesti, transexual, bisexuales, intersexual y queer).

Este enfoque busca develar la trama de relaciones sociales en las que se

encuentran inmersos los cuerpos humanos, y visibilizar que el uso, el disfrute y el
cuidado del mismo (las prácticas en las que lo comprometemos) están fuertemente
condicionados por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las
costumbres y valores del grupo social que la integran, y particularmente por las
relaciones de género.

Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la

escuela para desnaturalizar lo que hacemos cotidianamente, particularmente
aquellas acciones que promueven las desigualdades entre los géneros y la
vulneración de sus derechos. Reconocer las diferencias de género (y nombrarlas)
resulta un paso necesario para darnos cuenta de si el modo en que se
piensan/construyen esas diferencias no terminan promoviendo relaciones
desiguales entre varones y mujeres. Por ejemplo, cuando decimos que las niñas
deben realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico, porque son “delicadas” y
“frágiles”, mientras los varones no deberían participar de ellos, porque son más
bien brutos y que eso es “natural”, estamos reproduciendo un orden de género
injusto y desigual. A su vez, aludimos a la naturaleza para justificar diferencias
sexo-genéricas que lejos de ser naturales se vinculan a un proceso de socialización
diferencial. En este caso insistentemente se generan prácticas -sutiles e
invisibilizadas- que estimulan la suavidad en las niñas y la fuerza física en los
varones. ¿Cuáles serán los efectos de estas formas diferentes de socializar a
varones y a mujeres sobre los modos de vivir la corporalidad, la sexualidad, los
proyectos posibles de imaginar? ¿Qué desigualdades, injusticias y violencias
producirán estas formas de socialización en las vidas de mujeres y varones?
Para la temática que estamos abordando en el curso, pensemos por ejemplo cuáles
serán los efectos de un discurso que refuerza una femenidad pasiva sexualmente,
que tiene como destino la maternidad y una masculinidad que se consolida en tanto
proveedora, potente y protectora. Volveremos en otras clases sobre estos aspectos.

El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una
mirada histórico-cultural las relaciones sociales, los prejuicios y estereotipos en
relación con lo considerado exclusivamente masculino o exclusivamente femenino.
Por eso se la plantea como una base, un pilar de la ESI, en tanto estimula la
capacidad de construir conocimiento crítico, y pone en relación las experiencias
sexuales con lo social.

Respeto por la diversidad:

La ESI se sustenta en la enseñanza del

respeto por todas las formas de identidad, su reconocimiento y valoración y más
específicamente sobre la diversidad sexual. En relación a los embarazos,
maternidades y paternidades adolescentes nos invita a reflexionar sobre el lugar
que tienen las diversas experiencias adolescentes en las instituciones escolares.

Ciertas imágenes como las de muñecas rotas, adolescencias perdidas, adolescentes

jugando a las muñecas suelen utilizarse insistentemente para ilustrar estos
procesos. Como un recurso diferente, eufemístico o que va en el mismo sentido,
estas experiencias a veces se presentan como lo exótico.

Estas imágenes consolidan una mirada que los presenta como desvíos, como
situaciones “anormales”, el reverso/contracara en relación a UNA adolescencia; la
cual se propone como como un proceso universal, único y natural.

El concepto de diversidad que estamos empleando rechaza considerar que exista

un modelo único frente al cual el resto sea “lo diverso”, visto como desviación del
ideal. Sino un abordaje que desde una perspectiva crítica reconozca todas las
diversas formas de identidad sin jerarquías, sin ubicar en el centro a ninguna de
ellas para justificar su supremacía.
No hay que perder de vista que la escuela representa para algunos/as niños/as y
adolescentes un espacio de afecto, contención y referencia que puede ser difícil de
encontrar en otros ámbitos. Por eso los ejes de la ESI constituyen un planteo que
une el derecho a ser tratado y valorado en igualdad y en el respeto a la diversidad:
que una escuela sea una experiencia positiva para todos y todas.

En tal sentido, se trata de reconocer las diversas experiencias, identificar las

desigualdades que se producen en torno a ellas para encontrar mecanismos para
atenuar las injusticias y estimular relaciones de mayor respeto e igualdad.

La valoración de la afectividad:

La ESI considera a la afectividad como un eje que debe ser tenido en cuenta,
valorado, reconocido, en la interacción cotidiana y también en sus propuestas
pedagógicas. La escuela debe ser un espacio para el reconocimiento del mundo
emocional, para la expresión y la comunicación. Y nos estamos refiriendo a la
posibilidad de darle un espacio a la expresión y análisis de las emociones y
sentimientos de todas las personas involucradas en el hecho educativo. Alumnas y
alumnos, familias, y docentes.

Se trata de valorar la afectividad como una dimensión emocional de las

experiencias que vivimos. A su vez, la ESI, estimula abrir interrogaciones, poder
analizar críticamente las emociones como construcciones sociales y no como
situaciones naturales e individuales. Así, por ejemplo, resulta interesante, para el
tema que aquí analizamos poner en tensión la noción insistente del amor romántico
desde el cual se estimula una feminidad pasiva, que espera ser rescatada y luego
tutelada por un varón que luego de la protección que ejerció su padre sobre ella, la
cobijará, decidirá lo mejor para ella. Otro ejemplo podría ser la interrogación
respecto de la noción del amor incondicional de las mujeres hacia todos y todas,
especialmente hacia sus hijos/as.
El cuidado del cuerpo:

Así como decíamos que la afectividad forma parte de nuestra definición sobre
sexualidad, también enfatizamos que el cuerpo es un componente de la sexualidad:
somos cuerpo, en el nos reconocemos, construimos una imagen de el y una a partir
de nuestra autopercepción, lo valoramos, desde el y en el sentimos, disfrutamos o
padecemos. Y no lo hacemos en soledad, sino en relación con otros/as, en función
de, por ejemplo, las imágenes de belleza que circulan en nuestra sociedad, en
función de lo que se considera “saludable”, en función de lo que se considera
“correcto”, etc.

La sociedad impone sentidos respecto de cuál es un cuerpo “normal”, un cuerpo

bello, un cuerpo sano... Sentidos que consumimos, imágenes de lo ideal con las
que a veces nos comparamos.

Este eje sobre el cuerpo constituye un núcleo fundamental de la enseñanza y del

aprendizaje en el área de ESI: aprender a respetar el propio cuerpo y el cuerpo
del/de la otro/a desde el nivel inicial; comprender lo que es la intimidad desde ese
lugar. Así, este marco normativo, estimula experiencias educativas que promuevan
la toma de decisiones autónomas sobre el propio cuerpo, lo cual resulta central por
ejemplo al momento de comenzar las relaciones sexuales coitales, la posibilidad de
asumir sin presiones prácticas de cuidado. La ESI viene a garantizar el logro de
esos objetivos.

Los fundamentos de la ESI: la perspectiva de la promoción de la

salud, la complejidad del hecho educativo, la integralidad del
enfoque.

La propuesta de capacitación que se presenta se enlaza a los fundamentos de la

ESI. Estos fundamentos son: la promoción de la salud, las personas involucradas
como sujetos de derecho, la atención a lo complejo del hecho educativo, la
integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias.

• Promoción de la Salud

Desde el enfoque de la ESI, se entiende a la Promoción de la Salud como aquello

que las sociedades generan a través de las condiciones biológicas, sociales,
económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales, y que así
juntas, influyen en la posibilidad de estar más sano o más enfermo, en lo que
llamamos el proceso (y no “estado”) de Salud-Enfermedad-Cuidado.

En consecuencia, la promoción de la salud implica más que la prevención de los

riesgos (profundizaremos sobre este punto en el siguiente apartado). Promover
salud requiere movilizar los recursos individuales y comunitarios (como la
capacidad de organizarse para buscar soluciones, o de demandarlas a quien
corresponda, de sentirse y reconocerse como ciudadano/a que tiene algo para
decir, participar, reclamar, aportar, etc.), para mejorar las condiciones materiales,
institucionales, de acceso al sistema sanitario, a la educación, a la cultura, que
permitan que las personas se desarrollen integralmente, en ambientes que tiendan
al bienestar, y que contribuyan a la autoestima y a la autodeterminación de
individuos y grupos.

Así entendida, la salud es un asunto colectivo y un derecho social.

• Las personas involucradas como sujetos de derechos

En este caso, reconoce a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho. Es

decir con la posibilidad de decidir autónomamente sobre su cuerpo, su sexualidad.
El paradigma de derechos genera una ruptura conceptual importante que trae
aparejada una transformación de las prácticas institucionales hacia este grupo.
Desde esta mirada, los niños, niñas y adolescentes ya no son consideradas/os
legalmente como personas de menor rango, “menores” que el Estado debe “tutelar”
y controlar, sino como sujetos cuya voz debe ser escuchada, buscando siempre “el
interés superior” del niño/a, su bienestar y mejores condiciones de crecimiento y
desarrollo. Como todo derecho, “iguala”, es decir, que son consideradas/os en pie
de igualdad y con el mismo valor, como principio jurídico y de elaboración de otras
leyes y políticas públicas, estableciendo un límite a cualquier tipo de discriminación.

• La atención de lo complejo del hecho educativo

Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la

particularidad de la escuela. Se trata de una política educativa específica y
obligatoria para la escuela, que conlleva obligaciones para los/as profesionales de
la educación, preparados/as para la tarea pedagógica. No se trata de suplantar a
las familias ni a las instituciones de de salud, sino de asumir el lugar de
responsabilidad que tiene la escuela desde su especificidad como institución del
campo cultural. En este sentido, la ESI es la oportunidad que tenemos, en el
contexto actual de democratización del sistema educativo, de fortalecer la atención
hacia la particularidades y las trayectorias que van a transitar niños, niñas y
adolescentes, de hacer que las instituciones a través de los y las docentes,
tutores/as, preceptores/as, coordinadores/as, directivos/as, administrativos/as,
atiendan a la necesidad de afrontar el desafío de la inclusión como un mandato
ético y político.
La integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias

Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados a la

edad de los alumnos y las alumnas, su situación y su contexto sociocultural, que
comprende saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes, críticas y
autónomas.

Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia como

eje de las políticas públicas, puentes entre educación y salud

En la clase inicial comenzamos a plantear que no siempre se visualizó a los

embarazos, a las maternidades y a las paternidades adolescentes como temáticas
particulares ni como fuentes de política pública. También en los apartados
anteriores identificamos algunas primeras interacciones entre esta temática y
algunas regulaciones normativas y específicamente con la ESI.

Al reflexionar acerca del lugar del Estado y de las instituciones escolares sobre
estas temáticas se presentan diferentes tensiones y preguntas. ¿Los embarazos, las
maternidades y las paternidades en estas edades son de por sí situaciones
problemáticas? ¿Por qué? ¿Qué es lo que nos lleva a pensar en la necesaria
intervención del Estado y sus políticas frente a ellos?

Comencemos por conocer algunas dimensiones de su comportamiento como paso

inicial para empezar a reflexionar en torno a estos interrogantes.

De acuerdo con los criterios definidos por la Organización Mundial de la Salud

(OMS), para fines principalmente estadísticos, se toman la edad cronológica como
parámetro: los embarazos, las maternidades y las paternidades adolescentes
incluyen a aquellos que se presentan por debajo de los 20 años de edad, siendo el
límite inferior menos claro. Las comparaciones internacionales casi siempre se
limitan al grupo de 15 a 19 años. Esa clasificación deja afuera los embarazos, las
maternidades y las paternidades que se presentan en edades inferiores; una parte
del fenómeno que a pesar de no ser cuantitativamente importante en la Argentina,
sí lo es por motivos de orden social y de salud. Por todo esto, si el criterio fuera la
edad, existe un acuerdo generalizado en incluir en la categoría a aquéllos que se
dan entre los 10 y los 19-20 años.

Tal como señala Fernández (2010), esta definición presupone que cualquier mujer
o varón en esa clase etaria que atraviesa estos fenómenos estaría incluida en dicha
categoría. Ahora bien, al mismo tiempo, la inclusión de todos ellos y todas ellas en
esta categoría no implica una uniformidad/homogeneidad en la experiencia. Al
realizar una mirada histórico-social o si se establecen distinciones de clase, de
etnia, de edad, por regiones rurales o urbanas, entre otras, seguramente
comiencen a delinearse las múltiples y desiguales formas de vivir estos procesos.
Es por ello, que será necesario estar atentos/atentas a ciertas generalización que
en ocasiones se realizan sobre estos fenómenos que no dejan visualizar las
singularidades, lo cual tiene efectos significativos en las políticas y acciones
institucionales hacia los y las niños, niñas, adolescentes y jóvenes que atraviesan
estos procesos. Comencemos por algunas de estas generalizaciones. En reiteradas
ocasiones se utiliza el concepto de “maternidad adolescente” para aludir a los
embarazos, maternidades y paternidades en estas edades. Este concepto que
parece una simplificación del lenguaje o una costumbre no deja de tener efectos
sobre quienes son nombradas/os bajo este paraguas.

En principio, en esta clase, podemos comenzar a decir que estos procesos son
diferentes. No resulta lo mismo ni material ni subjetivamente estar atravesando un
embarazo, que la maternidad. Las posibilidades de estudiar, de trabajar, de salir
con amigos/as, las alegrías y los temores son diferentes. También es necesario
aclarar que la utilización de la nominación maternidad para aludir a los embarazos
invisibiliza todos aquellos embarazos que no llegan a término por diferentes
razones. Lo cual no sólo pueda dar cuenta de un error conceptual sino de una
insistencia política que deja en las sombras una situación íntimamente anudada a
estos procesos. Por otro lado, tampoco impacta del mismo modo la experiencia
social, laboral y escolar de la maternidad que la de la paternidad.

Así podemos por ejemplo entonces podemos preguntarnos: ¿vivirá del mismo modo
estos procesos una niña de 11 años que una adolescente de 18 años? ¿se
atravesará del mismo modo la experiencia en un espacio rural empobrecido que en
una clase media urbana? ¿le sucederá lo mismo en torno a su escolaridad a una
adolescente embarazada que vive con su pareja que a una adolescente madre que
vive con un grupo familiar? ¿serán similares las expectativas en torno a la
continuidad escolar y al empleo para una adolescente madre que para un padre
adolescente?.

En las posibles respuestas puede identificarse que, si bien todas ellas y todos ellos
atraviesan una experiencia en la cual algunas cuestiones se comparten, no puede
pensarse como una situación homogénea. La visibilidad de las diferentes
experiencias que se generan en estas circunstancias resulta un aspecto central al
momento de plantear una política pública, acciones institucionales, estrategias
comunitarias y/o proyectos áulicos en relación a la temática. Sobre este punto
volveremos en la clase siguiente.

Ahora bien, teniendo en cuenta estas distinciones, también pueden establecerse

algunas continuidades e insistencias que señalan aspectos importantes al momento
de plantear un abordaje sobre la temática.

Acercarnos a ver cómo se comportan estos procesos en nuestro país, por un lado,
nos permitirá tener más elementos para pensar las estrategias hacia estos
fenómenos y, por otro, poner en tensión algunas afirmaciones que refuerzan la
estigmatización. ¿Se presenta un incremento de la fecundidad adolescente en
nuestro país? ¿Qué desigualdades se presentan en su ocurrencia? ¿Cuáles son sus
consecuencias? ¿Cómo se comportan estos procesos según las edades?

Según un Informe de UNICEF (2013) en Argentina, el porcentaje de recién nacidos

de madres adolescentes (menores de 20 entre 10 y 19 años) respecto al total de
nacimientos no ha tenido mayores variaciones, manteniéndose en valores cercanos
al 15% en los últimos 20 años.

Sin embargo, el análisis global del país no da cuenta de la desigualdad entre las
provincias ya que el porcentaje de la fecundidad adolescente, para 2011, superó al
promedio nacional en 6 de 24 provincias con valores superiores al 20%. Formosa y
Chaco con 25%; Misiones 22% y Catamarca, Corrientes y Santiago del Estero 21%.
Corrientes y Formosa, a su vez, mostraron un ascenso del porcentaje de nacidos
vivos de madres adolescentes superior al 20%, constituyendo junto a CABA y San
Juan, las jurisdicciones con mayor incremento acumulado entre el año 2001 y
2011. La situación de Formosa es particularmente preocupante porque las mujeres
de Formosa tienen 16 veces más riesgo de morir a lo largo de su vida reproductiva
por causas relacionadas con el embarazo, el parto y el puerperio que las mujeres
que residen en la Ciudad de Buenos Aires.

Los datos muestran que si bien la fecundidad adolescente no se ha incrementado

sustantivamente, sí constituye un problema su estrecho vínculo con las
desigualdades sociales. Los embarazos, las maternidades y las paternidades
adolescentes no son fenómenos exclusivos de los sectores populares, sin embargo
es allí donde se encuentran con mayor frecuencia y, además, se presentan con
rasgos singulares que tienen que ver con los contextos de vulneración social y
educativa.

La tasa de fecundidad adolescente es un indicador que muestra la probabilidad de

embarazo en esta población y puede analizarse según dos franjas etarias:
adolescencia precoz (10 a 14 años) y adolescencia tardía (15 a 19 años). La
distinción entre estos embarazos resulta un dato sustantivo en varios sentidos. Por
un lado, diferentes estudios señalan que en los embarazos de menor edad se
presentan mayores vulnerabilidades para la salud de la madre y de su hijo/a.
También podemos decir que la situación subjetiva para afrontar estas situaciones
no es igual en una niña de 10 años que en una adolescente de 17, las fragilidades
varían.

Por ello resulta necesario ser cautelosos/as en ciertas consideraciones que surgen
con insistencia que totalizan los embarazos y maternidades entre los 10 y los 19
años de edad aludiendo a niñas madres con imágenes de muñecas rotas, niñas
jugando a las muñecas…

Por otro lado, se sabe que los condicionamientos que se anudan a un caso y a otro
suelen ser diferentes. El aumento de la cantidad de nacimientos en niñas-madres
cercanas a los 10 años señala indirectamente la precocidad de la edad del
comienzo de las relaciones sexuales. Un inicio sexual que, según la Fundación para
Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM), “a esas edades, la gran mayoría de las
veces es producto de relaciones forzadas o no consentidas, algunas de las cuales
terminan en embarazos” (s/d).

Las desigualdades que se vinculan con estos procesos se evidencian en otros datos.
De acuerdo con los datos del Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA)
(2013), el 69% de los embarazos adolescentes son no planificados. Es decir que,
los embarazos se imponen –la mayoría de las veces- como una resolución en la
cual la posibilidad de decidir autónomamente sobre el propio cuerpo quedó
quebrada, obturada. La información, el conocimiento sobre el propio cuerpo, las
relaciones de género que se juegan al momento del cuidado anticonceptivo, el
acceso al aborto constituyen, entre otros factores, algunos de los elementos que
impactan de muy distinto y desigual modo al momento de decidir sobre el propio
cuerpo, la sexualidad, la continuidad o no de un embarazo.

Según el informe mencionado de UNICEF (2013), “en 2011, 36 adolescentes

menores de 20 años fallecieron en Argentina por causas vinculadas al embarazo o
el parto lo cual representa casi el 12% de la mortalidad materna en nuestro país”
(Pág. 2). Investigaciones con mayor profundidad del campo de las ciencias sociales
(Romero M.; Abalos E.; Ramos S.; Gogna M. y col; 2008) alertan sobre el hecho
de que la alta frecuencia de embarazos no planeados en la población adolescente,
aumenta el riesgo de exposición a un aborto inseguro, de abandono escolar y de
limitaciones de acceso al mercado laboral condicionándose así las perspectivas de
desarrollo personal, especialmente en las adolescentes de menores recursos.
Leamos algunos pasajes de entrevistas a adolescentes madres que viven en
contextos de marginalización urbana realizadas en el marco de una investigación
desarrollada por Paula Fainsod (2011). En ellos se exponen algunas de las
experiencias en torno al modo en el cual llegan a sus embarazos y a la continuidad
de los mismos:

R: Yo sé que lo hice con él, que no me cuidé. Pero no pensé que iba a llegar el
momento en que yo iba a estar embarazada. Siempre le decía a todas mis
hermanas: “yo no voy a tener hijos, yo no quiero saber nada de hijos”. El error lo
cometí yo en no cuidarme. En las relaciones que tuve con él nunca me cuidaba.
Raquel. 15 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al
momento de su primer embarazo.

D: Te cuento desde el principio. Yo estaba de novia y me quedé embarazada, pero

sin darme cuenta. Él se habrá dado cuenta, pero es más tonto que no me avisó
nada [se ríe] Pero yo no me di cuenta, que sé yo, era re pendeja, no sabía, pensé
que el sí.
Delia. 15 años de edad, vivía con su tía y no asistía a la escuela al
momento de su primer embarazo.

K: Yo tenía quince años, estudiaba lo más bien. Después me empezó a gustar un

chico y bueno… nos hicimos novios. Y bueno, estuvimos juntos, sin cuidarnos
porque no sabíamos nada…yo creía que él sabía.
Karen. 15 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al
momento de su primer embarazo.

A: Tenía diecisiete, ni enterada estaba. Después de cuatro meses, fui al médico. Me

hizo un test y me dio positivo. Igual, lindo, porque iba a tener un bebé. No caía, no
podía creer que pudiera estar embarazada.
Alejandra. 17 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al
momento de su primer embarazo.

R: Le dije a mi hermana, le comenté a mi hermana y mi hermana le comentó a mi

mamá. Mi mamá no me hablaba mucho, se enojó conmigo cuando se enteró que yo
estaba embarazada.
E: ¿Por qué pensás que se enojó?
R: Porque me dice que perdió la confianza en mí.
E: Pero vos, ¿por qué pensás que ella estaba enojada, más allá de lo que te decía?
R: se ponía mal, me hablaba, y cuando me habló me dijo: “bueno, ahora ya es
tarde”, “ya está, cometiste el error vos y ahora, bancátela.”.
Raquel. 15 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al
momento de su primer embarazo.
 E: ¿Y por qué no le querías contar a tu tía?
D: Porque era muy estricta, era muy recta, no le conté más que nada porque como
que me iba a decir que lo aborte y quizá yo por un momento sí pensé, pero por
otro no quería. Por un lado, sí, te digo que sí, yo quería abortarlo, yo quería hacer
tantas cosas…Pero una chica me ayudó mucho, más que nada porque me dijo: “sí,
yo también aborté, me pasó esto, pero no sabés lo que te puede llegar a pasar” y
quizás eso me hizo pensarlo más.
E: Fue más por temor a lo que podría pasar.
D: A lo que podría pasarme a mí, porque era así. Me decía que ella se puso la
pastilla y paró en el hospital y obvio que se dieron cuenta y le dijeron que no la
iban a denunciar. Me acuerdo que yo era chica [se ríe], me dieron turno y me
atendió un ginecólogo, un hombre grande. Yo le dije que yo estaba que parecía que
estaba embarazada y que yo no quería tener el bebé. Me dijo: “¿cómo que no
querés tener el bebé? ¿y a qué venís? ¿Vos pensás que acá te vamos a dar una
solución, que te vamos a sacar a tu bebé? No, acá venís acá para controlarte.”
E: ¿Y vos qué sentiste cuando te dijeron eso?
D: Ah... nunca más [se ríe], no quise venir nunca más a atenderme acá, me hice
los controles en la otra salita. Me acuerdo que me fui y dije: “no, no quiero un
hombre que me atienda”.
Delia. 15 años de edad, vivía con su tía y no asistía a la escuela al
momento de su primer embarazo.

Los pasajes de los testimonios exponen parte de lo que venimos trabajando. El

acceso a la información, la experiencia y el saber sobre el propio cuerpo, la toma
de decisiones autónomas, las desigualdades y violencias de género, las
posibilidades diferenciales de continuar o no un embarazo, exponen parte de los
condicionantes de los embarazos, las maternidades y las paternidades en la
adolescencia. A su vez, estos exponen los desafíos para las políticas públicas.
Como señala UNICEF (2013), Argentina dispone de un marco legislativo y
programático favorable para garantizar el derecho de los y las adolescentes a
acceder al sistema de salud en forma autónoma, sin obligación de acompañamiento
de un/a adulto/a y en el marco del respeto de la confidencialidad (Ley 26.061 y Ley
25.673). A su vez cuenta con instrumentos que promueven el derecho a la
educación en las y los adolescentes durante el embarazo, maternidad, paternidad y
lactancia (Leyes 25.808 y 25.273). La implementación del programa de Educación
Sexual Integral en las escuelas (Ley 26.150) también se orienta a garantizar esos
derechos.
Así, desde el campo de la Educación y de la Salud, se cuenta con dispositivos que
pueden potenciar el abordaje de estas situaciones en la búsqueda por restituir y
promover los derechos sexuales y reproductivos de los y las adolescentes.
Desafíos ante los EA/MA/PA en el marco de la ESI. El lugar de las
escuelas y los/las docentes. Vinculaciones con la ESI y sus
lineamientos.

De acuerdo con lo que trabajamos hasta aquí y teniendo en cuenta las puertas de
entrada de la ESI abordadas en la clase anterior es que podemos comenzar a
imaginar algunos lugares de posibilidad que nos ofrece la ESI para trabajar desde
las instituciones en estas temáticas. La escuela no está sola en esto: se busca
generar un trabajo articulado con las familias, los centros de salud y las
organizaciones sociales. Volveremos sobre estos aspectos en las próximas clases.

Los Lineamientos Curriculares de la ESI, fueron aprobados por el Consejo Federal

de Educación en 2008 como base y propuesta general para implementar, trasversal
y específicamente, la ESI en la escuela. Los lineamientos curriculares expresan los
propósitos formativos a alcanzar y los contenidos básicos para cada nivel
educativo, que son el piso mínimo para garantizar el derecho a la ESI a todo el
alumnado del país.

A partir de estas pautas comunes cada jurisdicción realiza las adecuaciones

necesarias en función de sus realidades particulares. Podemos recuperar algunos
de los propósitos formativos que orientan el trabajo en la temática que aquí
abordamos y que constituyen líneas desde las cuáles comenzar a pensar algunos
posibles ejes de trabajo:

• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño,

niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad, reconociendo sus
derechos y responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y
responsabilidades de las otras personas.
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las
relaciones humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y
haciendo respetar los derechos humanos.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre
la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y
grupo escolar.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular, de acuerdo con la franja etaria de los
educandos.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por
todas las formas de discriminación.

En los próximos encuentros volveremos sobre la Ley 26.150, los

lineamientos curriculares de la ESI como así también otra serie de
documentos que otorgan un marco significativo y potente para el diseño
de estrategias de abordaje de los EA/MA/PA en las escuelas.

Al comienzo de la clase realizaron unas reflexiones iniciales en torno a cómo

deberían acompañar las instituciones y los/las adultos/as a los EA/MA/PA. Luego
recorrimos el enfoque y los fundamentos de la ESI y también compartimos unas
primeras aproximaciones a las experiencias adolescentes sobre las cuales se
trabaja en el curso.

Teniendo en cuenta todo lo trabajado en la clase, les proponemos que realicen la

siguiente actividad y la compartan en el foro de la clase 1:

a) Describir de manera sintética: ¿cuál creen que debería ser el lugar de la escuela
frente a los EA/MA/PA?

b) Comentar brevemente: ¿qué propósitos y fundamentos de la ESI consideran que

les pueden aportar a la construcción de un encuadre de trabajo sobre estas
temáticas?

Morgade, G. (2011) Toda educación es sexual. Buenos Aires. La Crujía ediciones.

Cap. I
Fainsod, P. (2011) “Experiencias sociales y escolares de las adolescentes madres
que viven en contextos de marginalización urbana”. Tesis de Doctorado en
Educación por la Facultad de Filosofía y Letras-UBA.

Fernández, AM (2005) “Adolescencias y embarazos: hacia la ciudadanía de las

niñas”. En: Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.
Año 9, Nº 3, Buenos Aires, UBA.
FEIM (s/f) EMBARAZO Y MATERNIDAD ADOLESCENTE.
http://www.feim.org.ar/pdf/hojainformativa-embarazoadolescencia.pdf
Gogna M y col. (2008) Reproductive Health Matters. Temas de salud reproductiva.
Sexualidad, derechos humanos y salud sexual. Número 6
http://www.diassere.org.pe/RHM6.pdf
Romero M, Abalos E, Ramos S. (2010) La situación de la mortalidad materna en
Argentina y el Objetivo de Desarrollo del Milenio. Observatorio de salud sexual y
reproductiva. (Número 1)
http://www.ossyr.org.ar/pdf/hojas_informativas/hoja_1.pdf
UNICEF (2013) Situación del embarazo adolescente en Argentina, en el día
mundial de la población. Argentina.
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Embarazo_adolescente_Argentina-VB.pdf
UNFPA (2013) Maternidad en la niñez. Enfrentar el reto del embarazo en
adolescentes.

Ley Nacional 26150- Educación Sexual Integral

UNFPA-2013 El embarazo adolescente en la argentina.

Pantelides, E; Binstock, G. (2006) La fecundidad adolescente en la Argentina al

comienzo del Siglo XXI. CONICET-CENEP. Buenos Aires.

Ampliatoria:
Morgade, G. (2011) Toda educación es sexual. Buenos Aires. La Crujía ediciones.
Cap. I

Fernández, AM (2005) “Adolescencias y embarazos: hacia la ciudadanía de las

niñas”. En: Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.
Año 9, Nº 3, Buenos Aires, UBA

Gogna, M. (Dir.) (2005) El embarazo en la adolescencia: diagnóstico para

reorientar las políticas y programas de salud. Informe Final. Ministerio de
Salud/CEDES. Buenos Aires.