Materiales de Teoría del Conocimiento

SAPERE AUDE

3ª ed.
TOMO 1
Luis Felipe González del Riego Collomp
Casuarinas International College
Marzo 2017
1
He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,
nada es mío excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne

NOTAS:
1. Sapere aude: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o “atrévete a pensar”.
Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso
original se da en la Epístola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta
(en la cual trata sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para
superar las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el valor de usar tu
habilidad para pensar». (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de
Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas
a otras experiencias de manera crítica y creativa.

El presente material (3ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de
provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje
de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del
Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y
citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del
Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013.

Se puede compartir. Prohibida su venta.

Lima, Perú 2017.

2
ÍNDICE TOMO 1.

1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. p. 7

1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento. p. 9
a. Para comentar con los compañeros.
b. Esquema básico de Teoría del Conocimiento.
c. Dinámica: ¿Cómo sabes que…?
d. Cine fórum: “La Sonrisa de la Monalisa”
e. Lectura: Conocimiento y realidad.

1.2 Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional.
p. 19
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
c. Naturaleza de la asignatura
d. Objetivos
e. El Conocimiento en TdC

1.3 ¿Qué es el conocimiento? p. 27

a. Dinámica: Nos lo jugamos a las cartas… El conocimiento
b. Dinámica: ¿Quién soy yo?
c. Reflexión: ¿Cómo sabes que existe el universo?
d. Lectura: Tres actitudes para saber pensar.
e. Lectura: Dos tipos de conocimientos: Mapas y cuentos.
f. Lectura: Pensar las partes en el todo y el todo en sus partes

1.4 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido. p. 46

a. Dinámica de supervivencia en el espacio.
b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos.
c. Revisión de títulos prescritos.
d. Lectura: Yo Colectivo.

1.5 Afirmaciones de Conocimiento y Preguntas de Conocimiento. p. 53

a. Afirmaciones de conocimiento
b. Preguntas de Conocimiento
c. Comprensión de las preguntas de conocimiento
d. Ejemplos de preguntas del conocimiento
e. Las Preguntas de Conocimiento.
f. Análisis de un capítulo de CSI (Crime Scene Investigation)

2. FORMAS DE CONOCIMIENTO. p. 65
2.1 La percepción Sensorial. p.66
a. Dinámica. ¿Qué ves aquí?
b. Análisis de video: Los 4 sentidos.
c. La percepción Sensorial en la guía de TdC 2015.
d. Para el diálogo y el análisis.
e. Lectura: Sensación y Percepción. La experiencia, punto de partida del conocimiento
f. Lectura: Estereotipos y prejuicios
3
2.2 La razón. p. 78
a. Dinámica. Sudokus y acertijos.
b. Análisis de video: Elementary.
c. La razón en la guía de TdC 2015.
d. Para el diálogo y el análisis.
e. Lectura: Las verdades de la razón

2.3 La Emoción. p. 91
a. Dinámica. ¿Qué es el amor?
b. La emoción en la guía 2015 de TdC.
c. Para el diálogo y el análisis.
d. Lectura: ¿Cuál es el objetivo de las emociones?
e. Lectura: Afectividad.
f. Lectura: La lógica de las emociones

2.4 El lenguaje p. 102

a. Dinámicas.
b. Análisis de Video: “Los Castellanos del Perú”.
c. El Lenguaje en la guía 2015 de TdC.
d. Para el diálogo y el análisis
e. Lectura: Elogio del Mataburros.

2.5 Las otras formas de conocimiento. p. 109

a. La Imaginación
b. La Fe.
c. La Intuición.
d. La Memoria.
e. Cerrando la reflexión sobre las formas de conocer.

3. EL ENSAYO p. 121
a. Presentación formal.
b. Esquema básico.
c. Algunas ideas sobre cómo escribir…
d. 10 tips a tener en cuenta.
e. Probidad Académica.
f. Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento.
g. Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso
h. Títulos prescritos para teoría del conocimiento
i. Errores a evitar.
j. Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC
k. Preparación para el ensayo de TdC
l. Qué se espera de tu ensayo de TdC

4
4. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO p. 150
4.0 El Marco del Conocimiento p. 152

4.1 Ciencias Naturales p. 160

a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
c. Para el diálogo y el análisis.
d. Lectura: Ciencia y seudociencia
e. Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento científico y funciones de la ciencia
f. Lectura: Las imágenes de la Ciencia
g. Revisión de títulos prescritos.

4.2 Ciencias Humanas p. 177

a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
c. Para el diálogo y el análisis.
d. Lectura: Problemas metodológicos de las ciencias sociales.
e. Revisión de títulos prescritos.

4.3 Historia p. 185

a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
c. Para el diálogo y el análisis
d. Lectura: La renovación de la Historia.
e. Lectura y análisis de artículos.
f. Revisión de títulos prescritos.

4.4 Ética p. 198

a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
c. Para el diálogo y el análisis
d. Lectura: ¿Qué es la ética?
e. Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques.
f. Lectura: Etapas del desarrollo del juicio moral (según Norman J. Bull.)
g. Lectura: Estructura del acto moral
h. Revisión de títulos prescritos.

4.5 Arte. p. 207

a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
c. Para el diálogo y el análisis
d. Lectura: ¿En qué momento un meadero puede convertirse en una obra de arte?
e. Lectura:
f. Revisión de títulos prescritos.

5
4.6 Matemáticas. p. 215
a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
c. Para el diálogo y el análisis
d. Lectura: ¿La matemática existe en el universo o en el cerebro?, debaten científicos
e. Lectura: De otras épocas y lugares
f. Revisión de títulos prescritos.
g. Cinefórum: Mente Brillante.

4.7 Sistemas de Conocimiento Indígena y religioso. p. 221

a. Sistema Indígena de Conocimiento.
i. Marco del Conocimiento.
ii. Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indígena
iii. Lectura: El retorno de las huacas
iv. Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco
b. Sistema Religioso de Conocimiento.
i. Lectura: La Cuestión de Dios
ii. Marco del Conocimiento.
iii. Conceptos Clave.
iv. Títulos prescritos.
v. El Fenómeno Religioso.

5. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD. p. 232

5.1 La Verdad. p. 232
a. Lectura: Conocimiento y Verdad.
b. Lectura: Sobre la Verdad.
c. Lectura: La Verdad, la Filosofía y la Educación.
d. Para dialogar sobre la verdad.
e. Cineforum: El Show de Truman

5.2 Pensamiento crítico. p. 242

a. Lectura: ¿CONTRARIOS?
b. Ejercicio de Análisis: Prohibido Pensar.

6. LA PRESENTACIÓN ORAL. p. 247

a. La Presentación oral.
b. Ejemplos.
c. Evaluación de la Presentación Oral.

7. REFERENCIAS Y CONCEPTOS CLAVE p. 257

a. Conceptos Clave.
b. Bibliografía.
c. Fuentes Digitales.

6
I. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.

Del Toro, G. (2006) El laberinto del Fauno. España - México

¿QUÉ VEO? ¿QUÉ PIENSO? ¿QUÉ ME PREGUNTO?

Tomado de: http://www.imgrum.org/tag/Supongas

¿QUÉ (NO) ES TEORÍA DEL CONOCIMIENTO? ¿ES FILOSOFÍA?

¿EPISTEMOLOGÍA?
7
«Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando
alguien se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que
inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las
morales se derrumban y pensar se convierte... en un 'acto peligroso', una
violencia que se ejerce, para empezar sobre sí mismo (...). Todo el mundo
reconoce los riesgos de algunos ejercicios físicos extremos, pero también
el pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es afrontar una línea
en la que necesariamente se juegan la muerte y la vida, la razón y la
locura, una línea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible
en esa línea mágica...»
DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167

Se debe
enseñar a los
niños cómo
pensar, no qué
pensar.
Margaret Mead

8
1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento.
a. Para comentar con los compañeros:

Los que creen, no necesitan pruebas.

La verdadera ciencia enseña, por encima
Y a los que no creen, ninguna prueba
de todo, a dudar y a ser ignorante.
les vale.
Miguel de Unamuno.
Stuart Chase

La Mente que se abre La experiencia no es lo

a una nueva idea, que te sucede, sino lo
jamás volverá a su que haces con lo que te
tamaño original. sucede.
Albert Einstein Aldous Huxley

El sabio puede cambiar de opinión. El Los maestros abren la puerta, pero

necio nunca. debes entrar tú solo.
Immanuel Kant Proverbio chino

La verdad no se decide por el voto No se debe confundir la verdad

popular. con la opinión de la mayoría.
Rudyard Kipling Jean Cocteau

Dos personas miran

Detrás de lo que creemos
al exterior a través
conocer de sobra se esconde
de la misma
una cantidad equivalente de
ventana, una ve el
desconocimiento. La
fango y la otra las
comprensión no es más que
estrellas.
un conjunto de equívocos.
Frederic
Haruki Murakami
Langbridge

“¿Cómo he llegado a conocer aquello que

conozco sobre el mundo y sobre mí mismo?
¿Qué es lo que debería conocer?
¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no
sé?
Si quiero conocer acerca de esto o aquello.
¿Dónde puedo obtener la información más
segura, la mejor, la más reciente?”
H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on
November 20th, 1936.
http://tokish.wikispaces.com/Home

9
b. Esquema básico de Teoría del Conocimiento.

10
c. Dinámica:

¿CÓMO SABES QUE?

• alguien te miente?

• existe la muerte?

• Si te metes en una piscina con agua te vas a

mojar?

• estás enamorado de alguien?

• Manco Cápac fundó el Imperio Inca?

• es malo robar?

• estás enfermo?

• son 8 los planetas del sistema solar?

• Dios creó el universo?

• la distancia más corta entre dos puntos es una

línea recta?

• Cristóbal Colón descubrió América?

• más tarde será de noche?

• Tus padres son tus padres?

Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes.
¿Cómo lo sabes? ¿Cómo obtuviste dicho conocimiento?
¿Lo sabes porque alguien te lo contó, porque lo leíste o porque lo experimentaste?
¿Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste?
¿Qué tan seguro(a) estás de lo que sabes? ¿Sobre qué estás más seguro y por qué?
¿Lo sabes o lo crees? ¿Ver para creer o creer para ver?
¿Qué evidencias o pruebas tienes? ¿Solo se puede saber lo que se ha probado?
¿Lo sabes solo tú? ¿Quiénes más lo saben? ¿En qué conocimientos podríamos estar
de acuerdo y en cuáles sería más difícil llegar a un consenso? ¿Por qué?

Revísalo.

11
d. CINEFORUM
Observa con atención las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La
Sonrisa de la Monalisa”.
VEO
Describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase, qué cambió de clase a clase y qué
conocimiento se genera en cada una de ellas.
PIENSO
¿Cuál(es) de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento? ¿Por qué?
ME PREGUNTO
Trata de ver la película completa y piensa ¿Por qué la profesora no se quedó en la escuela? ¿crees
que tuvo éxito o que fracasó?
Ficha técnica
Dirección artística Mike Newell
Producción Juan Gordon, Pau Calpe
Lawrence Konner
Guion
Mark Rosenthal
Música Rachel Portman
Fotografía Anastas N. Michos
Montaje Mick Audsley
Protagonistas Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles
País y Año Estados Unidos, 2003
Género Comedia/Drama
Duración 117 minutos

Observa la película “La sociedad de los poetas muertos” y realiza un análisis similar al anterior, es
decir, mira con atención las clases que en ella se presentan, piensa qué hay de Teoría del
Conocimiento en ella, y evalúa porqué crees que votan al profesor y si tuvo éxito o fracasó.

Ficha técnica
Dirección Peter Weir
Producción Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas
Guion Tom Schulman
Música Maurice Jarre
Fotografía John Seale
Montaje William M. Anderson
Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean
Protagonistas Leonard, Josh Charles, Gale Hansen, Dylan
Kussman, James Waterson
País y Año Estados Unidos, 1989
Género Drama
Duración 128 minutos

Otras Películas recomendables para hacer un análisis sobre la enseñanza, el aprendizaje y

diferentes tipos de conocimiento: Escritores de la libertad (2007), La educación prohibida (2012),
Entrenador Carter (1999), La lengua de las mariposas (1999), La Ola (2008), Indiferencia (2011),
Con ganas de triunfar (1988), Cadena de favores (2000) y Sarafina (1992).
12
e. Lectura: CONOCIMIENTO Y REALIDAD
Tomado de: DE ECHANO,J. y otros (2001) Dianoia. Madrid: Ed. Vicens Vives. Pp. 111-117
EL CONCEPTO DE REALIDAD
Nuestra experiencia inmediata nos muestra que
vivimos en un mundo de “cosas”, es decir, de
objetos físicos que los definimos como tales,
porque consideramos que tienen una cierta
consistencia En este sentido aplicamos el
término realidad al conjunto de cosa materiales
entre las que nos movemos y de las que de algún
modo formamos parte.
Sin embargo, también entra en nuestra
experiencia otro tipo de fenómenos cuya
materialidad no es tan evidente, y de los que
decimos también que son reales. Consideremos,
por ejemplo, las alucinaciones o los sueños, que
son capaces de producirnos angustia; las
valoraciones éticas que dirigen nuestra
conducta; Dios como ser que determina la
existencia; la “nación” como algo que nos da
señas de identidad.
Se trata de fenómenos de carácter psicológico,
espiritual, cultural, relacionados con el mundo
del lenguaje, de los valores y de los fenómenos
sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia
que el mundo físico. Sin embargo, ellos también
están ahí, los sentimos presentes, como algo que
se impone frente a nuestra individualidad.
Estos fenómenos se nos presentan en un
momento o en un lugar determinado. Parece,
pues, que el espacio y la temporalidad son las
características que los acompañan, o al menos
una de ellas. A pesar de que se muestran
interrelacionados, es decir, apareciendo varios
fenómenos juntos, entendemos a cada uno de
ellos independientemente, pudiendo constituir
una gran variedad de combinaciones. Según
esto, habría que atribuirles también la indiv-
idualidad como característica.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar
una definición provisional de lo que se suele
entender por realidad. Ésta estaría compuesta
por el conjunto de las cosas y sucesos materiales
sujetos a las leyes del espacio y el tiempo, y el de
las “cosas” y sucesos psico-espirituales solo
sometidos al tiempo.
La primera conclusión que podemos sacar a
partir de esta definición es que la realidad se nos
impone, se presenta ante nosotros como un
13
Como “Mundo 1” me refiero a lo que puede
llamarse el mundo de la física: de las rocas, los
árboles y los campos físicos de fuerzas.
También incluyo aquí los mundos de la química
y la biología.
Con “Mundo 2” me refiero al mundo psicológi-
co. Lo estudian los estudiosos de la mente hu-
mana, pero también los de la mente animal. Es
el mundo de los sentimientos de temor y
esperanza, de las disposiciones para actuar y
de todo tipo de experiencias subjetivas, inclui-
das las subconscientes e inconscientes.
Así, los términos “Mundo 1” y “Mundo 2” que-
dan fácilmente explicados. La explicación del
“Mundo 3” es un poco más difícil.
Con “Mundo 3” me refiero al mundo de los
productos de la mente humana. El contenido
de un libro, o de una teoría, es algo abstracto.
Todos los cuerpos físicos concretos, tales como
las rocas, los árboles y los cuerpos animales y
humanos, pertenecen al “Mundo 1”; y todos
los estados psicológicos, sean conscientes o
subconscientes, pertenecen al “Mundo 2”.
Pero las cosas abstractas, como los problemas,
las teorías y argumentos, incluidos los
erróneos, pertenecen al “Mundo 3”.
Los términos “Mundo 1”, “Mundo 2” y “Mundo
3” se han escogido conscientemente por su
falta de color y por la arbitrariedad. Pero hay
una razón histórica para llamarlos 1, 2 y 3: pa-
rece que el mundo físico existió antes que el
mundo de los sentimientos animales; y yo con-
jeturo que el “Mundo 3” no comienza hasta la
evolución de un lenguaje humano específico.
Consideraré que el mundo del conocimiento
humano formulado lingüísticamente es el más
característico del “Mundo 3”. Es el mundo de
los problemas, las teorías y argumentos. K.
POPPER: El universo abierto, págs. 136-137
• ¿Qué características tienen los contenidos
del “Mundo 1 “, “Mundo 2” y “Mundo 3”?
• ¿Qué contenidos considera POPPER más
característicos del “Mundo 3”?
• ¿Por qué POPPER atribuye números a estos
mundos?
dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto
de partida que no podemos obviar. En segundo
lugar, esta realidad se nos manifiesta como una
pluralidad diversificada, formada por materiales
sueltos, individuales, con los que operamos; los
organizamos, los enlazamos y formamos así la
versión humana de la realidad, es decir,
construimos el mundo.
Este mundo construido es el ámbito propio en el
que se desarrolla la vida humana. Según K.
POPPER, este mundo no es uniforme, sino que
tiene distintos niveles, cada uno de los cuales
posee características propias.
En este mundo existiría lo que él llama el mundo
1, compuesto por el mundo de los objetos y
estados físicos; el mundo 2, en el que se integran
los estados de conciencia o estados mentales, y
el mundo 3, el del conocimiento en sentido
objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en
los tres mundos y en ellos, según él, se agota la
realidad.
Pero la imagen que de la realidad llega a
formarse el hombre depende, en gran parte, de
su propia actividad cognoscitiva. Por esta razón,
el problema de la realidad aparece en filosofía
relacionado con el de su conocimiento.
EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA
REALIDAD
El interés por el conocimiento del mundo no
surgió en el hombre como un puro afán de
saber, sino de la necesidad de conseguir un
mejor dominio del entorno a través del
desarrollo de unas técnicas —conocimiento
de plantas y tipos de cultivos, fabricación de
instrumentos de caza, desarrollo de la
alfarería, etc.— que le facilitaran la vida y un
mejor conocimiento del propio hombre que
posibilitara la organización de estructuras
sociales.
Este conocimiento del mundo tuvo como
primer resultado teórico la construcción de
mitos, como intento de explicación global de
la realidad. Luego se desarrolló la filosofía y,
a la vez, aunque de un modo diferente, la
ciencia, ya como intentos de explicación
racional de la misma realidad.
Hoy se considera que es la ciencia, tal como
se ha constituido a partir del siglo XVI, el
14
modelo de conocimiento racional de la
realidad más riguroso. Pero cada una de las
ciencias particulares se ocupa de una parcela
de la realidad —aquella que constituye su
objeto de estudio— y ninguna de ellas
analiza el conocimiento humano como
instrumento para la captación de esta
realidad, ni los métodos que se utilizan en la
investigación científica.
Es la filosofía la que, desde una perspectiva
diferente, se ocupa del análisis crítico del
conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la
actividad que nos permite tomar conciencia de
la realidad exterior a nuestro yo, así como del
interés que tenemos por esa realidad.
Nuestro conocimiento, como hemos visto a
lo largo de este tema, se origina a partir de la
experiencia del mundo circundante.
Nuestros sentidos reciben los estímulos del
medio ambiente y los transmiten al cerebro
donde se centralizan, se unifican y se rela-
cionan unos con otros. Surge así el “darnos
cuenta” de las cosas que nos rodean y que
nos aparecen como un mundo estructurado.
El hombre interpreta el conjunto de las
sensaciones internas como pertenecientes a
su propio cuerpo, a su ‘yo’ —mundo 2, en la
terminología de POPPER— y las sensaciones
externas como pertenecientes a diversos
objetos —mundo 1 de POPPER—. Y se
considera que tanto el yo como los objetos
constituyen la “realidad”, en la medida en
que aparecen como independientes y
estables frente a la conciencia humana.
En la filosofía, las dos corrientes de
pensamiento más importantes que han
interpretado tanto la realidad como su
conocimiento son el Realismo y el Idealismo.
En ambas teorías, la relación de la cosa con
el sujeto que conoce juega un papel
importante.
— El Realismo supone que las cosas —el
universo— existen con independencia de un
sujeto que las conozca y que éste es capaz de
conocer la realidad tal y como es en sí misma.
— El Idealismo considera que las cosas
tienen realidad y existen sólo si hay una
conciencia o sujeto que las piense. Desde el
punto de vista del conocimiento defiende
que el objeto conocido es lo que se
manifiesta en la conciencia, sin que sea
posible ir más allá de los datos que contiene
la conciencia. Destaca, sobre todo, lo que
ésta aporta al conocimiento.
EL CONOCIMIENTO COMO
INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD
Podemos decir que el conocimiento tiende a
la comprensión de la realidad, siempre que
por él entendamos no sólo lo captado en la
percepción de la realidad presente a un
sujeto1, sino, en sentido más amplio, la
actividad del pensamiento que permite
tomar conciencia de esa realidad como un
todo estructurado y ordenado.
En el conocimiento no nos limitamos a captar
objetos o cosas, sino que pretendemos
comprender situaciones y hechos. Conocer
algo significa también poder explicarlo. Pero
esta comprensión de la realidad es siempre
problemática, pues nuestro conocimiento es
la interpretación que hace un sujeto.
Este aspecto ha sido exagerado por algunos
pensadores de tal forma, que ha llegado a
constituir lo que se ha dado en llamar el
solipsismo, es decir, la imposibilidad de
comunicar las experiencias individuales o la
forma de comprender la realidad. Esta posi-
ción es heredera directa del Idealismo y tiene
como fundamento la incomunicabilidad de
los contenidos de la conciencia. Así, cuando
DESCARTES acude a la propia conciencia en
busca de un principio firme en el que asentar
todos los conocimientos y llega al “pienso,
luego existo”, está adoptando una postura
solipsista.
1
Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición
a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto.
También es posible que el sujeto sea objeto de
conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí
mismo.
2
Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el
filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede
15
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Al estudiar la percepción, veíamos que en
ella intervienen factores configurativos y
elementos subjetivos.
También los conceptos y las palabras que
utilizamos al conocer tienen carácter
interpretativo y selectivo: es decir, que
dejamos muchos aspectos de la realidad
fuera de nuestro conocimiento e
interpretamos los que aceptamos en el
mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN2
(1889-1951) afirma que los “límites de mi
lenguaje significan los límites de mi mundo”
(Tractatus, 5.6). Este solipsismo lingüístico
también impediría establecer una comu-
nicación interpersonal.
Sólo captamos aspectos parciales de la
realidad, pues tanto nuestros órganos
sensoriales como nuestra capacidad de
comprensión son limitados. Conocemos con
las características de nuestra propia
individualidad espacio-temporal. Tenemos,
pues, que admitir, por otra parte, que las
realidades que afectan a nuestra conciencia
tienen más contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA
COLECTIVA
La única manera de superar el solipsismo es
abrirnos a una valoración intersubjetiva de la
realidad, mediante la comunicación de
nuestros conocimientos a otros hombres,
mediante el intercambio de ideas.
La realidad es demasiado compleja como
para pretender abarcarla con nuestro
entendimiento en su totalidad: somos seres
limitados. La psicología moderna nos ofrece
un claro ejemplo de la dificultad de
comprender las motivaciones o los
una importancia capital al lenguaje, cuyos límites
encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es
dado traspasar estos límites, WITTGENSTEIN advierte
que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse
“, ya que no podemos pensar sobre ello, puesto que
todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.
sentimientos de una persona, ya que éstos
hincan sus auténticas raíces en instancias
que están fuera de nuestra conciencia.
La puesta en común de conocimientos
constituye el saber propio de cada grupo
humano, que determina lo que llamamos
cultura. Este intercambio de conocimientos
constituye uno de los rasgos característicos
de la ciencia —que es la manifestación más
rigurosa del conocimiento humano en la
actualidad—.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y
otros positivistas lógicos, en su concepción
de los enunciados, consideran que algunos
de éstos deben ser de alguna forma
“enunciados intersubjetivos” como los
“enunciados protocolarios”, es decir,
proposiciones básicas que enuncian la
presencia de un fenómeno observado en
determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre
paso así a una comunicabilidad de lo
observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya,
así, en la sistematización del saber y en la
contrastación de sus teorías. Lo que POPPER
llama mundo 3 no se puede entender como
una tarea individual sino colectiva,
intersubjetiva, como un proceso de desve-
lamiento progresivo del sentido, que se
acumula en la inacabable construcción del
proceso cultural histórico. Aparece así un
mundo ya constituido al que todo hombre
puede acceder y del que parte para sus
relaciones individuales con la realidad.
16
Yo mantengo que las teorías científicas no son
nunca enteramente justificables o verificables,
pero que son, no obstante, contrastables. Diré,
por tanto, que la objetividad de los enunciados
científicos descansa en el hecho de que
pueden contrastarse intersubjetivamente (...).
Quizá fue Kant el primero en darse cuenta de
que la objetividad de los enunciados se en-
cuentra en estrecha conexión con la construc-
ción de teorías —es decir, con el empleo de hi-
pótesis y de enunciados universales—. Sólo
cuando se da la recurrencia de ciertos aconte-
cimientos de acuerdo con reglas o regularida-
des —y así sucede con los experimentos
repetibles—, pueden ser contrastadas
nuestras observaciones por cualquiera (en
principio).
Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras
observaciones; ni las aceptamos como cientí-
ficas, hasta que las hemos repetido y contras-
tado. Sólo merced a tales repeticiones pode-
mos convencernos de que no nos encontramos
con una mera “coincidencia” aislada, sino con
acontecimientos que, debido a su regularidad
y reproductibilidad, son, en principio,
contrastables intersubjetivamente (...). Una
experiencia subjetiva, o un sentimiento de
convicción, nunca pueden justificar un
enunciado científico. K. POPPER: La lógica de
la investigación científica, págs. 43-45
• ¿Cuál es la condición de objetividad de los
conocimientos?
• ¿Qué significa que una teoría científica debe
ser contrastable?
• ¿Por qué una experiencia subjetiva no
puede ser científica?
LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Estos problemas en torno al conocimiento, que
aquí apenas hemos esbozado, constituyen una
parte de la filosofía que se conoce con el nombre
de teoría del conocimiento. A partir de la obra
de KANT, Crítica de la Razón Pura (1781), se
considera una de las partes fundamentales de la
filosofía.
Recibe también el nombre de epistemología, y el
de gnoseología, y se ocupa del estudio de la
validez del conocimiento desde una perspectiva
diferente a la de la psicología.
La teoría del conocimiento analiza el origen, la
naturaleza y los límites del conocimiento.
También los métodos y tipos de conocimiento
humano. Como dice el propio KANT en la Crítica
de la Razón Pura (B 789) “consiste en someter a
examen, no los hechos de la razón, sino la razón
misma, atendiendo a toda su capacidad y aptitud
para los conocimientos a priori”.
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
1. Define, en el contexto de lo tratado en este
apartado, los siguientes conceptos: realidad
- mundo 1 — mundo 2 — mundo 3 — mito —
ciencia — solipsismo — idealismo —
realismo.
2. ¿Por qué el conocimiento es interpretativo y
selectivo?
3. ¿Cómo puede el conocimiento ayudar al
hombre a controlar el medio en que vive?
4. ¿Por qué es la ciencia una tarea colectiva?
¿Acaso no puede existir un científico aislado?
5. ¿Cómo se puede superar el solipsismo?
APARIENCIA Y REALIDAD
Cualquier afirmación sobre lo que nuestras ex-
periencias inmediatas nos dan a conocer tiene
grandes probabilidades de error. En este
momento me parece que estoy sentado en una
silla, frente a una mesa en forma determinada,
sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o
impresas (...).
Para allanar las dificultades, concentremos la
atención en la mesa. Para la vista es oblonga, os-
cura y brillante; para el tacto, pulimentada, fría y
dura; si la percuto, produce un sonido de
madera. Cualquiera que vea, toque la mesa u
oiga dicho sonido, convendrá en esta
descripción, de tal modo que no parece pueda
17
surgir dificultad alguna; pero desde el momento
en que tratamos de ser más precisos, empieza la
confusión. Aunque yo creo que la mesa es
‘‘realmente’’ del mismo color en toda su
extensión, las partes que reflejan la luz parecen
mucho más brillantes que las demás, y algunas
parecen blancas a causa de la luz refleja. Sé que,
si yo me muevo, serán otras las partes que
reflejen la luz, de modo que cambiará la distribu-
ción aparente de los colores en su superficie. De
ahí se sigue que si varias personas, en el mismo
momento, contemplan la mesa, no habrá dos
que vean exactamente la misma distribución de
colores, puesto que no puede haber dos que la
observen desde el mismo punto de vista, y todo
cambio de punto de vista lleva consigo un cambio
en el modo de reflejarse la luz.
Para la mayoría de los designios prácticos, esas
diferencias carecen de importancia, pero para el
pintor adquieren una importancia fundamental:
el pintor debe olvidar el hábito de pensar que las
cosas aparecen con el color que el sentido común
afirma que “realmente” tienen, y habituarse, en
cambio, a ver las cosas tal y como se le ofrecen.
Aquí tiene ya su origen una de las distinciones
que causan mayor perturbación en filosofía, la
distinción entre “apariencia” y “realidad”, entre
lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad
son. El pintor necesita conocer lo que las cosas
parecen ser; el hombre práctico y el filósofo
necesitan conocer lo que son; pero el filósofo
desea este conocimiento con mucha más
intensidad que el hombre práctico, y le inquieta
mucho más el conocimiento de las dificultades
que se hallan para responder a esta cuestión.
Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta
evidentemente que ningún color parece ser de
un modo preeminente el color de la mesa, o
incluso de una parte cualquiera de la mesa; ésta
parece ser de diferentes colores desde puntos de
vista diversos, y no hay razón alguna para
considerar el color de alguno de ellos como más
real que el de los demás. Sabemos igualmente
que aun desde un punto de vista dado, el color
parecerá diferente con luz artificial, o para un
ciego para el color, o para quien lleve lentes
azules, mientras que en la oscuridad no habrá en
absoluto color, aunque para el tacto y para el
oído no haya cambiado la mesa. Así, el color no
es algo inherente a la mesa, sino algo que de-
pende de la mesa y del espectador y del modo
como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida
ordinaria hablamos del color de la mesa, nos
referimos tan sólo a la especie de color que
parecerá tener para un espectador normal,
desde el punto de vista habitual y en las
condiciones usuales de luz
Así, resulta evidente que la mesa real, si es que
realmente existe, no es la misma que
experimentamos directamente por medio de la
vista, el oído o el tacto. La mesa real, si es que
realmente existe, no es, en absoluto,
inmediatamente conocida, sino que debe ser
inferida de lo que nos es inmediatamente
conocido. De ahí surgen, a la vez, dos problemas
realmente difíciles; a saber: 1º ¿Existe en efecto
una mesa real? 2º En caso afirmativo, ¿qué clase
de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar,
que generalmente sólo había despertado en
nosotros ideas insignificantes, aparece ahora
como un problema lleno de posibilidades
sorprendentes. Lo único que sabemos de ella es
que no es lo que aparenta. Más allá de este
modesto resultado, tenemos la más completa
libertad conjetural (...).
La duda sugiere que acaso no existe en absoluto
mesa alguna. La filosofía, si no puede responder
a todas las preguntas que deseamos, es apta por
lo menos para proponer problemas que acrecen
el interés del mundo y ponen de manifiesto lo
raro y admirable que se oculta justamente bajo
la superficie, aun en las cosas más corrientes de
la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas
de la filosofía, págs. 15-22

EL CONOCIMIENTO
Su origen
Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada
1 por una parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa de
Su naturaleza
Sus límites
Proceso organizador de datos sensibles que integra infor-
mación procedente de la sensación y que está
almacenada en la memoria y la imaginación
Ésta se Permite la configuración Leyes configurativas
inicia en la de objetos, en la cual in- Factores subjetivos
percep- tervienen El lenguaje
ción
Corre el riesgo Ilusiones
de Alucinaciones
Los conceptos son representaciones
mentales de las cosas
2 Parte de la
experiencia
Requiere
El pensamiento asociativo
elabora-
ción Los Consta de tres
El
teórica a conceptos, fases: análisis,
pensa-
través de relacionados evaluación de la
miento
la forma- , posibilitan situación y deci-
dirigido
ción de sión
conceptos Y utiliza: juicios y
razonamientos
Ambos están relacionados con el
lenguaje, que sólo es posible en la
sociedad.

Ámbito o mundo humano, en el que se Físicos (mundo 1)

Medio desarrolla la vida humana, integrado por Psíquicos (mundo 2)
de
3 captar la
objetos y fenómenos espacio-temporales Culturales (mundo 3)
realidad Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser
sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social

18
1.2 Teoría del Conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato
Internacional. Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 9, 14 a 16 y 54.

g. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

Atributo Vínculo con TdC

Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento
utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el
Indagadores conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental
de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de
afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.
Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza
Informados e del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de
indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a
instruidos los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio
conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha
comprensión.
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en
los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los
Pensadores alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en
diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento
emocional y la intuición.
19
 Buenos Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comuni- comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
cadores conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así
como las causas de los fallos en la comunicación.
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que
podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
Íntegros relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el
desafío de pensar en actuar con integridad.
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
De afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar
mentalidad simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica
de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la
abierta persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la
creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones
sin poseer una certeza absoluta.
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto
Solidarios significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empatía y compasión.
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran
verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
Audaces conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en
TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar
juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto
de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento
desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de
áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral
Equilibrados y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones
generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para
demostrar afirmaciones generales.
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así
Reflexivos como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.

20
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
Conocimiento sobre el conocimiento
TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar
de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa
del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse
referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo
que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de
conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es
la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un
enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el
conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.

LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de
conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón.
También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición
y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada,
el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en
el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del
conocimiento.

LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO

Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular
y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las
matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de
conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con
mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de
conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un
sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar
diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación
entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.

EVALUACIÓN
Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación.

El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados
por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El
ensayo pesa doble en la calificación de TdC.

21
La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos
por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las
presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la
presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación
(formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza
para la moderación externa.

Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje
total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

Excelente Bueno Satisfactorio Mediocre Elemental No se
A B C D E presentó
Excelente Condición
A
3 3 2 2 excluyente N
Bueno Condición
B 3 2 2 1 excluyente N
MONOGRAFÍA

Satis-
Condición
factorio 2 2 1 0 excluyente N
C
Mediocre Condición
D 2 1 0 0 excluyente N
Elemental Condición Condición Condición Condición Condición
E excluyente excluyente excluyente excluyente excluyente
N
No se
presentó N N N N N N

22
c. Naturaleza de la asignatura
TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los
vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que
este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos
comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e
investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el
propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer
qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este
sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a
su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se
estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como
memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.
Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
 En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede
querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento
actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y
analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.
 En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación
proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la
humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un
acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.
 En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la
observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre
preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas
partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras
sociedades.
 La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los
escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados,
basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos
pertinentes.
 En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km
de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es
examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas
como las siguientes:
 ¿En qué consiste una prueba de X?
 ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?
 ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?
 ¿Cómo podemos estar seguros de W?
23
  ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?
 ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?
Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más
accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los
alumnos.
La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se
realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en
estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido
del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de
aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de
evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más
general.
TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la
naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque
analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los
propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar
preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del
Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.

D. Objetivos

Objetivos Generales

La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo
sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite
desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:
1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las
disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas
2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el
conocimiento, y cómo esto se examina críticamente
3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una
comprensión de los supuestos personales e ideológicos
4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una
vida más meditada, responsable y con mayor propósito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y
a la acción

24
Objetivos de Evaluación
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al
conocimiento
4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del
conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la Presentación.

e. El Conocimiento en TdC

El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores
tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión
simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento
desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces
esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito?
TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o
las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía,
el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto.
El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones
concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del
colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del
conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso.
Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.
Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o
imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho, su poder proviene de esta misma
simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo,
no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a
orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles
de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un
continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su
naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por
ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un
individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A
este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento
puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es
más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las
artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos
socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se

25
considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de
racionalidad.
Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia

la fuente y base del conocimiento humano?

LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?

LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?

LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.

¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

(Hessen, 2005)

26
1.3 ¿Qué es el conocimiento?
a. Dinámica: Nos jugamos a las cartas… EL CONOCIMIENTO
1. Se forman grupos de 4 a 6 estudiantes.
2. Se entregan a cada estudiante una carta en blanco para que escriba en ella una definición
personal de CONOCIMIENTO.
A 2
♥ ♥
Acción y resultado
Facultad de
de conocer.
entender y juzgar las
cosas.
♥ ♥
A 2
4 5
♥ ♥
El producto o
Es la capacidad de
resultado de ser resolver un
instruido, el conjunto determinado conjunto
de cosas sobre las que de problemas con una
se sabe o que están efectividad
determinada. (Muñoz
contenidas en la
ciencia. Seca y Riverola, 1997)
♥ ♥
4 5
7 8
♥ ♥
Es una mezcla de
Es una experiencia, valores,
información y “saber hacer”
creencia cierta que sirve como marco para
la incorporación de nuevas
y justificada. experiencias e información,
y es útil para la acción (
Davenport y Prusak, 1998).
♥ ♥
7 8
27
3
♥
Ciencia, conjunto de
nociones e ideas que
se tiene sobre una
materia.
♥
3
6
♥
Es un conjunto integrado
por información, reglas,
interpretaciones y
conexiones puestas dentro
de un contexto y de una
experiencia, que ha
sucedido dentro de una
organización, bien de una
forma general o personal.
♥
6
9
♥
Es resultado de la experiencia de
las personas (es decir, de su
propio “hacer”, ya sea físico o
intelectual) y lo incorporan a su
acervo personal estando
“convencidas” de su significado e
implicaciones, articulándolo
como un todo organizado que da
estructura y significado a sus
distintas “piezas” (Andreu y
Sieber, 2000),
♥
9
3. Se mezclan las cartas escritas por los estudiantes con las que aparecen en estas páginas y se
reparten todas.
4. Cada estudiante elige entre las cartas que ha recibido, aquella que le parece la mejor definición
de CONOCIMIENTO, y entrega al estudiante de la izquierda todas las demás cartas.
5. Se repite el paso 4, 3 veces.
10 J Q
♥ ♥ ♥
Permite “entender” los
fenómenos que las personas
Es un conjunto de
perciben (cada una “a su información almacenada Tiene su origen en la
manera”, de acuerdo mediante la experiencia o el
aprendizaje (a posteriori), o a
percepción sensorial,
precisamente con lo que su
conocimiento implica en un través de la introspección (a después llega al
momento determinado), y priori). Se trata de la posesión entendimiento y
también “evaluarlos”, en el de múltiples datos
sentido de juzgar la bondad o interrelacionados que, al ser concluye finalmente
conveniencia de los mismos para tomados por sí solos, poseen en la razón.
cada una en cada momento.
un menor valor cualitativo.
(Andreu y Sieber, 2000),
♥ ♥ ♥
10 J Q
A 2 3
♦ ♦ ♦
Es una mezcla de
Es una relación entre un Se construye siguiendo experiencia, valores,
sujeto y un objeto. El información y “saber hacer”
un método, que implica
proceso del conocimiento que sirve como marco para
una validación desde el
involucra cuatro la incorporación de nuevas
elementos: sujeto,
punto de vista lógico y experiencias e información,
objeto, operación y unas pruebas tomados y es útil para la
proceso cognitivo. de la realidad. acción (Davenport y Prusak,
1999).
♦A ♦2 ♦3

4 5 6
♦ ♦ ♦
Se deriva de la información, Es el fruto de una capacidad
Es una elaboración personal humana y no una propiedad de
así como la información se
para dar respuesta a alguna un objeto como pueda ser un
deriva de los datos. Para que
cuestión de nuestro interés., libro. Su transmisión implica un
la información se convierte en
fruto de las asociaciones que proceso intelectual de enseñanza
conocimiento, la persona
nuestra mente es capaz de y aprendizaje. El conocimiento
debe transformar los datos e genera conocimiento mediante el
hacer a partir de su
informaciones gracias a uso de la capacidad de
experiencia, de la información
comparación, contrastaciones, razonamiento o inferencia (tanto
que ya tiene, y de la que
consecuencias, conexiones y por parte de humanos como de
selecciona y analiza.
conversaciones. máquinas).
♦ ♦ ♦
4 5 6

28
6. Cada estudiante lee su carta y explica por qué se quedó con ella.
7. El grupo dialoga sobre las cartas elegidas y se queda con solo 3, las que presentará a los demás
grupos.
8. Los grupos presentan sus cartas, y se analiza semejanzas y diferencias entre las cartas elegidas.

7 8 9
♦ ♦ ♦
Tiene estructura y es
Es siempre esclavo de Es el resultado de la relación
elaborado, implica la
entre un sujeto cognoscente y
existencia de redes de ricas un contexto en la un objeto inteligible (apto
relaciones semánticas entre medida en que en el para ser conocido). Hoy se
entidades abstractas o
materiales. Una simple base mundo real difícilmente tiende a considerar que algo
puede existir es verdaderamente conocido
de datos, por muchos
cuando ha sido verificado o
registros que contenga, no completamente comprobado mediante
constituye per se autocontenido. experiencia.
conocimiento.
♦ ♦ ♦
7 8 9
10 J Q
♦ ♦ ♦
Surge de una relación entre un Es generado por el Sujeto al
sujeto y un objeto (algún tipo Se obtiene mediante la captar la realidad a través
de realidad). Esta relación de sus propias estructuras
consiste en que el sujeto experiencia. El Sujeto al
(Kant), ya que tiene desde
explica qué es el objeto, qué nacer es como un papel
que nace unas ideas o
estructura y qué leyes tiene. en blanco que se va
En el proceso de conocer estructuras que le sirven
interviene la percepción, la
llenando con las para ordenar y pensar los
imaginación, la memoria y la experiencias. datos que le vienen de
capacidad de argumentar. fuera.
♦ ♦ ♦
10 J Q
A 2 3
♠ ♠ ♠
Representa toda
. Es un conjunto Es lo que se
de hechos o información adquiere como
certidumbre cognitiva
adquiridos por un
mensurable según la contenido intelectual
ser vivo a través
respuesta a: ¿Por de la experiencia o relativo a un campo
qué?, ¿Cómo?, la educación, determinado o a
¿Cuándo?, ¿Dónde?, la comprensión teórica la totalidad
o práctica de un asunto del universo.
¿Quién? referente a la realidad.
♠ ♠ ♠
A 2 3

29
9. Se comenta el trabajo realizado, algunas cartas descartadas y las definiciones con las que se
han quedado. ¿Las cartas con las que se han quedado son de las impresas en estas páginas, o hay
cartas propuestas por nuestros compañeros? ¿satisfechos con las cartas que se eligieron? ¿se
deberían agregar detalles de otras cartas? ¿cuáles?

4 5 6
♠ ♠ ♠
Consiste, para el Conocer, y su producto el
Es captar o conocimiento, va ligado a
caso del hombre,
procesar información una evidencia que consiste en
en su actividad la creencia basada en
acerca de lo que
relativa al entorno la experiencia y la memoria y
lo rodea. El es algo común en la evolución
que le permite
caso específico de los seres naturales
existir y mantenerse
humano incluye concebidos como sistemas, a
y desarrollarse partir de los animales
lo social y cultural.
en su existencia. superiores.
♠ ♠ ♠
4 5 6
7 8 9
♠ ♠ ♠
Se caracteriza como
Está constituido necesariamente verdadero, y
por creencias u como fundado Es un conjunto de
en principios no hipotéticos. creencias
opiniones Estos principios sólo pueden
alcanzarse mediante la suficientemente
verdaderas y facultad dialéctica, que debe justificadas.
justificadas "abrirse paso, como en una
batalla, a través de todas las
(Platón) objeciones" (Platón)
♠ ♠ ♠
7 8 9
10 J Q
♠ ♠ ♠

♠ ♠ ♠
10 J Q

30
10. Cada estudiante responde las siguientes preguntas en su cuaderno/fólder o archivo de TdC:
¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y qué límites tiene?
¿Cómo se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen
sobre el conocimiento?

A 2 3
♣ ♣ ♣

♣ ♣ ♣
A 2 3
4 5 6
♣ ♣ ♣

♣ ♣ ♣
4 5 6
7 8 9
♣ ♣ ♣

♣ ♣ ♣
7 8 9

31
10 J Q
♣ ♣ ♣

♣ ♣ ♣
10 J Q
K K K
♥ ♦ ♠

♥ ♦ ♠
K K K
K
♣
 JOKER
 JOKER

♣
K JOKER  JOKER


32
FUENTE DE LAS DEFINICIONES:
Biblioteca Nacional del Maestro (2014) Gestión Del Conocimiento. Ministerio de Educación de Argentina.
GC – BNM n.1 año 1. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_
1%20a_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014.
Caceres, K. (2010) Qué es información y qué es conocimiento. Recuperado de:
http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 15 de febrero
del 2014
Definición (2014) Conocimiento. Recuperado de: http://definicion.de/conocimiento/ el 15 de febrero del
2014
Diccionario de la Real Academia Española. Conocimiento. Recuperado de:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta? TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento el 15 de febrero del
2014
González García, J. C. (2004) Diccionario de Filosofía. EDAF, Madrid. p. 115
SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. p. 3694.
Wikipedia (2014). Conocimiento. Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15
de febrero del 2014
Wordreference. Conocimiento. Recuperado de:
http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento el 15 de febrero del 2014

EJERCICIO:
Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean útiles en el contexto de Teoría del
Conocimiento. Empieza por buscar y leer 3 o 4 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias
y diccionarios especializados. Busca la relación entre los conceptos que se presentan juntos.

1. Inducción / Deducción
2. Subjetividad / Objetividad
3. Análisis / síntesis
4. Racional / Razonable
5. Paradigma (científico) /
modelo
6. Cultura / Cosmovisión
7. Creencia / Certeza
8. Experiencia/Metacognición
9. Interpretación / Prueba
10. Percepción / perspectiva

Pensar es gratis.
No hacerlo sale carísimo.
33
 b. Dinámica
¿QUIÉN SOY YO?
1. Escribe 10 oraciones que respondan a la
pregunta ¿Quién eres tú?
2. Piensa en quiénes son las 3 personas que
mejor te conocen (aparte de ti mismo) y
señala 3 respuestas que ellos darían a la
pregunta ¿Quién eres tú?
3. Ordena tus respuestas en una Ventana de
Johary3:

Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco

Área libre: Área ciega:
Los demás
conocen la parte de nosotros mismos que lo que los otros perciben, pero yo
los demás también ven. no.
Área desconocida:
Área oculta:
Los demás la parte más misteriosa del
desconocen el espacio personal privado, yo la subconsciente o del inconsciente
conozco, pero los demás no. que ni el sujeto ni su entorno
logran percibir.

¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo?

4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo:
Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada
ante el tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz.
-"Soy la mujer del alcalde", respondió ella.
-"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos".
-"Te he preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela".
-"Te he preguntado quién eres no cuál es tu profesión".
y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta
satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?".
-"Soy cristiana".
-"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -"Soy una persona que iba todos los días a la
Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados".

3
La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación
y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista,
la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo».
Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectará a todos los demás.
34
 -"Te he preguntado quién eres, no lo que hacías".
Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se'
recuperó de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente.
¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta?
5. Reflexiona sobre quién eres tú a la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes
preguntas:

 ¿Puedo llegar a saber quién soy yo? ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo? ¿Puedo llegar a
conocerme totalmente? ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?
 ¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos? ¿Cómo influye en lo que yo soy los
conocimientos que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?
 ¿Cómo demuestro que yo soy yo?
 ¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta
situación?
 ¿A qué respuestas sobre lo que yo soy, podría llegar utilizando cada una de las formas de
conocimiento y cada una de las áreas de conocimiento por separado? ¿Soy lo que hago? ¿lo
que pienso? ¿lo que siento? ¿lo que digo? ¿lo que me gusta?
 ¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo?
 ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana? ¿Soy siempre lo que he sido?
 ¿Cómo podríamos hacer para llegar a la mejor respuesta?
 ¿Quién digo yo que soy? ¿Quién dicen los otros que yo soy?
 ¿Soy igual que los demás? ¿en qué sentido? ¿Qué me hace único y diferente?
 ¿Soy mi cuerpo? ¿Soy un animal? ¿los animales se hacen esta pregunta?
 ¿Qué dice sobre mí mismo mi historia? ¿y lo que anhelo para mi futuro?
 ¿Qué conocimiento sobre mí mismo es un conocimiento tipo “mapa” y cuál es tipo “cuento”?
(Revisa pp. 41-44) ¿Cuáles conocimientos (los tipo “mapa” o los tipo “cuento”) muestran mejor
quién soy? ¿Por qué?

35
c. Reflexión:

¿QUÉ ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el saber? escrito por
Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto
de filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué nos dice sobre el conocimiento, las preguntas del
conocimiento, los argumentos y contraargumentos? Comenta.

¿Cómo sabes que existe el universo?

1. En verano lo veo en el cielo estrellado

Sí, pero… ¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe?
Tus ojos, ¿pueden equivocarse?
¿No vale más tocar las cosas para saber que existen?
¿Basta con ver algo para saber lo que es?

2. Me lo han dicho mis maestros

Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo saben?
¿A veces los maestros no te cuentan mentiras?
¿Nunca se equivocan?
Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías?

3. Yo solo he entendido que existía

Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás?
¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es?
¿Puedes aportar pruebas de su existencia?
¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para que tú puedas
comprenderlo?

36
 4. Porque los sabios lo descubrieron un día
Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran?
¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo?
¿Un descubrimiento se hace en un día?
¿No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo?

5. No estoy seguro de que exista.

Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?
¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
¿Conoces algún método para estar seguro de algo?
¿De qué puedes estar totalmente seguro?

6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio.

Sí, pero… ¿Y dónde está el Universo?
¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
¿La Tierra puede estar fuera del Universo?
¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra?

Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios. Son
muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo de ti de
forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras son demasiado
complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia totalmente de esa
inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo es el infinito? ¡Todas esas
estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber lo que es en realidad?

Hacerte esta pregunta es por tanto…

… tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
… preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico.
… no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo.
… darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.

¿Qué responderías a las

No se puede enseñar
siguientes preguntas y cuáles
serían tus “Sí, pero…”? nada al otro; solo
 ¿Tus ideas te mostrarle el camino
pertenecen? para que lo encuentre
 ¿Para qué sirve la por sí mismo.
imaginación?
 ¿Es importante pensar? Galileo Galilei

37
d. Lectura:
TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49

“No se aprende filosofía, se aprende a filosofar” Kant.

La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal
capacidad, suele representarse como alguien de cara distraída, que está fuera de la realidad,
inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de ser
él mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado.
No hay nada más equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la
realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple
movimiento que se corresponde con tres preguntas.

“¿Qué dice la realidad?”

Momento objetivo: Distancia
(La Realidad en sí)
El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de
escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto
que plantea la pregunta. Pero su interés se dirige, no obstante, a la captación de la realidad. Toma
distancia respecto de sí, para dejar que hable la realidad.
Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en sí mismo. Este momento
objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitación y las prisas de quien se pone a
hablar sin haber permanecido antes a la escucha. Así se aprende del texto, de la realidad.
El arte de pensar comienza con la educación para la lectura, despojándose —en la medida de lo
posible— de prejuicios ideológicos, religiosos o dogmáticos. Hay que dejar a un lado los juicios
precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado.
Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin dejan
que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo facilón; un moralismo tradi-
cional. Es tan común que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En lugar de
emplear el verbo «ser», que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en cuestión, por
nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo «deber», o expresiones
del tipo «es preciso», «es necesario», «hay que», que revelan mucho más nuestros deseos que la
objetividad de la realidad.

“¿Qué me dice la realidad?”

Momento subjetivo: Proximidad
(La Realidad para mí)
Este es el momento de la abeja, cuando libamos el néctar de la realidad para fabricar la miel de
nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que será nuestro. Cuando nos preguntamos
a nosotros mismos por la realidad, por el texto leído, la respuesta será lo que asimilamos, lo que
aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho. Aquí reside en parte
nuestra originalidad.
Cuanto más personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, después
del momento de escucha humilde y objetiva, tanto más construiremos nuestro mundo de
pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Está teñido del color de

38
nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento.
El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir
la trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los ojos,
somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cómo nosotros nos hemos apropiado de
ella de una manera nueva, original. Hay una erudición repetitiva que es más vanidosa que
fructífera. Consiste en ir alineando citas y más citas de lecturas anteriores en un alarde de enci-
clopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad quede por ello
iluminada.
Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata,
más bien, de construir puentes teóricos que nos posibiliten un acceso lúcido y crítico a la realidad.
Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del
aprendizaje anterior, constituye el punto más elevado del pensar.

“¿Qué me hace decir la realidad?”

Momento intersubjetivo: Comunicación
(La Realidad para nosotros)
En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto.
Aquí, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra intelección. Sin
embargo, no aprendemos sólo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o
carismas, insiste en su función social. Existen para hacer que crezca la comunidad.
Yo me atrevería a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. «El que habla en
lenguas extrañas se aprovecha a sí mismo» (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo que se
va a transmitir, equivaldría al don de profecía. «El que profetiza, habla a los hombres, los forma,
los anima y los consuela»; «El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia» (1Cor 14,3.4). Por
eso, concluye Pablo: «Me gustaría que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero que
profeticéis» (1Cor 14,5).
Este es el momento de la intersubjetividad.
La realidad, el texto me llevan a hablar a los
demás. El arte de pensar acaba en un
servicio cualificado a la comunidad. Me
atrevería a decir que cuanto más crece la
sociedad de la informática, de la demencial
y desmedida abundancia de información,
tanto más importante será la función de
quien sabe pensar. Este habrá de ir tradu-
ciendo a la gente el auténtico sentido de
esta absurda farándula de datos, de noticias,
de conocimientos que se transmiten.
Es el momento pedagógico. No se dice la
misma verdad de la misma manera a
cualquier persona, ante cualquier auditorio,
en cualquier momento. Ni tampoco se dice
cualquier verdad a cualquier persona. Este
momento en el que el texto me hace hablar,
viene acompañado del sentido de respon-
sabilidad. Implica una capacidad crítica ante
el texto, tanto mía como de quien me oye.
Uniendo estos tres referentes, encontraré la
palabra exacta.
39
 e. Lectura

DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS

Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y Psicología - Problemas del Conocimiento.
Ministerio de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120.
Adaptación y traducción, Unidad de Currículum y Evaluación , Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds
of Knowledge, Maps and stories”, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275.

RESUMEN
El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho
conocimiento conlleva poco, si es que algún significado intrínsecamente humano. Más significativo es el
conocimiento como cuento, que enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no
puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento significativo
y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sería muy conveniente
preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que se ha presentado: “¿Es esto más como
un cuento o más como un mapa?”.
EL PROBLEMA El problema real es el significado o valor del
conocimiento para los seres humanos y dónde
... Comúnmente se cree que en lo que se refiere reside la autoridad para certificar el
al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene conocimiento. Habitualmente esta discusión se
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la ha expresado en términos de dicotomías... y las
religión son visualizadas ya sea como totalmente dicotomías son insolubles. En tanto que
separadas e inconmensurables o como concibamos el conocimiento y el significado (o
antagonistas, con la ciencia representando el valor) como cosas distintas, la ciencia como la
conocimiento y la religión los “valores”. encarnación del conocimiento y la religión como

40
la encarnación del significado, seguirán siendo
incierta y problemáticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o
puedan ser vistas útilmente con una luz muy
diferente si tomamos el “significado” como algo
no separado del conocimiento sino más bien una
característica inherente a él; y reconocemos que
las diferentes partes del conocimiento varían en
la cantidad de significados (¡para los humanos!)
que se les asignan. Así, algunos conocimientos
están plenos de significado, mientras que otros
conocimientos pueden estar –para los seres
humanos– esencialmente vacíos de significado.
Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más
comprensible parece el universo, también
parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al
reconocer que el conocimiento humano abarca
un continuo, desde lo virtualmente sin
significado a lo altamente significativo, asuntos
que de otra manera parecen polaridades o
dicotomías insolubles, pueden llegar a ser más
manejables.
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber:
E = mc2
Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza
cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me
baso en dos tipos de conocimiento
significativamente diferentes. En lo que respecta
a la masa y la energía el conocimiento que yo
tengo es (o puede ser) precisamente el mismo
que tiene otra gente: nos podemos convencer
mutuamente que es correcto, que E no es igual a
mc, o a m2c o a mc3. En relación con quien amo,
ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No
pueden deducirlo con certeza basado en mi
comportamiento; conociéndolo, no pueden
predecir mi comportamiento con certeza y aún
así es mucho más importante para mí que el que
E = mc2 o cualquier otro hecho de ese tipo.
Asumimos fácilmente que el conocimiento más
confiable es al mismo tiempo el más importante,
útil y significativo; aunque éste no sea el caso: el
conocimiento más significativo para nosotros
puede ser (o al menos así le parece a los demás)
bastante poco confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo
llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin
41
embargo, lo que habitualmente no se agrega es
que el conocimiento objetivo, el conocimiento
en que podemos estar de acuerdo con otros,
sobre el cual son posibles respuestas claras,
correctas o incorrectas es a la vez el
conocimiento que tiene poco (quizás ningún)
significado humano. El conocimiento humano
más significativo es subjetivo, es conocimiento
personal, acerca del cual la gente no
necesariamente está de acuerdo, sobre el cual,
de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se
les puede obligar a estar de acuerdo por la
evidencia y el argumento lógico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de
conocimiento precisamente porque podemos
esperar razonablemente llegar a acuerdo
respecto a uno, pero ciertamente no respecto al
otro; aunque en la práctica no hacemos esta
necesaria distinción y todas las confusiones
provienen de eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o
sobre cómo se comportan las cosas; o por qué
existen o se comportan como lo hacen. Por
sentido común ha llegado a ser obvio que no
podemos descubrir qué existe o lo que
corresponde a lo mismo no podemos saber si
nuestras creencias sobre lo que existe son
verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente
como para saber que los electrones (y otras
partículas elementales) no son “partículas” ni
tampoco son “ondas” aunque podamos hacer
cálculos muy exactos sobre ellos utilizando a
veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de
partículas.
Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras,
que la masa y la energía son convertibles entre
sí; pero difícilmente podemos afirmar que
sabemos lo que realmente es la masa o la
energía. Lo que sabemos es cómo observar y
medir lo que nosotros llamamos masa y lo que
llamamos energía y el comportamiento de lo que
llamamos electrones. Las leyes y teorías
científicas son formas taquigráficas de describir
cómo ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces
pasará aquello”. Cuando en química de primer
año decimos “el sodio y el cloro reaccionan el
uno con el otro porque el primero tiene un
electrón de valencia y el segundo tiene siete y un
átomo estable o ion tiene ocho”, estamos
diciendo realmente “cuando dos átomos se
juntan, uno con valencia de siete electrones y el
otro con uno, reaccionan”: el lenguaje común de
“por qué” no se refiere a razones fundamentales,
es una manera de hablar sobre cómo funciona el
mundo. Así el conocimiento científico es de un
tipo operacional o como de mapa; es el
conocimiento de “cómo” o “cómo hacerlo”.
Sin embargo, la ecuación E = mc2 no es
puramente conocimiento objetivo. Aunque esté
acordado por un consenso general de expertos
destacados, aún no hay garantía que el consenso
sea permanente para toda la eternidad o para
todas las especies inteligentes del universo: en
algún momento o lugar podría ser
perfectamente superado. Y también el que yo
ame a mis hijos no es puramente subjetivo: aun
cuando mis acciones no puedan ser predichas en
este aspecto es posible, sin embargo, que yo
actúe de ciertas maneras más que de otras
debido a eso y algunos observadores (si no
CONOCIMIENTO DEL CÓMO
CONOCIMIENTO TIPO MAPA
(por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas)
Sobre objetos inanimados.
Conocimiento literal.
“Hechos evidentes”.
Impersonal; objetivo; externo.
Cómo se pueden hacer las cosas.
Público, comunitario, compartido, universal:
Personas de distintas culturas pueden contribuir
igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el
mismo significado para toda la gente –las
distintas unidades de medida son fácilmente
traducibles; podemos estar de acuerdo en lo que
muestran los mapas –en tanto sean mapas
geográficos y no políticos, basados en
información objetiva más que significativamente
humanos.
Demostrable
Los mapas pueden ser probados yendo al mismo
lugar una y otra vez.
Las teorías falsas pueden ser probadas como
tales porque exigen universalidad: un solo
ejemplo contrario puede destruir una ley, teoría
o paradigma (así como un único descubrimiento
puede demostrar que un mapa es erróneo).
42
todos) son capaces de inferirlo. Ningún extremo
del continuo del conocimiento nos es accesible.
Sin embargo, puede ser útil considerar todo el
conocimiento como una amalgama de estos dos
tipos extremos, abstractos e ideales.
Para describirlos, los filósofos o matemáticos
podrían estar felices de hablar del conocimiento
I y conocimiento II o del conocimiento A y B
respectivamente, pero para que sean realmente
útiles uno necesita metáforas que conlleven un
apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y
“subjetivo” le faltan las connotaciones de
resultado de humanamente sin significado y
humanamente significativo que deseo enfatizar,
así como el contraste entre “cómo hacerlo” y
“por qué”. Los mapas y las historias parecen
funcionar bien como metáforas contrastantes
como lo muestro en la siguiente tabla.
CONOCIMIENTO DEL QUÉ
CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO
(por ejemplo, cuentos, parábolas, epopeyas)
Sobre objetos vivientes.
Conocimiento humanamente significativo.
Hechos significativos.
Construido socialmente; ideológico.
Por qué se deberían hacer las cosas.
Privado, sectario, individual; difícil de comunicar
a través de las culturas –un relato puede tener
significados distintos para diferentes personas en
diferentes culturas; la traducción a otras
expresiones idiomáticas, dialectos o lenguas es
problemática.
Revelador, profético.
Los relatos-hechos que involucran gente nunca
pueden ser repetidos o comprobados
exactamente; hacer algo por segunda vez no es
nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.
Las explicaciones a menudo no se pueden
comprobar como falsas, porque tratan de
personas, relaciones o hechos únicos o eventos
del pasado: la importancia de cualquier “contra
ejemplo” dado puede ser, por lo tanto, discutido
(tómese el psicoanálisis por ejemplo, o cónyuges

Fríamente preciso:
La cuantificación es siempre una cosa buena al
hacer mapas.
Conocimiento definido:
Todos los expertos ven las mismas cosas en un
mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de
competencia.
La predicción precisa a menudo es posible, todos
los expertos hacen las mismas predicciones; la
predicción es un asunto de competencia; los
resultados de los viajes guiados por mapas son
predecibles con precisión.
A medida que pasa el tiempo, hay progreso:
La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso
y la modificación (los mapas antiguos y
medievales han sido superados).
Lo que cuenta en primer lugar es la corrección y
sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no
puede ser hermoso aunque erróneo (los criterios
son impersonales, objetivos e independientes de
los gustos humanos).
Es apropiado creer y es apropiado tratar de
persuadir a los demás a que crean las mismas
cosas.
Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la
resolución de discusiones humanas; la verdad
literal no influye mucho en las opiniones o
acciones de la mayoría de la gente.
43
discutiendo lo que significa una aventura extra
marital).
Cálidamente difuso:
La cuantificación no parece apropiada porque
difícilmente agrega algo esencial a una narración;
una altura de 2 metros, significa cosas bastante
diferentes en un ajedrecista y en un
basquetbolista.
Conocimiento condicional, indefinido:
Siendo la gente caprichosa los hechos son
contingencias; en las “mismas” circunstancias, un
individuo puede hacer una cosa en una ocasión,
pero una diferente en otra; la interpretación, lo
que significa un relato, es un asunto de juicio, no
de competencia.
La predicción precisa no es un objetivo razonable,
diferentes expertos hacen diferentes
predicciones, predecir es asunto de juicio, no de
competencia técnica es más profecía que
predicción (exacta).
Pueden haber cambios pero no hay progreso: los
relatos no mejoran ni son más confiables con el
tiempo (el drama griego no ha sido superado,
tampoco el de Shakespeare).
La belleza está en los ojos del observador: lo que
es bello o fragante para algunos puede ser feo o
maloliente para otros; algunos se identifican con
las heroínas de los relatos y otros con los villanos,
no hay criterios objetivos o impersonales para lo
que es “correcto”.
Es apropiado tener fe pero no es apropiado
pensar que todos los demás deberían compartir
la misma fe.
Las narraciones son poderosamente persuasivas.
Somos rápidos para creer relatos aun cuando
estén en conflicto con la verdad literal y somos
lentos para abandonar los mitos.
 f. Lectura
PENSAR LAS PARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES4

Quien quiera aprender a pensar tiene que
enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto:
la súper especialización, que fragmenta los
conocimientos de tal manera que se pierde
cualquier noción del conjunto. Es la consabida
imagen de quien se entretiene en la observación
de un árbol y, al final, no es capaz de ver el bosque.
Saber pensar es, precisamente, situar los
problemas, las realidades en su contexto. Y cada
uno de estos contextos, por su parte, en contextos
más amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si
no llegamos hasta aquí, de hecho no estaremos
pensando el problema en su verdadera realidad.
¿De qué sirve pensar la bomba atómica dentro de
su estrategia de guerra, si nos olvidamos de
considerarla en el contexto dentro del cual es
capaz de engendrar un invierno nuclear y acabar
con la vida del planeta? ¿Acaso no fue esto lo que
hicieron los americanos en la guerra contra Japón?
¿Y qué terribles consecuencias estamos
padeciendo aún hoy en día, resultado de esa
miope concepción del problema atómico? Algo
similar a lo que ocurre en diferentes países que
construyen centrales nucleares con la exclusiva
intención de proporcionar energía y olvidando los
riesgos que entrañan esos monstruos causantes
de muerte.
La concepción unidimensional de cualquier saber
o de cualquier problema da lugar a peligrosas
distorsiones. Piénsese en el grave problema de la
ingeniería genética. Desconocemos los riesgos y
peligros hacia los que nos encaminamos preci-
samente porque los científicos de estas materias
trabajan en la soledad de su especialización, sin
tomar en consideración muchos otros aspectos.
Día a día, se va viviendo la gravedad que implica
una situación similar. Se construyen centrales
hidroeléctricas o nucleares en determinadas
zonas, sin considerar las consecuencias nefastas
que pueden tener sobre las personas y grupos
culturales que allí habitan, por no hablar de algo
más primitivo: sus devastadores efectos
ecológicos.
Un pensamiento multidimensional, que se opone
a la fragmentación, a la compartimentación, a la
pulverización de los saberes en migajas
hiperanalizadas, permite articularlos y, de este
modo, identificar y abordar críticamente los
problemas contemporáneos que afectan a nuestra
cultura y a nuestra civilización.
La creación de este modo de pensar implica un
movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse
del mayor modo posible a la interdisciplinariedad.
Pero aquí nos interesa otra perspectiva. Se trata
de crear un «habitus mentis» consistente en no
abordar nunca una cuestión fuera del conjunto en
el que se sitúa. Con un ejemplo sencillo, diríamos
que nadie cuelga una percha sin antes haber
montado la barra que ha de soportarla. Cada una
de las perchas encuentra su posición correcta
porque, con antelación, se ha armado la barra de
soporte y, además, porque se encuentra en una
relación de posición en el conjunto de las perchas.
Saber pensar es montar diversas barras y colgar de
ellas los problemas individuales con un orden y
disposición que los vuelvan inteligibles, tanto ellos
mismos como sus consecuencias. Es buscar un
saber plural, organizado, estructurado, pero
siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su
«sistema» en cualquier momento, siempre que los
nuevos elementos así lo exijan. Se opone al mero
almacenamiento de conocimientos, a una
erudición que, hoy en día, carece de sentido, ya
que basta un clic en nuestro ordenador para llenar
nuestro tejido de información. Pero nunca nos
hará pensar.
Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes,
y de las partes al todo. Del todo a las partes,
localizándolas, volviéndolas inteligibles,
analizándolas. De las partes hacia el todo,
integrándolas, organizándolas, sistematizándolas.
Este pensamiento no se detiene en ninguno de los
dos polos. Ni privilegia ninguno de ellos. Nada de
síntesis brillantes y superficiales. Nada de análisis
profundos y desintegrados. El pensamiento se
vuelve cada vez más complejo en el sentido más
genuinamente etimológico. Complejo se opone a
único, singular. Es algo plural. Pero complejo —
com-plexus— también se opone a disgregado,
desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo),
una estructura donde los diversos elementos
están enlazados unos con (com) otros en una
trama articulada.
Las ciencias que enseñan a pensar son, por

4
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49
44
excelencia, la filosofía, la literatura, las
humanidades. La filosofía enseña a distinguir y
unir, a poner (tesis), a oponer (antítesis) y a
reconciliar (síntesis), a contextualizar, conectar,
articular, globalizar, sin perder de vista la
singularidad, la originalidad. El pensamiento
holístico, que en la actualidad propicia la ecología,
por medio de la nueva cosmología, de las ciencias
de la Tierra, de la nueva antropología, permite
superar la fragmentación creciente de las ciencias.
La filosofía nos educa para la distinción. Los
antiguos decían: in distinctione, salus, “en la
distinción está la solución (la salvación)”. Es difícil
que una afirmación no admita su contrario sin que
este la contradiga. El «ejercicio de contrarios» —
un auténtico sic et non como el de Abelardo—
adiestra la inteligencia5.
Occidente piensa con frecuencia en términos de
Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta ¿Qué es saber pensar?
pensar
5
Abelardo (1079-1142) escribió su obra Sic et non para
dar respuesta a un problema que, desde hacía siglos,
venía preocupando a los pensadores cristianos. Tanto
en la Escritura como, más tarde, en la Patrística, existen
afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustín
ofreció una solución que determinó durante mucho
tiempo esta problemática. Hizo un juego de palabras en
latín: los textos son diversi, non adversi, es decir, los
textos son diferentes, pero no opuestos. En cada caso
hay que mostrar la diferencia sin oposición. El sic et non
—«sí y no», «el pro y el contra»— de Abelardo pone de
manifiesto su sutileza al proceder según este método.
Así, «tanto en la hermenéutica como en la moral, [este
autor] pone en primer plano la intención que anima el
vocablo o el hecho. Sic et non formula una regla de
interpretación que recuerda la teoría del sermo: las
mismas palabras pueden ser empleadas con sentido
45
dualidad: cuerpo y alma, materia y espíritu, sujeto
y objeto, este mundo y el otro mundo, ángeles y
demonios, santos y pecadores, etc. La mayoría de
las veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin
reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en
el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un
objeto, pero este sujeto no se identifica con el
objeto. Por su parte, el objeto no existe sino en
relación con el sujeto, sin que exista subjetivismo
y sin que se caiga en el dualismo del objetivismo.
Cuanto más nos habituemos a las distinciones,
más equilibrado y correcto será nuestro hábito de
pensar. Se evitarán los dogmatismos, los
fundamentalismos, los fanatismos y las rígidas
ortodoxias. Realidades todas enemigas del
pensamiento, y que han llevado a muchos a la
hoguera de la intransigencia.
diferente por diferentes autores» (J. JOLIVET,
Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia Universalis,
Albin Michel, París 1998, 14); cf también Abélard ou la
phílosophie dans le langage, Cerf/Ed. Universitaires de
Fribourg, París/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aquí a
este método en un sentido distinto, pero inspirado en
el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de
los términos y explicitarla. Santo Tomás, en la Suma
Teológica, se sirve de este método para exponer una
tesis y, a continuación, enumerar textos de autoridades
que (aparentemente) la contradicen y textos que la
apoyan. Después de desarrollar la tesis, vuelve sobre el
resto de afirmaciones, para darles una interpretación
en coherencia con la tesis expuesta. Este método
favorece enormemente la agudeza del pensamiento.
Esto es lo que consideramos importante para
«aprender a pensar».
1.4 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido
a. Dinámica:
SUPERVIVENCIA EN EL ESPACIO6.
Introducción
Estamos en un trabajo de Decisión Grupal y hemos llegado a un momento de decisión por lógica. Lo que
importa es la acción cooperativa del grupo y no la acción competitiva del individuo: es decir se trata de ver
que muchas veces en grupo se tiene un mayor rendimiento; que cuatro o cinco personas pueden pensar
mejor que una sola; que la realidad se encuentra mejor cuando es buscada por un grupo y no tanto por el
esfuerzo individualista.
Se forman los grupos, máximo de seis personas, y se leen las instrucciones en público; se entrega la hoja
en blanco para las decisiones de cada uno de los participantes, para que la estudie por un lapso de tiempo
suficiente (alrededor de 6 minutos). Cada uno de los participantes trabaja en ese tiempo, en su análisis
personal:

Grupo HOJA PERSONAL

Nombre

BLANCO PARA LAS DECISIONES

Instrucciones
Ustedes forman la tripulación de un navío del espacio que iba a reunirse con el navío nodriza en la
superficie alumbrada de la luna. Debido a las dificultades mecánicas tuvieron que alunizar en un lugar que
queda a unos 350 kilómetros del lugar del encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del navío
quedó dañado y puesto que la supervivencia de la tripulación depende de poder llegar al navío nodriza,
los artículos más críticos tienen que ser escogidos para llevárselos. Abajo están enumerados los artículos
que quedaron ilesos después del alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos de acuerdo con su importancia
y utilidad para ayudarles a llegar al punto del encuentro con el navío nodriza. Ponga en la columna R (1)
para el artículo más importante, un (2) para el que sigue en importancia y utilidad para ayudarles en su
viaje y así sucesivamente hasta numerar los 15 artículos.
R D R D
Un mapa estelar (de la constelación de la
Caja de fósforos.
luna).

Comestible concentrado. Un bote salvavidas.

20 metros de soga de nylon. Una brújula magnética.

Seda de paracaídas. 25 litros de agua.

Unidad portátil para calentar. Luces de bengala.

Botiquín de primera ayuda (con agujas de

Dos pistolas calibre 45.
inyección hipodérmica).
Un receptor-transmisor F. M. de fuerza
Una caja de leche en polvo.
solar.
Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada
uno, por tripulante.

6
NASA: Decisión por Consenso. Jay Hall. The University of Texas.
46
Después de que cada uno de los participantes ha trabajado en ese tiempo, en su análisis personal y de los datos del
problema, el grupo se reúne para trabajar por llegar a un acuerdo grupal por consenso, como se dice en las
instrucciones.
Al llegar al grupo se reparte el cuadro para ese análisis grupal en donde se colocan datos de cada persona y después
del grupo.
HOJA PARA EL GRUPO
NASA: DECISIÓN POR CONSENSO
Instrucciones
Este es un ejercicio de cómo hacen o llegan a decisiones los grupos. Su grupo ha de utilizar el método del
Consenso de Grupo para poder llegar a una decisión. Esto quiere decir que los miembros deben estar de
acuerdo para cada uno de los 15 artículos antes de que el orden de prioridad se convierta en parte de la
decisión del grupo. El consenso es difícil de alcanzar. Traten, como grupo, que para cada uno de los
artículos, todos los miembros del grupo estén parcialmente de acuerdo por lo menos. Aquí les damos
algunas guías para que las utilicen para llegar a un consenso.
1. Eviten argumentar por sus Juicios individuales. Breguen en la tarea por lógica.
2. Eviten cambiar de idea solo para llegar a un acuerdo y evitar el conflicto. Apoye solo aquellas
soluciones con las cuales Ud. puede estar algo de acuerdo, por lo menos.
3. Evite usar técnicas “reductoras del conflicto” tales como voto de la mayoría, promediar o negociar
para llegar a una decisión.
4. Vea la diferencia de opiniones como de ayuda, más que como de obstáculo para llegar a la decisión.
En la hoja de resumen del grupo, ponga las listas individuales hechas al principio por cada miembro.
CUADRO PARA ANÁLISIS GRUPAL 1 2 3 4 5 6 GRUPO NASA DESV.
Caja de fósforos.
Comestible concentrado.
20 metros de soga de nylon.
Seda de paracaídas.
Unidad portátil para calentar.
Dos pistolas calibre 45.
Una caja de leche en polvo.
Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por tripulante.
Un mapa estelar (de la constelación de la luna).
Un bote salvavidas.
Una brújula magnética.
25 litros de agua.
Luces de bengala.
Botiquín de primera ayuda (con agujas de inyección hipodérmica).
Un receptor-transmisor F. M. de fuerza solar.
El grupo trabaja por espacio de unos 20 minutos y al final el moderador dicta en público los resultados oficiales
de la NASA (Ver página final). Entonces cada persona comprueba la desviación que hay entre sus resultados y
los que da la NASA; el grupo hace también esa comprobación.
La desviación se encuentra hallando la diferencia que hay entre el resultado de la NASA y el resultado del grupo,
sin tener en cuenta el signo de la resta. Se trabaja con valores absolutos. Por ej.: Caja de fósforos - Resultado
de la NASA: 15; resultado del grupo: 10; desviación 5; mapa estelar - Resultado de la NASA: 3; resultado del
grupo 10; desviación 7.
Se suman las desviaciones y tenemos la desviación total del grupo. Lo mismo hace cada persona con sus propios
datos.
Se entiende que un grupo que haya tenido una desviación total de 30, por ej., está mucho más cerca de obtener
los resultados deseados por la NASA que otro grupo que haya obtenido una desviación total de 60.
Al final de esta, como de cualquier otra técnica, se hace una feed-back en donde se hace decir a los
participantes “cómo se sintieron” (EMOCIONES), y se les hace pensar “qué hicieron” (METACOGNICIÓN -
RAZÓN) para favorecer el consenso. Finalmente una síntesis de reflexión sobre el trabajo hecho: ¿Qué se
puede decir de los resultados de la suma de desviaciones (CONOCIMIENTO PERSONAL-COMPARTIDO)?.
47
 b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos.
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20

En español y en otras muchas lenguas, los verbos “conocer” y “saber” tienen dos formas en la primera
persona: “yo conozco/sé” y “nosotros conocemos/sabemos”. “Yo conozco/sé” se refiere a la posesión de
conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. “Nosotros conocemos/sabemos” se
refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC, puede
resultar útil distinguir entre estas dos formas de conocimiento, como se ilustra a continuación.

Conocimiento
Conocimiento Personal
Compartido "Yo sé
porque..."
"Sabemos
porque..."

Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemática y es el producto de
más de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en áreas de conocimiento más o menos
definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los
individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones de
ningún individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las contribuciones individuales, y agregar
conocimientos al conjunto que ya existe.
Es fácil encontrar ejemplos.
• La Física es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede
efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo está realizado por equipos de gente que construyen
conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden contribuir a este
conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos está sujeta a procesos de grupo,
como la revisión por pares y la replicación de resultados experimentales, antes de ingresar al cuerpo de
conocimientos.
• Los conocimientos que se necesita para construir una computadora también son compartidos. Es muy
poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato
desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo, sabemos cómo

48
construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esfuerzo global y sofisticado de
cooperación.
El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicación continua
de los métodos de indagación: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de
conocimiento. Aplicar la metodología perteneciente a un área del conocimiento tiene el efecto
de cambiar lo que sabemos.
Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las áreas de conocimiento poseen una cierta
estabilidad en el tiempo). No obstante, también pueden ser repentinos y dramáticos, cambios
revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmáticos, cuando un área del conocimiento
responde a nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teoría
subyacente.
Puede que algunas áreas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se
estudian en el programa del Diploma podrían pertenecer a esta categoría. Por supuesto, no es el
caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biología o Geografía del Nivel Superior, sino que
son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.
Todos nosotros pertenecemos también a otros grupos más pequeños. Somos miembros de
grupos étnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, políticos, y demás.
Puede haber áreas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que
no están al alcance de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que están
arraigados en una determinada cultura o tradición religiosa. Debido a esto, podrían surgir
preguntas acerca de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras de un grupo.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:
• ¿Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?
• Quienes no pertenecen a una determinada tradición religiosa, ¿son realmente capaces de
entender sus ideas principales?
• ¿Existe una posición neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones
rivales de diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses?
• ¿En qué medida están arraigadas nuestras áreas del conocimiento familiares en una
determinada tradición, o en qué medida podrían estar ligadas a una determinada cultura?
Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que
comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploración de las
preguntas de conocimiento.

Conocimiento personal
El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado
individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la práctica y la participación personal, y está vinculado
íntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biografía, sus
intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez está influido por
ella.
El conocimiento personal está formado por:
• Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la práctica y costumbre
• Lo que he llegado a saber y conocer a través de mis experiencias en la vida más allá del estudio académico
• Lo que he aprendido durante mi educación formal (principalmente, conocimiento compartido que ha
sido verificado por los métodos de validación de las distintas áreas de conocimiento)
49
• Los resultados de mi investigación académica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento
compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)
Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podría describirse como habilidades, destrezas
prácticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento
procedimental, ya que se refiere a saber cómo se hace algo, por ejemplo, cómo tocar el piano, cómo
cocinar un suflé, cómo andar en bicicleta, cómo pintar un retrato, cómo hacer windsurf, cómo jugar al
vóley, etc.
El conocimiento personal suele ser más difícil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces
tiene un componente lingüístico más fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con frecuencia
no se comparte fácilmente. Por ejemplo, un degustador de té experimentado, que ha desarrollado su
paladar durante años degustando diferentes tés, tendrá conocimientos sofisticados sobre los sabores del
té. Pero al degustador puede resultarle difícil describir el sabor de un determinado té en palabras que
otras personas puedan comprender. Podrá utilizar metáforas y símiles para intentar comunicar la
experiencia de degustación a otras personas, pero la tarea es difícil. De este modo, el conocimiento
personal se caracteriza con frecuencia por esta dificultad para compartirlo.
El conocimiento personal también incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo.
Está formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las
percepciones sensoriales a través de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones que
acompañan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos
pensamientos y sentimientos.
Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es estático, sino que cambia y se
desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que
alguien conoce o sabe a los 18 años puede ser bastante diferente de lo que sabía o conocía a los 6. Las
diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios.

Vínculos entre el conocimiento compartido y el personal

Queda claro que existen vínculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos se
discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento.
Consideremos el ejemplo de un científico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribución a la
física moderna. Es obvio que tenía algunos atributos personales que le permitieron ver más allá que
algunos de sus compañeros. Tenía conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las cosas,
que fue capaz de utilizar para avanzar su exploración de las difíciles preguntas que caracterizaban la física
a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisión
antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la física.
El pensamiento de Einstein debió cumplir con los requisitos de los métodos específicos de la disciplina.
Por ejemplo, sus ideas debían tener coherencia lógica, tenían que ajustarse a los hallazgos experimentales
previos, y tenían que pasar por un proceso de revisión por pares. También debían ofrecer predicciones
que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo, las predicciones que hizo
sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que normalmente están ocultas debido
al sol). La visión de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada de la física solamente después de
cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cómo el conocimiento personal conduce a adelantos en
el conocimiento compartido.
Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede
afectar significativamente nuestra visión personal del mundo. No solo las áreas del conocimiento
familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economía
podría ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de haber estudiado economía), sino que
el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, étnicos, de género y demás podrá
influir sobre nuestra visión del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estos grupos
nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el significado de los
50
acontecimientos en nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de
TdC.
Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de una
autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificación no es inmediatamente accesible para el
individuo.
Un ejemplo es la autoridad de la ciencia médica para el paciente que no se ha capacitado en medicina.

Equilibrio entre el conocimiento

compartido y el personal
Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio
entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Poner demasiado énfasis en el conocimiento
personal, descuidando el compartido, puede resultar
en un curso orientado hacia las experiencias subjetivas
del alumno, que no examina el conocimiento más allá
del individuo para explorar cómo se construye el
conocimiento en un contexto más amplio. Un curso de
este tipo tiende a consistir en una serie de anécdotas
personales, con poco o ningún análisis.
Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vínculos entre las áreas de
conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un significado y un
valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo corre el riesgo de
volverse demasiado árido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distinción sea central en el curso pone
en primer plano el equilibrio entre los dos elementos.
Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento
personal y más al compartido. También es probable que la mejor estrategia sea no enseñarlos totalmente
por separado. Parece difícil examinar las áreas del conocimiento sin considerar el impacto que tienen sobre
los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece difícil examinar el conocimiento
personal de forma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una red de relaciones
sociales.

c. Revisión de títulos prescritos.

NOV 2015. Título 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.
MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación?
MAY 2013. Título 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.
NOV 2012. Título 1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra
cultura?
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene
dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda de
conocimiento?
51
NOV 2006 - MAY 2007. Título 8. A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines, músicos, artistas
plásticos, carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar con
palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel más importante que
el lenguaje para saber cómo realizar determinada tarea?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las académicas, las políticas, las
compañías y organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento. Como alumno con
experiencia de TdC, ¿qué criterios aplicaría para distinguir entre conocimiento, opinión y propaganda?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 4. ¿Hasta qué punto los atributos personales afectan a las formas de conocer?
¿Por qué es importante responder a esta pregunta (si es que es importante)?

d. Lectura: Yo Colectivo
Lunes 9 de marzo del 2015. Lima. El Comercio p. A25.
La ocasión de recibir un premio por
mi obra como economista peruano,
generosamente otorgada por la
Fundación Manuel J. Bustamante,
me llevó a la siguiente reflexión.
¿Mi obra ha sido realmente “mía”?
A más lo pienso, más me impresiona
cuánto se debe atribuir a
circunstancias y a terceras
personas.
Cuando opté por estudiar Econo-
mía, mis padres se lamentaron
diciendo que esa carrera no existía
en el Perú y que, por lo tanto, yo
tendría que vivir lejos de ellos. Era
cierto. Mi contemporáneo Pedro
Pablo Kuczynski, luego de estudiar
Economía en Inglaterra, buscó un
puesto en el BCR, pero el director de
estudios no se impresionó y le dijo:
“Aquí no necesitamos ideas
nuevas”.
Sin embargo, las cosas cambiaron
poco después. La Junta Militar y
luego el primer gobierno de
Belaunde trajeron nuevos aires
políticos y, para bien o para mal,
empezó la era de los economistas.
Fue en ese contexto que PPK y yo
ingresamos al BCR. En los años
siguientes, el reclutamiento del
personal se volvió un proceso
meritocrático basado en un
exigente curso abierto a los
universitarios de todo el país. En
pocos años el equipo del BCR se
volvió uno de los mejores en
América Latina.
Richard Webb. Director del Instituto del Perú de la USMP
Los nuevos vientos soplaban
también en la academia y me tocó
de la misma manera ayudar a la
mejora de la enseñanza de
Economía en la PUCP. En esta
institución y en el BCR, mi papel fue
ejecutar los cambios técnicos que
pedían las autoridades.
El mismo día y en la misma oficina
donde me ofrecía como candidato
para trabajar en el BCR, el
economista estadounidense Shane
Hunt se presentaba como
investigador visitante de la
Universidad de Yale. Nuestra
relación personal no ha visto
interrupción desde entonces. Hoy
me es imposible distinguir, en lo que
pretende ser una obra mía, cuánto
debo a las reflexiones, enseñanzas y
descubrimientos de Shane. Muchas
noches hemos regresado del Centro
de Lima a Miraflores caminando por
la avenida Arequipa, con tanto que
conversar que nos olvidábamos de
tomar el colectivo. El BCR me
encargó mejorar las estadísticas de
las cuentas nacionales, pero mi
preparación para esa tarea era nula.
En cambio, Shane había sido
alumno de Simon Kuznets, padre de
las cuentas nacionales, y día tras día
me instruía. Años después, cuando
debí elegir un tema para mi tesis
doctoral, la decisión en realidad fue
conjunta. Luego, Shane me
consiguió una valiosa invitación
para redactar la tesis en la
Universidad de Princeton, donde él
enseñaba. Además del apoyo
financiero, seguí recibiendo sus
pacientes consejos hasta completar
la disertación.
Una “obra” de la cual estoy
especialmente orgulloso se ha
dirigido a la educación pública a
través de columnas periodísticas. Si
bien las columnas tienen mucho de
personal, el arte fue adquirido
penosamente con la generosa
ayuda de periodistas
extraordinarios, especialmente de
Enrique Zileri, Hugo Guerra y Juan
Zúñiga. Me impulsó una vocación
educativa, pero el arte fue un
producto colectivo.
Otra obra educativa ha sido el
Instituto Cuánto, dedicado a crear y
difundir información estadística
sobre el Perú. Desde su creación,
Cuánto ha sido un proyecto
colectivo, basado en una estrecha
relación personal con Graciela
Fernández Baca de Valdez, cuya
experiencia y conocimiento de la
estadística es único en el país, con
quien comparto una dedicación al
servicio público y quien ha sabido
crear y organizar en Cuánto un
equipo de talentos excepcionales.
Siento especial satisfacción en el
trabajo colectivo, como fue el caso
del reciente estudio sobre la
conexión y el desarrollo rural (en
realidad, elaborado con el sociólogo
Giovanni Bonfiglio, el agrónomo
Nelson Torres y varios otros
profesionales).

¿Qué preguntas y qué afirmaciones propone el autor con respecto al Conocimiento

Compartido y el Conocimiento Personal? ¿Qué podemos decir al respecto desde Teoría del
Conocimiento?
52
1.5 Afirmaciones y preguntas de conocimiento.
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 21-24

a. Afirmaciones de conocimiento
En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento:
• Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales
acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.
• Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que se
efectúan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un
estudio de la naturaleza del conocimiento.

A continuación, se ofrecen algunos ejemplos:

• “Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer orden
ya que reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece utilizando el
método de demostración matemática.
• “Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo
orden, ya que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos de
las matemáticas utilizando las herramientas de TdC.
Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecerá en los
ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las áreas del
conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis
de TdC.

b. Preguntas de Conocimiento
TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta
frase se utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en
una buena presentación de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un
ensayo o presentación no identifica ni aborda una pregunta de
conocimiento, no cumple con su propósito. La frase aparece también
en los descriptores de evaluación que los examinadores utilizan para
corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para corregir la
presentación. En resumen, el propósito de las tareas de la
presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del
conocimiento, y tienen las siguientes características:
• Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en
contenido específico, se centran en cómo se construye y evalúa el
conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son un
poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las
asignaturas y se consideran preguntas de segundo orden en TdC.
• Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar
preguntas abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos les
llama la atención esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia escolar. A
muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta “correcta”. No obstante, las
preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por descontados. Una
gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria tienen sus orígenes en
una pregunta de conocimiento. Una comprensión de la naturaleza de las preguntas de conocimiento
puede permitir una comprensión más profunda de estas controversias.
53
• Las preguntas de conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos
específicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo específico
de la economía del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de conocimiento puede
centrarse en la fiabilidad de los modelos como método para adquirir conocimiento en economía.

acerca del conocimiento

Pregunta de
pregunta abierta
conocimiento
general
Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas de conocimiento son abiertas y
por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta
correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una
respuesta típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”. En otras palabras, la primera
tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los conceptos clave que
forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una podrá dar lugar
a un análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en
cualquier análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su
alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas.

“No es que no puedan ver la solución. Lo que no pueden ver es el problema.”

G.K. Chesterton
“Creíamos que teníamos las respuestas, pero era la pregunta la que estaba equivocada”
Bono
“El que hace una pregunta es un tonto por cinco minutos, y el que no la hace sigue siendo un
tonto para siempre”.
Proverbio chino
“Hacer las preguntas correctas requiere de tanta habilidad como dar las respuestas
correctas”.
Robert Half
“No hay respuestas correctas a preguntas equivocadas”.
Úrsula Le Guin
“Lo que observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro
método de cuestionamiento.”
Werner Heisenberg

54
 La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de
“Una buena pregunta es una
TdC puede presentar un desafío para los alumnos al principio. Al fin y
semilla que debe sembrarse al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado distinto al
para que produzca más de su compañero esto les preocupa, ya que pensarán que uno u otro
semillas, con la esperanza de ha cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de TdC, es
reverdecer el paisaje de las perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes. Lo
ideas.” importante es que el análisis sea minucioso y que haya buenas razones
para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas.
John Ciardi
Es tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las
“En todos los asuntos, es preguntas de conocimiento en términos de un tipo de relativismo de la
algo saludable de vez en verdad: “no es más que una cuestión de perspectiva”. Una explicación
cuando poner un signo de más plausible es que las diferentes interpretaciones de ideas centrales
interrogación en las cosas son el motivo de las diferentes conclusiones, o que el peso relativo de
los diferentes factores en el argumento es distinto.
que has dado por sentado
durante mucho tiempo.”
Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca
Bentrand Russell del conocimiento
“Juzga a un hombre por sus Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una
preguntas en vez de hacerlo pregunta de conocimiento debe ser de algún modo más general que
por sus respuestas.” los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de
la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.
Voltaire
Por ejemplo:
“Mi mayor fortaleza como
• En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC
consultor es ser ignorante y
hacemos preguntas sobre el conocimiento en la Física. ¿Cómo puede
hacer algunas preguntas.” estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta que
Peter Drucker están basadas en hipótesis y experimentos? El alumno de TdC no se
expresa en términos de Física ya que no está hablando del mundo físico
“Oímos sólo aquellas sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario utilizar un
preguntas para las que lenguaje diferente, más generalizado. El físico usa términos como
estamos en condiciones de partícula, energía, masa y carga. En TdC, el alumno usa términos como
encontrar respuestas.” hipótesis, datos experimentales, interpretación, anomalías, inducción,
certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las
Friedrich Nietszche
preguntas de conocimiento deberán estar formuladas en estos
Tomado de: términos, y no los de Física.
http://www.mujeresdeempresa.com/1
Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.
7-frases-sobre-la-importancia-de-
formular-buenas-preguntas/

Situación de la vida real

Vocabulario específico del área del
conocimiento

Pregunta de conocimiento
Vocabulario general de Teoría del
Conocimiento (Ver esquema)

55
Ejemplos de preguntas de conocimiento
Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es difícil
formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y a
menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicación. Un ejercicio muy útil es intentar
revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artículos en los medios de comunicación.
A continuación se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntas
de conocimiento asociadas con el tema.

No es una pregunta de
Buena pregunta de conocimiento:
conocimiento:
“¿Cómo podemos pronosticar el “¿Cómo puede un modelo matemático
Ejemplo 1: crecimiento futuro de la población en proporcionarnos conocimientos, aun
El crecimiento África?” No es una pregunta de cuando no produce predicciones
futuro de la conocimiento porque es una precisas?” Esta pregunta es lo
población en pregunta técnica dentro de la suficientemente general y explora el
África disciplina de los estudios de propósito y la naturaleza de los modelos
población. matemáticos.
Ejemplo 2: “¿Cómo se produce el efecto “¿Cómo podríamos establecer que X es un
El efecto placebo?” La respuesta a esta ‘ingrediente activo’ que causa Y?” Esta es
placebo y su pregunta podría implicar una una pregunta bastante general acerca de
impacto en la explicación técnica de psicología. Por cómo podemos tener conocimiento sobre
profesión lo tanto, está situada por encima de la los vínculos causales. Es una pregunta de
médica línea en la figura 4. conocimiento clásica.

Las preguntas de conocimiento y la evaluación

Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluación de TdC. Tanto la presentación como el
ensayo tratan preguntas de conocimiento.
El diagrama presentado puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluación de TdC. La presentación de
TdC empieza por encima de la línea con una situación de la vida real, descrita en términos de la “vida real”.
Llegado a un cierto punto en la presentación, el alumno deberá identificar la pregunta de conocimiento
subyacente (debajo de la línea). Luego la explorará utilizando el lenguaje de TdC, y llegará a una conclusión
que a su vez se traduce a términos de la vida real.
El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los
títulos prescritos para el ensayo están formulados en términos bastante generales en el lenguaje de TdC,
y se encuentran debajo de la línea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento
vinculadas con el título prescrito. A continuación el alumno debe darles una forma concreta mediante el
uso de ejemplos (por encima de la línea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando
las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la línea). Finalmente,
la conclusión general del ensayo se encontrará en el lenguaje de TdC debajo de la línea.
Para mayor información y orientación sobre las tareas de evaluación, véase la sección “Descripción
detallada de la evaluación”.

56
c. Comprensión de las preguntas de conocimiento
Tomado de: IBO (2009) Teoría del Conocimiento Comprensión de las preguntas de conocimiento. Cardiff:IBO.

El objetivo de este documento es aclarar el término “pregunta de conocimiento”. Dicho término es

fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos que son
capaces de identificar y abordar eficazmente las preguntas de conocimiento cuentan con una ventaja
considerable en las tareas de evaluación.
Las preguntas de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier
aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación, clasificación, estado
y aceptación o rechazo del mismo. Las preguntas de conocimiento van desde las sumamente generales
(“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a las más específicas
(“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería ser el papel
de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los debates
de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las preguntas de conocimiento
son igualmente apropiadas para la evaluación.
Preguntas de conocimiento para la evaluación
Los alumnos deben abordar preguntas de conocimiento tanto en los ensayos como en las presentaciones.
En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar preguntas de conocimiento para demostrar su
comprensión. Dada la amplia variedad de preguntas de conocimiento que se pueden abordar, es adecuado
ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos de preguntas de conocimiento es más probable que les
permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones.
Las preguntas de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:
• Preguntas abiertas con más de una respuesta posible
• Preguntas que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura
específica
• Preguntas expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de
conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia,
explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores)
• Preguntas precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos
Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse conforme
a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento. Sin embargo, la experiencia
demuestra que las preguntas de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente permiten
obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es importante aclarar que, si bien las preguntas
de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentación) y obtener una buena puntuación
en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para
obtener puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda
desarrollar preguntas de conocimiento "satisfactorias".

57
 Nivel Descriptor Ejemplo A Ejemplo B Ejemplo C Ejemplo D

Una pregunta abierta: ¿En qué

¿Qué nos
medida
- Una cuestión explícita ¿Qué es lo dicen las
pueden las ¿Cómo
sobre el conocimiento. que hace ilusiones
ciencias puede
que una ópticas
- Una cuestión expresada humanas usarse la
explicación sobre la
Satisfactorio con vocabulario y utilizar razón para
científica percepción
conceptos de TdC7. técnicas justificar
sea sensorial y
matemáticas creencias
- Una cuestión precisa en convincente la verdad, si
para formular religiosas?
cuanto a las relaciones o no? es que nos
predicciones
entre dichos conceptos. dicen algo?
precisas?

¿Cómo
¿Cómo
Puede ser: podemos ¿Las ¿Qué
podemos
utilizar creencias podemos
- Una pregunta abierta decidir si la
Intermedio modelos para religiosas aprender de
acupuntura
- Una cuestión explícita predecir una son las ilusiones
funciona o
sobre el conocimiento ola de razonables? ópticas?
no?
delincuencia?

¿Resultarán
ser correctas ¿Cómo
Puede ser:
las llegan las ¿Por qué
- Una pregunta cerrada ¿Funciona la predicciones personas suceden las
Pobre
acupuntura? sobre el religiosas a ilusiones
- Una cuestión implícita
tabaquismo tener sus ópticas?
sobre el conocimiento
en creencias?
adolescentes?

Puede ser:
- Un enunciado o una
- descripción de una
situación
No es una
Lograr que los Las
cuestión - Una pregunta cerrada La medicina Dios y la
adolescentes ilusiones
de
- Un tema o una tradicional física
conocimiento
no fumen ópticas
pregunta específicos de
una asignatura, más
que sobre el
conocimiento en sí
mismo

Puede ser una situación Un artículo

Mi tío fue a Una nueva
Situación de de la vida real para la sobre Una ilusión
un política del
la vida real presentación, o un religión y óptica
acupuntor gobierno
ejemplo para el ensayo: ciencia

7
A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales
(creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología,
verdad y valores).
58
 Nivel Ejemplo E Ejemplo F Ejemplo G Ejemplo H Ejemplo I
Satisfactorio ¿Qué papel
debería tener la
intuición en la
justificación de
la pena de
muerte?
¿Cómo ¿Deberíamos
Intermedio

podemos saber creer las

si la pena de afirmaciones
muerte está sobre fenómenos
bien o está mal? paranormales?
Pena de muerte: ¿Es posible que
¿por qué ¿Por qué es la gripe porcina
Pobre

¿Existe lo
deberíamos o atractivo el mate a
paranormal?
no deberíamos utilitarismo? millones de
adoptarla? personas?
conocimiento
cuestión de
No es una

¿Qué se
La ejecución de ¿Qué es el sexto La crisis
El utilitarismo entiende por
Saddam Hussein sentido? financiera
"epidemia"?

Un póster
Situación de la vida

Una
patriótico que
entrevista a
Un libro: La diga "Comprar Una noticia
Una película sobre banqueros
real

ejecución de productos sobre la fiebre

apariciones que acaban
Saddam Hussein nacionales nos porcina
de perder su
beneficia a
empleo
todos"

d. Ejemplos de preguntas del conocimiento

Tomado del Informe General de la Asignatura. Mayo 2014. Teoría del Conocimiento.

i. A partir de un título prescrito:

Título: Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta.
Preguntas de conocimiento:
1. ¿Qué se considera como un método en las ciencias naturales y en las artes?
2. ¿Sobre qué fundamentos deben basarse los juicios éticos sobre los métodos en las ciencias naturales
y en las artes?
3. ¿Hay un mayor acuerdo en las ciencias naturales que en las artes acerca de lo que es ético?
4. ¿Quién ejerce una mayor influencia sobre lo que es éticamente aceptable en las ciencias naturales y
las artes: quienes practican estas áreas de conocimiento o sociedades en las que operan?
5. ¿En qué medida varían con el tiempo y el lugar los juicios éticos acerca de los métodos en las ciencias
naturales y en las artes?
6. ¿En qué medida intensifica la exploración natural de preguntas éticas en las artes el escrutinio de los
métodos empleados?

59
7. ¿Hay circunstancias en las que el valor de los productos de las ciencias naturales o de las artes tiene
prioridad sobre cualquier inquietud acerca de cómo se obtuvieron estos productos?

Título: “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta
afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

Preguntas de conocimiento:

1. ¿Qué se considera como un hecho en las diferentes áreas de conocimiento? ¿Se ocupan de
hechos todas las áreas de conocimiento?
2. ¿En qué medida es posible caracterizar las áreas de conocimiento según su contenido
fáctico y su estructura organizada? ¿Es suficiente esta descripción?
3. ¿Qué criterios podrían utilizarse para organizar hechos de manera sistemática?
4. ¿Cuánto espacio hay para la interpretación personal en un sistema de hechos organizados?
5. ¿Cuánto espacio hay para las diferencias culturales en un sistema de hechos organizados?
6. ¿Qué supuestos están implícitos en la descripción (supuestamente incompleta) del
conocimiento en el título?
7. Cuando un área de conocimiento presenta construcciones rivales de hechos organizados,
¿sobre qué base podemos elegir entre ellas?

Título: “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las preguntas de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.

Preguntas de conocimiento:

1. ¿Es el descarte de conocimientos aceptados una característica rutinaria de las áreas de

conocimiento?
2. ¿Quién podría descartar legítimamente una afirmación de conocimiento aceptada? ¿Quién
tiene derecho a aceptarla en primer lugar?
3. ¿Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en los requisitos
para la justificación?
4. ¿Es algo bueno que las afirmaciones de conocimiento se aceptan pero luego se abandonan y
se las reemplaza con otras afirmaciones de conocimiento?
5. ¿Son diferentes los requisitos para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas áreas
de conocimiento?
6. ¿Implican los procesos de aceptar y descartar conocimiento que se está progresando en las
áreas de conocimiento?
7. Teniendo en cuenta que el conocimiento es aceptado y descartado constantemente, ¿cuáles
son las implicaciones de sostener que el conocimiento es creencia verdadera justificada?

60
ii. Que se pueden usar como punto de partida para las presentaciones:
Situación de la vida real:
La búsqueda del vuelo 370 de Malaysian
Airlines
Un artículo de la BBC: Por qué el cerebro ve las
matemáticas como belleza
El asesinato de John Kennedy hace 50 años
Un artículo en The Economist acerca del éxito
de la ciencia moderna
Un mapa que muestra los veinte países con
mayor exportación de armas
En 2013, se otorgó el Premio Nobel de
economía a tres personas que están en
desacuerdo sobre la eficiencia del mercado
Ejemplos de mapas geográficos que
distorsionan los territorios
La correlación entre fumar y el cáncer de
pulmón
Una iniciativa para hacer que la historia sea
una asignatura obligatoria en los colegios
hasta los 16 años de edad.
Un libro de texto de biología afirma que los
mesosomas no son estructuras reales en las
bacterias.
Una exposición controvertida en una galería
de arte.
El uso de un test de personalidad para evaluar
a los alumnos en clase.
El bombardeo de Coventry en el Reino Unido
durante la segunda guerra mundial.
La conexión entre que alguien sea fumador y
que sus padres sean fumadores.
La muerte de Bogon, el último hablante de la
lengua Kasabe en Camerún.
La inauguración del Gran Colisionador de
Hadrones en Suiza.
El presidente de Irán, Ahmadinejad, convoca
una conferencia para establecer si realmente
ocurrió el holocausto de los judíos.
La prohibición de la burka y la niqab en
Francia.
Un conflicto de opiniones acerca del
calentamiento global.
El caso de un adolescente que violó a una niña
pequeña después de mirar material
pornográfico en Internet.
61
Pregunta de conocimiento:
¿De qué maneras podría afectar la tecnología
nuestra percepción sensorial?
¿Qué papel desempeña la emoción en la
formación de nuestras creencias?
¿Cómo podemos diferenciar entre el mito y la
realidad en la historia?
¿Aumenta la competitividad en la ciencia la
producción de conocimiento?
¿Conlleva la posesión de conocimiento una
responsabilidad ética?
¿Qué papel desempeña el desacuerdo en la
producción de conocimiento?
¿Cómo pueden darnos conocimientos las
representaciones distorsionadas?
¿Cómo ayuda o impide la emoción nuestra
comprensión de la correlación?
¿En qué medida deberían ordenarse las
asignaturas académicas según su utilidad?
¿Cómo podemos estar seguros de que las pruebas
científicas obtenidas mediante el uso de la
tecnología son genuinas?
¿En qué medida define la moral los límites del
arte?
¿Cuáles son los puntos fuertes y las limitaciones
de la cuantificación en las ciencias humanas?
¿En qué medida podemos utilizar la razón para
evaluar dos sistemas éticos rivales?
¿Cómo distingue una explicación científica entre
la correlación y la causa?
¿De qué maneras afecta el lenguaje nuestra
interpretación del mundo?
¿Cuál es el alcance del método científico en el
establecimiento de verdades?
¿Cómo podemos trazar una línea clara entre los
hechos y la interpretación en la historia?
¿En qué medida podemos diferenciar entre
aportes racionales y emocionales en la toma de
decisiones?
¿Cómo podemos saber cuándo tenemos una
buena explicación científica?
¿Cómo podemos diferenciar entre las relaciones
causales y la mera correlación?
e. Preguntas de conocimiento.
Tomado de un Taller de Kattya Arroyo Guerra.

Son preguntas que hacemos para sopesar la validez de una afirmación de conocimiento,
como las siguientes:

 ¿Proporcionan algunas áreas de conocimiento conocimientos más

importantes que otras?
 ¿Bajo qué circunstancias podría ser más pertinente un área de conocimiento que
otras?
 ¿Es posible elaborar un método para ordenar las áreas de conocimiento según su
importancia?

Las preguntas de conocimiento implican alguna suerte de evaluación, y suelen empezar

con un:
 ¿En qué medida …?
 ¿Bajo qué circunstancias …?
 ¿Hasta qué punto …?
 ¿En qué se basa …?
 ¿Cómo podemos saber qué …?
 ¿En que se apoya …?

Tanto el ensayo como la presentación de TdC requieren una identificación y evaluación

explícitas de las preguntas de conocimiento.
El contenido del texto es propio de un área de conocimiento, el método de evaluación de
cómo sabemos lo que allí se concibe, elabora o afirma pasa a ser eje de nuestra asignatura
TdC.

TdC fomenta la capacidad crítica. La capacidad crítica es una forma de acercarse a los textos.
Requiere el análisis y la evaluación para detectar supuestos, sesgos o distorsiones. Aquí se
incluye como “texto” no sólo la palabra escrita y hablada, sino la imagen, la televisión, las
películas, la música, el arte …
Las preguntas que se hacen pueden incluir las siguientes:
 ¿Cuál es el propósito del texto?
 ¿Quién lo escribió, para quién y por qué?
 ¿Qué supuestos tiene el autor o autores acerca de las perspectivas, valores,
conocimientos y creencias?
 ¿Qué se ha omitido, y por qué?
 ¿Oculta el lenguaje la intención? ¿Cómo y por qué?
 ¿Cuáles son las estructuras de pensamiento subyacentes que crearon este texto
(marcos teóricos o conceptuales, prejuicios, etc.)?

62
f. Análisis de un capítulo de CSI (Crime Scene Investigation)

También llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen

es una serie de televisión ficcional estadounidense
transmitida por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los
Estados Unidos por la cadena CBS. El show fue fue creado por
Anthony E. Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de científicos forenses
que trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas
(Nevada), investigando los crímenes que en ella suceden. La
original fórmula de la serie y su éxito suscitó dos secuelas, CSI:
Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en torno a los equipos
de científicos forenses de dichas ciudades, pero además
influye en varias series posteriores relacionadas con la
investigación criminal, como Bones o NCIS entre otras. La
serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la
investigación científica necesaria para encontrar pruebas que
iluminen crímenes oscuros, además de sumar historias de
interés ético entre los investigadores y las víctimas.

La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramática, pero se
aprovecha también de unas excelentes interpretaciones, unos guiones de gran calidad y
profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una dirección poco rutinaria. La historia
de los personajes va desarrollándose lentamente a lo largo de los episodios, contradiciendo la
narración fulminante y centrada en la acción de la tradición cinematográfica norteamericana. La
vida privada del grupo de policías, científicos y civiles implicados se ve salpicada con ocasionales
toques costumbristas y humorísticos.

EPISODIO 9 DE LA 3ª TEMPORADA: SED DE SANGRE

Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando que
intentaba huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dará una brutal paliza que le costará la vida. Cuando
el CSI investiga, descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropelló el coche.

PARA EL ANÁLISIS:
Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas:

1. ¿Qué llevó a la pandilla a golpear al taxista indio y a sentirse héroes al hacerlo? ¿Cómo sabían y qué
significado tenía para ellos que “no era de este país”?

2. ¿Por qué la pasajera siente que no es buena testigo?

3. ¿A qué se refiere la pregunta “¿habías visto algo así?”? ¿Cualquiera que analice una escena del crimen
puede obtener la misma cantidad de información? ¿Cuál es el rol de la experiencia? ¿La experiencia
te indica lo que “cabe esperar”? ¿Esto facilita o condiciona la investigación?

4. A propósito de la medida de los intestinos, ¿El saber popular suele ser cierto? ¿Solemos verificarlo?

5. ¿Para encontrar la verdad es más importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu respuesta.

6. ¿Para qué se colocan los objetos amarillos con números al lado de las gotas de sangre?

63
7. ¿Qué fases tiene el método de investigación de los criminalistas? ¿se puede decir que es similar al
método científico? ¿Cómo se orienta la investigación?

8. ¿Qué formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? ¿Qué pasa cuando no hay
evidencias físicas?

9. En el trabajo criminalístico según CSI, ¿la verdad se encuentra o se construye? Explica tu respuesta.

10. ¿Cuál es el rol de la tecnología (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro de
armas), la información de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma de fuego) y
el apoyo de los perros en el trabajo criminalístico presentado en CSI?

11. ¿Cómo se verifica la información y el conocimiento producido? ¿Cómo nos convence la serie del
conocimiento generado en la investigación? ¿Por qué le creemos?

12. ¿Qué áreas del conocimiento aparecen durante la investigación?

13. Comenta las siguientes frases:

(a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el mal
(Conocimiento personal y compartido).

(b) Nada es absoluto, incluso la ciencia.

(c) ¿No confías en mí?

14. ¿Cuál es la causa última de los asesinatos ocurridos en el parque?

15. ¿Qué opina el integrante de la pandilla al tener más información sobre lo que realmente ocurrió?
¿Qué buscaban al ir tras el taxista?

16. ¿Qué podemos ver sobre la producción del conocimiento en el hecho de que trabajan en
equipo? ¿Se necesita que todo conocimiento sea validado por otros?

17. ¿Qué preguntas del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de cada una de las
preguntas propuestas? Elabora 10.

Elige una escena de una película o

un comercial o un episodio de una
serie de TV, míralo con atención y
prepara una guía con 10 preguntas
para hacer un análisis desde Teoría
del Conocimiento.

64
2. FORMAS DE CONOCIMIENTO
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 25 y 29.

El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas:

• Lenguaje • Imaginación
• Percepción sensorial • Fe
• Emoción • Intuición
• Razón • Memoria
Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en
profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse
cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado.
Las formas de conocimiento tienen dos propósitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para
contestar la pregunta “¿cómo sabemos?”, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta “¿cómo sé?”
Por ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginación en la construcción del conocimiento compartido,
en términos del descubrimiento científico, pero también podemos discutir la imaginación en el contexto
del conocimiento y la comprensión personales.
Si bien el análisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construcción de conocimiento
personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de TdC a que exploren las
formas de conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de su contribución a la
comprensión de las distintas áreas del conocimiento.
Las formas de conocimiento no operan en forma aislada
Las formas de conocimiento no deben considerarse en forma aislada, ya que interactúan de varias maneras
en la construcción del conocimiento y en la formulación de afirmaciones de conocimiento. Por ejemplo,
incluso una afirmación simple como “esta mesa es azul” requiere la acción conjunta de varias formas de
conocimiento. Necesitamos el lenguaje para poder entender los términos “mesa” y “azul”. Necesitamos
un sistema conceptual basado en la razón para darnos cuenta de que una mesa es algo que tiene la
posibilidad de ser azul. Necesitamos la percepción sensorial para reconocer que lo que vemos es una mesa
y que su color es azul. De este modo, las distintas formas de conocimiento individuales se encuentran
entretejidas para formar estructuras más sofisticadas, a fin de generar conocimiento en las áreas de
conocimiento.
Formas de conocimiento específicas
A continuación, se ofrece una breve introducción a cada forma de conocimiento. Las preguntas que
preceden a la descripción de cada forma de conocimiento son simplemente preguntas de estímulo,
diseñadas para promover la discusión y la toma de conciencia de las distintas formas de conocimiento y
su impacto sobre el conocimiento.

65
2.1 La percepción Sensorial.
a. Dinámica. ¿Qué ves aquí?

¿Ves el bebé? ↑
¿Qué edad tendrá la mujer de esta imagen? →

¿Un Wolverine?

o
¿Puede existir este sólido?
¿Dos Batmans?

b. Análisis de video:
Observa el siguiente video y realiza un ejercicio de
presentación oral. ¿Qué preguntas del conocimiento
se podrían plantear a partir de esta situación de la
vida real? ¿Cómo la desarrollarías?
“Una celebración de los 4 sentidos”
Comercial
Cliente: Campofrío
Agencia: McCann
País: España
Año: 2010
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4

66
 Cielo y agua I. obra de M.C. Escher (1934)
c. La percepción Sensorial en la guía de TdC 2015.
¿Cómo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? ¿Qué papel desempeñan las expectativas
o la teoría en la percepción sensorial? ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la percepción
sensorial?
La percepción sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo
exterior. Tradicionalmente, se creía que existían cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el
oído.
Sin embargo, hoy en día mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor, del
dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dónde se
encuentran las partes de nuestro cuerpo.
En el pasado, la opinión de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos fue
cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier tipo
de percepción. De hecho, hoy en día es común entender la percepción sensorial como un proceso activo
de interpretación del mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teorías preexistentes.
Por lo tanto, hay un cierto nivel de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente el mundo tal
como es, o si la percepción es un proceso activo en el que nosotros mismos proporcionamos gran parte
del contenido de nuestras experiencias.

“Lo que parece no siempre es lo que es, y lo que es, no siempre es lo que parece;
la percepción crea nuestra propia realidad.” Rob McBride
Compruébalo en: http://giphy.com/gifs/just4fun-3o7rbLz3dTJko5YUxO?ref=fbt
67
 d. Para el diálogo y el análisis.8

1. ¿Qué es la percepción sensorial? ¿Qué relación hay entre percepción y sentidos? ¿De qué manera
nuestro conocimiento del mundo está determinado, influido o limitado por nuestra capacidad
perceptiva? ¿De qué manera extiende, modifica, mejora o limita la tecnología las capacidades de los
sentidos? ¿La percepción es innata o es aprendida? ¿todos percibimos igual? ¿qué factores
condicionan nuestra percepción? ¿En qué medida nos dan nuestros sentidos un conocimiento del
mundo tal como es verdaderamente? ¿Mi experiencia perceptiva es comunicable o es solo mía?
2. ¿Algunos somos más visuales y otros son más auditivos? ¿cómo nos condiciona esto?
3. ¿Cuál es el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? ¿Qué tan objetiva (subjetiva) es
la percepción? ¿Gente con diferentes bagajes culturales y lingüísticos vive, en cierto sentido, en
mundos diferentes? ¿Cómo y en qué medida podrían las percepciones sensoriales verse afectadas por
las expectativas, los supuestos y las creencias? ¿Tienen las personas como actores del conocimiento
el deber moral de examinar sus propios filtros perceptivos? ¿Para nuestros sentidos que es realidad?
4. ¿Qué relación hay entre percepción y los otros procesos cognitivos (memoria, comprensión, análisis,
pensamiento crítico, pensamiento creativo, etc.? ¿Qué papel desempeña lo que esperamos ver, o lo
que estamos acostumbrados a ver, en lo que observamos?
5. ¿Cuál es el papel de la percepción sensorial en las distintas áreas del conocimiento, por ejemplo, la
historia o la ética? ¿Cómo varía en las distintas disciplinas? ¿Es más importante en relación con algunas
disciplinas que otras? ¿Existe algún conocimiento que sea completamente independiente de la
percepción sensorial?
¿En qué medida convierte
el artista la naturaleza
subjetiva de la percepción
sensorial en una ventaja,
mientras que el científico
la considera como un
obstáculo que debe
superarse? ¿Qué papel
desempeña la observación
en los métodos utilizados
para buscar
conocimientos en distintas
disciplinas?
6. Comenta la imagen de la
derecha, utilizando una
perspectiva de Teoría del
Conocimiento en torno a
las Formas de
Conocimiento:

Para ver en INTERNET:

http://usvsth3m.com/post/60745674419/awesome-optical-illusions-can-you-trust-your-eyes
http://www.dailymotion.com/video/xlqbce_natgeo-juegos-mentales-2-ver-para-creer_tech
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
https://www.youtube.com/watch?v=DsN_bS4Ak4U
https://www.youtube.com/watch?v=rJnNQlnhpww

8
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
68
e. Lectura: Sensación y Percepción. La experiencia, punto de partida del
conocimiento
Tomado de: De EChano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofía. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104
INTERACCIÓN SUJETO-MUNDO EXTERIOR EN LA PERCEPCIÓN
Mundo
SUJETO
exterior
Estímulos
Atención Órganos
Sensoriales
1er Filtro 2º Filtro
EL CONOCIMIENTO PERCEPTIVO
Prácticamente todos están de acuerdo en que
nuestro contacto con las cosas y con los demás se
produce a través de nuestros sentidos. A este
contacto con las cosas es a lo que llamamos
conocimiento y, más en concreto, experiencia o
conocimiento sensible. Ante todo, el conocimiento
es un fenómeno de conciencia o de “consciencia”,
como prefieren decir algunos. Es decir, en el
conocimiento se da una relación entre un sujeto —
que conoce— y un objeto —lo que se conoce—.
En esta relación, de alguna manera, el sujeto se
apropia del objeto aunque, en esta apropiación, el
objeto no cambia, y sí lo hace, de algún modo, el
sujeto que conoce. Es decir, que el conocimiento,
modifica de algún modo al sujeto que conoce.
Desde el punto de vista psicológico se ha tratado
de analizar el proceso por el que nuestros órganos
sensoriales son activados y obtenemos
información sobre lo que nos rodea. La psicología
habla de un estímulo que afecta a las
terminaciones nerviosas de los sentidos, activa
nuestro cerebro y produce una sensación o co-
nocimiento de aspectos de los objetos: olor, color,
69
Resultado de
la Percepción
o PERCEPTO
Significación
(Palabra)
Cerebro Motivaciones,
Experiencias,
(Procesa-
Aprendizaje,
miento) Cultura
3er Filtro 4º Filtro
sabor... Pero estas sensaciones no se nos
presentan aisladas sino referidas a objetos que
identificamos como tales.
Lo que captamos al conocer no es sólo el color, la
forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino que
identificamos el objeto —una naranja—, que
reconocemos por experiencia y sabemos nombrar.
Por eso más que de conocimiento por sensaciones,
la psicología habla de conocimiento perceptivo: es
decir, un proceso complejo en el que organizamos
los datos o sensaciones que en ese momento nos
proporcionan los sentidos. En esta organización
intervienen también otros factores como son las
experiencias anteriores.
Podemos, pues, definir la percepción como el
proceso organizador de los datos que reciben
nuestros sentidos, influido por la propia
experiencia, que nos permite captar objetos o
totalidades y, en general, tener conciencia del
mundo.
Hace dos mil quinientos años, mientras el oráculo
de Delfos (“conócete a ti mismo”) todavía
vaticinaba el destino del hombre, se escribieron
los primeros tratados de medicina científica, al
otro lado del mar Egeo.
En uno de los más influyentes de estos tratados
(Sobre la enfermedad sagrada, de Hipócrates),
podemos hoy todavía leer estas palabras, tan
sorprendentemente actuales:
“El hombre debería saber que del cerebro, y no de
otro lugar, vienen las alegrías, los placeres, la risa
y la broma, y también las tristezas, la aflicción, el
abatimiento y los lamentos. Y con el mismo
órgano, de una manera especial, adquirimos el
juicio y el saber, la vista y el oído y sabemos lo que
está bien y lo que está mal, lo que es trampa y lo
que es justo, lo que es dulce y lo que es insípido,
algunas de estas cosas las percibimos por
costumbre, y otras por su utilidad... Y a través del
mismo órgano nos volvemos locos y deliramos, y el
miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche
y otros de día, así como los sueños y los delirios
indeseables, las preocupaciones que no tienen
razón de ser, la ignorancia de las circunstancias
presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas
cosas las sufrimos desde el cerebro”.
Realmente Hipócrates, en este primer esbozo de
historia científica, había comprendido algo de la
significación de esta masa arrugada de gelatina
gris, situada en el interior de la bóveda craneal.
Hoy, dos milenios y medio después, tenemos que
asignar al cerebro un papel igual, o quizás
superior, como base fisiológica de la vida humana.
C.U.M. SMITH: El cerebro, págs. 23-24
El cerebro es una compleja red de neuronas y de
sustancias en interacción. Mediante esta
interacción se analizan las señales, se combinan, se
relacionan y se interpretan de acuerdo con la in-
formación que de los objetos y de su
comportamiento se encuentra allí almacenada,
procedente de experiencias anteriores.
70
Como la actividad perceptiva es el resultado de
una elaboración del cerebro, podemos
preguntarnos: ¿Percibimos los objetos tal y como
son? Está claro que las cualidades sensibles, por
ejemplo los colores, no son propiedades de los
objetos, sino que son fenómenos psíquicos que
sólo existen como actos subjetivos. Nuestro
órgano visual, por ejemplo, está preparado para
ser estimulado por la luz con una longitud de onda
entre los 390 y los 700 milicrones
aproximadamente; en consecuencia, percibimos
los colores que van del violeta al rojo; el resto son
o “ultravioletas” o “infrarrojos”. Otros animales
con la vista más especializada percibirán una gama
mayor de colores. Cada especie percibe lo que está
preparada para percibir.
Cuando percibimos, desarrollamos una actividad
configuradora cuyo resultado son los diversos
objetos o realidades significativas. Teniendo como
material de trabajo las sensaciones en sus
múltiples y posibles combinaciones, mediante una
serie de mecanismos individuales, vamos
relacionando percepciones que se van haciendo
progresivamente más complejas al intervenir la
experiencia y con ella el mundo de los objetos y de
sus relaciones.
Entre los mismos hombres, las diferencias de
grupo e, incluso, las diferencias individuales son
considerables. Por ejemplo, no percibimos igual la
nieve los mediterráneos que los esquimales; no
percibe igual una moneda un niño pobre que un
niño rico. Como expresó UNAMUNO, la condición
trágica de nuestra vida es que somos “otro”, no
hay dos individuos humanos iguales, que perciban
absolutamente lo mismo.
LAS LEYES DE LA PERCEPCIÓN
Percibimos, pues, objetos y procesos: por ejemplo,
el objeto “libro” lo identifico como tal a partir de
los datos actuales y la experiencia acumulada. De
este modo aprehendemos la realidad, a través de
los sentidos, configurando los objetos, que
adquieren así un valor constante y una identidad
propia.
La psicología asociacionista pretendió explicar la
percepción como una suma o mero añadido de
sensaciones.
Los psicólogos de la Gestalt o de la Forma
(WERTHEIMER, KÓHLER), en cambio, al estudiar
nuestras respuestas perceptivas, advirtieron cómo
operaban en nosotros una serie de mecanismos o
de modelos organizativos que, incidiendo directa-
mente sobre los estímulos, daban como resultado Por otra parte, ADAM SCHAFF sostiene que, más
figuras estructuradas. Advirtieron unos modos que determinar el conocimiento de la realidad, el
constantes de agrupación de estímulos, estable- lenguaje influye en la percepción y articulación del
ciendo las llamadas leyes configurativas y estu- mundo, en el qué y el cómo de nuestro
diaron también la existencia de factores distorsio- conocimiento imponiéndole unos límites
nantes que dan lugar a las ilusiones perceptivas. naturales que vienen determinados socialmente.
La percepción comporta, pues, un cierto saber Tanto el lenguaje como el conocimiento son
acerca de los objetos percibidos y de sus formaciones sociales.
relaciones que se va adquiriendo dentro de un LEY GENERAL DE FIGURA-FONDO
marco histórico cultural.
Lo primero que hacemos cuando percibimos es
El resultado perceptivo depende también de la distinguir lo que es figura de lo que es fondo.
práctica del lenguaje. La hipótesis de SAPIR- Sobre un contexto amplio y no homogéneo
WHORF es que el lenguaje, al proyectar su red de siempre percibimos una figura que se destaca
conceptos sobre la realidad, determina el conoci- sobre un fondo que queda en segundo plano. Esta
miento de la misma. operación se conoce con el nombre de ley de
Con la percepción limitamos nuestro conoci- figura-fondo.
miento a los objetos que se encuentran aquí y Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por
ahora. Pero tenemos la capacidad de almacenar al ejemplo, con los pasatiempos de figuras
menos parte del conocimiento perceptivo escondidas, en las que estructurando de modos
mediante la memoria, con lo que podemos referir diversos los elementos llegamos a descubrirlas en
nuestro c9nocimiento de los objetos a un espacio contraposición a su fondo.
mayor y a un tiempo pasado.
Los contenidos de la memoria se mezclan con los
de la percepción ante la necesidad que tenemos
de acumular información con el fin de aumentar
los mecanismos disponibles con los que
interpretar el medio que nos rodea. La memoria
colabora en la configuración significativa de los
objetos aportando experiencias anteriores.
El hombre no percibe cualidades sensoriales;
percibe los objetos y procesos que se le
manifiestan en ellas. La unidad psicológica básica
del conocimiento sensible no es la sensación, al
menos en el hombre, sino la percepción. El análisis
sensorial de la realidad culmina, a nivel de
experiencia, en una unidad perceptiva que mani-
fiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de
impresiones sensoriales inconexas. Realmente, la
percepción consiste en un proceso de integración
psicofísica, en cuya virtud la energía estimulante
se manifiesta como mundo al sujeto que percibe.
La percepción es, pues, una aprehensión de la
realidad a través de los sentidos; la percepción es
un proceso sensocognitivo en el que las cosas se
hacen manifiestas como tales en un acto de
experiencia. Tal experiencia no es, por otra parte, LEYES CONFIGURATIVAS
un reflejo pasivo de la acción estimuladora ni una Además de esta ley de figura-fondo de carácter
captación puramente figural de los objetos; general, existen unas leyes propiamente
percibir entraña un cierto saber acerca de las cosas configurativas que imponen una forma de agrupar
percibidas y sus relaciones. los estímulos y que explican por qué todos
J.L. PINILLOS: Principios de psicología,pág. 153 coincidimos en percibir la misma figura. Las más

71
importantes de estas leyes son las siguientes:
Ley de simplicidad
Tendemos a organizar los estímulos de tal manera
que la figura resultante sea lo más sencilla posible.
Así, en cuatro puntos equidistantes vemos un
cuadrado en vez de cualquier otra figura.
Ley de pregnancia
Tendemos a completar la figura que aparece
incompleta y a darle así una organización estable.
Ley de proximidad
Tendemos a integrar en una misma figura los
objetos próximos entre sí.
Ley de la semejanza
Solemos integrar, dentro de lo posible, en una
figura objetos similares o parecidos.
Ley del contraste
Tendemos a destacar un elemento de una figura
de acuerdo con la relación que guarda con los
demás elementos del conjunto.
Ley de la continuidad
Tendemos a integrar en una misma figura objetos
que aparecen en una sucesión continua.

ERRORES DE LA PERCEPCIÓN
ILUSIONES PERCEPTIVAS
Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se
da una ordenación inexacta o alterada de los
estímulos a la hora de conformar los objetos. En
realidad se trata de fenómenos producidos por la
defectuosa interpretación de los datos
sensoriales. La existencia de este fenómeno
condujo al llamado “escepticismo de los sentidos”,
que consiste en dudar de la verdad de los datos
aportados por los sentidos. Hay distintos tipos de
ilusiones perceptivas:
Ilusiones fisiológicas
Son aquellas en las que el engaño proviene de
nuestra propia constitución orgánica.
Ilusiones psicológicas
Son aquellas en las que el engaño se produce
debido al modo habitual que tenemos de
reconocer las figuras.
Ilusiones ilógicas
Son aquellas en las que el engaño se produce al
aplicar sobre dos dimensiones la configuración
tridimensional del espacio.
72
ALUCINACIONES
Las alucinaciones son percepciones sin objeto.
Cuando percibimos objetos sin que éstos estén
presentes, es decir, cuando no hay estímulos
exteriores, sino que son producidos por la mente,
se habla de alucinaciones y pueden manifestarse a
través de cualquier órgano sensorial.
Pueden darse en estados próximos a la vigilia y al
sueño, al dormirse o al despertarse. Se producen
también con frecuencia en el caso de
enfermedades mentales, en estados febriles, en
lesiones de los centros nerviosos o afecciones
tóxicas del cerebro: drogas, por ejemplo.
FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN
Nuestra respuesta perceptiva, además de la
configuración de los objetos, lleva consigo
también la comprensión de esos objetos, su
reconocimiento y, sobre todo, la atribución de un
significado a lo percibido. Esto tiene lugar de modo
diferente según el grupo social al que
pertenezcamos e, incluso, según la situación
personal por la que atravesemos. Cada uno
tenemos nuestro propio modo de percibir los
objetos. Entre los aspectos subjetivos que
intervienen en la percepción cabe señalar la
atención, los intereses individuales y las
necesidades culturales.
LA ATENCIÓN
Nos bombardean de modo continuo demasiados
estímulos. Sólo somos capaces de procesar una
pequeña parte de los que inciden sobre nuestros
órganos sensoriales. La percepción es, por tanto,
selectiva, y esta selección se realiza mediante la
atención.
En la atención influyen factores propios de la
naturaleza del estímulo —su intensidad, su
tamaño, su color, movimientos, etc.— y también
factores propios del sujeto que percibe.
LOS INTERESES INDIVIDUALES
Llamamos intereses individuales a aquellos que
tienen que ver con las actividades e intereses
propios del sujeto o generados por las situaciones
en que éste se pueda encontrar. Entre ellos se pue-
den contar:
a) Las necesidades del momento. Estudios
experimentales han constatado que los individuos
hambrientos son más propensos a interpretar
como alimento objetos que no lo son cuando se les
presentan con cierta ambigüedad, o también que
llegan a verse mayores los objetos alimenticios
que los que no lo son.
b) La situación emocional. La angustia, el temor, la
ansiedad, etc. pueden dar lugar a una percepción
distorsionada y llegar así a confundir, por ejemplo,
la sombra con la figura de alguien que corre, o una
rama que se mueve en la oscuridad con alguien
que nos persigue con un cuchillo, etc.
c) Las ocupaciones profesionales y los gustos.
Orientan la percepción permitiendo reconocer en
los objetos, en función de los conocimientos y
preferencias específicas que se poseen, detalles
que generalmente se escapan a otras personas.
Por ejemplo, un arquitecto advertirá muchos
detalles en un edificio y un melómano diferenciará
muchos sonidos musicales en la interpretación de
una pieza.
73
Podríamos continuar la lista indefinidamente
porque en realidad, a la hora de dar significado a
los objetos percibidos, se pueden considerar
absolutamente todos los factores que nos identifi-
can como individuos. En la percepción de figuras
proyectamos nuestra personalidad, lo que se
utiliza en psicología para el estudio de la
personalidad a través de los tests proyectivos.
Muy conocidas son las pruebas llamadas
proyectivas, entre las que destaca el Test de
Rorschach. En esta prueba, debida al psiquiatra
suizo, se presentan al sujeto unas manchas de
tinta que, en realidad, no significan nada. La tarea
del sujeto consiste, sin embargo, en interpretarlas;
esto es, en darles una significación. Como las
manchas carecen de ella, los individuos se ven, por
tanto, obligados a imaginar posibles
interpretaciones, en las que revelan de forma
sorprendente sus conflictos y motivaciones
profundas y, más que esto, las estructuras básicas
con que se enfrentan a la experiencia y articulan
su percepción de la realidad; si el individuo atiende
más a los detalles que al todo, si afronta la realidad
desde una actitud dinámica o más bien pasiva, son,
por ejemplo, estructuras que este test revela con
bastante precisión.
Hay otras clases de pruebas proyectivas, cuyos
fundamentos se asemejan al del test que aca-
bamos de comentar. El TAl. (Tematic Apperception
Test) consiste, por ejemplo, en un conjunto de
láminas que representan vagamente situaciones,
más o menos dramáticas, acerca de las que el
sujeto ha de inventar historias en las que
inconscientemente se proyecta y que luego son
interpretadas por un especialista.
J. L. PINILLOS La mente humana, pág. 98
LAS NECESIDADES CULTURALES
La percepción es un proceso que se halla sometido
a un enriquecimiento progresivo que va desde las
 percepciones rudimentarias del recién nacido ANTES PENSABA – AHORA PIENSO
hasta el refinamiento perceptivo de un ¿Qué ha cambiado en tus ideas sobre la
especialista en algún campo de la actividad Percepción Sensorial?
humana.
Como somos seres sociales, ese proceso de
enriquecimiento tiene lugar en un grupo social
humano, dentro del cual, a la vez que vamos
alcanzando nuestra madurez biológica, vamos
aprendiendo a percibir. Esto significa que también
percibimos los objetos en función de la cultura.
Como el vehículo fundamental de transmisión de
la cultura es el lenguaje, resulta que con el
aprendizaje del lenguaje vamos desarrollando la
comprensión de los objetos, sus significados. Por
eso, cuando percibimos un objeto, proyectamos
sobre el mismo la palabra y con ello clasificamos al
objeto dentro de un conjunto perfectamente VEO – PIENSO – ME PREGUNTO
identificable porque captamos su significado.
Comenta las siguientes imágenes a la luz de lo
Percibimos con palabras, poniendo etiquetas a los visto sobre PERCEPCIÓN SENSORIAL.
objetos, dándoles las significaciones que ya
tenemos establecidas en nuestros sistemas
conceptuales aprendidos con el lenguaje y que
comunicamos mediante su uso.
Al contemplar un determinado cuadro, no sólo

Olimpiadas de Río 2016

percibimos el objeto físico en sí; a través de nuestro
bagaje cultural podemos acceder a significados no
inmediatos, de fuerte carga subjetiva, que no tienen
por qué coincidir con los de otro espectador.

Completa el siguiente cuadro:

Forma de Fortalezas Debilidades
conocer (Virtudes, (Problemas,
ventajas, desventajas,
alcances, …) obstáculos,
limitaciones …)
Percepción
sensorial

74
f. Lectura: Estereotipos y prejuicios9
En las fichas sobre ‘Diálogo’ hemos repasado las
diferentes formas posibles de responder a la
pregunta ¿qué es la realidad?
De las reflexiones que allí se plantean extraemos
una idea para desarrollarla aquí con detalle y
analizar sus consecuencias: que la percepción que
tenemos de la realidad no se corresponde
exactamente con la realidad ‘tal como es’10, sino
que, en palabras de James, “mientras una parte de
lo que percibimos procede, a través de nuestros
sentidos, de los objetos que tenemos delante, otra
parte (y puede que sea la mayor parte) procede
siempre de nuestra propia mente”11.
Como sencillo ejemplo de esto, seguramente
habremos tenido la oportunidad de observar una
de esas ilusiones ópticas (líneas paralelas que no
lo parecen, figuras de tamaños engañosos...) con
las que podemos comprobar que nuestro sistema
perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con
precisión lo que tiene delante, puesto que se deja
llevar por patrones perceptivos previamente
aprendidos.12
Cuando lo que tenemos delante en lugar de figuras
geométricas o fotografías son personas o
situaciones sociales nuestro cerebro debe realizar
operaciones mucho más complejas. Es fácilmente
esperable que ante esa mayor complejidad el
riesgo de cometer algún error aumente, máxime si
tenemos en cuenta que ante personas o
situaciones la percepción va habitualmente
acompañada de la asignación de significados y
valores a lo que percibimos.
Reconstruimos la realidad
Utilizando la frase de James, podríamos decir que
a mayor complejidad de aquello que tenemos
delante, más necesidad tendremos de introducir
elementos propios de nuestra mente para
completar su percepción. En muchas ocasiones
9Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Ayuntamiento
de Parla. (201..) Estereotipos y prejuicios. Serie: Integración y
Ciudadanía. Guía para aplicar la perspectiva de la diversidad
a los procesos de integración en el ámbito municipal. En:
http://www.cse.coop/guiaic/pdf/c07.pdf
10 Gran parte del desarrollo de este concepto está basado en
la intervención realizada por Florentino Moreno (profesor
del Departamento de Psicología Social de la Universidad
Complutense de Madrid), ante la Mesa Técnica de Diversidad
del Ayuntamiento de Parla, el 19 de octubre de 2006,
incluida en el proyecto del que es producto esta Guía.
75
nos enfrentamos a un auténtico proceso de
reordenación y reconstrucción de la realidad.
Ese proceso de reordenación y reconstrucción de
la realidad resulta imprescindible para no
saturarnos de información y para hacerla
manejable en la vida cotidiana. Nos sirve, además,
para amortiguar la inseguridad que nos produce la
incertidumbre, completando los vacíos que la
realidad deja en patrones mentales previamente
adquiridos. En realidad sólo podemos percibir
aquello que hemos aprendido a percibir.13
Pero lo que en primera instancia es un mecanismo
útil y necesario para nuestra existencia va
acompañado de ciertos riesgos —máxime si
tenemos en cuenta que ese mecanismo funciona
con frecuencia de forma inconsciente—. Puesto
que la forma en que percibimos a las personas o
las situaciones afectan a cómo nos comportamos
ante ellas, cualquier error perceptivo puede
obstaculizar que actuemos de la forma más
adecuada en un determinado momento.14
La Psicología es prolija en el análisis tanto de
nuestras formas de conocer y explicar el mundo
que nos rodea, como de los errores perceptivos y
de los pensamientos irracionales —no ajustados a
la realidad—. De entre todos los conceptos y
teorías sobre este asunto hemos elegido tres por
la especial relevancia que tienen en la interacción
humana: las atribuciones causales, los
estereotipos y los prejuicios.
Atribuimos causas al comportamiento de las
personas
En general, cuando observamos cualquier hecho
relevante a nuestro alrededor, tendemos a
atribuirle alguna causa. En la medida en que somos
capaces de establecer relaciones de causa-efecto
entre hechos que observamos podemos aprender
cosas muy útiles para nuestra vida. De hecho, la
actividad científica no es sino una sistematización
y organización de este comportamiento que todos
tenemos de un modo necesariamente natural.
11William James. Principles of Psychology. Henry Holt &
Company. New York, 1890.
12Una página web donde pasar un largo rato comprobando
estos fenómenos es: http://www.michaelbach.de/ot/
13Esta tesis está magníficamente expuesta en la película ‘¿¡Y
tú qué sabes!?’, película realizada por William Arntz, Betsy
Chasse y Mark Vicente en el año 2004. Su título original era
‘What the bleep do we know!?’.
14Para comprender el alcance de estos riesgos es muy
recomendable un visionado atento de la película de Paul
Haggis ‘Crash’, realizada en 2004.
En lo que se refiere al comportamiento de otras
personas ocurre lo mismo: solemos esforzarnos en
comprender cuáles son sus causas, por qué las
personas actúan de una forma concreta. Este
esfuerzo no se realiza siempre con la misma
intensidad, nos tomamos más molestias —y lo
hacemos de una forma más consciente—cuando
observamos que un comportamiento, una forma
de actuar de alguien:
• ha sido una de las varias alternativas posibles
ante una determinada situación; nos interesa
entonces saber por qué se ha elegido esa y no otra;
• no está bien considerada en el contexto social en
el que se produce; ¿por qué ha actuado así a pesar
de no estar ‘bien visto’?;
• ha tenido consecuencias desagradables; puede
ser relevante aprender a evitar situaciones
similares;
• nos sorprende; sentiremos curiosidad por
comprender o por aprender algo nuevo.
Una de las distinciones más relevantes que
hacemos a la hora de intentar explicar el
comportamiento de alguien es si sus causas son
internas a la persona (sus convicciones, sus
motivos, su forma de actuar habitual...) o externas
a ella (las circunstancias que rodean a esa persona
o a esa situación concreta). Puesto que estamos
interesados en conocer qué riesgos comportan
mecanismos mentales como el de las atribuciones
causales, veamos algunos de los principales sesgos
que nos afectan a la hora de hacerlas:
• Error fundamental de atribución. Tendemos a
explicar las causas de la conducta más por factores
disposicionales (internos) que situacionales
(externos).
• Error último de atribución. Tendemos a atribuir
nuestra propia conducta a causas situacionales
(externas) y la de los demás a disposicionales
(internas).
• Sesgo de autocomplacencia. Tendemos a atribuir
nuestras acciones positivas (las cosas que nos
salen bien) a factores disposicionales (internos) y
nuestras acciones negativas (las que nos salen
mal) a factores situacionales (externas).
• Sesgo de confirmación. Tendemos a ignorar la
información que contradice aquello que creemos
que es cierto.
• Heurística de la representatividad. Tendemos a
juzgar de forma casi instantánea si alguien o algo
76
se ajusta a una categoría. Es decir, tendemos a
clasificar a las personas de forma casi inmediata.
• Heurística de la disponibilidad. Tendemos a
atribuir un hecho a factores sobre los que hemos
recibido información recientemente, más que a
otras cuestiones que sabemos desde hace más
tiempo.
• Correlación ilusoria. Tendemos a percibir
relaciones entre dos hechos, aunque realmente no
existan, o al menos a percibirlas como más claras
de lo que realmente son.
• Profecía autocumplida o efecto Pigmalión. El
trato que damos a otra persona como fruto de la
percepción que tenemos de ella puede acabar
provocando que se comporte como esperamos
que se comporte.
Utilizamos estereotipos para clasificar a las
personas
La mayoría de la gente es capaz de ver muchas
diferencias entre los miembros de un grupo al que
pertenece —por ejemplo, su familia—, pero es
probable que tenga la impresión de que todas las
personas de un grupo al que no conoce de nada se
parecen mucho o tienen muchas cosas en común.
Eso es un estereotipo, una creencia superficial
sobre un grupo según la cual, todos sus miembros
comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos
pueden ser negativos, positivos o neutros, y los
hay sobre cualquier grupo humano que se nos
ocurra definir (personas que montan en bicicleta,
miembros de la tuna, hombres que llevan
pendientes, estudiantes de enfermería, personas
que tienen un caballo...)
Qué funciones cumplen los estereotipos:
• Ayudan a organizar rápidamente la nueva
información y a recuperar los recuerdos. Como
cualquier sistema de clasificación, permiten que la
información esté ordenada en nuestro cerebro.
• Permiten realizar atribuciones causales rápidas.
Podemos explicar la causa del comportamiento de
una persona por su pertenencia a un determinado
grupo cuyas características creemos conocer.
• Sustituyen carencias de información,
permitiendo explicar de forma sencilla las
diferencias entre individuos y grupos y predecir
cómo se va a comportar la gente.
• Ahorran energía a la vez que facilitan la toma de
decisiones eficiente.
El problema del uso de estereotipos reside en que
son categorías y atribuciones muy simples y
excluyentes sobre las cosas. Los estereotipos
llevan fácilmente a hacer previsiones erróneas
sobre el comportamiento de las personas, a
ignorar posibles causas de una forma de actuar y a
alimentar el fenómeno de la profecía
autocumplida antes expuesto. Los estereotipos
distorsionan la realidad, y lo hacen sobre todo de
tres maneras:
• Exageran las diferencias entre los grupos,
haciendo que el grupo estereotipado parezca
extraño, ajeno o peligroso.
• Enfocan la percepción en algunos aspectos, lo
que supone que la gente tienda a ver aquello que
se ajusta al estereotipo y rechace lo que le es
discrepante (el ya mencionado sesgo de
confirmación).
• Subestiman las diferencias entre los miembros
del mismo grupo. Mientras que tendemos a ver a
los miembros de nuestro grupo como individuos
bien diferentes entre sí, los estereotipos crean la
impresión de que todos los miembros de un grupo
son iguales entre sí: los adolescentes, las personas
con discapacidad, las mujeres rurales...
Nuestra percepción está teñida de prejuicios
Aunque en el lenguaje cotidiano a veces puedan
utilizarse indistintamente, en el ámbito de la
Psicología un prejuicio es diferente de un
estereotipo. Se suele denominar prejuicio a un
estereotipo negativo que va acompañado de una
fuerte antipatía o incluso de un odio irracional
hacia un grupo o sus miembros.
Para intentar comprender qué son veamos este
texto utilizado por la Fundación Secretariado
Gitano en su campaña ‘Tus prejuicios son las voces
de otros’:15 “Cuando los estereotipos se asientan
en el imaginario social, terminan por convertirse
en prejuicios, provocando sospechas o temores
irracionales hacia todo lo que tenga que ver con el
grupo estigmatizado. Demasiadas veces nuestros
prejuicios son las voces de otros: de aquellos que
nos han educado, del contexto social en el que
hemos vivido, de personas concretas con las que
nos hemos encontrado o que hemos visto en los
medios de comunicación. Esas voces permanecen
en nuestras creencias, se transmiten en nuestros
comportamientos y se manifiestan de modo
irreflexivo y absurdo”.
15Texto extraído de
http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php el
1de octubre de 2006.
77
Durante algún tiempo la Psicología consideró los
prejuicios como propios de personas con
trastornos mentales, hoy por hoy se considera que
son algo propio de prácticamente todos los seres
humanos. Y, al igual que los estereotipos los
prejuicios cumplen una serie de funciones tanto
para las personas como para las sociedades.
Para una persona los prejuicios pueden esconder
sentimientos de duda y miedo, o bien aumentar su
autoestima a costa de considerar inferiores a los
grupos a los que se desprecia.
Socialmente los prejuicios pueden utilizarse para
aumentar la cohesión grupal, convirtiendo a
‘otros’ en el enemigo común que nos une.
También pueden servir de base para utilizar a
algún grupo como ‘chivo expiatorio’ al que
culpabilizar de los problemas existentes.
Incluso se utilizan como argumentos para justificar
la dominación, el estatus y el bienestar de algunas
personas sobre otras supuestamente inferiores.
Pero la más grave dificultad que presentan los
prejuicios es que, como creencias que son, tienen
un fuerte componente emocional que les hace
extraordinariamente resistentes al razonamiento.
En palabras de Merton:16 “Cuando divergen
creencias —definiciones colectivas de la
situación— y hechos, e, incluso, verdades
científicas, siempre o casi siempre ganan las
creencias”.
¿Se puede hacer algo para reducir los prejuicios de
un grupo humano hacia otro? Cuatro son las
recomendaciones que suelen plantearse, aunque
de ellas la que más efectiva ha demostrado ser es,
sin duda, la última de las que se enumeran:
1. Ambas partes han de tener el mismo
reconocimiento legal, las mismas oportunidades
económicas y el mismo poder.
2. Las autoridades y las instituciones han de acatar
las normas igualitarias y por lo tanto prestar apoyo
moral y legitimidad a ambas partes.
3. Ambas partes han de tener la oportunidad de
trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de
manera formal como informal.
4. Ambas partes tienen que cooperar y trabajar
juntas hacia un objetivo común.
16Robert K. Merton. Teoría y estructura sociales. Fondo de
Cultura Económica. México, 1964.
2.2 La razón.
a. Dinámica. Resuelve los siguientes sudokus y acertijos:

SUDOKU A SUDOKU B SUDOKU C

4 2 9 4 1 2 5 2 1 9 3
8 6 7 2 9 4 8 1 9 6 3 8
2 3 4 5 9 2 8 9 9 2
7 8 6 9 7 1 4 6 6
4 6 3 8 4 2 9 4 7 5
2 6 8 5 3 7 1 6 3 9
7 2 1 4
4 6 7 2 6 9 9 6 4
4 5 7 3 4 1 6 7 8 9 5
3 9 5 8 4 9 5 4

¿Cómo haces para resolver el sudoku? ¿Todos deben llegar a la misma solución? ¿Por qué?
ACERTIJO I
Tenemos cinco casas de cinco colores diferentes y en
cada una de ellas vive una persona de una nacionalidad
diferente. Cada uno de los dueños bebe una bebida
diferente, fuma una marca de cigarrillos diferente y
tiene una mascota diferente.
Las claves son:
– El británico vive en la casa roja.
– El sueco tiene un perro.
– El danés toma té.
– La casa verde está a la izquierda de la blanca.
– El dueño de la casa verde toma café.
– La persona que fuma Pall Mall tiene un pájaro.
– El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill.
– El que vive en la casa del centro toma leche.
– El noruego vive en la primera casa.
– La persona que fuma Marlboro vive junto a la que
tiene un gato.
– La persona que tiene un caballo vive junto a la del que
fuma Dunhill.
– El que fuma Winston bebe cerveza.
– El alemán fuma Prince.
– El noruego vive junto a la casa azul.
– El que fuma Marlboro tiene un vecino que toma agua.
Y por último, la pregunta:
¿Quién es el dueño del pececito?
ACERTIJO II
Dos matemáticos se encuentran en la
calle después de mucho tiempo sin verse.
- ¡Cuánto tiempo sin verte, Edelmiro!
- ¡Vaya!, parece que fue ayer, Pepe.
- Y qué, ¿te casaste?
- Sí, tengo tres hijas preciosas.
- ¿Qué edad tienen?
- Pues no te voy a decir la edad que tiene
cada una, pero sí te diré que el producto
de sus edades es 36 y que la suma es el
número de aquella casa de enfrente.
El amigo saca papel y lápiz, hace unos
cálculos y al cabo de unos segundos
exclama:
- Me faltan datos.
- Tienes razón, perdona. La mayor toca el
piano.
- Y el amigo Pepe dio inmediatamente la
respuesta.
¿Puedes decir la edad de las hijas y el
número de la casa de enfrente?
¿Qué haces para resolver los dos
acertijos propuestos? ¿Todos deben
llegar a la misma solución? ¿Por qué?

b. Análisis de video:
Observa un episodio de la serie Elementary y realiza un ejercicio de
presentación oral. ¿Qué preguntas del conocimiento se podrían
plantear a partir de esta situación de la vida real? ¿Cómo la
desarrollarías?

78
c. La razón en la guía de TdC 2015.

¿En qué se diferencian la razón y la lógica? ¿Cuán fiable es el razonamiento inductivo? ¿Somos
predeciblemente irracionales?
La razón nos permite ir más allá de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Está vinculada
estrechamente con la lógica, que es la deducción de conclusiones válidas a partir de premisas o puntos de
partida dados. El razonamiento humano también puede ser de naturaleza inferencial, permitiendo sacar
conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una
pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento están basados en
la cultura. Las áreas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los tipos de
razonamiento que son aceptables.
El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de afirmaciones
particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a lo particular.
El razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las afirmaciones que contienen la palabra
“todos” no suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la dificultad de efectuar observaciones
en un conjunto infinitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero
también para las ciencias humanas, tales como la psicología y la economía.

79
d. Para el diálogo y el análisis. 17
1. ¿Qué es la razón? ¿Qué relación hay entre razón, conocimiento y verdad? ¿Somos “animales
racionales”? ¿Qué es racional y qué no lo es? ¿Qué es razonable y qué no lo es? ¿Cuáles son las
fortalezas y debilidades de la razón como forma de conocimiento?
2. ¿Qué rol juega la razón en el conocimiento de las cosas, de las personas y de uno mismo? ¿Qué función
cumple la razón en la creación y el reconocimiento de patrones en la naturaleza y en la vida social?
3. ¿La razón es puramente objetiva y universal, o varía de una cultura a otra? ¿Es la lógica puramente
objetiva y universal?
4. La lógica formal es el estudio de la forma en la argumentación, independientemente de su contenido.
¿Es realmente posible estudiar la lógica de una cuestión independientemente de su contenido? ¿Cuán
beneficioso es hacerlo? ¿La respuesta a estas preguntas depende del tema en cuestión? ¿Depende del
área de conocimiento a la que pertenece el tema?
5. ¿Cuál es la relación entre la razón como forma de conocimiento y la lógica en sus diferentes formas
(inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? ¿Es posible y deseable “traducir” los razonamientos
cotidianos a estructuras de lógica formal? ¿Qué podría perderse en la traducción? ¿Cómo se diferencia
el uso común de la expresión “es lógico” (queriendo decir “tiene sentido para mí”) de su significado
técnico “tiene una forma de argumento válido”? ¿Qué constituye un buen argumento? ¿Cuál es el
valor de aprender a distinguir entre argumentos válidos e inválidos?
6. Si las afirmaciones de conocimiento no pueden ser defendidas racionalmente, ¿debe renunciarse a
ellas? ¿La respuesta a esta pregunta depende del área de conocimiento de la afirmación?
7. ¿Qué posibilidades de conocimiento crea la razón? ¿Cuáles son las ventajas de poder razonar sobre
algo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soñar con algo, desear que algo sea tal como uno quiere?
¿Todo el conocimiento requiere algún tipo de base racional?
8. ¿Cómo se relaciona la razón con las demás formas de conocer? ¿Por qué podrían pensar algunos que
la razón es superior? ¿Qué consecuencias tiene la adopción de esta postura para la búsqueda de
conocimiento y los métodos que se consideran adecuados en esta búsqueda? ¿En qué áreas del
conocimiento el rol de la razón es más (menos) importante?
9. ¿Cómo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer argumentos
válidos? ¿Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una falacia, un buen
argumento y una racionalización? ¿Cuál es la diferencia entre un argumento racional y una
racionalización? ¿Afecta la función de la razón al grado de certeza o el estatus social de las distintas
áreas de conocimiento? ¿Cuáles son las implicaciones de la respuesta a esta pregunta cuando surgen
disputas entre especialistas y entre culturas?
10. ¿En qué medida está de acuerdo con la siguiente opinión de André Gide? “La falta de lógica irrita. El
exceso de lógica aburre. La vida escapa a la lógica, y todo lo que es construido por la lógica sola es
artificial y limitado. Por lo tanto, es una expresión que debe ignorar el poeta, y que sólo existe en la
mente.”
11. ¿Cómo pueden la razón ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es
verdad?

Completa el siguiente cuadro:

Forma de Fortalezas Debilidades
conocer (Virtudes, ventajas, alcances, …) (Problemas, desventajas, obstáculos,
limitaciones, …)
Razón

17
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
80
e. Lectura: Las verdades de la razón.18
La muerte, con su urgencia, ha despertado mi
apetito de saber cosas sobre la vida. Quiero dar
respuesta a mil preguntas sobre mí mismo, sobre
los demás, sobre el mundo que nos rodea, sobre
los otros seres vivos o inanimados, sobre cómo
vivir mejor: me pregunto qué significa todo este
lío en que me veo metido —un lío
necesariamente mortal— y cómo me las puedo
arreglar en él. Todas esas interrogaciones me
asaltan una y otra vez; procuro sacudírmelas de
encima, reírme de ellas, aturdirme para no
pensar, pero vuelven con insistencia tras breves
momentos de tregua. ¡Y menos mal que vuelven!
Porque si no volviesen sería señal de que la
noticia de mi muerte no ha servido más que para
asustarme, de que ya estoy muerto en cierto
sentido, de que no soy capaz más que de
esconder la cabeza bajo las sábanas en lugar de
utilizarla. Querer saber, querer pensar: eso
equivale a querer estar verdaderamente vivo.
Vivo frente a la muerte, no atontado y
anestesiado esperándola.
Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero
hay una Previa a todas ellas, fundamental: la de
cómo contestarlas, aunque sea de modo parcial.
La pregunta previa a todas es: ¿Cómo contestaré
a las preguntas que la vida me sugiere? Y si no
puedo responderlas convincentemente, ¿cómo
lograr entenderlas mejor? A veces entender
mejor lo que uno pregunta ya es casi una
respuesta. Pregunto lo que no sé, lo que aún no
sé, lo que quizá nunca llegue a saber, incluso a
veces ni siquiera sé del todo lo que pregunto. En
una palabra, la primera de todas las preguntas
que debo intentar responder es ésta: ¿cómo
llegaré a saber lo que no sé? O quizá: ¿cómo
puedo saber qué es lo que quiero saber?, ¿qué
busco preguntando?, ¿de dónde puede venirme
18
Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3ª ed. Ariel, Barcelona. Capítulo Segundo.
81
alguna respuesta más o menos válida?
Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de
la pura ignorancia. Si no supiera nada o no
creyese al menos saber algo, ni siquiera podría
hacer preguntas. Pregunto desde lo que sé o creo
saber, porque me parece insuficiente y dudoso.
Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo
lo sepa un pozo lleno de raras maravillas: como
no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es
imposible que me pregunte jamás cuántas
maravillas hay, en qué consisten ni por qué son
tan maravillosas. En cambio puedo preguntarme
de qué están hechas las sábanas de mi cama,
cuántas almohadas tengo en ella, cómo se llama
el carpintero que la fabricó, cuál es la postura más
cómoda para descansar en ese lecho y quizá si
debo compartirlo con alguien o mejor dormir
solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones
porque al menos parto de la base de que estoy en
una cama, con sábanas, almohadas, etc. Incluso
podría asaltarme también la duda de si estoy real-
mente en una cama y no en el interior de un
cocodrilo gigante que me ha devorado mientras
hacía la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy
en una cama o cómo es mi cama sólo son posibles
porque al menos creo saber aproximadamente lo
que es una cama. Acerca de lo que no sé
absolutamente nada (como el supuesto agujero
lleno de maravillas bajo mi lecho) ni siquiera
puedo dudar o hacer preguntas.
Así que debo empezar por someter a examen los
conocimientos que ya creo tener. Y sobre ellos
me puedo hacer al menos otras tres preguntas:
a) ¿cómo los he obtenido? ¿Cómo he llegado a
saber lo que sé o creo saber?;
b) ¿hasta qué punto estoy seguro de ellos?;
c) ¿cómo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su
caso, sustituidos por otros más fiables?
Hay cosas que sé porque me las han dicho otros.
Mis padres me enseñaron, por ejemplo, que es
bueno lavarse las manos antes de comer y que
cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro
angelitos que me la guardan. Aprendí que las
canicas de cristal valen más que las de barro
porque me lo dijeron los niños de mi clase en el
patio de recreo. Un amigo muy ligón me reveló en
la adolescencia que cuando te acercas a dos chi-
cas hay que hablar primero con la más fea para
que la guapa se vaya fijando en ti. Más tarde otro
amigo, éste muy viajero, me informó de que el
mejor restaurante de la mítica Nueva York se
llama Four Seasons. Y hoy he leído en el periódico
que el presidente ruso Yeltsin es muy aficionado
al vodka. La mayoría de mis conocimientos
provienen de fuentes semejantes a éstas.
Hay otras cosas que sé porque las he estudiado.
De los borrosos recuerdos de la geografía de mi
infancia tengo la noticia de que la capital de
Honduras se llama asombrosamente Tegucigalpa.
Mis someros estudios de geometría me conven-
cieron de que la línea recta es la distancia más
corta entre dos puntos mientras que las líneas
paralelas sólo se juntan en el infinito. También
creo recordar que la composición química del
agua es H20. Como aprendí francés de pequeño
puedo decir «j’ai perdu ma plume dans le jardin
de ma tante» para informar a un parisino de que
he perdido mi pluma en el jardín de mi tía (cosa,
por cierto, que nunca me ha pasado). Lástima no
haber sido nunca demasiado estudioso porque
podría haber obtenido muchos más
conocimientos por el mismo método.
Pero también sé muchas cosas por experiencia
propia. Así, he comprobado que el fuego quema
y que el agua moja, por ejemplo. También puedo
distinguir los diferentes colores del arco iris, de
modo que cuando alguien dice «azul» yo me
imagino cierto tono que a menudo he visto en el
cielo o en el mar. He visitado la plaza de San
Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente
que es notablemente mayor que la entrañable
plaza de la Constitución de mi San Sebastián
natal. Sé lo que es el dolor porque he tenido
varios cólicos nefríticos, lo que es el sufrimiento
porque he visto morir a mi padre y lo que es el
placer porque una vez recibí un beso estupendo
de una chica en cierta estación. Conozco el calor,
el frío, el hambre, la sed y muchas emociones,
para algunas de las cuales ni siquiera tengo
nombre. También conservo experiencia de los
cambios que produjo en mí el paso de la infancia
82
a la edad adulta y de otros más alarmantes que
voy padeciendo al envejecer. Por experiencia sé
también que cuando estoy dormido tengo
sueños, sueños que se parecen asombrosamente
a las visiones y sensaciones que me asaltan
diariamente durante la vigilia... De modo que la
experiencia me ha enseñado que puedo sentir,
padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soñar.
Ahora bien, ¿hasta qué punto estoy seguro de
cada una de esas cosas que sé? Desde luego, no
todas las creo con el mismo grado de certeza ni
me parecen conocimientos igualmente fiables.
Pensándolo bien, cualquiera de ellas puede susci-
tarme dudas. Creerme algo sólo porque otros me
lo han dicho no es demasiado prudente. Podrían
estar ellos mismos equivocados o querer
engañarme: quizá mis padres me amaban
demasiado para decirme siempre la verdad, quizá
mi amigo viajero sabe poco de gastronomía o el
ligón nunca fue un verdadero experto en
psicología femenina... De las noticias que leo en
los periódicos, para qué hablar; no hay más que
comparar lo que se escribe en unos con lo que
cuentan otros para ponerlo todo como poco en
entredicho. Aunque ofrezcan mayores garantías,
tampoco las materias de estudio son absolu-
tamente fiables. Muchas cosas que estudié de
joven hoy se explican de otra manera, las
capitales de los países cambian de un día para
otro (¿sigue siendo Tegucigalpa la capital de
Honduras?) y las ciencias actuales descartan
numerosas teorías de los siglos pasados: ¿quién
puede asegurarme que lo hoy tenido por cierto
no será también descartado mañana? Ni
siquiera lo que yo mismo puedo experimentar es
fuente segura de conocimiento: cuando
introduzco un palo en el agua me parece verlo
quebrarse bajo la superficie, aunque el tacto
desmiente tal impresión y casi juraría que el sol
se mueve a lo largo del día o que no es mucho
mayor que un balón de fútbol (¡si me tumbo en el
suelo puedo tapado con sólo alzar un pie!),
mientras que la astronomía me da noticias muy
distintas al respecto. Además, también he sufrido
a veces alucinaciones y espejismos, sobre todo
después de haber bebido demasiado o estando
muy cansado...
¿Quiere todo esto decir que nunca debo fiarme
de lo que me dicen, de lo que estudio o de lo que
experimento? De ningún modo. Pero parece
imprescindible revisar de vez en cuando algunas
cosas que creo saber, comparadas con otros de
mis conocimientos, sometidas a examen crítico,
debatirlas con otras personas que puedan
ayudarme a entender mejor. En una palabra,
buscar argumentos para asumirlas o refutarlas. A
este ejercicio de buscar y sopesar argumentos
antes de aceptar como bueno lo que creo saber
es a lo que en términos generales se le suele
llamar utilizar la razón. Desde luego, la razón no
es algo simple, no es una especie de faro
luminoso que tenemos en nuestro interior para
alumbrar la realidad ni cosa parecida. Se parece
más bien a un conjunto de hábitos deductivos,
tanteos y cautelas, en parte dictados por la
experiencia y en parte basados en las pautas de
la lógica. La combinación de todos ellos
constituye «una facultad capaz —al menos en
parte— de establecer o captar las relaciones que
hacen que las cosas dependan unas de otras, y
estén constituidas de una determinada forma y
no de otra» (le plagio esta definición -
modificándola a mi gusto— a un filósofo del siglo
XVII, Leibniz). En ocasiones puedo alcanzar
algunas certezas racionales que me servirán
como criterio para fundar mis conocimientos: por
ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son
iguales entre sí o que algo no puede ser y no ser
a la vez en un mismo respecto (una cosa puede
ser blanca o negra, blanquinegra, gris, pero no al
mismo tiempo totalmente blanca y totalmente
negra). En muchos otros casos debo
conformarme con establecer racionalmente lo
más probable o verosímil: dados los numerosos
testimonios que coinciden en afirmado, puedo
aceptar que en Australia hay canguros; no parece
insensato asumir que el aparato con que caliento
las pizzas en mi cocina es un horno microondas y
no una nave alienígena; puedo tener cierta
confianza en que el portero de mi casa (que se
llama Juan como ayer, tiene el mismo aspecto y
la misma voz que ayer, me saluda como ayer, etc.)
es efectivamente la misma persona que vi ayer en
la portería. Aunque no espero que ningún aconte-
cimiento altere mí creencia racional en los
principios de la lógica o de la matemática, debo
admitir en cambio —también por cautela
racional— que en otros campos lo que hoy me re-
sulta verosímil o aún probable siempre puede
estar sujeto a revisión...
83
De modo que la razón no es algo que me cuentan
los demás, ni el fruto de mis estudios o de mi
experiencia, sino un procedimiento intelectual
crítico que utilizo para organizar las noticias que
recibo, los estudios que realizo o las expe-
riencias que tengo, aceptando unas cosas (al
menos provisionalmente, en espera de mejores
argumentos) y descartando otras, intentando
siempre vincular mis creencias entre sí con
cierta armonía. Y lo primero que la razón intenta
armonizar es mi punto de vista meramente
personal o subjetivo con un punto de vista más
objetivo o intersubjetivo, el punto de vista desde
el que cualquier otro ser racional puede
considerar la realidad. Si una creencia mía se
apoya en argumentos racionales, no pueden ser
racionales sólo para mí. Lo característico de la
razón es que nunca es exclusivamente mi razón.
De aquí proviene la esencial universalidad de la
razón, en la que los grandes filósofos como Platón
o Descartes siempre han insistido. Esa
universalidad significa, primero, que la razón es
universal en el sentido de que todos los hombres
la poseen, incluso los que la usan peor (los más
tontos, para entendernos), de modo que con
atención y paciencia todos podríamos convenir
en los mismos argumentos sobre algunas cuestio-
nes; y segundo, que la fuerza de convicción de los
razonamientos es comprensible para cualquiera,
con tal de que se decida a seguir el método
racional, de modo que la razón puede servir de
árbitro para zanjar muchas disputas entre los
hombres. Esa facultad (¿ese conjunto de
facultades?) llamado razón es precisamente lo
que todos los humanos tenemos en común y en
ello se funda nuestra humanidad compartida. Por
eso Sócrates previene al joven Fedón contra
dejarse invadir por el odio a los razonamientos
«como algunos llegan a odiar a los hombres.
Porque no existe un mal mayor que caer presa de
ese odio de los razonamientos» (Fedón, 89c-9 ib).
Detestar la razón es detestar a la humanidad,
tanto a la propia como a la ajena, y enfrentarse a
ella sin remedio como enemigo suicida...
La razón es la facultad
soberana del alma, la
fuente de todo
conocimiento, el
principio determinativo
de toda acción humana. Platón
El objetivo del método racional es establecer la
verdad, es decir, la mayor concordancia posible
entre lo que creemos y lo que efectivamente se
da en la realidad de la que formamos parte.
«Verdad» y «razón» comparten la misma
vocación universalista, el mismo propósito de
validez tanto para mí mismo como para el resto
de mis semejantes, los humanos. Lo expresó
concisamente muy bien Antonio Machado en
estos versos:
Tu verdad, no: la Verdad.
Y ven conmigo a buscarla.
La tuya, guárdatela.
Buscar la verdad por medio del examen racional
de nuestros conocimientos consiste en intentar
aproximarnos más a lo real: ser racionalmente
veraces debería equivaler a llegar a ser lo más
realistas posible. Pero no todas las verdades son
del mismo género porque la realidad abarca
dimensiones muy diversas. Si por ejemplo le digo
a mi novia «soy tu pichoncito del alma» y al amigo
en el bar: «soy ingeniero de caminos» puedo
afirmar la verdad en ambos casos, aunque haya
pocos pichones que hayan llegado a ingenieros.
Las ciudades medievales solían tener en sus
afueras una explanada llamada «campo de la
verdad» donde se libraban los combates que
dirimían agravios y litigios: se suponía que el
ganador de la riña estaba en posesión de la
verdad de acuerdo con el veredicto de la ordalía
o juicio de Dios. Pues bien, una de las primeras
misiones de la razón es delimitar los diversos
campos de la verdad que se reparten la realidad
de la que formamos parte. Consideremos por
ejemplo el sol: de él podemos decir que es una
estrella de mediana magnitud, un dios o el rey del
firmamento. Cada una de estas afirmaciones
responde a un campo distinto de verdad, la
astronomía en el primer caso, la mitología en el
segundo o la expresión poética en el tercero.
Cada una en su campo, las tres afirmaciones
sobre el sol son razonablemente verdaderas pero
el engaño o ilusión proviene de mezclar los
campos (dando la respuesta propia para un
campo en otro campo distinto) o, aún peor, no
distinguir los campos, creer que no hay más que
un solo campo para todo tipo de verdades. Hace
tiempo escuché a un catedrático de física explicar
con la mejor voluntad divulgadora a unos
periodistas la compleja teoría del big bang como
origen físico del universo. Impaciente, uno de
ellos le interrumpió: «De acuerdo, muy bien,
pero... ¿existe o no existe el Dios creador?» He
84
aquí un caso flagrante de confusión entre campos
de verdad distintos, porque Dios no es un
principio físico.
También los tipos de veracidad a que puede
aspirarse varían según los campos de la realidad
que se pretenden conocer. En matemáticas, por
ejemplo, debemos exigir exactitud en los
cálculos, mientras que el rigor en los
razonamientos es todo lo que podemos esperar
en cuestiones éticas o políticas (según indicó con
tino Aristóteles al comienzo de su Ética para
Nicómaco). Si nos movemos en la poesía
tendremos que intentar alcanzar la expresividad
emotiva (¡aunque sea tan modesta como la de
proclamarnos «pichoncitos» para nuestra
amada!) o una verosimilitud bien fundada si
intentamos comprender lo que ocurrió en un
período histórico. Hay verdades meramente
convencionales (como la de que el fuego haya de
llamarse «fuego», «fire» o «feu ») y otras que
provienen de nuestras impresiones sensoriales
(como la de que el fuego quema, se llame como
se llame): muchas verdades convencionales
cambiarán si nos mudamos de país, pero las
otras no. A veces la fiabilidad necesaria y
suficiente en un campo de verdad es imposible en
otro, incluso es intelectualmente perjudicial
exigida allí. Después de todo, nuestra vida abarca
formas de realidad muy distintas y la razón debe
servirnos para pasar convenientemente de unas
a otras.
Ortega y Gasset distinguió entre ideas y
creencias: son ideas nuestras construcciones
intelectuales —por ejemplo, la función
fanerógama de ciertas plantas o la teoría de la
relatividad—, mientras que constituyen nuestras
creencias esas certezas que damos por
descontadas hasta el punto de no pensar si-
quiera en ellas (por ejemplo que al cruzar nuestro
portal saldremos a una calle conocida y no a un
paisaje lunar o que el autobús que vemos de
frente lleva otro par de ruedas en su parte
posterior). Tenemos tales o cuales ideas, pero en
cambio estamos en tales o cuales creencias.
Quizá la extraña tarea de la filosofía sea
cuestionar de vez en cuando nuestras creencias
(¡de ahí la desazón que nos causan a menudo las
preguntas filosóficas!) y tratar de sustituirlas por
ideas argumentalmente sostenidas. Por eso
Aristóteles dijo que el comienzo de la filosofía es
el asombro, es decir la capacidad de
maravillarnos ante lo que todos a nuestro
alrededor consideran obvio y seguro. Sin
embargo, incluso el más empecinado filósofo
necesita para vivir cotidianamente apoyarse en
útiles creencias de sentido común (¡lo cual no
quiere decir que sean irrefutablemente
verdaderas!) sin ponerlas constantemente en
entredicho...
De acuerdo: la razón nos sirve para examinar
nuestros supuestos conocimientos, rescatar de
ellos la parte que tengan de verdad y a partir de
esa base tantear hacia nuevas verdades.
Pasamos así de unas creencias tradicionales,
semiinadvertidas, a otras racionalmente
contrastadas. Pero ¿y la creencia en la razón
misma, a la que algunos han considerado «una
vieja hembra engañadora», como Nietzsche
decía de la gramática? ¿Y la creencia en la
verdad? ¿No podrían ser también acaso
ilusiones nada fiables y fuentes de otras
ilusiones perniciosas? Muchos filósofos se han
hecho estas preguntas: lejos de ser todos ellos
decididos racionalistas, es decir creyentes en la
eficacia de la razón, abundan los que han
planteado serias dudas sobre ella y sobre la
noción misma de verdad que pretende alcanzar.
Algunos son escépticos, es decir que ponen en
cuestión o niegan rotundamente la capacidad de
la razón para establecer verdades concluyentes;
otros son relativistas, o sea, creen que no hay
verdades absolutas sino sólo relativas según la
etnia, el sexo, la posición social o los intereses de
cada cual y que por tanto ninguna forma
universal de razón puede ser válida para todos;
los hay también que desestiman la razón por su
avance laborioso, lleno de errores y tanteos, para
declararse partidarios de una forma de
conocimiento superior, mucho más intuitiva o
directa, que no deduce o concluye la verdad sino
que la descubre por revelación o visión
inmediata. Antes de ir más adelante debemos
considerar sucintamente las objeciones de estos
disidentes.
Empecemos por el escepticismo que pone en
duda todos y cada uno de los conocimientos
humanos; más aún, que duda incluso de la
capacidad humana de llegar a tener algún
conocimiento digno de ese nombre. ¿Por qué la
razón no puede dar cuenta ni darse cuenta de
cómo es la realidad? Supongamos que estamos
oyendo una sinfonía de Beethoven y que, con
papel y lápiz, intentamos dibujar la armonía que
escuchamos. Pintaremos diversos trazos, quizá a
modo de picos cuando la música es más intensa y
líneas hacia abajo cuando se suaviza, círculos
85
cuando nos envuelve de modo grato y dientes de
sierra cuando nos desasosiega, florecitas para
indicar que suena líricamente y botas militares al
tronar la trompetería, etc. Después, muy
satisfechos, consideraremos que en ese papel
está la «verdad» de la sinfonía. Pero ¿habrá
alguien capaz de enterarse realmente de lo que la
sinfonía es sin otra ayuda que tales garabatos?
Pues del mismo modo quizá la razón humana
fracasa al intentar reproducir y captar la realidad,
de cuyo registro está tan alejada como el dibujo
de la música... Para el escéptico, todo supuesto
conocimiento humano es cuando menos dudoso
y a fin de cuentas nos descubre poco o nada de
lo que pretendemos saber. No hay conocimiento
verdaderamente seguro ni siquiera fiable cuando
se lo examina a fondo.
La primera respuesta al escepticismo resulta
obvia: ¿tiene el escéptico por segura y fiable al
menos su creencia en el escepticismo? Quien
dice «sólo sé que no sé nada», ¿no acepta al
menos que conoce una verdad, la de su no saber?
Si nada es verdad, ¿no resulta ser verdad al
menos que nada es verdad? En una palabra, se le
reprocha al escepticismo ser contradictorio
consigo mismo: si es verdad que no conocemos la
verdad, al menos ya conocemos una verdad..,
luego no es verdad que no conozcamos la verdad.
(A esta objeción el escéptico podría responder
que no duda de la verdad, sino de que podamos
distinguida siempre fiablemente de lo falso...)
Otra contradicción: el escéptico puede dar
buenos argumentos contra la posibilidad de
conocimiento racional, pero para ello necesita
utilizar la razón argumentativa: tiene que
razonar para convencernos (¡y convencerse a sí
mismo!) de que razonar no sirve para nada. Por
lo visto, ni, siquiera se puede descartar la razón
sin utilizada. Tercera duda frente a la duda:
podemos sostener que cada una de nuestras
creencias concretas es falible (ayer creíamos que
la Tierra era plana, hoy que es redonda y
mañana... ¡quién sabe!) pero si nos equivocamos
debe entenderse que podríamos acertar, porque
si no hay posibilidad de acierto —es decir, de
conocimiento verdadero, aunque todavía nunca
se haya dado—, tampoco hay posibilidad de
error. Lo peor del escepticismo no es que nos im-
pida afirmar algo verdadero, sino que incluso nos
veda decir nada falso. Cuarta refutación, de lo
más grosero: quien no cree en la verdad de
ninguna de nuestras creencias no debería tener
demasiado inconveniente en sentarse en la vía de
tren a la espera del próximo expreso o saltar desde insalvables. El pensamiento es abstracto, o sea
un séptimo piso, pues puede que el temor que procede a base de síntesis sucesivas a partir
inspirado por tales conductas se base en simples de nuestros datos sensoriales: sintetizamos
malentendidos. Se trata de un golpe bajo, ya lo sé. todas las ciudades que conocemos para obtener
el concepto «ciudad» o de las mil formas imagi-
De todas formas, el escepticismo señala una
nables de sufrimiento llegamos a obtener la
cuestión muy inquietante: ¿cómo puede ser que
noción de «dolor», agrupando los rasgos
conozcamos algo de la realidad, sea poco o
intelectualmente relevantes de lo diverso. Pensar
mucho? Nosotros los humanos, con nuestros
consiste luego en volver a descender desde la
toscos medios sensoriales e intelectuales...
síntesis más lejana a los particulares datos
¿cómo podemos alcanzar lo que la realidad
concretos hasta los casos individuales y viceversa,
verdaderamente es? ¡Resulta chocante que un
sin perder nunca el contacto con lo
simple mamífero pueda poseer alguna clave para
experimentado ni limitarnos solamente a la abru-
interpretar el universo! El físico Albert Einstein,
madora dispersión de sus anécdotas. Tal
quizá el científico más grande del siglo XX,
explicación está de alguna manera presente ya en
comentó una vez: «Lo más incomprensible de la
Aristóteles y, sobre todo, en Locke. Desde luego,
naturaleza es que nosotros podamos al menos en
la respuesta de Kant es muchísimo más compleja
parte comprenderla.» Y Einstein no dudaba de
de lo aquí esbozado, pero lo destacable de su es-
que la comprendemos al menos en parte. ¿A qué
fuerzo genial es que intenta salvar a la vez los
se debe este milagro? ¿Será porque hay en
recelos del escepticismo y la realidad efectiva de
nosotros una chispa divina, porque tenemos algo
nuestros conocimientos tal como se manifiestan
de dioses, aunque sea de serie Z? Pero quizá no
en la ciencia moderna, que para él representaba
sea nuestro parentesco con los dioses lo que nos
el gran Newton.
permita conocer, sino nuestra pertenencia a
aquello mismo que aspiramos a que sea También el relativismo pone en cuestión que
conocido: somos capaces —al menos seamos alguna vez capaces de alcanzar la verdad
parcialmente— de comprender la realidad por medio de razonamientos. Como ya ha
porque formamos parte de ella y estamos hechos quedado dicho, en la argumentación racional
de acuerdo a principios semejantes. Nuestros debe conciliarse el punto de vista subjetivo y
sentidos y nuestra mente son reales y por eso personal con el objetivo o universal (siendo este
logran mejor o peor reflejar el resto de la último el punto de vista de cualquier otro ser
realidad. humano que por así decir «mirase por encima de
mi hombro» mientras estoy razonando). Pues
Quizá la respuesta más perspicaz dada hasta la
bien, los relativistas opinan que tal cosa es
fecha al problema del conocimiento la brindó
imposible y que mis condicionamientos
Immanuel Kant a finales del siglo XVIII en su
subjetivos siempre se imponen a cualquier
Crítica de la razón pura. Según Kant, lo que
pretensión de objetividad universal. A la hora de
llamamos «conocimiento» es una combinación
razonar, cada cual lo hace según su etnia, su sexo,
de cuanto aporta la realidad con las formas de
su clase social, sus intereses económicos o
nuestra sensibilidad y las categorías de nuestro
políticos, incluso su carácter. Cada cultura tiene
entendimiento. No podemos captar las cosas en
su lógica diferente y cada cual su forma de pensar
sí mismas sino sólo tal como las descubrimos por
idiosincrásica e intransferible. Por tanto hay
medio de nuestros sentidos y de la inteligencia
tantas verdades como culturas, como sexos,
que ordena los datos brindados por ellos. O sea,
como clases sociales, como intereses, ¡como
que no conocemos la realidad pura sino sólo
caracteres individuales! Quienes no hablan de
cómo es lo real para nosotros. Nuestro
verdades sino de la verdad y sostienen la
conocimiento es verdadero pero no llega más
pertinencia de los versos de Antonio Machado
que hasta donde lo permiten nuestras
que antes citábamos suelen ser considerados por
facultades. De aquello de lo que no recibimos
los relativistas diversas cosas feas: etnocéntricos,
información suficiente a través de los sentidos —
logocéntricos, falocéntricos y en general
que son los encargados de aportar la materia pri-
concéntricos en torno a sí mismos; es decir gente
ma de nuestro conocimiento- no podemos saber
despistada o abusona que toma su propio punto
realmente nada, y cuando la razón especula en el
de vista por la perspectiva de la razón universal.
vacío sobre absolutos como Dios, el alma, el
Universo, etc., se aturulla en contradicciones Resulta imposible (y sin duda indeseable) negar
86
la importancia de nuestros condicionamientos El hombre que pretende obrar guiado sólo
socioculturales o psicológicos cuando nos
ponemos a razonar, pero... ¿puede asegurarse por la razón está condenado a obrar muy
que invaliden totalmente el alcance universal de raramente. Gustavo Le Bon
ciertas verdades alcanzadas a partir de ellos y a
criterios universales de razón y de verdad
pesar de ellos? Los hallazgos científicos de la
necesitamos algo así como una razón y una
única mujer ganadora de dos premios Nobel,
verdad que sirvan de criterio universal. Sin
Madame Curie, ¿son válidos sólo para las
embargo, la aportación más valiosa del
madames y no también para los monsieurs?
relativismo consiste en subrayar la
¿Deben desconfiar los japoneses del siglo XX del
imposibilidad de establecer una fuente última y
valor que tenga para ellos la ley de gravitación
absoluta de la que provenga todo conocimiento
descubierta por un inglés empelucado del siglo
verdadero. Y ello no se debe a las insuficiencias
XVII llamado Newton? ¿Se equivocaron nuestros
accidentales de nuestra sabiduría que el progreso
antepasados renacentistas europeos al cambiar
científico podría remediar, sino a la naturaleza
la numeración romana, tan propia de su
misma de nuestra capacidad de conocer. Quizá
identidad cultural, por los mucho más operativos
por eso un teórico importante de nuestro siglo,
guarismos árabes? ¿Utilizaron una lógica y una
Karl R. Popper, ha insistido en que no existe
observación experimental de la naturaleza muy
ningún criterio para establecer que se ha
distinta a la nuestra los indígenas peruanos que
alcanzado la verdad, sin dejar al tiempo de
descubrieron las propiedades febrífugas de la
conservar para la epistemología un criterio
quinina siglos antes que los europeos? ¿Invalida
último y definitivo de verdad (la noción
los análisis de Marx sobre el proletariado el hecho
tarskiana19 de verdad). Lo único que está a
indudable de que él mismo perteneciese a la
nuestro alcance en la mayoría de los casos,
pequeña burguesía? ¿Debería Martin Luther King
según Popper, es descubrir los sucesivos errores
por ser negro haber renunciado a reclamar los
que existen en nuestros planteamientos y
derechos de ciudadanía iguales para todos
purgarnos de ellos. De este modo, la tarea de la
establecidos por los padres fundadores de la
razón resultaría ser más bien negativa (señalar las
constitución estadounidense, los cuales fueron
múltiples equivocaciones e inconsistencias en
blancos sin excepción? Por último: ¿es una
nuestro saber) que afirmativa (establecer la
verdad racional universal y objetiva la de que no
autoridad definitiva de la que proviene toda
existen o no pueden ser alcanzadas por los hu-
verdad).
manos las verdades universales racionalmente
objetivas? Seamos modestos: decir que algo “es verdad”
significa que es “más verdad” que otras
Parece evidente que el peso de los
afirmaciones concurrentes sobre el mismo tema,
condicionamientos subjetivos varía gran-
aunque no represente la verdad absoluta. Por
demente según el “campo de la verdad” que en
ejemplo, es “verdad” que Colón descubrió el
cada caso estemos considerando: si de lo que
continente americano a los europeos (aunque sin
hablamos es de mitología, de gastronomía o de
duda navegantes vikingos llegaron antes, pero sin
expresión poética, el peso de nuestra cultura o
dar la misma publicidad a su logro ni intentar la
nuestra idiosincrasia personal es mucho más
colonización) y es “verdad” que el vino de Rioja
concluyente que cuando nos referimos a ciencias
es un alimento más sano que el arsénico (aunque
de la naturaleza o a los principios de la
bebido en dosis excesivas también puede ser
convivencia humana. En cualquier caso, también
letal, mientras que pequeñas cantidades de
para determinar hasta qué punto nuestros
arsénico se utilizan en la farmacopea para
conocimientos están teñidos de subjetivismo
fabricar medicinas), etc. Como resumió muy bien
necesitamos un punto de vista objetivo desde el
otro gran filósofo contemporáneo, George
que compararlos unos con otros... ¡y todos con
Santayana: “La posesión de la verdad absoluta no
una cierta realidad más allá de ellos a la que se
se halla tan sólo por accidente más allá de las
refieren! En fin, hasta para desconfiar de los
mentes particulares; es incompatible con el estar
vivo, porque excluye toda situación, órgano,

19
La propuesta por el lógico Alfred Tarski, según la cual verdadero si y sólo si la nieve es blanca».
—por ejemplo— «el enunciado “la nieve es blanca” es
87
interés o fecha de investigación particulares: la
verdad absoluta no puede descubrirse justo
porque no es una perspectiva.”20 Pero que toda
verdad que alcanzamos racionalmente responda
a cierta perspectiva no la inválida como verdad,
sino que sólo la identifica como “humana”.
El último grupo de adversarios de la razón (o, más
bien, del razonar argumentalmente) no lo son
también de la verdad, como ocurría en los dos
casos anteriores. Al contrario, éstos creen en la
verdad, incluso en la Verdad con mayúscula,
eterna, resplandeciente, sin nada que ver con las
construcciones trabajosas que mediatizan el
conocimiento humano: en una palabra, esta
Verdad absoluta e indiscutible no nos debe nada.
Tampoco piensan que puede llegar hasta ella por
el laborioso y vacilante método racional, sino que
es una Verdad que se nos revela, bien sea
porque nos la descubran algunos maestros
sobrehumanos (dioses, ancestros inspirados, et-
cétera), porque se nos manifieste en alguna
forma privilegiada de visión o porque sólo sea
alcanzable a través de intuiciones no racionales,
sentimientos, pasiones, etc. Es curioso que los
partidarios de estos atajos sublimes hacia el
conocimiento suelan fustigar el “orgullo”» de los
racionalistas (cuando precisamente la
racionalidad se caracteriza por la humilde
desconfianza de sí misma y de ahí sus tanteos,
sus laboriosas deliberaciones, sus pruebas y
contrapruebas) o ridiculicen su fe en “la
omnipotencia de la razón”, disparate irracional
en el que jamás ha creído ningún racionalista en
su sano juicio. Desde luego la Verdad así revelada
—la Verdad visionaria— es irrefutable, porque
cualquier intento de cuestionarla demuestra
precisamente que el incrédulo carece de la
iluminación requerida para su disfrute, bien sea
por su impiedad ante los Maestros adecuados o
por el embotamiento de las emociones
necesarias para intuida.
Y en ello mismo estriba sin embargo la principal
objeción que puede hacérsele. Porque esta forma
de acceso a la Verdad mayúscula es algo así como
un privilegio de unos cuantos, que los menos
afortunados sólo lograrían compartir indirec-
tamente por obediencia intelectual ante los
iniciados o quedando a la espera de una
revelación semejante. Pero en ningún caso
pueden repetir por sí mismos el camino del
20
Los reinos del ser, de G. Santayana, Prefacio, trad.
Francisco González Aramburo, Fondo de Cultura
88
conocimiento, que se presenta como inefable y
repentino. La Verdad así alcanzada debe ser
aceptada en bloque, incuestionada, no sometida
al proceso de dudas y objeciones que son fruto
del ejercicio racional. El método de la razón en
cambio es totalmente diferente. Para empezar,
está abierto a cualquiera y no hace distingos
entre las personas: en el diálogo Menón, Sócrates
demuestra que también un joven esclavo sin
instrucción ninguna puede llegar por sus propias
deducciones a avanzar en el campo de la
geometría. La razón no exige nada especial para
funcionar, ni fe, ni preparación espiritual, ni
pureza de alma o de sentimientos, ni pertenecer
a un determinado linaje o a determinada etnia:
sólo pide ser usada. La revelación elige a unos
cuantos; la razón puede ser elegida por
cualquiera, por todos. Es lo común de la
condición humana. Se puede fingir una
revelación sublime o una intuición emotiva pero
no se puede fingir el ejercicio racional, porque
cualquiera puede repetirlo con nosotros o en
nuestro lugar: no hay conclusión racional si otro
(cualquier otro con voluntad de razonar) no está
facultado para seguir al menos nuestro
razonamiento y compartido o señalar sus
errores. Frente a tantos vehículos privados,
supuesta-mente velocísimos pero que quizá no se
mueven de donde están, la razón es un servicio
público intelectual: un ómnibus.
En este sentido, la razón no sólo es un
instrumento para conocer, sino que tiene
relevantes consecuencias políticas. El proceso de
razonamiento —argumentos, datos, dudas, prue-
bas, contrapruebas, preguntas capciosas,
refutaciones, etc.— está tomado del método que
seguimos para discutir con nuestros semejantes
los temas que nos interesan. Es decir, todo
razonamiento es social porque reproduce el
procedimiento de preguntas y respuestas que
empleamos para el debate con los demás. Tal es
precisamente el origen de la razón, si hemos de
hacer caso a Giorgio Colli:
“Muchas generaciones de dialécticos elaboraron
en Grecia un sistema de la razón, del logos, como
fenómeno vivo, concreto, puramente oral.
Evidentemente, el carácter oral de la discusión es
esencial en ella: una discusión escrita, traducida
a obra literaria, como la que encontramos en
Platón, es un pálido subrogado del fenómeno
Económica, México.
originario, ya sea porque carece de la más mínima
inmediatez, de la presencia de los interlocutores,
de la inflexión de sus voces, de la alusión de sus
miradas, o bien porque describe una emulación
pensada por un solo hombre y exclusivamente
pensada, por lo que carece del arbitrio, de la
novedad, de lo imprevisto, que pueden surgir
únicamente del encuentro verbal de dos
individuos de carne y hueso.”21
Razonar no es algo que se aprende en soledad,
sino que se inventa al comunicarse y
confrontarse con los semejantes: toda razón es
fundamentalmente conversación. A veces los
filósofos modernos parecen olvidar este aspecto
esencial de la cuestión.
“Conversar” no es lo mismo que escuchar
sermones o atender voces de mando. Sólo se
conversa —sobre todo, sólo se discute- entre
iguales. Por eso el hábito filosófico de razonar
nace en Grecia junto con las instituciones
políticas de la democracia. Nadie puede discutir
con Asurbanipal o con Nerón, ni nadie puede
conversar abiertamente en una sociedad en la
que existen castas sociales inamovibles. Desde
luego la Grecia clásica no fue una sociedad
plenamente igualitaria (¿lo ha sido alguna, habrá
alguna que lo sea alguna vez?) y las mujeres o los
esclavos no tenían los mismos derechos de
ciudadanía que los varones libres: pero en el
Banquete platónico interviene Diotima como
interlocutora y en Menón Sócrates ayuda a
razonar al esclavo. Y es que razonar conse-
cuentemente exige la universalidad humana de
la razón, el no excluir a nadie del diálogo donde
se argumenta. De modo que la razón fue por
delante en Grecia de su propio sistema social y va
siempre por delante de los sistemas sociales
desiguales que conocemos, hacia la verdadera
comunidad de todos los seres pensantes. A fin de
cuentas, la disposición a filosofar consiste en
decidirse a tratar a los demás como si fueran
también filósofos: ofreciéndoles razones,
escuchando las suyas y construyendo la verdad,
siempre en tela de juicio, a partir del encuentro
entre unas y otras.
Actualmente se ha extendido una versión que me
parece errónea de la relación entre la capacidad
de argumentación y la igualdad democrática. Se
da por supuesto que cada cual tiene derecho a
sus propias opiniones y que intentar buscar la
21
El nacimiento de la filosofía, de G. Colli, Tusquets,
89
verdad (no la tuya ni la mía) es una pretensión
dogmática, casi totalitaria. En el fondo, no hay
plantea-miento más directamente
antidemocrático que éste. La democracia se basa
en el supuesto de que no hay hombres que
nazcan para mandar ni otros nacen para
obedecer, sino que todos nacemos con la
capacidad de pensar y por tanto con el derecho
político de intervenir en la gestión de la
comunidad de la que formamos parte. Pero para
que los ciudadanos puedan ser políticamente
iguales es imprescindible que en cambio no
todas sus opiniones lo sean: debe haber algún
medio de jerarquizar las ideas en la sociedad no
jerárquica, potenciando las más adecuadas y
desechando las erróneas o dañinas. En una
palabra, buscando la verdad. Tal es
precisamente la misión de la razón cuyo uso
todos compartimos (antaño las verdades sociales
las establecían los dioses, la tradición, los
soberanos absolutos, etcétera). En la sociedad
democrática, las opiniones de cada cual no son
fortalezas o castillos donde encerrarse como
forma de autoafirmación personal: “tener” una
opinión no es “tener” una propiedad que nadie
tiene derecho a arrebatarnos. Ofrecemos nuestra
opinión a los demás para que la debatan y en su
caso la acepten o la refuten, no simplemente para
que sepan “dónde estamos y quiénes somos”. Y
desde luego no todas las opiniones son
igualmente válidas: valen más las que tienen
mejores argumentos a su favor y las que mejor
resisten la prueba de fuego del debate con las
objeciones que se les plantean.
Si no queremos que sean los dioses o ciertos
hombres privilegiados los que usurpen la
autoridad social (es decir, quienes decidan cuál es
la verdad que conviene a la comunidad) no queda
otra alternativa que someternos a la autoridad de
la razón como vía hacia la verdad. Pero la razón
no está situada como un árbitro semidivino por
encima de nosotros para zanjar nuestras
disputas, sino que funciona dentro de nosotros y
entre nosotros. No sólo tenemos que ser capaces
de ejercer la razón en nuestras argumentaciones
sino también —y esto es muy importante y quizá
aún más difícil— debemos desarrollar la
capacidad de ser convencidos por las mejores
razones, vengan de quien vengan. No acata la
autoridad democrática de la razón quien sólo
sabe manejada a favor de sus tesis, pero
Barcelona.
considera humillante ser persuadido por razones
opuestas. No basta con ser racional, es decir,
aplicar argumentos racionales a cosas o hechos,
sino que resulta no menos imprescindible ser
razonable, o sea acoger en nuestros razona-
mientos el peso argumental de otras
subjetividades que también se expresan
racionalmente. Desde la perspectiva racionalista,
la verdad buscada es siempre resultado, no
punto de partida: y esa búsqueda incluye la
conversación entre iguales, la polémica, el
debate, la controversia. No como afirmación de
la propia subjetividad sino como vía para alcanzar
una verdad objetiva a través de las múltiples
subjetividades. Si sabemos argumentar, pero no
sabemos dejarnos persuadir hará falta un jefe, un
Dios o un Gran Experto que finalmente decida
qué es lo verdadero para todos. Probablemente
tendremos que volver más adelante sobre esta
cuestión de lo racional y lo razonable.
De momento, creo que basta lo dicho.
Recapitulemos. Acosados por la muerte,
debemos pensar la vida. Pensada, es decir:
conocerla mejor a ella, a cuanto contiene y a
cuanto significa. Tenemos múltiples fuentes de
conocimiento, pero todas han de pasar la criba
crítica de la razón, que verifica, organiza y busca
la coherencia en lo que sabemos, aunque sea
provisionalmente. Pero la vida está llena de
preguntas. ¿Por cuál empezar, tras habernos
preguntado cómo responderlas? La primera de
todas bien puede ser ésta: ¿quién soy yo? O quizá:
¿qué soy yo?
La razón es un sol severo: ilumina, pero ciega.
Romain Rolland
Dos excesos: excluir la razón, no admitir más
que la razón.
Blaise Pascal
La razón o el juicio es la única cosa que nos
hace hombres y nos distingue de los
animales.
René Descartes
Todo nuestro conocimiento arranca del
sentido, pasa al entendimiento y termina en
la razón.
Immanuel Kant
En un universo infinito, muchas cosas
escapan a la razón humana.
Carlos Ruiz Zafón
90
DA QUE PENSAR...
1. ¿Cuál es la pregunta previa a las restantes
preguntas de la vida?
2. ¿De dónde nos viene lo que creemos
saber?
3. ¿Podemos estar medianamente seguros
de tales conocimientos?
4. ¿A qué llamamos razón?
5. ¿Cuál es la relación entre la razón y la
verdad?
6. ¿Cuánto hay en la razón de subjetivo y
cuánto de objetivo?
7. ¿Se puede compartir la razón y la verdad
con otros, quizá con todos?
8. ¿Cuáles son los argumentos de los
escépticos y cómo se les puede
responder?
9. ¿En qué consiste el relativismo? Si todo es
relativo, ¿será el relativismo relativo
también?
10. ¿Podrá llegarse a la Verdad sin utilizar la
razón, por fe o por intuición, quizá por una
corazonada?
11. ¿Por qué no puede haber una razón
muda? ¿Qué tiene que ver «conversar»
con «razonar»?
12. ¿Tiene implicaciones políticas el método
racional de llegar a la verdad?
13. Para utilizar correctamente la razón
¿basta con ser racional o hay que ser
también razonable?
14. Puedo ser racional contra mi prójimo,
pero ¿puedo ser razonable contra los
demás?
15. ¿Consiste democracia en el derecho a
defender públicamente las propias
opiniones o en la obligación de tenerlas a
todas por igualmente válidas?
16. ¿Es irracional o humillante dejarse
convencer por los argumentos racionales?
2.3 La Emoción.
a. Dinámica. ¿Qué es el amor?
Dividir al grupo en grupos y repartir el trabajo. Todos los grupos van a indagar sobre la pregunta ¿Qué
es el amor? Lo que va a cambiar en cada grupo es el tipo de fuentes a utilizar:
Grupo A: Diccionarios. Grupo D: Materiales de Filosofía.
Grupo B: Materiales de Neurociencia. Grupo E: Poemas.
Grupo C: Materiales de psicología o Grupo F: Letra de canciones.
antropología.
Grupo G: Materiales religiosos.

A partir de los diferentes materiales encontrados, preparar una

presentación oral:
1. Elegir una situación de la vida real
2. Plantear preguntas de conocimiento
3. Realizar el análisis.

Al terminar todas las presentaciones comparar los resultados

obtenidos por cada grupo.

Volver, con todo lo presentado, a responder ¿Qué es el amor?

¿Es el Amor un sentimiento? ¿Una emoción? ¿Es lo mismo amar

que estar enamorado? ¿El Amor nos ayuda a conocer a una
persona o nos impide conocerla realmente? ¿Solo se puede
amar lo que se conoce o solo se logra conocer lo que se ama?

Comenta los siguientes extractos del libro

¡Despertar! De Anthony de Mello s.j.:
“Pero enamorarse no tiene nada que ver con el
amor. No es amor; ... Dicen que el amor es ciego.
Créanme, no hay nada que tenga una visión tan
clara como el verdadero amor, nada. Es lo que
puede ver más claramente el mundo”. P. 154
“¿Qué significa amar? Significa ver a una
persona, una situación, una cosa como realmente
es, no como uno se imagina que es. Y responderle
como merece. Es difícil decir que uno ama lo que
ni siquiera ve. ¿Y qué nos impide ver? Nuestro
condicionamiento. Nuestros conceptos, nuestras
categorías, nuestros prejuicios, nuestras
proyecciones, los rótulos que hemos adquirido
de nuestras culturas y nuestra experiencia
pasada. Ver es una de las cosas más difíciles para
un ser humano, porque para ello se requiere una
mente alerta y disciplinada. Pero la mayoría de la
gente prefiere caer en la pereza mental en lugar
de molestarse en ver a cada persona, a cada cosa
en su momento presente, en su frescura”. P. 212

91
 “...somos como un velero en medio del mar,
el timón es nuestra razón, y nuestras velas
junto con el viento son la pasión que nos
impulsa. Si tenemos solamente timón, por
más que lo moviéramos estaríamos
estancados en medio del mar, y si
tuviéramos solamente velas, andaríamos sin
rumbo a la deriva. Por este motivo, razón y
pasión, cerebro y corazón, pensamientos y
emociones, deben ir juntos y en equilibrio,
porque nuestra pasión da el impulso y
nuestra razón lo guía...”. Khalil Gibran

b. La emoción en la guía 2015 de TdC.

¿Son universales las emociones? ¿Podemos controlarlas, o deberíamos ser capaces de hacerlo?
¿Son necesarias las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? ¿Están siempre
vinculadas las emociones con la creencia?
La concepción naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con causas
y efectos fisiológicos. Un promotor de esta teoría fue Darwin, quien creía que las emociones son
puramente fisiológicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden
citarse muchos ejemplos de emociones que son específicas de una determinada cultura, por ejemplo, la
noción china del “amor triste”. El punto de vista opuesto es el de los construccionistas sociales, quienes
sostienen que las emociones dependen de la conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por
ejemplo, las emociones como la vergüenza parecen presuponer una noción de lo correcto y lo incorrecto.
La emoción ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por ejemplo, se ha
criticado a las emociones diciendo que son obstáculos irracionales que obstruyen el conocimiento y
distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos
ayudan a entender las experiencias y los comportamientos sociales y culturales, sino que también son una
fuente de conocimientos sociales, éticos y políticos, ya que nos ayudan a formar una comprensión del
mundo que nos rodea.

He aquí mi secreto, que no

puede ser más simple: sólo
se puede ver bien con el
corazón; lo esencial es
invisible para los ojos.
Antoine Saint Exupery

92
 c. Para el diálogo y el análisis.22

1. ¿Qué es la emoción? ¿Qué es la afectividad? ¿Las emociones y los sentimientos son la misma cosa?
¿Es posible conocer algo únicamente mediante las emociones? ¿las emociones son innatas o
aprendidas, universales, culturales o individuales?

2. ¿Cómo interactúan las emociones con la razón, la percepción sensorial, el lenguaje, la fe, la memoria,
la imaginación y la intuición?¿Tiene razón al afirmar que prácticamente toda percepción sensorial, y
todo razonamiento, implican emoción?¿Es posible experimentar una emoción, un sentimiento, una
actitud o una sensibilidad que el lenguaje no pueda expresar? ¿Pueden emociones como el amor o la
pena tener sus orígenes en el lenguaje, o estar moldeadas por el lenguaje? ¿Es la fe una emoción, un
sentimiento, o ninguno de los dos? ¿Por qué a veces se ha considerado la emoción como una forma
de conocimiento menos valiosa que, por ejemplo, la razón? ¿O el valor de la emoción como forma de
conocimiento depende del tipo de conocimiento que se busca?

3. ¿Es posible adiestrar las emociones? ¿En qué medida podemos controlar nuestras emociones, no en
cuanto a cómo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente sentimos? ¿Las culturas
seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas? ¿Qué se entiende por inteligencia emocional?
¿En el contexto de las inteligencias múltiples cómo se relacionan las inteligencias intra e interpersonal
con las emociones?

4. ¿Reside la emoción en el ámbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede ser verificada
por los demás? ¿Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? ¿Pueden ayudarnos otras
personas a reconocer emociones previamente desconocidas?

5. ¿Existe alguna clase de conocimiento que puede lograrse únicamente a través de la emoción?
¿Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el género, la edad, la cultura o el grupo
socioeconómico?

6. ¿Qué papel juega la emoción en la adquisición de conocimiento? ¿Varía el papel de la emoción en cada
una de las distintas áreas de conocimiento? ¿Debería la emoción jugar un papel en la evaluación de
las afirmaciones de conocimiento? ¿Hay circunstancias en las cuales, a fin de evaluar una afirmación
de conocimiento, se deban ignorar las emociones o, alternativamente, se les deba prestar especial
atención? ¿Puede justificarse moralmente una acción si se siente como adecuada? ¿Qué papel juegan
o deberían jugar las emociones en la formación de los juicios morales o los juicios políticos? ¿Es posible
clasificar las emociones como buenas o malas? ¿Puede haber respuestas emocionales correctas o
apropiadas? ¿Se derivan las emociones de la acción o la acción de las emociones? ¿Cuál es la relación
entre emoción y experiencia (por ejemplo, en las actividades de CAS)? ¿Cómo afectaron (de manera
positiva o negativa) sus emociones o sentimientos a su capacidad de actuar, de tomar decisiones o de
razonar en relación con actividades específicas de CAS? ¿Cómo manejó estas situaciones?

Completa el siguiente cuadro:

Forma de Fortalezas Debilidades
conocer (Virtudes, ventajas, alcances, …) (Problemas, desventajas, obstáculos,
limitaciones, …)

Emoción

22
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
93
d. Lectura: ¿Cuál es el objetivo de las emociones?
Tomado de: Furnham, A. (2012) 50 cosas que hay que saber sobre Psicología. Buenos Aires: Ariel. pp. 64-67

Las emociones son señales sociales poderosas. Los términos emoción, y "motivación" tienen la misma raíz
latina, que significa "movimiento". Las emociones nos envían mensajes rápidos, potentes y de carácter
físico que nos permiten responder a nuestro entorno. También nos facilitan la comunicación voluntaria o
involuntaria.
“Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso”. Mark Ridley, 1996
La evolución ha aportado al ser humano un conjunto de programas de carácter fuertemente adaptativo
cuyo objetivo es el de resolver problemas específicos de supervivencia. Todos heredamos programas
macro y microemocionales que son el resultado de muchos encuentros que tuvieron lugar en el pasado.
Hemos tenido que aprender a determinar en quién podemos confiar, cómo detectar la infidelidad sexual,
cómo superar el fracaso y la pérdida de estatus, y cómo reaccionar frente a la muerte. La expresión
automática e involuntaria de muchas emociones es una característica clave del éxito en la vida social de
nuestra especie, caracterizada precisamente por lo social. Poseemos un rico repertorio descodificador de
señales emocionales que facilitan la interacción social. Las emociones galvanizan y activan muchos
sistemas que actúan simultáneamente sobre el problema.
Temor. Muchas personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor pone en
marcha un conjunto completo de circunstancias o rutinas. En primer lugar, por la noche nos mantenemos
muy atentos a cualquier dato visual o auditivo; en segundo lugar, cambian nuestras prioridades y objetivos:
se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en aras de la seguridad. En tercer lugar, nuestros
sistemas dedicados a la obtención de información se centran en aspectos muy concretos. En cuarto lugar,
algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o difíciles a peligrosos o seguros. En quinto lugar,
aparecen los recuerdos de situaciones anteriores similares a la actual. En sexto lugar, la persona puede
intentar comunicarse de forma poco habitual, como emitiendo gritos o mediante el llanto, o bien -por el
contrario- se puede sentir paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo sonido. En séptimo lugar, se
evoca un sistema de inferencia o de evaluación de hipótesis que hace que muchas personas intenten
determinar lo que está ocurriendo y qué es lo que puede ocurrir a continuación. En último lugar, se activan
los sistemas de aprendizaje y, más tarde, los sistemas fisiológicos. La activación de estos sistemas puede
dar lugar a una respuesta delucha o huida que, finalmente, desemboca en una serie de reglas de decisión
comportamentales. En última instancia, la persona decide huir o atacar.
Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos investigadores
han aceptado la existencia de seis emociones básicas y distinguibles entre sí. Son las siguientes:

Felicidad Tristeza Sorpresa Rabia Indignación Temor

Charles Darwin, que redactó el primer tratado científico sobre las expresiones
emocionales no verbales, señaló que es posible reconocer las expresiones
faciales distintivas que se corresponden con los estados emocionales básicos.
Son las emociones manifiestas, que forman parte de nuestro fondo evolutivo y
que no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresión facial
de las emociones similar a la de las personas sin problemas visuales. La cara
posee diferentes partes muy expresivas y todas pueden indicar una emoción.
Los ojos pueden estar bien abiertos o entrecerrados, las pupilas dilatadas o
constreñidas, y las cejas levantadas o con el ceño fruncido. El individuo puede
parpadear mucho o mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta o
cerrada, y se puede dirigir hacia arriba o hacia abajo; los dientes y la lengua
pueden estar visibles o permanecer ocultos. La piel puede presentar rubor o no,
con o sin signos de sudación. La nariz puede presentar aleteo en las fosas
nasales. La cara enfadada muestra el ceño fruncido y los párpados superiores
elevados, los orificios nasales abiertos, los labios abiertos y los dientes
expuestos, y los párpados bien abiertos.

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Las expresiones faciales y otras expresiones no verbales actúan como un correlato del estado emocional.
Sin embargo, vale [a pena considerar dos cuestiones a este respecto. La primera se refiere al control y a la
posibilidad de que podamos controlar fácilmente y con precisión nuestras manifestaciones físicas de las
emociones. El hecho de ser sorprendido, asustado o atacado desencadena reacciones inmediatas e
intensas por parte del sistema nervioso autónomo. Algunas emociones parecen estar bajo control más que
otras. Así, podemos controlar de forma relativamente sencilla nuestros gestos y movimientos corporales,
aunque en diversos estudios de investigación se ha demostrado que a menudo “se nos escapan” las
emociones a través de gestos concretos o de movimientos con los pies cuando estamos estresados. De la
misma forma, la mayor parte de nosotros consideramos que tenemos poco control sobre la dilatación de
las pupilas y la frecuencia cardíaca.
La segunda cuestión se refiere a la consciencia respecto a las emociones. En ocasiones tanto el emisor
como el receptor son plenamente conscientes, tal como ocurre con el rubor. De la misma forma, ni el
emisor ni el receptor son conscientes de los pequeños cambios de la mirada, los movimientos de los
párpados o la dilatación de las pupilas. Hay expertos especialmente formados para detectar los correlatos
no verbales específicos de los estados emocionales, tal como las sonrisas “congeladas”, los bostezos y los
movimientos de la cabeza. Por último, los emisores de mensajes adicionales pueden ser conscientes de su
mensaje, pero los receptores pueden no serlo cuando intentan ocultar algo.
Codificación y descodificación de las emociones. Las personas se comunican emocionalmente: muestran
sus emociones a través de la expresión facial, los cambios de la voz, los movimientos corporales y la
postura. La estimulación fisiológica inicia reacciones específicas que dan lugar a expresiones
características. Así, el temor induce una disminución del flujo sanguíneo hacia la piel y los músculos (y, por
tanto, causa palidez) mientras que la rabia da lugar al efecto opuesto (la "rabia congestiva”).
Desde una edad muy temprana, los lactantes detectan las diferentes emociones de su cuidador y
responden a las mismas. Manifiestan reacciones características frente a la rabia, la indignación y el temor.
Más adelante también presentan estados emocionales característicos y detectables: dificultad (llanto,
mano en la boca); rabia (gritos, berrinches) o frustración (rascado del cuerpo, rechinar de los dientes,
movimientos de masajes en los pies).
De la misma manera que nos han programado y enseñado a codificar las emociones específicas, también
hemos aprendido a descodificarlas. En estudios realizados hace tiempo se mostró a un grupo de personas
imágenes correspondientes a caras que expresaban claramente emociones como alegría, temor, sorpresa
y rabia. Algunos de los participantes en el estudio vieron las imágenes sin sonido, otros vieron las imágenes
con sonido y un tercer grupo tan sólo escuchó el sonido. La sorpresa y el desprecio fueron las emociones
de reconocimiento o descodificación más difícil, mientras que el temor, la rabia y la alegría fueron las más
fáciles de reconocer y descodificar.
Las personas utilizamos muchas pistas para descodificar las emociones de los demás. Son pistas que
indican contradicción, tal como una persona que sonríe pero cuyos ojos son inexpresivos. Así, se asume
que la comunicación no verbal es mucho más poderosa que la verbal o vocal debido a que es más sincera
y difícil de falsificar.
Cuantificación de las emociones. Los psicólogos utilizan generalmente cuatro métodos para cuantificar
las emociones. El primero es la información que ofrece la persona acerca de sí misma; para ello, se emplea
una entrevista o un cuestionario. El segundo es la observación o lo que dicen los demás acerca de una
persona que conocen o a quien miran. El tercer método es evaluar el comportamiento de la persona
mientras realiza una tarea. El cuarto método es de tipo fisiológico e incluye medidas como la obtención de
muestras de sangre y saliva, la determinación de las frecuencias cardíaca y respiratoria, o el análisis de las
señales eléctricas cerebrales.
De esta manera, podemos pedir a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cómo se siente o
cómo se ha sentido. También podemos pedir a un observador o a un grupo de personas que nos digan
cómo vieron a una persona que habló en público. Asimismo se puede determinar la rapidez con la que la
persona habló o movió su cuerpo en una situación concreta, en comparación con la forma con la que lo
hace “normalmente”. Igualmente es posible determinar la frecuencia cardíaca de una persona, su

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frecuencia respiratoria o su concentración de cortisol poco tiempo después de un episodio concreto o
durante el mismo.
Parte del problema es la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. Así, una persona puede
señalar que estaba muy nerviosa, pero los observadores no lo detectaron. De la misma forma, una persona
puede señalar que no experimentó nada de ansiedad durante una actuación, aunque las diferentes
mediciones de carácter fisiológico mostraron niveles muy importantes de estimulación. Otro problema
relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiológicos distintos para cada emoción. Las
mediciones fisiológicas pueden ser demasiado groseras y es difícil describir con certeza lo que siente una
persona teniendo en cuenta únicamente los datos fisiológicos.
El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituyó un relato
evolutivo del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie de primates)
y que, por lo tanto, somos también un fenómeno biológico que depende de reglas biológicas. Su método
fue la observación del Homo sapiens como zoólogo, en el intento de comprender el significado del
comportamiento y de las acciones específicas. La idea es la de que la formación en la teoría evolutiva
zoológica y la observación estrecha nos pueden permitir establecer las coordenadas básicas del
comportamiento humano. Ello explica muchas de las acciones, gestos y señales que enviamos y recibimos
de manera cotidiana y que poseen un contenido emocionalmente relevante.
La causa del gran interés que suscitó este libro fue la descripción precisa de comportamientos concretos
como la mirada, los contactos con el propio cuerpo, la ostentación del estatus y la explicación del
significado y la función de todo ello desde una perspectiva evolutiva.

Cronología
1872. Darwin publica “La expresión de las emociones
en el hombre y los animales.
1920. Introducción del concepto de “inteligencia
emocional”.
1967. Morris publica “El mono desnudo”.
1975. Argyle publica “Bodily Communication.
1990. Primera publicación científica relativa a la
inteligencia emocional.
1990. Introducción del concepto de la ciencia de las
emociones.
1995. Goleman publica “Inteligencia Emocional”.
1997. Desarrollo del primer cuestionario de
autoevaluación.
2003. Diseño del primer test para determinar las
capacidades.
2003. Collett publica “The book of Tells”.

Los sentimientos se deslizan, a veces se refugian en guaridas

de amor, pero cuando emergen al aire preso o libre, dan el
color del mundo, no del universo inalcanzable sino del mundo
chico, el contorno privado en que nos revolvemos. Gracias a
ellos, a los sentimientos, tomamos conciencia de que no
somos otros, sino nosotros mismos. Los sentimientos nos
otorgan nombre, y con ese nombre somos lo que somos.
Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. México: Santillana, p. 11

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e. Lectura: Afectividad23
Todos hemos tenido la experiencia de haber reaccionado alguna vez con malhumor ante un
acontecimiento adverso, con temor ante una amenaza o con compasión ante el sufrimiento de otros seres
humanos. Todas estas reacciones nos hablan del nivel afectivo de la personalidad, de ese mundo íntimo y
subjetivo que brota del impacto que produce la realidad, interna o externa que vivimos. Surgen de un
fondo vital no racional que se encuentra en parte fuera del alcance de nuestras libres decisiones y que da
significado y sentido.
En 1995, David Goleman publicó “Inteligencia Emocional”. Ahí señala que los seres humanos tenemos dos
mentes: una racional, que piensa, y otra emocional, que siente. En su opinión, las emociones básicamente
son impulsos que nos inducen a actuar. Este autor considera que la inteligencia emocional tiene elementos
innatos y elementos aprendidos a través de la socialización. Afirma que las personas que son conscientes
de las emociones propias y ajenas y las gestionan bien juegan con ventaja en el trabajo y en la vida
personal.
El mundo afectivo se manifiesta de diferentes modos. Los principales son:
El humor, denota estados de ánimo duraderos, muy ligados a factores y ritmos biológicos, constituye algo
así como el clima interior de la persona, aunque puede ser provocado por agentes externos.
Las emociones, son experiencias afectivas relaciona-das con modos de sentirse afectada la persona por el
mundo exterior. Son intensas, poco profundas y están circunscritas al presente. Son pasajeras, bruscas y
con un fuerte componente somático, por lo que liberan mucha energía y producen cambios biológicos. En
general, la emoción no es posible elegirla, “nos ocurre”.
Los sentimientos, se refieren a estados afectivos más estructurados, complejos y estables que las
emociones. Son estructuradores de la existencia. No producen casi ningún cambio físico. Son profundos y
trascienden el presente porque se independizan del objeto que los generó. Te “marcan” para siempre,
tiñendo toda la vida. Basta uno o dos sentimientos verdaderos para dar sentido a toda la vida. Pueden ser
escogido ya que para su permanencia en el tiempo necesitan de la decisión de la persona, de la convicción
de que eso es bueno para su vida y desea mantenerlo.
Los estados emocionales o pasiones, son fenómenos afectivos con la estabilidad de los sentimientos y la
intensidad de las emociones.
Los que han estudiado el mundo afectivo señalan que hay dos sensaciones básicas que producen cuatro
tipos de emociones que debemos aprender a que manejar:
DINÁMICA Interpre- Emociones Rpta. Rpta. Madurez Emocional
DEL PROCESO taciones Básicas instintiva socializada (Adulta)
EMOCIONAL Huida
(Nivel Peligro Miedo Aceptación de los propios
Afectivo) Pedir protección límites

Agresión Aceptación de límites de la

Daño Rabia libertad y de las
Pedir cambio de limitaciones propias y
Incomodidad ajenas
conducta
Aislamiento
Sensa-
Pérdida Tristeza Aceptación de los límites
ciones
de la vida, aceptación de la
Estímulos Pedir consuelo
muerte.
Explosión Aceptación del valor propio
Comodidad Satisfacción Alegría y ajeno, de la sociabilidad y
Compartir complementariedad

23Tomado de: GONZÁLEZ DEL RIEGO, L. F.. (2004) Andatierra 4. Materiales de Educación de la Fe. Cuarto de Secundaria.
Lima: Colegio SS.CC. Recoleta.
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 Si la inteligencia es una cualidad que sirve para resolver
problemas, para comprender el mundo que nos rodea y
manejarnos adecuadamente en él, ¿por qué personas con un
C.l. muy alto fracasan estrepitosamente o son ampliamente
superadas por otras bastante menos “inteligentes”?
Las últimas investigaciones han aportado pruebas
convincentes de la inseparabilidad esencial de la emoción y
el razonamiento: sin sentimientos, las decisiones que
tomamos pueden no ser las que más nos convienen, aunque
hayan sido tomadas por lógica.
Cualquier noción que establezcamos separando el
pensamiento y los sentimientos no es necesariamente más
adaptativa y puede, en algunos casos, conducir a
consecuencias desastrosas.

EL DESARROLLO AFECTIVO
Cuando hablamos de desarrollo afectivo nos estamos refiriendo a la progresiva capacidad de construir y
vivir significados que debe lograr toda persona. La afectividad nos permite a cada uno ser únicos, porque
los acontecimientos que percibimos y procesamos con el pensamiento logran significarnos algo en nuestra
vida por medio de los afectos. Esto explica que un mismo hecho, nos afecten muy diferente a unos y a
otros.
Esta es la dimensión que nos hace plenamente humanos, plenamente vivos, dando sentido al con-junto
de la vida. Los afectos son indispensables para vivir con sentido lo que nos rodea, son la suma de
significados emocionales de nuestra historia, los que van construyendo el sentido final de nuestra
existencia... eso es lo que nos hace seres en plenitud.. Vivir sin tener conciencia del sentido de lo que
buscamos y hacemos nos lleva a la frustración, al aburrimiento, al vacío. (¿Será eso lo que le está afectando
nuestro amor?).
Al nacer, el primer componente de la afectividad que se expresa es el innato: expresión de emociones
básica, que tiene mucha similitud con la expresión de la emocionalidad de los animales. Este componente
innato va siendo modificado por el componente adquirido, que es fruto de la socialización.
El desarrollo emocional puede ser guiado (la aparente pasividad de la experiencia emocional es sólo un
aspecto de la vivencia de ellas). Para que esto sea posible es indispensable la aparición del lenguaje. Este
actúa permitiendo mayor persisten-cia en los procesos afectivos y también permite las distinciones cada
vez más finas entre ellos. ¿Será posible un amor para toda la vida sin el lenguaje que alimente la relación
día a día?
Volviendo a los inicios de la vida afectiva, es la calidad del primer vínculo con la madre la que determina
en gran parte la experiencia emocional futura del niño, pues al principio el niño no es capaz de
diferenciarse de su madre, se experimenta como un solo ser con ella.
Si bien es cierto que existe una tendencia general que sigue el desarrollo afectivo, existen muchísimas
diferencias individuales en la capacidad afectiva, esto es en la capacidad de que una vivencia resuene en
nuestro interior con fuerza. Estas se explican por distintas capacidades heredadas, por elementos de
nuestra historia que inhibieron o estimularon esta área, y por el “umbral afectivo”.
La capacidad afectiva se refiere a que no todos los individuos poseen energía y capacidad para
emocionarse o sentir con la misma profundidad. El umbral afectivo hace referencia a la intensidad que
debe tener un estímulo para producir en nosotros una reacción emocional. Cuando reaccionamos ante
estímulos de muy poca intensidad significa que nuestro umbral es bajo y nuestra capacidad afectiva es alta
(Cualquier cosa nos afecta). Y a la inversa, cuando nada nos conmueve, ni los terremotos, es porque
nuestro umbral es alto y nuestra capacidad afectiva es mala. Los umbrales afectivos no son estáticos, van
cambiando con la edad, con nuestros estados de ánimo y con los estados orgánicos (stress, sueño...).

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Durante el ciclo de vida la persona pasa por numerosas etapas. Luis Duravía, de un modo ecléctico, y
subrayando la interrelación con las demás dimensiones del desarrollo de la personalidad ha construido
una propuesta de desarrollo afectivo, planteando que la capacidad de construir significados y la búsqueda
del sentido pasa por la decisión (inconsciente) de abrirnos hacia los demás y el descubrimiento de nosotros
mismos en dicho encuentro. Esto no se produce por saltos, sino que es fruto de un proceso ligado al modo
como vayamos viviendo los momentos favorables para el surgimiento de alguna dimensión nueva en la
construcción de la personalidad.
Veamos esquemáticamente su propuesta:
Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

CAPACIDAD DE
DEPENDENCIA

AUTONOMIA.
Se descubre in- Inicia escuela. Indepen- Búsqueda de identidad. Capacidad de tomar

OPTAR
dependiente de dencia de la familia. Ideas y valores propios. decisiones fundamentales.
la mamá. 1ª Espíritu de iniciativa e Rebeldía en función de la Perseverancia en la
afirmación de la industriosidad. autonomía decisión.
voluntad.

Autismo Egocentrism Reconoce y Autonomía: Empieza capacidad Responsabilidad

Niño y o Reconoce acepta el Hace las re- de sacrificio, de frente al grupo social,
EGOCENTRISMO

Madre el mundo que glas (juego). generosidad, de a la familia. Sabe

ALTRUISMO
EMPATIA
una mundo le rodea e Empieza ideales. compartir.
sola externo que intenta capacidad Entusiasmo Sensibilidad frente a
cosa. se opone a adaptarse al empática. pasajero por las necesidades
No su voluntad. mismo. Tiene en causas nobles. ajenas.
existe Plena subje- Acepta nor- Cuenta las
otro tividad. mas impues- intenciones
mundo tas: Hete- ajenas.
ronomía.

PRO-SOCIALIDAD
DEMOCRACIA
INDIVIDUALIDAD

Primera Nueva socialización. Empiezan amistades Trabajo en equipo.

AGRESIVIDAD

socialización. Cooperación. Gusto estables. Quiere hacer algo Responsabilidad socio-política.

Choque con por el juego en grupo. en favor de los demás, ser Solidaridad con familia y
normas externas. Con-versión de útil. Pandillas juveniles: amigos. Convive con las
Control emocional. agresividad en respeto de los roles. diferencias políticas, étnicas,
industriosidad. religiosas.
AUTOEROTISMO

ENTREGA - AMOR
AMOR MADURO:
Partes de su cuer- Inhibición del im- Inicia capacidad de Adquiere capacidad de Amor con sacri-
po son objeto de pulso sexual y donación gratuita. El intimidad. Sexualidad ficio. Más allá
COSMICO

placer. desarrollo de placer en el ideal y en función del amor. de las fronteras

Inicialmen-te sólo ternura y cariño. también en la Autotrascendencia. personales y
receptivo. Hacia Satisfacción en la masturbación, como Generatividad. familiares:
los 2 años inicia relación afectiva. autoexploración. Inicia Amor cósmico.
reciprocidad. heterosexualidad
PRINCIPIO DE LA REALIDAD Y DE

Incapaci- Formación Placer en el Enamoramiento: Satisfacción en Satisfacción en

dad de de la juego de entre placer y culpa. el amor y la
PRINCIPIO DEL PLACER

control. conciencia equipo. Desconcierto. entrega. colaboración,

Dominio moral. Empiezan los Conciencia moral La realidad del en el sentido
LOS VALORES

complet Interio-riza “deberes” como freno al trabajo: ganar y de la vida, en la

o del normas y como realidad estallido del impulso producir. productividad,
placer. prohibiciones que frena el sexual. Primero el en una meta.
que limitan placer- deber que la Trascendencia:
su sed de capricho. diversión. principio
placer. unifica-dor de
Identificación la vida
con modelos
familiares.

99
h. Lectura: La lógica de las emociones
LERNER, Roberto (2005) De Mentes & Re Cuerdos. Lima. Norma. pp 83-85.

¿Contradicción en los términos? La tradición occidental, desde los griegos y salvo excepciones, nos induce
a una respuesta afirmativa. La lógica no tiene que ver con las emociones. Estas interfieren con aquella, la
enturbian y neutralizan. ¡Si tan solo pudiéramos tomar decisiones sin el lastre de latidos, turbaciones,
sonrojos, retortijones o lágrimas! Entre nuestro cerebro y el mundo está el prístino parabrisas de nuestra
razón. Veríamos todo absolutamente claro de no ser por esas lluvias, garúas o tormentas que empañan
nuestra objetividad.
Las emociones son reacciones complejas que incluyen un estado mental, vale decir, experiencia subjetiva
como rabia u orgullo; un impulso para actuar —salir corriendo o atacar— no necesariamente explícito; y
cambios en nuestro cuerpo —mayor irrigación sanguínea o tensamiento muscular— que preparan para la
acción o comunican a terceros, a través de posturas o gestos, lo que sentimos o queremos que piensen
que sentimos.
Los casos que se ajustan a la supuestamente deseable situación descrita en el primer párrafo —ausencia
de emociones—, son escasos, pero son. Phineas Gage, un capataz en el tendido de rieles durante el gran
desarrollo ferrocarrilero en California, sufrió un terrible accidente: el tubo de acero con el que taqueaba
la pólvora mezclada con arena —olvidó poner esta última— salió disparado como un proyectil, entró por
el pómulo y salió por la parte superior del cráneo. Ante la mirada sorprendida de sus colegas, el hombre
de 25 años, se levantó y fue asistido por un médico que se encontraba en el lugar. Salvo una infección que
superó dada su buena salud, los exámenes a los que fue sometido no mostraron secuelas: memoria,
motricidad, cálculo, todo normal. En efecto, todo normal, salvo que Mr. Gage había dejado de sentir
emociones: ni rabia, ni pena, ni anhelo, deseo, alegría o vergüenza. Nada.
Phineas Gage falleció 15 años después. Perdió su empleo, su matrimonio y nunca pudo establecerse y
rehacer su vida. Se había convertido en un ser totalmente racional y, por ende, estúpido desde el punto
de vista social. Emocionalmente hablando era un idiota: no podía priorizar, le daba lo mismo todo, nada
era especialmente importante. Su cráneo se encuentra en el Museo de Medicina de Harvard y gracias a
complejas simulaciones, sabemos que si bien, milagrosamente el instrumento con el que trabajaba no
comprometió su vida ni las facultades que permiten sumar, restar, orientarse en el espacio y procesar
información compleja, dañó irreversiblemente su capacidad para sentir emociones.
Las emociones son sistemas de señales. Para los demás y para quienes las emiten. Son instrumentos
poderosos para inferir qué pasa en la mente de las personas, para identificarse con ellas, para comprender
sus motivos y predecir el curso posterior de sus acciones. Las emociones son marcadores que permiten
encontrar nuestro camino en la maraña de hechos, datos, incidencias y ocurrencias de una vida. Como los
que usamos cuando estamos leyendo un libro: una página doblada, un texto resaltado, una frase subra-
yada, un comentario al margen. Los libros sin marcadores pierden intimidad, individualización. Se
convierten en líneas anónimas y áridas. Como una mente sin emociones.
Las emociones son abreviaturas y condensadores de significados que pueden ser vitales, cruciales para
sobrevivir en la sociedad. Permiten a nuestros semejantes saber si deben tomar en serio lo que decimos,
si deben seguir insistiendo en sus propósitos o recular momentáneamente. Pero también son una fuente
de conocimiento sobre nosotros mismos. Un gesto o un ligero vacío en el estómago, bastan para transmitir
lo que, sin emociones, deberíamos describir con una larga secuencia de palabras. Las emociones hacen lo
que el dolor ante una agresión física: avisan.
La razón de las emociones es humanizar la razón. Ponerla en un contexto. Darle un cauce relevante para
la vida en grupo. Pueden interferir con los procesos de toma de decisión o volvernos más intensos, pero
sin ellas no podríamos decidir y las guerras serían mucho más crueles. No en vano cuando queda al
descubierto uno de esos asesinos en serie que tanto nos asombran, indignan y horrorizan, los vecinos
afirman que se trata de personas muy tranquilas. Quizá la parte de nuestra imagen que se parece a la de
Dios, está más del lado de la emoción que de la razón. Sin la primera no tenemos semejantes.

100
PARA EL DIALOGO:
1. ¿Qué se entiende por inteligencia, lógica y emoción?
2. ¿Cuándo utilizamos (o debemos utilizar) los seres humanos la emoción para conocer mejor? ¿cuándo es
mejor dejar de lado (si esto es posible) las emociones para conocer mejor? ¿qué aporta la emoción al
conocimiento humano?
3. ¿Se puede (se debe) conocer sin emoción?
4. ¿Qué es la inteligencia emocional? ¿qué rol juego en nuestras relaciones con los demás y en el proceso
de aprendizaje?
5. Ante un dilema ético, ¿nos debemos conducir por la razón o por la emoción? ¿por qué? ¿y ante una
obra de arte?
6. Revisa en Internet los siguientes programas de Redes para la ciencia de E. Punset:
https://www.youtube.com/watch?v=HfmsSll5Zd0 https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0
https://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8
7. Comenta desde tu experiencia personal:

CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO

Y EL APRENDIZ
Hay emociones que favorecerán nuestro
aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo
obstaculizan. Depende también de su intensidad.
Hay cuatro niveles en los que nuestros estados
emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje:
1. En una etapa inicial (predisposición, motivación,
interés)
2. En una etapa intermedia (perseverancia,
persistencia, regularidad del estudio)

3. En una etapa de obstáculos (manejo de las dificultades, de la frustración o de la adversidad)

4. En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación
de los mismos).

101
2.4 El lenguaje
“El lenguaje enmarca las coordenadas de nuestra vida. Los seres humanos, desde que
nacemos, somos los animales más indefensos de la naturaleza, pero unas bestias que hablan;
por lo tanto, podemos solicitar ayuda, aprender a pedir perdón o ensayar nuevas y novedosas
formas de declararnos. El lenguaje es un puente de palabras que se establece entre dos
individualidades que sin él estarían mucho más perdidas, mucho más aisladas, mucho más
indefensas. Decía Nietzsche: «El lenguaje es el único punto de unión entre dos seres
eternamente separados».
Pero el lenguaje, las palabras, no son sólo la base de la comunicación humana, sino también
del pensamiento. Las ideas no nacen desnudas y después se visten con determinado
concepto. Las ideas, a diferencia de los seres humanos, nacen vestidas. Son indisociables del
lenguaje. Lo cual nos indica que sin el lenguaje no podríamos pensar. El límite del lenguaje
será pues el límite de mi mundo, de mi inteligencia, de mi pensamiento, como muy bien han
planteado numerosos psicólogos contemporáneos y algunos filósofos, entre los que cabe
destacar a Wittgenstein.” (MUÑOZ; 2010; 115)

¿Qué relación hay entre lenguaje y conocimiento? ¿Por qué se afirma que es una forma de
conocimiento? ¿Qué quiere decir el texto con que “las palabras no nacen desnudas”?

a. Dinámicas.

1. ¿Es fácil verbalizar todo lo que vivimos? Intenta describir el olor del café, el sabor de la lúcuma,
cómo haces para montarte en una bicicleta, o cómo se siente el perder un ser querido o estar
enamorado de una persona.
2. ¿Por qué en diferentes zonas que se habla el mismo idioma, se utilizan palabras diferentes? ¿Cómo
se dice en tu país? Comparte con tus compañeros de otros lugares cómo se llama en tu lugar de origen
algunas frutas o vegetales, algunos elementos de la escuela, algunas partes del cuerpo humano y otros
en los que hayas notado diferencias.
3. ¿Por qué el idioma se modifica? Se puede aprovechar este ejercicio para hacer un encuentro de
educación sexual y reflexionar sobre el lenguaje que utilizamos para referirnos a la sexualidad. La
pizarra se divide en 6 zonas y se escribe una palabra en cada una de ellas. Se pide a los estudiantes
que durante 4 minutos escriban en cada zona todos los sinónimos que se les ocurran de la palabra
original. Las palabras que se pueden usar son: coito, vagina, pene, homosexual, masturbación, senos,
testículos, … Al terminar el tiempo de escritura se pasa a una revisión de lo que sucedió. ¿Cómo nos
sentimos? ¿Qué hicimos? ¿Cómo han vivido la experiencia los varones y las mujeres? ¿Qué palabras
han aparecido y cuáles no? ¿Con quiénes usaríamos cada palabra? ¿Por qué existen tantas palabras
entre los adolescentes para referirse al tema de la sexualidad? ¿Qué diría al respecto el texto de más
arriba? ¿Por qué se habla sin hablar del tema? ¿qué relación hay entre palabras, género, sexualidad,
conocimiento, experiencia?
4. ¿El lenguaje depende solo del emisor del mensaje? ¿Cómo intervienen el receptor, el canal, el
contexto y los otros elementos del acto comunicativo? Continuando con la educación sexual, se puede
proponer el ejercicio de escribir un pequeño texto para explicar cómo es que vienen los niños al
mundo. Un grupo puede tener como destinatario un niño de 5 años. Otro grupo una compañera de
clase (en el Facebook). Un tercer grupo está en una exposición en la clase. Y un cuarto grupo la carta
la escribe un médico para una revista especializada.

La lengua está viva: cambia a través del tiempo, de grupo en grupo de personas y de lugar en lugar. Se
recomienda leer: “Habla Jugador. Gajes y oficios de la jerga peruana”. de Julio Hevia. (2008) Ed. Taurus.
“Una vez que se ha pensado algo, es inevitable la mediación del lenguaje”. Kenzaburo Oe

102
b. Análisis de Video: “Los Castellanos del Perú”.
Observa el siguiente video
(https://www.youtube.com/watch?v=snf0P-2ccow) y
realiza un ejercicio de presentación oral. ¿Qué
preguntas del conocimiento se podrían plantear a
partir de esta situación de la vida real? ¿Cómo las
desarrollarías? ¿cómo podría afectar los diferentes
castellanos del Perú la manera de ver las cosas y la
comunicación y entendimiento entre los peruanos?

¿Qué relación hay entre lenguaje y conocimiento? Comenta desde el siguiente texto, el artículo
presentado y desde tu experiencia en las clases de lengua, inglés y otros idiomas.
“… la realidad es una totalidad, pero las palabras y los conceptos la fragmentan. Por eso es tan difícil
traducir de un idioma a otro, porque cada idioma fragmenta la realidad de una manera diferente. Es
imposible traducir la palabra inglesa "home" al francés o al español. La palabra española "casa" no es
exactamente "home"; "home" tiene asociaciones que son específicas del idioma inglés. Todos los
idiomas tienen palabras y expresiones que no se pueden traducir, porque fragmentamos la realidad
y agregamos o quitamos algo, y el uso hace cambiar continuamente. La realidad es una totalidad, y
nosotros la fragmentamos para formar conceptos y utilizamos palabras para indicar diferentes partes.
Si usted nunca hubiera visto un animal, por ejemplo, y un día encontrara una cola -sólo una cola- y
alguien le dijera: "Esto es una cola" ¿tendría usted idea de qué era ésta si no tuviera idea de lo que es
un animal?
Las ideas generalmente fragmentan la visión, la intuición, o la experiencia de la realidad como
totalidad. Esto es lo que los místicos nos dicen continuamente. Las palabras no pueden darle a uno la
realidad. Solamente señalan, solamente indican. Uno las utiliza como indicadores para llegar a la
realidad. Pero una vez uno llega, sus conceptos son inútiles”. (De Mello: 2009; 159)

Diario El Comercio. p. C2
Hablemos de “La Mancha Lima, sábado 7 de febrero del 2015
extraterritorial”, ensayo con el Entrevista a Fernando Iwasaki
que obtienes el Premio Don
Quijote de Periodismo. En él
dices que el español es un
idioma “irrelevante para el
mundo del conocimiento”. ¿Han
premiado entonces el ensayo de
un aguafiestas?
Es verdad. El texto es un poco
aguafiestas porque mientras
todo el mundo toca campanas
porque ya somos 500 millones de
hispanohablantes, yo trato de
dirigir la atención sobre la calidad
de los hispanohablantes.
Algo que no admite discusión es que la lengua española no es la lengua del conocimiento, la lengua de
la filosofía, no es la lengua de los grandes negocios ni de la diplomacia. La lengua española, en ese
sentido, está por detrás de otras. He tratado de argumentarlo poniendo muchos ejemplos, pero a la vez
para que no sea deprimente, hablo de los escritores que, proviniendo de otras lenguas, eligen el español
como lengua literaria. Allí sí es donde nosotros debemos celebrar. Eso es lo que hace que una lengua
aumente su valor cultural. Para que el castellano pueda ser una lengua franca, probablemente tenga
que empezar con alguien que se aprenda un verso de Vallejo o pueda leer a Borges.

103
La palabra tiene la capacidad de crear mundos, todos los
cuentacuentos lo sabemos.
Ella vive dentro nuestro y nos construye nombrándonos mientras
decimos todas las cosas.
Apenas la soltamos engendra imágenes, olores, sabores; tal es su
poder.
Por eso, cuando contamos un cuento realizamos un acto creativo.
La palabra que sale de nosotros lo hace llevando la impronta de
nuestra voz, de nuestras emociones, genera espacio y tiempo, ese
tiempo y ese espacio que será habitado por el que escucha, quien
otorgará a lo dicho nuevos significados.
Silvina Felice

c. El Lenguaje en la guía 2015 de TdC.

¿Cómo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un área del

conocimiento, ¿hace que esta esté anclada en una determinada cultura? ¿Cómo se utilizan las
metáforas en la construcción del conocimiento?
El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de
comunicación sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en sí (en cuyo caso hablamos de “lenguas”
o “idiomas”). El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o convencionales,
combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propósito de comunicarse, formular ideas, almacenar
conocimiento o como medio de pensamiento. El término “signos” puede interpretarse en sentido muy
amplio, para abarcar letras, símbolos, sonidos, gestos, imágenes e incluso objetos. Es una parte crucial de
nuestras vidas cotidianas, pero también está lleno de posibles áreas problemáticas, por ejemplo, la
ambigüedad, el sarcasmo, la ironía y las cuestiones de traducción.
El lenguaje desempeña un papel importante en la comunicación del conocimiento. Sin embargo, hay
quienes ven el lenguaje como algo que desempeña un papel aún más central, y argumentan que el lenguaje
no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la sección
sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de conocimiento están, en efecto, formados por
el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte inherente de la afirmación de conocimiento
en sí, y no una mera descripción de algo que existe independientemente del lenguaje. La idea de que
nuestras concepciones sobre el mundo podrían estar determinadas por la lengua que hablamos se llama
determinismo lingüístico.

Cuando yo uso una palabra -insistió con un tono de voz más bien desdeñoso-
quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos.
-La cuestión -insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras signifiquen
tantas cosas diferentes.
La cuestión -zanjó Humpty Dumpty- es saber quién es el que manda..., eso es
todo.
LEWIS CARROLL, A través del espejo y lo que Alicia encontró allí, 1871
"El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje.
Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos”.
Humberto Maturana
“Los límites de mi mundo los demarcan los límites de mi lenguaje”. Ludwing Wittgenstein
“Las palabras forman el hilo en el cual entretejemos nuestras experiencias”. Aldous Huxley

104
d. Para el diálogo y el análisis. 24

1. ¿Qué diferentes funciones realiza el lenguaje en el acto de la comunicación? ¿y en el acto de pensar?

¿Cuáles son las más pertinentes para crear y comunicar conocimiento? ¿En qué medida es posible
separar nuestra experiencia del mundo de las narraciones que construimos sobre la misma? ¿En qué
sentido difiere el lenguaje escrito del lenguaje hablado en su relación con el conocimiento?
2. Si se habla más de una lengua, ¿se saben cosas diferentes en cada lengua? ¿Proporciona cada lengua
un esquema diferente de la realidad? ¿Qué es lo que se pierde en la traducción de una lengua a otra?
¿Por qué? ¿En qué grado pueden lenguas diferentes formar en sus hablantes conceptos diferentes de
sí mismos y del mundo? ¿Cuáles son las implicaciones de tales diferencias para el conocimiento?
3. ¿Cómo han adquirido significado los sonidos hablados? ¿Cuál es la conexión entre los sonidos y lo que
representan? Teniendo en cuenta que una palabra como “árbol” agrupa una cantidad de objetos
diferentes, ¿qué se pierde al usar el lenguaje para describir el mundo? ¿Cuáles son las ventajas?
4. ¿En qué medida generaliza el lenguaje la experiencia individual, clasificándola en la experiencia de un
grupo lingüístico? Por otra parte, ¿en qué medida se resisten algunos tipos de experiencia personal a
ser expresados en el lenguaje? ¿Cómo participa el lenguaje en la relación entre el conocimiento
compartido y el personal?
5. ¿Cómo se aprende el lenguaje? ¿Es innata la capacidad para adquirir una lengua?
6. ¿En qué medida es posible superar la ambigüedad y vaguedad en el lenguaje? ¿En qué contextos
podría la ambigüedad impedir el conocimiento o contribuir a su adquisición? ¿El equilibrio entre
precisión y ambigüedad varía de un área del conocimiento a otra?
7. ¿Qué ganamos y qué perdemos cuando le ponemos un nombre a algo? ¿Es diferente el equilibrio entre
lo particular y lo general según el área del conocimiento?
8. ¿Cómo afectan a nuestra comprensión del mundo las palabras que utilizamos para describir una idea?
Por ejemplo, ¿es “globalización” un sinónimo de “occidentalización”? ¿Cuál es el significado del
término “anti-globalización”? ¿Es importante cuáles palabras utilizamos?
9. ¿Cómo cambia la historia el lenguaje que utilizamos para describir o nombrar el pasado (por ejemplo,
una masacre, un incidente, un alzamiento)? ¿Ocurre algo similar cuando se utilizan diferentes términos
para describir o nombrar fenómenos naturales (efecto invernadero, calentamiento global, desarrollo
sustentable) o el comportamiento humano (refugiado, solicitante de asilo)? ¿Qué se gana y qué se
pierde cuando esto sucede? ¿Da lo mismo leer un diccionario “común” y uno especializado por áreas
del conocimiento? ¿por qué? ¿Hasta qué punto manejarse en un área del conocimiento implica el
manejo de un lenguaje?
10. Heidegger sostenía que no hay mundo sin lenguaje. ¿El Entre lo que pienso,
lenguaje organiza al mundo y lo transforma? ¿Es posible Lo que quiero decir,
pensar sin lenguaje? ¿Cómo facilita, condiciona, amplía, Lo que creo decir,
orienta, limita o determina el lenguaje al conocimiento? Lo que digo,
Completa el siguiente cuadro: Lo que quieres oír,
Forma Fortalezas Debilidades Lo que oyes,
de (Virtudes, ventajas, (Problemas, desventajas, Lo que crees entender,
alcances, …) obstáculos, limitaciones) Lo que quieres entender,
conocer
Lo que entiendes,
Lenguaje Existen nueve posibilidades
de no entenderse.

24
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
105
e. Lectura: Elogio del Mataburros25
Conociendo la devoción de García
Márquez por los diccionarios, la editorial
española SM le mandó a Colombia el
original de Clave, diccionario de uso del
español actual. Lo que sigue es el prólogo
que Gabo escribió para el diccionario.
Tenía cinco años cuando mi abuelo el coronel me
llevó a conocer los animales de un circo que estaba
de paso en Aracataca. El que más me llamó la
atención fue una especie de caballo maltrecho y
desolado con una expresión de madre espantosa.
Es un camello, me dijo el abuelo. Alguien que
estaba cerca le salió al paso. Perdón, coronel, le
dijo. Es un dromedario. Puedo imaginarme ahora
cómo debió sentirse el abuelo de que alguien lo
hubiera corregido en presencia del nieto, pero lo
superó con una pregunta digna:
¿Cuál es la diferencia?
No la sé le dijo el otro, pero éste es un dromedario.
El abuelo no era un hombre culto, ni pretendía
serlo, pues a los catorce años se había escapado de
la clase para irse a tirar tiros en una de las
incontables guerras civiles del Caribe, y nunca
volvió a la escuela. Pero toda su vida fue
consciente de sus vacíos, y tenía una avidez de
conocimientos inmediatos que compensaban de
sobra sus defectos.
El mataburros
Aquella tarde del circo volvió abatido a la casa y
me llevó a su sobria oficina con un escritorio de
cortina, un ventilador y un librero con un solo libro
enorme. Lo consultó con una atención infantil,
asimiló las informaciones y comparó los dibujos, y
entonces supo él y supe yo para siempre la
diferencia entre un dromedario y un camello. Al
final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo:
Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es el único
que nunca se equivoca.
Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cuál y de
cuándo, muy viejo y ya a punto de
desencuadernarse. Tenía en el lomo un Atlas
colosal, en cuyos hombros se asentaba la bóveda
del universo. Esto quiere decir -dijo mi abuelo que
los diccionarios tienen que sostener el mundo. Yo
no sabía leer ni escribir, pero podía imaginarme
25
Tomado de: OJO. Mirada a la Actualidad. San José de
Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En:
106
cuánta razón tenía el coronel si eran casi dos mil
páginas grandes, abigarradas y con dibujos
preciosos. En la iglesia me había asombrado el
tamaño del misal, pero el diccionario era más
grande. Fue como asomarme al mundo entero por
primera vez.
¿Cuántas palabras habrá? pregunté.
Todas dijo el abuelo.
La verdad es que en ese momento yo no
necesitaba de las palabras, porque lograba
expresar con dibujos todo lo que me
impresionaba. A los cuatro años dibujé al mago
Richardine, que le cortaba la cabeza a su mujer y
se la volvía a pegar, como lo habíamos visto la
noche anterior en el teatro. Una secuencia gráfica
que empezaba con la decapitación a serrucho,
seguía con la exhibición triunfal de la cabeza
ensangrentada, y terminaba con la mujer, que
agradecía los aplausos con la cabeza otra vez en su
puesto. Las historietas gráficas estaban ya
inventadas pero las conocí más tarde en el
suplemento en colores de los periódicos
dominicales. Entonces empecé a inventar historias
dibujadas sin diálogos, porque aún no sabía
escribir. Sin embargo, la noche en que conocí el
diccionario se me despertó tal curiosidad por las
palabras, que aprendí a leer más pronto de lo
previsto. Así fue mi primer contacto con el que
había de ser el libro fundamental en mi destino de
escritor.
Amarillo Limón
Un gran maestro de música ha dicho que no es
humano imponer a nadie el castigo diario de los
ejercicios de piano, sino que éste debe tenerse en
la casa para que los niños jueguen con él. Es lo que
me sucedió con el diccionario de la lengua. Nunca
lo vi como un libro de estudio, gordo y sabio, sino
como un juguete para toda la vida. Sobre todo
desde que se me ocurrió buscar la palabra
amarillo, que estaba descrita de este modo simple:
del color del limón. Quedé en las tinieblas, pues en
las Américas el limón es de color verde. El
desconcierto aumentó cuando leí en el Romancero
Gitano de Federico García Lorca estos versos
inolvidables: En la mitad del camino cortó limones
redondos y los fue tirando al agua hasta que la
puso de oro. Con los años, el diccionario de la Real
Academia -aunque mantuvo la referencia del
http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/
22/msg/44/
limón hizo el remiendo correspondiente: del color
del oro. Sólo a los veintitantos años, cuando fui a
Europa, descubrí que allí, en efecto, los limones
son amarillos.
Pero entonces había hecho ya un fascinante
rastreo del tercer color del espectro solar a través
de otros diccionarios del presente y del pasado.
El Larousse y el Vox como el de la Academia de
1780 se sirvieron también de las referencias del
limón y del oro, pero sólo María Moliner hizo en
1976 la precisión implícita de que el color amarillo
no es el de todo el limón sino sólo el de su cáscara.
Pero también ella había sacrificado la poesía del
Diccionario de Autoridades, que fue el primero de
la Academia en 1726, y que describió el amarillo
con un candor lírico: Color que imita el del oro
cuando es subido, y a la flor de la retama cuando
es bajo y amortiguado. Todos los diccionarios
juntos, por supuesto, no le daban a los tobillos al
más antiguo, compuesto en 1611 por don
Sebastián de Covarrubias, que había ido más lejos
que ninguno en propiedad e inspiración para
identificar el amarillo: Entre las colores se tiene
por la más infelice, por ser la de la muerte y de la
larga y peligrosa enfermedad, y la color de los
enamorados.
Asociaciones
Estos escrutinios indiscretos me llevaron a
comprender que los diccionarios rupestres
intentaban atrapar una dimensión de las palabras
que era esencial para el buen escribir: su
significado subjetivo. Nadie lo sabe tanto como los
niños hasta los cinco años y los escritores hasta los
cien. Los sabores, los sonidos y los olores son los
ejemplos más fáciles. Hace muchos años me
despertó a media noche la voz de un cordero
amarrado en el patio, que balaba en un tono
metálico de una regularidad inclemente. Uno de
mis hermanos menores, deslumbrado por la
simetría del lamento, dijo en la oscuridad: Parece
un faro. Una tisana hecha con hierbas viejas tenía
el sabor inconfundible de una procesión de
Viernes Santo. Cuando al Che Guevara le dieron a
probar la primera gaseosa que se hizo en Cuba
para sustituir el refresco del Cuba Libre, dijo sin
vacilar ante las cámaras de televisión: Sabe a
cucaracha. Más tarde, en privado, fue más
explícito: Sabe a mierda. ¿Cuántas veces hemos
tomado un café que sabe a ventana, un pan que
sabe a baúl, un arroz que sabe a solapa y una sopa
que sabe a máquina de coser? Un amigo probó en
un restaurante unos espléndidos riñones al jerez,
107
y dijo, suspirando: ¡Sabe a mujer!. En un ardiente
verano de Roma tomé un helado que no me dejó
la menor duda: sabía a Mozart.
Creo que este género de asociaciones tiene mucho
que ver con las diferencias entre un buen novelista
y otro que no lo es. En cada palabra, en cada frase,
en el simple énfasis de una réplica puede haber
una segunda intención secreta que sólo el autor
conoce. Su validez tendrá que ser distinta de
acuerdo con quien la lea y según su tiempo y su
lugar. Cada escritor escribe como puede, pues lo
más difícil de este oficio azaroso no es sólo el buen
manejo de sus instrumentos, sino la cantidad de
corazón que se entre-gue en el único método
inventado hasta ahora para escribir, que es poner
una letra después de la otra.
Diccionario de uso
Para resolver estos problemas de la poesía, por
supuesto, no existen diccionarios, pero deberían
existir. Creo que doña María Moliner, la
inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo
una promesa con muy pocos precedentes: escribir
sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario
de uso del español. Lo escribió en las horas que le
dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que ella
consideraba su verdadero oficio: remendar
calcetines. Lo que quería en el fondo era agarrar al
vuelo todas las palabras desde que nacían.
“Sobre todo las que encuentro en los periódicos
según dijo en una entrevista porque allí viene el
idioma vivo, el que se está usando, las palabras
que tienen que inventarse al momento”.
En realidad, lo que esa mujer de fábula había
emprendido era una carrera de velocidad y
resistencia contra la vida. Es decir: una empresa
infinita, porque las palabras no las hacen los
académicos en las academias, sino la gente en la
calle. Los autores de los diccionarios las capturan
casi siempre demasiado tarde, las embalsaman
por orden alfabético, y en muchos casos cuando ya
no significan lo que pensaron sus inventores.
En realidad, todo diccionario de la lengua empieza
a desactualizarse desde antes de ser publicado, y
por muchos esfuerzos que hagan sus autores no
logran alcanzar las palabras en su carrera hacia el
olvido. Pero María Moliner demostró al menos
que la empresa era menos frustrante con los
diccionarios de uso. O sea, los que no esperan que
las palabras les lleguen a la oficina, sino que salen
a buscarlas, como es el caso de este diccionario
nuevo que me ha llegado a las manos todavía Y cambiaría también periquear, de la que en el
oloroso a madera de pino y tinta fresca. diccionario se lee: “Dicho de una mujer: disfrutar
de excesiva libertad.
Y cuyo destino podría ser menos efímero que el de
tantos otros, si se descubre a tiempo que no hay EL DICCIONARIO NO OFENDE
A pesar del anuncio, el secretario de la Real
nada más útil y noble que los diccionarios para que
Academia, Darío Villanueva, fue enfático al afirmar
jueguen los niños desde los cinco años. Y también, que no se trata de eliminar del diccionario todas
con un poco de suerte, los buenos escritores hasta las palabras que pueden resultar ofensivas.
los cien. “Lo que nunca hará el Diccionario de la Lengua
¿Cómo afecta nuestro pensamiento, las Española es suprimir palabras que se usan porque
sean ofensivas o desagradables. Eso no lo
palabras que utilizamos? ¿Qué nos dicen estos
podemos hacer. Sería el fin del diccionario y el
textos sobre las palabras, el lenguaje, el comienzo de una secuencia que no tiene fin”,
conocimiento, los actores del conocimiento, la anotó el académico, para señalar la inviabilidad de
autoridad del diccionario? ¿Qué preguntas del quitar todos los términos que puedan ser
conocimiento se pueden plantear desde ellos? considerados sexistas.
¿Pueden ser los diccionarios la última palabra También anunció que se sacará la definición de
sobre el significado de las palabras? ¿son masculino como “varonil y enérgico”.
objetivos?
“Podemos revisar definiciones, pero la Academia
En 2014 el diccionario del español no inventa palabras ofensivas ni las promociona.
Lo que sucede es que con el paso del tiempo la
será menos machista26 sociedad evoluciona y van dejando de tener
vigencia ciertos términos”, dijo Villanueva en una
La RAE eliminará algunas definiciones
rueda de prensa con varios medios.
consideradas sexistas. Como equiparar
La nueva edición tendrá unas 93.000 voces, 5.000
femenino con “débil” o definir gozar como
más que la edición anterior, y está “prácticamente
“conocer carnalmente a una mujer” lista” para ir a imprenta.
Si usted busca la definición de femenino en el
diccionario de la Real Academia Española (RAE), la
sexta acepción que encontrará será esta: ‘Débil,
endeble’.
Desde 1780, año en que se publicó la primera
edición, los académicos de la lengua han luchado
para evitar que uno de los libros más consultados
en español sea un baluarte del machismo
moderno.
Por esa razón, la Real Academia de la Lengua
anunció esta semana que eliminará esta definición
de femenino de la próxima edición del diccionario
que se publicará en marzo de 2014.
Pero la campaña contra el sexismo está en marcha
y no se detendrá allí: también se revisarán al
menos diez palabras que podrían tener menciones ¿Qué rol juega el lenguaje en esta película?
consideradas machistas en algunas de sus
¿y en las diferentes áreas del conocimiento?
acepciones.
¿En la vida cotidiana?
Por ejemplo, babosear ya no sería más “obsequiar
¿Cómo interactúa el lenguaje con las demás
a una mujer con exceso”, o gozar dejaría de
significar “conocer carnalmente a una mujer”.
formas de conocimiento?

26
Publicado el JUEVES 28 DE NOVIEMBRE DEL 2013 | http://elcomercio.pe/mundo/actualidad/2014-
07:30 en: diccionario-espanol-menos-machista-noticia-1665581
108
2.5 Las otras formas de conocimiento:
a. Imaginación en la guía 2015.
¿Qué papel desempeña la imaginación en la producción de
conocimiento sobre el mundo real? ¿Puede la imaginación revelar
verdades que la realidad oculta? ¿De qué manera ayuda la
imaginación a comprender a otras personas?
La imaginación se define con frecuencia como la capacidad de formar una
representación mental de algo, sin el estímulo de una experiencia
sensorial. Tradicionalmente, la imaginación ha estado asociada con las
Si lo puedes imaginar, imágenes y con la construcción de una imagen mental de alguna cosa. Sin
lo puedes hacer embargo, más recientemente el interés en la imaginación se ha centrado
Walt Disney también en la exploración de la imaginación proposicional, o “imaginar
que”. Las enfermedades que pueden afectar la imaginación, tales como el
autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales como la
esquizofrenia grave, subrayan su importancia y su poder.
La imaginación se entiende a veces en un sentido más amplio como algo
asociado con la creatividad, la resolución de problemas y la originalidad.
En este caso, puede tratarse de establecer vínculos entre ideas que de otro
modo no estarían conectadas, a fin de resolver problemas. Esto puede ser
útil para la elaboración de modelos o la creación de teorías en las ciencias,
y para resolver problemas estructurales en las artes. No obstante, a veces
también se desconfía de la imaginación, en parte porque se la ve como
En los momentos de algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A
crisis, sólo la veces, la imaginación también se asocia con el razonamiento que lleva
imaginación es más imaginar otras realidades, es decir, imaginar “qué ocurriría si…” o “qué
importante que el hubiera ocurrido si…”.
conocimiento.
La imaginación a veces se asocia también con la posibilidad, ya que se
Albert Einstein puede argumentar que solo podemos imaginar aquellas cosas que son
posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginación como algo
que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida
cotidiana, la imaginación tiene un papel especialmente protagónico en el
entretenimiento, por ejemplo, los programas de televisión o películas de
ficción. No obstante, se puede argumentar que la imaginación también
desempeña un papel más profundo, por ejemplo, en la educación moral,
en el desarrollo de la empatía o al proporcionar oportunidades para la
expresión personal y una mejor comprensión de uno mismo.

¿Qué es la imaginación? ¿Para qué sirve la imaginación? ¿Por qué

crees que en la última guía de Teoría del Conocimiento se la presenta
como una forma de conocer? ¿Qué relación hay entre imaginación y
pensamiento creativo? ¿La imaginación es innata o es aprendida?
¿La imaginación está condicionada por la cultura? ¿Qué relación hay
entre imaginación y las otras formas de conocimiento? ¿Qué rol
cumple la imaginación en las diferentes áreas del conocimiento?
¿Qué relación hay entre imaginación y las creencias?

Todo el universo visible es un vivero de imágenes y símbolos a los que la imaginación da un puesto
y un valor relativo. Charles Baudelaire
Yo creo que la verdad es perfecta para las matemáticas, la química, la filosofía, pero no para la
vida. En la vida, la ilusión, la imaginación, el deseo, la esperanza, cuentan más. Ernesto Sábato
109
Lectura: La imaginación en la ciencia27
EL INVESTIGADOR científico se concibe habitualmente como un individuo estricto, profundamente
comprometido con su ocupación profesional, escrupuloso hasta la exageración en toda clase de detalles,
crítico riguroso e implacable de sus propias ideas y resultados y de los de sus colegas, escéptico (en
principio) de cualquier proposición avanzada en su campo de investigación por sujetos sin credenciales
ortodoxas, y no diferentes a su rango y jerarquía en el mundo académico contemporáneo. Este último lo
concibe formado por una improbable combinación de sus amigos, investigadores excelsos y hombres de
bien todos ellos, que por supuesto comparten y apoyan sus ideas, y un grupo de sujetos ignorantes, mal
informados y hasta fraudulentos, que sistemáticamente se oponen en público a ellas.
La descripción anterior es una caricatura de la realidad, pero como todas las caricaturas contiene mucho
de cierto. Una proporción importante del público informado seguramente aceptaría que el científico es un
hombre "frío y calculador", cuidadoso de que sus emociones y deseos personales no intervengan en su
trabajo profesional. "El objetivo de la ciencia —se dice a sí mismo— es la comprensión de la naturaleza,
que debe ser la misma para todos los que la contemplamos y disfrutamos. Sería absurdo que yo dejara
que este dolor de muelas que hoy tengo influyera en la imagen de la verdad que persigo, que debe ser la
misma para todos los seres humanos, con o sin dolor de muelas."
El hombre de ciencia caracterizado en el párrafo anterior sufre de algo mucho más grave que un dolor de
muelas; su enfermedad no es física sino filosófica, y puede diagnosticarse como un caso desesperado de
realismo epistemológico. Esta escuela no es nueva dentro de la filosofía de la ciencia, pero en años
recientes ha cobrado bríos renovados. Su postulado central es que existe un mundo exterior que posee
una realidad independiente de nuestra percepción de ella, y que la ciencia es simplemente lo que resulta
de la interacción entre la realidad exterior y nuestro intelecto. El realismo epistemológico tiene otras
consecuencias que no ignoro, pero que no considero relevantes para mi propósito en estas líneas.
El problema central con el realismo epistemológico es que no toma en cuenta la participación decisiva del
científico como factor determinante de lo que se conoce como realidad. La existencia del mundo exterior
como una colección prácticamente infinita de cosas, hechos y relaciones no es una realidad independiente
de nosotros sino una interpretación que hacemos de lo que percibimos a través de nuestros sentidos, de
lo que nos enseñan nuestros padres y de lo que aprendemos en la escuela primaria, sobre todo en los
primeros años. Es por eso que puede aceptarse que la realidad que percibimos es en gran parte producto
de la experiencia, tanto colectiva como (especialmente) personal. [...]
El punto que me interesa subrayar es que la ciencia es una actividad humana, por lo que todos los esfuerzos
por presentarla como independiente del H. sapiens y sus formas tradicionales y específicas de actuar están
destinados al fracaso. Una de las características más propias del hombre es su imaginación, su capacidad
para crear dentro de su cabeza mundos diferentes a los que experimenta, situaciones completamente
distintas a las que le ha tocado vivir o a las que han ocurrido y ya han sido fielmente registradas a través
de la historia. La sustitución del mundo verdadero por un mundo imaginario no pasaría de ser un problema
meramente teórico si no fuera porque históricamente ha sido la forma principal como la ciencia ha
transformado al mundo.
El científico sólo tiene una manera de explorar a la naturaleza: imaginándose primero cómo podría ser,
inventando explicaciones posibles de la realidad, diseñando modelos teóricos que pretenden duplicar la
estructura y funciones de segmentos más o menos estrechos de la naturaleza, y después confrontando en
forma crítica y rigurosa sus imaginaciones, inventos y modelos teóricos con la realidad misma. Dentro de
este esquema de la actividad científica, la imaginación ocupa un papel fundamental y justifica plenamente
la consideración de la ciencia como una actividad esencialmente creativa.
¿Cuál es el rol de la imaginación en las ciencias La verdad se parece mucho a la falta de
naturales? imaginación. E. J. Poncela
¿Y en las otras áreas del conocimiento? El mundo real es mucho más pequeño que el
¿Qué preguntas del conocimiento te inspira este texto? mundo de la imaginación. F. Nietzsche

27
Pérez Tamayo, R. (1996) XVII. La imaginación en la ciencia. En: Acerca de Minerva. México: FCE. En
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/40/htm/sec_23.html
110
 b. Fe en la guía 2015
Todo el que cree, piensa. Porque la fe, si lo que cree no se piensa,
es nula. San Agustín de Hipona
La fe y la razón son como las dos alas con las cuales el espíritu
humano se eleva hacia la contemplación de la verdad.
Fides et ratio, 1. Juan Pablo II

¿Se debería describir el humanismo o el ateísmo como una fe? ¿Pueden considerarse las creencias
del teísmo como conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva especial o
“sentido divino”? ¿Satisface la fe una necesidad psicológica?
El término “fe” se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero también puede
utilizarse en sentido laico como sinónimo de confianza. Si bien se la asocia en la mayoría de los casos con
una creencia en un Dios o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser teísta, por ejemplo en el caso del budismo.
También puede verse como un compromiso con una determinada interpretación de la experiencia y de la
realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lógico sostiene que
las afirmaciones de fe no tienen ningún contenido cognitivo significativo, por lo cual no tiene sentido
hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la fe es una manera
clave de intentar comprender y explicar el mundo.
Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo
de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas infalibles,
mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse más reticentes. Si bien los críticos
sostienen que la fe es irracional e incoherente, otros afirman que debe entenderse como una manera de
ir más allá de la razón, en vez de como algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la
fe con la razón, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teología natural
mantiene que solo es posible acceder a Dios mediante la razón, y muchas religiones consideran la razón
como un don divino.
Hay quienes sostienen que las críticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones de fe
están mal encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento que no se basa
en pruebas. Es más, en algunas tradiciones las creencias que no están basadas en pruebas se consideran
superiores a las que lo están, ya que se considera que necesitar pruebas concretas representa una falta de
fe.
Teniendo en cuenta esta controversia, los profesores deben proporcionar la oportunidad para una
discusión crítica de la fe como forma de conocimiento. Su inclusión en las formas de conocimiento no debe
verse como una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las afirmaciones de conocimiento en la religión o
en otras áreas de conocimiento.

¿Qué es la Fe? ¿Solo hay fe religiosa? ¿El concepto de fe religiosa

depende de cada religión? ¿Qué relación hay entre fe, confianza,
creencia, duda, certeza y conocimiento? ¿Entre fe y religión? ¿Entre fe
y las otras formas de conocimiento, particularmente emoción y razón?
¿La fe es racional o razonable o ninguna de las dos? ¿Es emocional?
¿Se tiene fe en ideas, en cosas o en personas? ¿Debo tener fe en las
otras formas de conocimiento? ¿Satisface la fe una necesidad
psicológica? ¿Es la fe un compromiso? ¿Es una manera de interpretar
la experiencia y la realidad? ¿Qué relación hay entre fe y pruebas? ¿La
necesidad de pruebas concretas representa una falta de fe?
¿Por qué crees que recién en la última guía de Teoría del Conocimiento
se la trabaja como una forma de conocer?

111
Lectura: De la duda a la fe28
ECLESALIA, 03/04/13.- El hombre moderno ha aprendido a dudar. Es propio del espíritu de nuestros
tiempos cuestionarlo todo para progresar en conocimiento científico. En este clima la fe queda con
frecuencia desacreditada. El ser humano va caminando por la vida lleno de incertidumbres y dudas.
Por eso, todos sintonizamos sin dificultad con la reacción de Tomás, cuando los otros discípulos le
comunican que, estando él ausente, han tenido una experiencia sorprendente: “Hemos visto al Señor”.
Tomás podría ser un hombre de nuestros días. Su respuesta es clara: “Si no lo veo…no lo creo”.
Su actitud es comprensible. Tomás no dice que sus compañeros están mintiendo o que están engañados.
Solo afirma que su testimonio no le basta para adherirse a su fe. Él necesita vivir su propia experiencia. Y
Jesús no se lo reprochará en ningún momento.
Tomás ha podido expresar sus dudas dentro de grupo de discípulos. Al parecer, no se han escandalizado.
No lo han echado fuera del grupo. Tampoco ellos han creído a las mujeres cuando les han anunciado que
han visto a Jesús resucitado. El episodio de Tomás deja entrever el largo camino que tuvieron que recorrer
en el pequeño grupo de discípulos hasta llegar a la fe en Cristo resucitado.
Las comunidades cristianas deberían ser en nuestros días un espacio de diálogo donde pudiéramos
compartir honestamente las dudas, los interrogantes y búsquedas de los creyentes de hoy. No todos
vivimos en nuestro interior la misma experiencia. Para crecer en la fe necesitamos el estímulo y el diálogo
con otros que comparten nuestra misma inquietud.
Pero nada puede remplazar a la experiencia de un contacto personal con Cristo en lo hondo de la propia
conciencia. Según el relato evangélico, a los ocho días se presenta de nuevo Jesús. No critica a Tomás sus
dudas. Su resistencia a creer revela su honestidad. Jesús le muestra sus heridas.
No son “pruebas” de la resurrección, sino “signos” de su amor y entrega hasta la muerte. Por eso, le invita
a profundizar en sus dudas con confianza: “No seas incrédulo, sino creyente”. Tomas renuncia a verificar
nada. Ya no siente necesidad de pruebas. Solo sabe que Jesús lo ama y le invita a confiar: “Señor mío y Dios
mío”.
Un día los cristianos descubriremos que muchas de nuestras dudas, vividas de manera sana, sin perder el
contacto con Jesús y la comunidad, nos pueden rescatar de una fe superficial que se contenta con repetir
fórmulas, para estimularnos a crecer en amor y en confianza en Jesús, ese Misterio de Dios encarnado que
constituye el núcleo de nuestra fe. (Eclesalia Informativo autoriza y recomienda la difusión de sus artículos,
indicando su procedencia).

“Recuerdo que me encontré en España con un jesuita de ochenta y siete años; fue superior y
profesor mío en la India hace treinta o cuarenta años. Y asistió a un taller como éste. "Debería
haberlo oído hace setenta años", me dijo. "Mire: he estado equivocado toda la vida". Dios,
¡escuchar eso!. Es como ver una de las maravillas del mundo. Eso, damas y caballeros, ¡es fe! Una
apertura hacia la verdad, sin importar las consecuencias, sin importar hacia dónde lo lleve a uno.
Eso es fe. No creencia sino fe. Las creencias le dan a uno mucha seguridad. Pero la fe es
inseguridad. Uno no sabe. Uno está dispuesto a seguir y está abierto. ¡Completamente abierto!
Está dispuesto a escuchar. Y fíjense bien, estar abierto no significa ser crédulo, no significa tragar
entero todo lo que diga el que habla. De ningún modo. Ustedes tienen que cuestionar todo lo que
estoy diciendo. Pero cuestiónenlo desde una actitud de apertura, no de terquedad. Y cuestiónenlo
todo. Recuerden estas hermosas palabras de Buda: "Los monjes y los eruditos no deben aceptar
mis palabras por respeto, sino que deben analizarlas, así como un orfebre analiza el oro - cortando,
raspando, frotando, fundiendo". (De Mello; 2009; 32)
¿Qué relación hay entre fe, duda, certeza, conocimiento y verdad? ¿Qué preguntas del conocimiento
surgen de la lectura de estos dos textos?

28
Posted: 3 abril, 2013 in BIBLIA JOSÉ ANTONIO PAGOLA, lagogalilea@hotmail.com
http://eclesalia.wordpress.com/2013/04/03/pagola-juan-20-19-31/
112
 La intuición no es
irracional
Malcolm Gladwell

Escucha más a tu intuición

que a tu razón. Las palabras
forjan la realidad, pero no la
son.
Alejandro Jodorowsky
c. Intuición en la guía 2015
¿Por qué consideramos a algunas personas más intuitivas que otras? ¿Hay ciertas cosas que debes
saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte de tu intuición?
La intuición se describe a veces como cognición inmediata, o conocimientos que son inmediatamente
evidentes sin una inferencia, prueba o justificación previas. La intuición se contrasta a menudo con la
razón, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su famosa obra
Psychologische Typen (1921), se refirió a la intuición como percepción a través del inconsciente,
subrayando así la idea de que la intuición suele verse como creencias que se conocen sin entender cómo
se las conoce.
La intuición se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas
personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, sí
tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuición se ha debatido mucho en el ámbito de la
ética, en cuanto a si tenemos intuición moral, o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo que
está mal. Algunos también consideran que desempeña un papel importante en los adelantos científicos.
Saber algo por intuición es saberlo mediante la introspección o una comprensión inmediata. De este modo,
hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor justificación ya que es
inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas más intuitivas que otras, y con frecuencia
se dice que las personas intuitivas toman decisiones instintivas más rápidamente sin ningún justificativo
racional identificable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuición
como una forma independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuición es un
término que se utiliza frecuentemente para describir una combinación de otras formas de conocimiento,
tales como la experiencia previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación activa.

La intuición le dirá a la mente pensante dónde buscar a continuación. Jonas Salk

Hay un chispazo en la conciencia, llámese intuición o como se quiera, que trae la solución sin
que uno sepa cómo o por qué. Albert Einstein

113
 ¿Qué es la intuición? ¿Es una cognición inmediata o
conocimientos que son inmediatamente evidentes
sin una inferencia, prueba o justificación previas?
¿Por qué crees que recién en la última guía de Teoría
del Conocimiento se la trabaja como una forma de
conocer? ¿Es irracional? ¿emocional? ¿Qué relación
hay entre intuición y las otras formas de
conocimiento? ¿Es una creencia que se conoce sin
entender cómo se la conoce? ¿es instinto o
conocimiento innato? ¿Por qué consideramos a
algunas personas más intuitivas que otras?
¿Existe “la intuición femenina”? ¿Son las formas de conocer de los hombres diferentes de las de las
mujeres? ¿Existe una intuición moral o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo que está mal?
¿Es la intuición una forma independiente de conocimiento o una combinación de otras formas de
conocimiento, tales como la experiencia previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación activa?
¿Hasta qué punto se debe tomar en serio la intuición en las distintas áreas de conocimiento?¿Hay ciertas
cosas que debes saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte de tu intuición?
Dale una mirada a: https://www.youtube.com/watch?v=1c9OI1ka-ys
Noriega, M. (2014) Diario El Comercio. Revista Viú. “Ahora bien, no es que no haya hombres intuitivos. Todos
Lima 29 de junio de 2014. pp. 19-23. tenemos algo de intuitivos y algo de racionales. Incluso hay
mujeres que serán más de lo segundo que de lo primero.
Hablamos simplemente de tendencias.
Por eso, Margarita Lay, directora del centro Nina Pukio,
expresa: «La energía femenina polariza hacia el plano
emocional, por lo que a las mujeres -en general- les puede
resultar más fácil leer las emociones y tienden a llevarse más
por lo que sienten sin necesidad de racionalizar las
situaciones. Están más condicionadas culturalmente a
contactar con su plano emocional, lo que muchas veces se
niega a los hombres, llevándolos a ser solo racionales».”

¿Te sucede a menudo que adivinas las cosas?

¿Te quedas sin dormir, porque tienes un
presentimiento?
¿Alguien te da ‘mala espina’?
Si eres sensible y observadora, puede que no sea un
invento de tu mente sino una percepción acertada.
Aprende a reconocerla.

La Intuición en tres pasos:

Podemos dividir en tres fases el proceso
de la intuición:
1. El cerebro reúne información a partir de la
experiencia.
2. Procesa los datos de manera inconsciente y
automática.
3. Súbitamente, aparece el resultado o la
conclusión de este procesamiento en la
conciencia.

114
 La vida no es la que uno vivió, sino la
que uno recuerda, y cómo la
recuerda para contarla.

Gabriel García Márquez

d. Memoria en la guía 2015

¿Podemos conocer cosas que están fuera de nuestra experiencia personal presente? ¿Es el
testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Pueden nuestras creencias
contaminar nuestra memoria?
Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cómo se forman las creencias y el
conocimiento, en vez de en cómo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayoría del conocimiento
que tienen los individuos consiste en la memoria, y por ello la cuestión de cómo retenemos la información
y cómo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados es un aspecto importante de cómo se
forma el conocimiento personal.
La memoria, y en particular los hábitos, están vinculados estrechamente con el conocimiento de
procedimientos y con recordar cómo se efectúan las acciones. A diferencia de la percepción, la memoria
se refiere a cosas que no están ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la imaginación, la
memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes sostienen que la
memoria en sí no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un proceso que utilizamos para
recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien la memoria se refiere a
conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso los nuevos conocimientos
dependen de la memoria, y están influidos por ella. Por ejemplo, la manera en que interpretamos nuevas
situaciones puede estar influida considerablemente por la experiencia y los acontecimientos previos. De
este modo, además de ser una “unidad de almacenamiento” para el conocimiento existente, la memoria
puede ser también un mecanismo que nos permite procesar situaciones nuevas y únicas.
La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafíos que podrían presentarse si la
perdiésemos. Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la forma de
recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria también son
cruciales.
Suele considerarse que la recuperación de recuerdos a través de la memoria no es fiable, por ejemplo,
porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por la emoción. Sin embargo, nos fiamos de la
memoria todos los días y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable, esto nos da la confianza
de que otros recuerdos también son fiables.
¿Qué es la memoria? ¿Por qué crees que en la última guía de Teoría del Conocimiento se la presenta
como una forma de conocer? ¿Qué clases de memoria hay?
¿Qué desafíos podrían presentarse si perdiésemos la memoria? ¿Qué rol desempeña la memoria en el
aprendizaje escolar? ¿Cómo recordamos los individuos? ¿Los grupos humanos?
¿Nuestra memoria es como un disco duro? ¿La memoria es fiable? ¿Qué relación hay entre memoria y
las demás formas de conocer? ¿Entre la memoria y las creencias?

115
 ¿Cómo retenemos la información y cómo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados?
¿Cómo aporta la memoria en la formación del conocimiento personal? ¿y del conocimiento
compartido?
¿Cómo cambió el rol de la memoria con la invención de la escritura? ¿De las nuevas tecnologías?
¿Qué relación hay entre memoria, hábitos, conocimiento de procedimientos y el recordar cómo se
efectúan las acciones?
¿La memoria es una fuente de conocimiento o un proceso que utilizamos para recordar conocimientos
adquiridos en el pasado?
¿Los nuevos conocimientos dependen o están influidos por la memoria? ¿nuestras experiencias previas
influyen en el modo en el que interpretamos nuevas situaciones?
¿Es la memoria solo “unidad de almacenamiento”? ¿Existe una memoria inconsciente? ¿Cómo influye,
si existe, en nuevas situaciones de aprendizaje?
¿Qué relación hay entre memoria y las otras formas de conocimiento? ¿Hay una memoria racional, otra
emocional y otra sensorial? ¿Qué relación hay entre memoria y pasado, presente y futuro? ¿La memoria
es frágil? ¿Es la memoria solo repetición y almacenamiento? ¿Es la memoria humana perfecta? ¿Por
qué olvidamos algunas cosas y recordamos otras?

Dale una mirada a los siguientes capítulos de Redes para la

Ciencia de Eduardo Punset que abordan la memoria:
https://www.youtube.com/watch?v=do6MSDpF4OI y
https://www.youtube.com/watch?v=z7zkLq5_a0Q
Mira un capítulo de la serie unforgettable y analiza las
consecuencias de recordarlo todo. Mira la película The Bourne
Identity o alguna de sus secuelas y analiza las consecuencias de
perder la memoria.
Material para profundizar: http://memohumana.blogspot.com/
http://www.ojocientifico.com/2011/01/15/que-es-la-memoria-
humana
http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf

Características: LA MEMORIA HUMANA

Sentido de la identidad Capacidad de impresión, retención y reproducción de datos,
Conservar experiencias acontecimientos o experiencias recientes o pasadas
Elaborar la biografía Si falla:
Base de conocimientos PATOLOGÍA
Se
divide
MEMORIA
Almacena-
miento
A CORTO MEMORIA A LARGO PLAZO
PLAZO

Declarativa Declarativa RECUERDO DE

Conciencia (Explícita)
Procedimental (Implícita) INFORMACIÓN
(Explícita)
Memoria de Condicionamiento Habilidades
Sistema Episódica Semántica Priming
Trabajo clásico simple y Hábitos

Sistema Áreas
Corteza Corteza Lóbulo
Anatomía
Prefrontal Prefrontal Temporal
Límbico Córtex asociación OLVIDO
Cerebelo sensorial

Tomado de: Alonso García, J.L. (2012): Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.152

La memoria es la inteligencia de los tontos. Albert Einstein

Cada uno tiene el máximo de memoria para lo que le interesa y el mínimo para lo que no le
interesa. Arthur Schopenhauer
116
Lectura: Sin memoria dejamos de ser humanos29
Los recuerdos modelan nuestras acciones, nos acompañan y nos dan sentido del yo. Sin recuerdos no
sabríamos quiénes somos, cómo fuimos alguna vez, ni quiénes desearíamos ser en un futuro memorable.
Somos la suma de nuestros recuerdos. Nos proporcionan un sentido privado y continuo del yo. Cambiar
de memoria es cambiar de identidad. Aunque no son esenciales para la supervivencia, enriquecen nuestra
vida cotidiana.
Los recuerdos compartidos nos unen a nuestros seres queridos, vecinos y contemporáneos. Si perdemos
la memoria, quedamos a la deriva en un mundo ajeno.
Cuidado: Los recuerdos pueden ser enajenados. La radio, la televisión y la prensa gráfica suministran
recuerdos nacionales comunes capaces de usurpar el lugar de un pasado propio. Todo puede ser
modificado. [...] Gracias a los ojos compuestos de los medios masivos de comunicación, millones de
personas se alimentan de las mismas imágenes, los mismos eslóganes, la misma historia y los mismos
mitos. ¿Qué sucede entonces con las memorias individuales?
Algunos rebeldes rechazan esa programación, o prefieren la ideología de su propio grupo. Pero la mayoría
de las personas adoptan los valores e interpretaciones de los hechos que les ofrecen los medios, sus
vecinos o algún tirano carismático. La historia oficial cambia con los valores de cada era, que en ocasiones
pueden llegar a ser perversos.
[...] No obstante, si bien nadie es una isla, la mayoría somos penínsulas.
Nuestras vidas no tendrían sentido sin recuerdos personales sujetos como
mariposas por alfileres sobre ese fondo aterciopelado que es la historia social.
Nos quejamos del olvido, pero deberíamos agradecer que nuestra memoria
no sea mejor de lo que es. No tenemos que acodarnos del funcionamiento de
nuestro cuerpo, por ejemplo, ni siquiera del complejo circo de impresiones
sensibles que se despliega a nuestro alrededor en un solo instante.
¿Y qué decir si debiésemos recordar cada desaire cada momento de
incertidumbre que atravesamos desde la niñez hasta el día de hoy? [...] El
olvido no es la ausencia del recuerdo, sino el mejor aliado de la memoria, un
dispositivo que permite al cerebro mantenerse ágil y ocupado.
Preguntas
1. ¿En qué sentido se puede considerar a la memoria como forma de
conocimiento?
2. ¿Qué rol juega la memoria en la relación entre el conocimiento personal
y el compartido? ¿Cómo se configura la memoria colectiva? ¿Coincide
siempre con las memorias personales? ¿Por qué?
3. ¿Yo soy lo que recuerdo que soy? ¿Puedo ser algo que no recuerdo que
soy?
4. ¿En qué sentido el olvido es el mejor aliado de la memoria? ¿Estás de
acuerdo?
5. ¿El tiempo solo nos deja la marca de lo que retiene la memoria? ¿Solo
sabemos o conocemos lo que recordamos?
6. ¿Qué otras preguntas de conocimiento se pueden extraer de este texto?

29
Ackerman, D. (2005) Magia y alquimia de la mente. Buenos Aires: El Ateneo. Pp. 95-97, 110. Consultado en:
Alonso García, J.L. (2012) Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135.

117
e. Cerrando la reflexión sobre las formas de conocer.
1. Completa el siguiente cuadro:
Debilidades
Fortalezas
Forma de conocer (Problemas, desventajas, obstáculos,
(Virtudes, ventajas, alcances, …)
limitaciones, …)

Imaginación

Fe

Intuición

Memoria

2. ¿Qué formas de conocimiento de entre las 8 presentadas emplearías para tratar de conocer y
comprender algo en una determinada situación o área del conocimiento? ¿Por qué unas u otras en
cada caso? ¿Qué nos brindan a nivel de descubrimiento o a nivel de soporte y justificación?
Algunas situaciones para pensar:
i. El trabajo de campo de un arqueólogo en una “huaca” recién descubierta.
ii. Una madre que atiende a su bebe de 6 meses que llora.
iii. Ante un terremoto nos lanzamos a correr escaleras abajo o nos quedamos quietos debajo de la
señal de zona de seguridad.
iv. Los testigos de un accidente de tránsito reconstruyen los hechos ante las preguntas de un
periodista.
v. El director de una película y el responsable del casting seleccionan a los actores de la próxima
película.
vi. Un grupo de empresarios revisan escenarios futuros para decidir sus próximas decisiones e
inversiones.

3. Analiza los siguientes Títulos prescritos.

 NOV 2016. Título 6. “Las formas de conocimiento funcionan de maneras distintas en el conocimiento
personal y el conocimiento compartido.” Juzgue esta afirmación.
 NOV 2015. Título 5. “No se puede producir conocimiento mediante una única forma de conocimiento.”
Discuta esta afirmación.
 NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
 MAY 2013. Título 4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas
de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o
imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de
conocimiento.
 MAY 2013. Título 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.

118
 NOV 2012. Título 3. "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita
a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo entero,
todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo?
 NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas
de conocimiento?
 NOV 2011 - MAY 2012. Título 4. ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente
interesantes?
 NOV 2011 - MAY 2012. Título 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da
forma a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de
conocimiento.
 NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento
para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC.
 NOV 2010 - MAY 2011. Título 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia.
 NOV 2009 - MAY 2010. Título 4. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a
distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad?
 NOV 2009 - MAY 2010. Título 6. Todas las afirmaciones de conocimiento deben estar abiertas a la
crítica racional. ¿Por qué razones y en qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
 NOV 2008 - MAY 2009. Título 2. ¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen
a la verdad?
 NOV 2008 - MAY 2009. Título 10. “No puede existir conocimiento sin emoción, hasta que no sentimos
la fuerza del conocimiento, el conocimiento no nos pertenece.” (Adaptado de Arnold Bennett). Discuta
esta idea de la relación entre conocimiento y emoción.
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 2. ¿Son la emoción y la razón igualmente necesarias para justificar las
decisiones morales?
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 4. ¿Tiene el lenguaje la misma importancia en distintas áreas del
conocimiento?
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 8. ¿Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para
llegar a la verdad?
 NOV 2006 - MAY 2007. Título 4. ¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de
conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan interpretaciones?
 NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en
al menos dos áreas del conocimiento.

4. Lectura:
PARA EL DIÁLOGO.
1. Identifica actores del conocimiento y las formas de conocer que cada uno de ellos utiliza para plantear
su postura. ¿Por qué consideras cada actor del conocimiento utiliza la forma de conocer que plantea el
autor? ¿Estás de acuerdo con el autor del artículo en las formas de conocer que utiliza cada actor del
conocimiento?
2. ¿El cálculo político es una forma de conocer? Si lo es, ¿cuál podría ser? Si no lo es, ¿qué es y qué rol
cumple en la generación de conocimiento?
3. ¿Qué rol juegan la emoción, la razón y los filtros (intereses, cultura, etc.) en las decisiones morales?
4. ¿Qué conocimiento es personal y cuál es compartido? ¿Cómo interrelaciona el conocimiento personal
y los diferentes conocimientos compartidos, en este debate moral?
5. ¿Qué otras preguntas de conocimiento podemos extraer de este artículo?
119
 La razón, la emoción y el cálculo político.30
El reciente debate sobre la pena
de muerte ha puesto
nuevamente en evidencia la
distancia que existe entre la
visión de los intelectuales que
participan activamente en el
debate nacional como analistas
o líderes de opinión y la opinión
pública. La gran mayoría de los
primeros ha declarado y escrito
numerosas veces en contra de la
pena de muerte propuesta por el
presidente Alan García. En
cambio, la opinión pública se ha
pronunciado --a través de las
encuestas-- reiteradamente a
favor.
"Es muy difícil persuadir con
argumentos racionales en un
tema en el que la población
está muy cargada
emocionalmente"
La inmutabilidad de la opinión
pública frente a la amplia y
robusta gama de argumentos
esgrimidos en contra de la pena
de muerte pone incluso en
cuestión el concepto mismo de
líderes de opinión, ya que en este
caso es evidente que estas
personalidades no han logrado
influir sobre la población.
Generalmente se cree que con
más información la población
puede tomar mejores decisiones.
La verdad es que existe una
enorme distancia entre
información y entendí-miento.
Ciertamente, es fundamental
contar con in-formación fidedigna
pero información no proporciona
por sí misma la sabiduría que
permite comprender a cabalidad
el contexto en el que se sitúa un
problema y las consecuencias de
la decisión que se va a tomar.
30
Por Alfredo Torres Guzmán, analista. Presidente ejecutivo de apoyo opinión y mercado. Diario El Comercio.
Lima, Martes, 30 de enero de 2007.
Como sostiene la politóloga
alemana Elisabeth Noelle-
Neumann, la opinión pública se
forja a partir de tradiciones,
valores, prejuicios, modas y
miedos antes que por posturas
plenamente racionales. Por ello,
es muy difícil persuadir con
argumentos racionales en un
tema en el que la población está
muy cargada emocionalmente.
En el respaldo a la pena de
muerte confluyen una serie de
sentimientos, desde la ancestral
propensión a la venganza hasta
la enraizada desconfianza en la
policía y el sistema
penitenciario.
A diferencia de los intelectuales,
a los líderes políticos no les
interesa tanto la verdad sino el
poder. Para llegar al poder y
permanecer en él, los políticos
saben que deben lograr un
vínculo emocional con el
electorado. Por ello siguen con
atención el estado de ánimo de
la opinión pública y ceden con
frecuencia a la tentación de
hacer promesas que conciten el
aplauso y el voto de la población,
sin medir las consecuencias.
Alan García ofreció durante la
campaña electoral la pena de
muerte y es posible que en
alguna medida dicha promesa
haya contribuido a su triunfo
electoral. Pelear por ella lo
ayuda a conservar, por ahora, el
esquivo apoyo popular.
No se le puede pedir a un
político que ignore a la opinión
pública. Por el contrario, es
importante que la escuche bien,
pero no necesariamente para
hacer lo que ella le pide sino para
saber comunicarse con ella. La
120
mayor responsabilidad de un
dirigente político es conducir a
su pueblo hacia el bienestar.
Todo buen gobernante sabe que
para construir un mayor
bienestar debe a veces incumplir
alguna promesa o tomar
medidas impopulares. Por ello,
asimismo, es preferible una
democracia representativa a una
democracia 'directa', vía
referéndum. Porque a pesar de
los cuestionamientos a la
idoneidad de muchos
representantes parlamentarios,
siempre será más razonable
discutir y conseguir la
aprobación de una decisión
compleja entre un conjunto
limitado de representantes que
con la participación directa de la
población.
Lo más probable es que García
haya planteado un referéndum
en torno al tema de la pena de
muerte como un recurso
adicional para sostener su
popularidad. Sin embargo, no
sería razonable que llevara su
iniciativa hasta las últimas
consecuencias, ya que quedaría
muy mal parado ante la historia,
pues es indudable que la pena de
muerte será vista en el futuro
como un acto de barbarie.
Parece ser que García entiende
la política como una sucesión de
batallas que le permitan
aglutinar al pueblo tras de sí. Si
es así, su gabinete debería
ayudarlo a escoger mejor a sus
adversarios (la desnutrición
infantil, que es un asesino en
serie, por ejemplo), de manera
que sus triunfos sean realmente
trascendentes y no sean solo un
montaje para el aplauso.
3. EL ENSAYO DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

a. Presentación formal.

En el Informe general de la asignatura – mayo 2014 – Teoría del conocimiento, se dice en la página
13 lo siguiente:

Se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a fin de
asistir en el proceso de evaluación:
• Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño
12
• Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
• Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.
• Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
• Evitar agregar una versión del título prescrito parafraseada o alterada de otro
modo.
• No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o
número de alumno. (El ensayo debe ser anónimo)
• Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de
palabras debe ingresarse al cargar el ensayo). Un nuevo método de eludir el límite de
palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas. Esto es una práctica terrible
que realmente debe dejar de ocurrir.

En los trabajos que se presenten en 10º grado se incluirá antes del título del ensayo el siguiente
encabezado:

Ensayo de teoría del Conocimiento

Alumno: APELLIDOS, Nombre
Profesor:
Fecha: Nº de mes de 2017.
Número de Palabras: …… (Se debe considerar todas las palabras desde la primera de la
introducción hasta la última de la conclusión. No se cuenta las notas a pie de página).

Se utilizará como margen: 3 cm al lado izquierdo y 2.5 cm en los otros lados.

121
 b. Esquema General de los ensayos en TdC31

TÍTULO PRESCRITO
(EXACTO)

INTRODUCCIÓN (Pregunta
de Conocimiento General y
opciones)

CUERPO Puede haber más

DEL Preguntas de
ENSAYO Conocimiento Parciales

Pregunta de Pregunta de
Conocimiento Conocimiento
Parcial A Parcial B

Contra Contra
Argumento(s) Argumento(s)
argumento(s) argumento(s)
(explicado(s))) (explicado(s))
(explicado(s)) (explicado(s))

Ejemplo(s) Ejemplo(s) Ejemplo(s) Ejemplo(s)

CONCLUSIÓN. Respuesta a la
Pregunta de Conocimiento General
de la Introducción

Evaluacón de los Evaluacón de los

Argumentos de la Argumentos de la
PdC Parcial A PdC Parcial B

31
Esquema adaptado de: http://sites.google.com/site/santabrifilosofia/esquema-de-ensayo Consulta: 17/05/2011.
122
c. Algunas ideas sobre cómo escribir…32
1. LA INTRODUCCIÓN
QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS
• Definiciones de • Comenzar por un ejemplo atractivo o
• Elemento motivador.
términos que tal vez por una cita relacionada con el
• La(s) pregunta(s) del
aparecen en el título, que sea valiosa. Esto incentiva
conocimiento.
título. a leer el trabajo.
• Los alcances del trabajo
• Adelantos de la • Dejar la redacción de esta sección
(por ejemplo, en qué
conclusión a la que para el final.
área/s se ha de centrar).
se arribará. • Comenzar por el desarrollo.

2. EL CUERPO O DESARROLLO
QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS
• Si es necesario y solo si se • Generalizaciones • Antes de redactar esta sección, no
va a utilizar en la infundadas. olviden realizar un esquema de los
argumentación, • Argumentos contenidos.
definiciones de términos falaces. • El trabajo debe expresar las
que aparecen en el título. • Afirmaciones opiniones de su autor. Se debe evitar,
• Posibles respuestas a la(s) basadas en el por lo tanto, que el ensayo sea una
pregunta(s) de principio de mera repetición de ideas de filósofos
conocimiento. autoridad. o pensadores.
• Argumentos y contra • Ejemplos • Si se incluyen citas textuales o se
argumentos para cada hipotéticos o con recurre a textos, hay que incluir en el
respuesta. errores factuales. texto la cita bibliográfica de donde se
• Ejemplos y contra extrajo la información. No es
ejemplos. suficiente colocarla al final en la
bibliografía.

Un buen ensayo argumentativo debe evaluar más de una posible respuesta u opinión acerca de lo planteado
en el título. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles, con sus respectivos
argumentos, contra argumentos, ejemplos y contra ejemplos.

3. LAS CONCLUSIONES
QUÉ INCLUIR
• Se debe realizar la síntesis
de lo solicitado en el título.
• La respuesta a la pregunta
del conocimiento planteada.
• Posibles temas que quedan
abiertos y que no fueron
abordados por no ser
centrales para el tema del
ensayo.
QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS
• Nuevas • Para asegurar la coherencia entre la
argumentaciones. introducción y la conclusión, una vez
• Nuevos ejemplos. concluido el trabajo, conviene leer
una después de la otra (es decir,
saltear el desarrollo). La conclusión
debería proporcionar una respuesta
clara y coherente a la pregunta del
conocimiento planteada en la
introducción.

32
Adaptado de Salatino, G. (sf) El Ensayo Argumentativo (ppt). Buenos Aires. Material proporcionado por la autora
123
d. 10 tips a tener en cuenta

1. El ensayo es un texto literario y un texto formal. Evitar dentro de lo posible las

expresiones coloquiales, ambiguas y localistas. Si se requiere su uso, es necesario
explicarlo en una nota. Recuerda que se va a corregir en cualquier parte del mundo.

2. Longitud y contenido de la introducción. De 10 a 15% del texto total. Más que hablar
de porqué se escogió el título (que no aporta nada al desarrollo del ensayo), debe
motivar la lectura y dejar claro de qué y cómo se va a plantear el título a través de una
pregunta general de conocimiento. Se puede usar anécdotas, citas y/o preguntas. Si el
título plantea su desarrollo en áreas del conocimiento, debe señalarse con cuáles se va
a trabajar.

3. Conviene elaborar un pequeño marco teórico con algunas definiciones e ideas sobre
las palabras claves del título y palabras relacionadas. Pero estas se incluyen en el ensayo
solo si se van a usar en la argumentación. No se debe incluir un glosario en el ensayo.

4. Todo el texto debe estar dirigido a explicar el título, y a responder la(s) preguntas del
conocimiento que se plantean. El ensayo se va a evaluar teniendo en cuenta: (A)
Comprensión de las preguntas del conocimiento; y (B) Calidad del análisis de las
preguntas del Conocimiento. (Ver la matriz de evaluación y revisa los adjetivos que
debe alcanzar tu ensayo).

5. Ejemplos: redactados con los detalles necesarios y suficientes, y deben dejar claro su
relación con el argumento y el título. Se deben evitar los ejemplos hipotéticos, las
generalizaciones y el uso de palabras como: todos, ninguna, siempre, nunca,
absolutamente, etc. Debe indicarse la fuente y evitarse los ejemplos más conocidos.

6. Esquema simple: Argumento – explicación – ejemplo. Se puede agregar contra

argumento y contra ejemplo. No se pide que demuestres una postura, sino que evalúes
diferentes alternativas y optes al final por alguna de ellas.

7. Cuidado con la redacción. Una mala redacción puede invalidar el trabajo. Es

recomendable que otros lean el ensayo y hagan comentarios y preguntas sobre la
redacción. Oraciones y párrafos breves. Usar signos de puntuación, particularmente los
puntos seguidos.

8. Respeto por el marco teórico de TdC. Usar el esquema de TdC y los términos que ahí
aparecen conveniente y coherentemente. Establecer relaciones entre diferentes
elementos del marco teórico, por ejemplo, formas de conocimiento, áreas de
conocimiento, conocimiento personal y compartido, filtros del conocimiento, rol del
sujeto y del objeto del conocimiento, los marcos del conocimiento, temas
transversales, etc.

9. Respetar el límite de palabras. Evitar el palabreo. Decir las cosas directamente.

10. Longitud de la conclusión similar al de la introducción. Sobre su contenido: no debe

incluir nada nuevo, ningún ejemplo. Solo una síntesis de los argumentos que sustentan
la postura que se defiende o la respuesta precisa a la pregunta de conocimiento
planteada.

124
e. Probidad Académica.
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. 56-57.
Autenticidad
Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos sean el trabajo propio de
los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo antes de cargarlo,
mediante una discusión con el alumno y una consideración cuidadosa de uno o más de los siguientes
documentos:
• La exploración inicial del título por parte del alumno
• El borrador completo del ensayo
• Las referencias y/o bibliografía que el alumno proporcionó para el ensayo, si corresponde
• El estilo de redacción, el cual puede revelar discrepancias obvias
• Un informe de un servicio de detección de plagio en línea.

Citas y referencias
Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las ideas de
otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluación, y que se aseguren de no
facilitar sus trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrónico, sabiendo que dicho alumno
podría presentarlo para la evaluación como si fuera suyo.
El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para las citas dentro del texto, sino
que esto queda a discreción del departamento o de los docentes correspondientes en cada colegio.
Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se espera
que la información proporcionada incluya, como mínimo, el nombre del autor o autores, la fecha de
publicación, el título de la fuente y los números de páginas según corresponda.
Se espera que los alumnos utilicen un estilo estándar y lo apliquen coherentemente, de modo que se
mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas aquellas que hayan sido parafraseadas o resumidas. Al
redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente entre sus propias palabras y las de otras personas
mediante el uso de comillas (u otro método, como la sangría), seguido de una referencia adecuada que
denote su inclusión en la bibliografía o lista de obras citadas. El título “bibliografía” o “lista de obras
citadas” dependerá del estilo de citas y referencias que se haya elegido. Si se cita una fuente electrónica,
deberá indicarse la fecha de acceso.
No se espera que los alumnos demuestren una experiencia impecable en la elaboración de referencias,
pero sí se espera que demuestren que han citado todas las fuentes utilizadas. Se debe recordar a los
alumnos que también deben citar las fuentes de todo material visual, textos, los gráficos, imágenes u otros
datos publicados en formato impreso o electrónico que no son su propio trabajo.
No se necesitan referencias para las afirmaciones fácticas que pueden considerarse sabiduría común (por
ejemplo, “los animales no son capaces de realizar la fotosíntesis”). No obstante, debe señalarse que lo que
una persona considera sabiduría común dentro de una determinada cultura puede resultarle desconocido
a otra persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del mundo. Esto corresponde especialmente
a los ejemplos provenientes de la cultura popular. En caso de duda, es preferible dar una fuente de
autoridad para la afirmación.
Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la misma manera
que un libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deberá citarse dicha fuente.

Bibliografía u obras citadas

El ensayo de TdC no es principalmente un trabajo de investigación, pero se espera que se usen fuentes
específicas y que estas se mencionen en una bibliografía o lista de obras citadas.

125
La bibliografía o lista de obras citadas debe incluir solamente aquellas obras (tales como libros,
periódicos, revistas y fuentes en línea) que el alumno haya consultado. Debe haber un vínculo claro entre
las obras mencionadas y el sitio en que aparecen en el texto. Una lista de libros al final del ensayo no es
útil, a menos que se haga referencia a todos ellos en el texto.
Según corresponda, la bibliografía o lista de obras citadas deberá especificar:
• El autor o autores, el título, la fecha y el lugar de publicación.
• El nombre de la editorial o el URL (http://…).
• La fecha de acceso a la página de internet, ajustándose a un método estándar de presentación de
fuentes.
No cumplir con este requisito se considerará plagio, y por lo tanto se lo tratará como un caso de infracción
académica.

En Casuarinas International College utilizamos el sistema APA para el estilo.

Esto supone que para la referencia bibliográfica debes incluir los datos de la siguiente manera:
Apellido del Autor, I (Inicial del nombre). (Año) Título del texto (en cursiva). Ciudad: Editorial.
Hay variantes de esta referencia para artículos de revista, capítulo de libro, video, audio y artículo de
página web. En esta última se agrega al final la palabra “En”, con la dirección y con la fecha en la que se
ha consultado.
Las citas tienen la forma: (AUTOR; Año; páginas)
El WORD inserta automáticamente las citas y referencias. Busca en la lengüeta Referencias el espacio
denominado Citas y bibliografía. Selecciona Estilo APA Sexta edición, completa los datos, según el tipo de
fuente e inserta las citas y referencias.

El IB espera que los alumnos del Programa del Diploma se RECUERDA

rijan, en todo su trabajo, por el principio de probidad
• Los alumnos del IB son íntegros y
académica, que incluye citar todas las fuentes utilizadas
actúan con integridad y honradez.
para una tarea.
• Los alumnos del IB deben ser creadores
El Reglamento general del Programa del Diploma define la
de contenido, no imitadores.
conducta improcedente como toda acción de un alumno por
la cual este u otro alumno sale o puede salir beneficiado • Si cometes cualquier acto considerado
injustamente en uno o varios componentes de la conducta improcedente, es posible que
evaluación. no recibas una calificación en la
asignatura en cuestión.
El Plagio (la presentación de las ideas o el trabajo de otra
persona como propios) y la Colusión (ayudar a la conducta • Haz lo correcto: ¡no te olvides de citar
improcedente de otro alumno) son ejemplos de conducta tus fuentes!
improcedente.
CÓMO EVITAR EL PLAGIO PIDE ASESORAMIENTO
• Cita todas las fuentes que utilices, incluso aunque hayas Como alumno del Programa del Diploma,
parafraseado o resumido el contenido. es tu responsabilidad garantizar que todo
el trabajo que entregas sea auténtico y
• Distingue claramente entre tu trabajo y la fuente que estás
que todas las fuentes utilizadas estén
utilizando (mediante el uso de comillas, sangrado u otros
debidamente citadas. Si tienes cualquier
métodos).
duda, pide asesoramiento.
• Usa un estilo de presentación de citas que sea apropiado
para la asignatura.
Tomado de afiche del IB sobre probidad académica.

126
 f. Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento.
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. p. 55, 58 y 62 a 65.

Instrucciones generales
Cada alumno debe presentar para la evaluación externa un ensayo sobre uno de los seis títulos prescritos
por el IB para cada convocatoria.
Los títulos hacen preguntas genéricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria. Pueden
contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas específicas o a
opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera de la misma.
Los títulos no deberán tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En todos
los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una
consideración prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y
contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que
muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la
capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las áreas y formas de conocimiento.
El título elegido debe utilizarse exactamente como está formulado, es decir, no debe modificarse de
manera alguna. Los alumnos que modifiquen los títulos recibirán muy probablemente notas más bajas, ya
que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los títulos
tal como están formulados.
• Si el título ha sido modificado de manera tal que queda claro a cuál título prescrito de la presente
convocatoria se refiere, se corregirá el ensayo en relación con dicho título prescrito. Si la respuesta del
alumno no es pertinente al título prescrito por haberlo modificado, esto se reflejará en la nota otorgada.
• Si queda claro que el título no se parece en absoluto a ninguno de los títulos de la convocatoria presente, el
ensayo recibirá una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluación de TdC.
El ensayo debe estar escrito en una tipografía estándar tamaño 12 y con espacio doble entre líneas.
Extensión del ensayo
La extensión máxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo
de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de página o apéndices, y puede que el examinador no los
lea.
El número de palabras incluye:
• La parte principal del ensayo
• Todas las citas
La cuenta de palabras no incluye:
• Los agradecimientos
• Las referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final del ensayo o dentro del texto)
• Mapas, gráficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas
• La bibliografía
Los ensayos que excedan el límite de palabras serán penalizados de las siguientes maneras:
• Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su
evaluación del trabajo se basará solamente en las primeras 1.600 palabras.
• Se quitará 1 punto a la nota del ensayo.
Se pide a los alumnos que indiquen el número de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso
de entrega.

127
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Uso de la corrección de impresión global

El ensayo sobre un título prescrito y la presentación de TdC se evalúan utilizando un método que
juzga cada trabajo en relación con descripciones escritas de desempeño, y no en relación con el
trabajo de otros alumnos.
La evaluación de ambas tareas está pensada como un proceso de valoración holística o global, en
vez de un proceso analítico donde se suman los resultados de la evaluación según criterios
separados. Si bien la evaluación del ensayo se presenta como dos aspectos, estos están integrados
en cinco descriptores de nivel de desempeño, teniendo en cuenta que el desempeño del alumno
puede variar en las distintas partes de la evaluación. Ya que se necesita una gama razonable de
notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeño de los alumnos, el descriptor de nivel
para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes.
Los juicios de evaluación deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los
descriptores de nivel para las características típicas. Las características posibles que se indican
más abajo están pensadas como puntos de partida para la discusión y el desarrollo de un
vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de
cómo se podrían describir los trabajos en cada nivel.
Las características posibles correspondientes a cada nivel de desempeño no deben entenderse
como una lista de atributos, sino que están diseñadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.
Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles más
bajos (el nivel más bajo de logro es cero), se incluye en la descripción la falta de logro.
Estos descriptores de nivel están diseñados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel
global. Debe entenderse que:
• Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mínimo necesario.
• Los diferentes niveles de desempeño no son entidades discretas, sino que hay diferencias de
gradación.
• Los diferentes niveles sugieren un desempeño típico, y siempre habrá excepciones que
requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso.
• El desempeño de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo más importante
es la impresión general.
Los examinadores y moderadores utilizarán los niveles de desempeño como los términos en los
que efectúan una valoración que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel
son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrán
efectuar la valoración del nivel de desempeño alcanzado en un determinado trabajo de varias
maneras.
Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisión mientras leen el trabajo, y luego
revisarla y efectuar una valoración final una vez concluida la lectura. También puede que registren
los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una
decisión en forma retrospectiva.
En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holísticos y globales, y
no como una lista de control de características necesarias. Los examinadores efectuarán
valoraciones sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las características
particulares de cada trabajo.
128
De manera similar, los moderadores de la presentación tratarán de llegar a una valoración
holística en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.
Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluación representan un criterio holístico único
que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel más altos no
implican un desempeño perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los
extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que están evaluando.

PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global del
ensayo de TdC. Esta pregunta deberá orientar la lectura y la evaluación de los ensayos.
¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento
al discutir el título?
El alumno:
• ¿Ha comprendido la propuesta?
• ¿Ha comprendido las preguntas de conocimiento que están explicitas e implícitas en la
propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?
• ¿Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas
de conocimiento apropiadas?
La valoración el ensayo de TdC se efectuará en base a dos aspectos, como se indica a continuación.

1. Comprensión de las preguntas de conocimiento

Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento
pertinentes al título prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensión demostrada en
el ensayo.
El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vínculo directo
con el título prescrito elegido, o que son importantes en relación con el mismo.
La profundidad de la comprensión queda mostrada cuando se señalan diferencias entre las áreas
y las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de
conocimiento las áreas y las formas de conocimiento.
El alcance de la comprensión suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y áreas de
conocimiento. No todos los títulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado
de una misma gama de áreas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los
descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las características particulares del título.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
 ¿Demuestra el ensayo una comprensión de las preguntas de conocimiento que son pertinentes
al título prescrito?
 ¿Demuestra el ensayo una compresión de los vínculos entre las preguntas, las áreas y las
formas de conocimiento?
 ¿Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del
conocimiento, en relación con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por
ejemplo, de las tradiciones académicas y filosóficas, de la cultura o de la posición en la sociedad
(género, edad, etc.)?

129
2. Calidad del análisis de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
título prescrito.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
• ¿Cuál es la calidad de la indagación sobre las preguntas de conocimiento?
• ¿Están justificados los puntos principales del ensayo?
• ¿Son coherentes y persuasivos los argumentos?
• ¿Se han considerado los contraargumentos?
• ¿Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del
ensayo?
• ¿Se han evaluado eficazmente los argumentos?

No se evaluará el análisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al título

prescrito.

Nota: El ensayo de TdC no es una evaluación de la capacidad de redacción en la

lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado
correctamente sus trabajos, pero esto no es lo que se evalúa. Los evaluadores
evitarán confundir la fluidez lingüística con la comprensión sólida y el análisis de
las preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlación estrecha entre
ellos.
Una descripción fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no
constituye, por sí sola, un análisis o argumento. La discusión de las preguntas de
conocimiento debe estar claramente relacionada con un título prescrito, y deben
establecerse vínculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que
contiene errores mecánicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de
todos modos, un ensayo excelente, y los examinadores no tendrán en cuenta
dichos errores al corregirlo. Solo los tendrán en cuenta si son más graves y afectan
la comprensión del ensayo.

130
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EL ENSAYO DE TDC
Aspecto ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente al discutir el título?

Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

0
9–10 7–8 5–6 3–4 1–2

El ensayo se El ensayo se
Comprensión de las preguntas de conocimiento

centra en todo centra en Se consideran

El ensayo se
momento en cuestiones de algunas El ensayo no
centra en
preguntas de conocimiento cuestiones de alcanza el
algunas
conocimiento pertinentes al conocimiento estándar
cuestiones de
conectadas con título prescrito, pertinentes al El ensayo es descrito en
conocimiento
el título las cuales han título prescrito, descriptivo. Si los niveles de
pertinentes al
prescrito, las sido pero el ensayo contiene 1 a 5 o no
título prescrito.
cuales han sido desarrolladas es preguntas de constituye
Hay algún
desarrolladas con un principalmente conocimiento, una
desarrollo y se
mediante la reconocimiento descriptivo, y estas están respuesta a
establecen
investigación de las solo contiene conectadas uno de los
algunos
de diferentes diferentes vínculos superficial- títulos
vínculos con
perspectivas y perspectivas, y superficiales o mente. prescritos en
áreas de
vinculadas de han sido limitados con la lista de la
conocimiento o
manera eficaz vinculadas con áreas de presente
formas de
con áreas de áreas de conocimiento o convocatoria.
conocimiento.
conocimiento conocimiento o formas de
o formas de formas de conocimiento
conocimiento. conocimiento.
Los
Calidad del análisis de las preguntas de conocimiento

argumentos
son claros,
están Los
respaldados Algunos
argumentos
con ejemplos argumentos
son claros, Se ofrecen
de la vida real son claros y
están argumentos,
y han sido están
respaldados pero estos no Se ofrecen
evaluados respaldados
con ejemplos son claros o afirmaciones,
eficazmente. con ejemplos.
de la vida real no están pero no están
Se han Se han
y han sido respaldados respaldadas.
explorado identificado
evaluados. Se con ejemplos
exhaustivame algunos
han explorado eficaces.
nte los contra contra
los contra
argumentos y argumentos.
argumentos.
se han
extraído las
implicaciones
.

Poco
Convincente
Algunas características

Pertinente desarrollado
Bien logrado Típico
Reflexivo Básico Ineficaz
Con criterio Aceptable
posibles

Analítico Superficial Descriptivo

Individual Convencional
Organizado Carente de Incoherente
Lúcido Adecuado
Creíble originalidad Sin forma
Perspicaz Competente
Coherente Rudimentario
Persuasivo
Limitado

131
g. Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso 2017
TK/PPF
Código Personal del Alumno: Convocatoria Noviembre 2018

Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teoría del Conocimiento y su profesor completen este
formulario. Esto fortalecerá el proceso de redacción del ensayo y respaldará la autenticidad del trabajo del alumno.
Los formularios deben enviarse al IB, pero no serán corregidos por un examinador.
Alumno Debe completar este formulario durante la planificación y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de
las tres interacciones con su profesor. La primera interacción debe centrarse en comentar los títulos prescritos y
elegir el que utilizará para su ensayo. En la segunda interacción deberá discutir el desarrollo de sus ideas en relación
con el título elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploración escrita de dichas ideas. Esto le
permitirá crear un plan para estructurar su ensayo. En la interacción final, se le anima a presentar a su profesor un
borrador completo del ensayo. El profesor podrá ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le está
permitido corregirlo o editarlo.
Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar
los títulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesión final en la que el
alumno debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse
en este formulario.

Título Prescrito

Planificación Comentarios del alumno

Fecha
y progreso Se le recomienda incluir sus comentarios poco después de cada interacción.

Primera
interacción:

Segunda
interacción:

Tercera
interacción:

Comentarios del profesor:

Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.
Nombre del alumno:

Número de Convocatoria del alumno: Fecha:

Nombre del profesor: Fecha:

Nombre del Colegio: Código del Colegio:

132
h. Títulos prescritos para teoría del conocimiento
Instrucciones para los alumnos

Entregue el ensayo de Teoría del Conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo
original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican al dorso.
Puede elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con el profesor. El
ensayo se evaluará conforme al instrumento de evaluación publicado en la guía de Teoría del
Conocimiento. Su ensayo deberá centrarse en preguntas de conocimiento. Cuando resulte
apropiado, establezca conexiones con otras partes del programa del IB y sus experiencias como
actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que
ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse
en contra de ellos. Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención
reconocida. Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos
prescritos presentan puntos de vista reales que pueden corresponderse o no con citas directas.
Es apropiado analizar las afirmaciones, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a
buscarles un contexto. Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda
al título exactamente como está formulado, no lo modifique de ninguna manera. Su ensayo debe
tener un máximo de 1600 palabras, debe estar escrito a doble espacio y en fuente tamaño 12.

NOVIEMBRE 2017
1. ¿Existe una relación entre el valor del conocimiento y la facilidad con la que se accede a él?
Desarrolle su respuesta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
2. “Toda teoría desestabiliza nuestra visión del mundo en la misma medida en que la consolida”
(Nathan Jurgenson). Discuta esta afirmación.
3. “Con el paso del tiempo, el conocimiento se ha vuelto más exacto”. Discuta esta afirmación
haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
4. Las áreas de conocimiento tienen métodos para comprobar y respaldar afirmaciones de
conocimiento. ¿Cómo podemos saber si estos métodos son fiables? Desarrolle su respuesta
haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
5. “La explicación más simple es la mejor explicación”. Discuta esta afirmación haciendo
referencia a dos áreas de conocimiento.
6. “La producción de conocimiento parece requerir creatividad en cada etapa del proceso”.
Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

MAYO 2017
1. “Solo valoramos realmente el conocimiento que producimos con dificultad”. ¿En qué medida
está de acuerdo con esta afirmación?
2. “Los hechos son necesarios para establecer teorías, pero las teorías son necesarias para darle
sentido a los hechos”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
3. ¿Deben los acontecimientos clave en el desarrollo histórico de las áreas de conocimiento
juzgarse siempre en función de los estándares vigentes en el momento en que ocurren?

133
4. En la producción de conocimiento, el acervo de las áreas de conocimiento ofrece rectificaciones
a las formas de conocimiento”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
5. Si los expertos de una disciplina determinada tienen acceso a los mismos hechos, ¿cómo es
posible que pueda haber desacuerdos entre ellos? Desarrolle su respuesta haciendo referencia
a dos áreas de conocimiento.
6. “Los seres humanos somos animales en busca de patrones y somos expertos en encontrarlos,
independientemente de que existan o no” (adaptación de una frase de Michael Shermer).
Discuta las preguntas de conocimiento que esta idea puede generar en dos áreas de
conocimiento.

NOVIEMBRE 2016
1. “Más que una cuestión de criterio, la adquisición de conocimiento es una cuestión de
reconocimiento.” Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
2. ¿Es la disponibilidad de más datos siempre útil en la producción de conocimiento? Explore esta
pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
3. “Las afirmaciones de conocimiento discrepantes siempre implican una diferencia de
perspectiva.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
4. “En la producción de conocimiento, el error es tan valioso como la exactitud.” ¿En qué medida
es este el caso en dos áreas de conocimiento?
5. “La metáfora no aporta nada al conocimiento, pero es fundamental para la comprensión.”
Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
6. “Las formas de conocimiento funcionan de maneras distintas en el conocimiento personal y el
conocimiento compartido.” Juzgue esta afirmación.

MAYO 2016
1. “Cuando se adquieren conocimientos, cada área de conocimiento emplea una red de formas de
conocimiento.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
2. “El conocimiento en una disciplina se desarrolla siguiendo los principios de la selección natural.” ¿Cuán
útil es esta metáfora?
3. “La perspectiva del actor del conocimiento es esencial en la búsqueda del conocimiento.” ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación?
4. “Sin aplicación en el mundo, el valor del conocimiento disminuye en gran medida.” Considere la
afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
5. ¿En qué medida determinan los conceptos que empleamos las conclusiones a las que llegamos?
6. “En el ámbito del conocimiento, siempre existe un elemento de compensación entre exactitud y
simplicidad.” Evalúe esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

NOVIEMBRE 2015
1. “La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce conocimiento.” ¿En qué medida
está de acuerdo con esta afirmación?
2. Evalúe las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del mundo.
3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.

134
4. “En algunas áreas de conocimiento tratamos de reducir un todo complejo a componentes simples,
mientras en otras tratamos de integrar componentes simples en un todo complejo.” Discuta esta
distinción haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
5. “No se puede producir conocimiento mediante una única forma de conocimiento.” Discuta esta
afirmación.
6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos áreas
de conocimiento.

MAYO 2015
1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
2. “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la observación
pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
3. “No hay motivo por el que no podamos vincular hechos y teorías entre disciplinas y crear un campo
común de explicación.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento
compartido puede influenciar el conocimiento personal.
5. “Las formas de conocimiento someten nuestros juicios instintivos a revisión.” ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación?
6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas personales.” ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?

NOVIEMBRE 2014
1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan transformarlo."
Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En qué medida es esta
afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento?
3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien." ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento?
4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza
humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este cometido?
6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular
tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías
éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación.

MAYO 2014
1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes
como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
2. “Si tu única herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un clavo”
(Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación a las formas de conocimiento,
consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento?
3. “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta afirmación en
relación con dos áreas de conocimiento.

135
4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.
5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste,
busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento?
6. “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando
claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul Kurtz. The
Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento.

NOVIEMBRE 2013
1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación?
2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que
producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a
prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias
humanas y en otra área de conocimiento?
5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo
diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar
completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la
historia y en otra área de conocimiento?
6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta
esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.

MAYO 2013
1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las
ciencias naturales y humanas?
2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de
ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas
afirmaciones?
3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.
4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento.
Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore
las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento.
5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher
Hitchens). ¿Está de acuerdo?
6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones? Considere
la historia y otra área del conocimiento.

136
i. Errores a evitar.
EL USO DE BIBLIOGRAFÍA Y LAS CITAS DE AUTORIDAD33
El trabajo de Teoría del Conocimiento no es un trabajo de investigación y no requiere obligatoriamente el
uso o consulta de fuentes, aunque es muy probable que para realizar una reflexión seria sobre un tema
elegido se deba plantear una búsqueda de este tipo. Cabe aclarar que hay muy buenos trabajos que no
han utilizado fuentes.
Es útil recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la medida de
lo posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe forzar
la inclusión erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que ese tipo de material es respaldo
suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en el riesgo de
una falacia de autoridad (ad verecundiam).
Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No sólo se deben
citar palabras entrecomilladas sino también el comentario sintético del alumno que toma palabras de una
lectura realizada, por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y detalladas de las obras,
los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en el trabajo presentado para la
evaluación. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea utilizado por otro alumno, ya
sea en papel o electrónicamente pues ese otro alumno podría presentarlo para la evaluación como si fuera
su propio trabajo.
No es necesario incluir referencias en el caso de información fáctica que pueda considerarse de
conocimiento general o público (por ejemplo, expresar que "La Segunda Guerra Mundial culminó en
1945", el hacer mención a un contenido básico de un área como en matemática el escribir el teorema de
Pitágoras, el referir que una obra universal es autoría de determinado escritor: "Antígona, la obra de
Sófocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento público en una determinada cultura
puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en otra parte del mundo. En caso de
duda, debe citarse una fuente que tenga autoridad.
Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera más simple de lograrlo es presentarlas en un
formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la mención de fuentes. Es
importante también utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al pie
deben acompañar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explícita o implícita una fuente.
Al final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material
que si bien no encuentra aparición puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redacción del
trabajo. El material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la página (una
institución o persona concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la información
fáctica sea fundamental para la argumentación del ensayo, las normas académicas más rigurosas exigen
que se verifique siempre dicha información y que se proporcione una fuente adecuada e identificable.
Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o información
fáctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por ejemplo, indicando el
nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del docente en clase que aporta
información sobre algún aspecto del programa puede ser objeto de referencia en la medida en que el
profesor puede indicar al alumno un material físico de donde extraer soporte para esos comentarios
verbales (por ejemplo si se hace referencia a la metodología inductivista en clase y el alumno desea
incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qué libro acompaña su
enseñanza del tema para consultarlo y poder incluirlo así como referencia en su ensayo).

33
Desde este punto se ha tomado del Módulo 4 del Curso ONLINE de Teoría del Conocimiento del IB (2008)
137
CUESTIONES ESTRUCTURALES.

EL PROCESO DE REDACCIÓN
Veamos algunos elementos de trabajo que pueden ayudar al alumno en la redacción de su ensayo de TdC:
 Plantear en un cuadro o esquema, antes de comenzar a escribir, un mapa de ideas o estructura que
tendrá el trabajo (puede cambiar al avanzar en la redacción del trabajo).
 Desmenuzar la pregunta-problema para asegurarse que se ven todas las posibles cuestiones implícitas.
 Mantener el centro de atención en cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito.
 Plantearse el sentido del trabajo ("¿Qué quiero demostrar?", "¿Cuál es la tesis que sostendré?")
 Encontrar las ideas claves que harán de soporte de la respuesta elegida.
 Pensar ejemplos detallados, sólidos, pertinentes, variados.
 Vincular áreas y formas de conocer.
 Plantearse posiciones alternativas a la propia (contraargumentos) y las respectivas respuestas
defensivas.
 Con un matiz independiente y reflexivo, mantener un estilo argumentativo y no descriptivo, no
meramente compilador de información pertinente.
 Demostrar un enfoque personal y no un discurso enciclopédico, distante, despersonalizado.
 Mantener la coherencia global dentro del ensayo, demostrar sutileza en el análisis de detalles, explicitar
supuestos e implicaciones.
 Mostrar capacidad de ver perspectivas diferentes y capacidad de "ver más allá de la propia burbuja".
 Dejar la redacción del párrafo de introducción para el final del trabajo.
 Esmerarse en que esa introducción sea interesante, llamativa, original.
 Cuidar la ortografía, redacción y presentación. Cuidado con las frases incoherentes o desarrollos que sólo
el alumno entiende: no olvidar que cuando se escribe suele sintetizarse lo pensado y el lector no está en
la mente del autor para saber el contexto o idea completa que se pensó.
No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que inciden en ella está la
vinculación de ideas, enunciados y párrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los conectores
son palabras que permiten una cohesión o articulación correcta en la disposición del material a presentar.
Expresan relaciones lógico-temporales, lógico-causales, de condición, de concesión, de finalidad, de
restricción, de ubicación, de orden, de progresión, etc. Veamos algunos de uso común:
 CAUSA-EFECTO: porque, ya que, puesto que, debido a que, a raíz de que, por eso, por ello, de allí que,
por esta causa, por lo dicho, por esta razón, por esta causa.
 FINALIDAD: para, con el propósito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en procura de, a
efectos de.
 AMPLIACIÓN: añadamos que, además, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente.
 TIEMPO: antes, anteriormente, posteriormente, a continuación, simultáneamente, mientras, cuando.
 CONDICIÓN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condición de que, toda vez que.
 CONCESIÓN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero.
 MANERA O MODO: así, de la manera como, a diferencia de, conforme a, según, tal como.
 CONTRASTE: a diferencia de, en oposición a, no obstante, sin embargo, al contrario, en cambio,
contrariamente.

138
 EJEMPLIFICACIÓN: así, de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir, esto es,
con otras palabras.
 ORDEN: en primer lugar, previamente, luego, a continuación.
 CONCLUSIÓN: finalmente, para terminar, por último, para concluir, en definitiva, sintetizando.
 ÉNFASIS: destaquemos que, lo que es más importante, resaltemos que subrayemos, incluso, aún.

LAS DEFINICIONES

En cada versión renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados,
las explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una sección
de su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los casos
más extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras claves del
título son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuación. El Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo
de presentación de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy básicas como
diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un párrafo que carecen de
incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar
un párrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de
definición endebles: "¿Qué es la moral? La moral es cómo nos comportamos. Depende de cada uno y
cambia con el tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a través de sus
obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensión cabal de los
términos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede
recurrirse, por ejemplo, a un camino más elegante como el uso de la aposición ("las ciencias fácticas, es
decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que
tratan con entes de razón u objetos ideales").

LA VAGUEDAD Y LAS GENERALIZACIONES

Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la
generalización. En el devenir de la redacción los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o menciones
poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenómenos. Así, por ejemplo, veamos las siguientes
cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos:
(a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideología en su narración de los hechos que se propone
describir".
(b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas".
(c) "En la Edad Media nadie podía dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era perseguido por
la Inquisición".
(d) "Y esto es así porque finalmente todo es subjetivo".
Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan un nivel
de generalidad o de imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría preguntarse: en (a) ¿Todo
historiador? ¿Sólo su ideología?; en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará llevando las características de
las ciencias formales a las ciencias fácticas en general?; en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos
los hombres y mujeres de ese período? ¿Sin distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo largo de toda
la Edad Media?; (d) ¿...?

139
OTROS ERRORES USUALES 23. No delimita el sentido de los términos que
se van a usar.
Listamos una serie de elementos que pueden ser
útiles y tenidos en cuenta en la redacción de los 24. Conceptos mencionados (y supuestos) pero
ensayos. no explicados.
25. Demasiados ejemplos.
1. No hay tesis central que dé unidad al
desarrollo. 26. Faltan ejemplos pertinentes o bien son
malos ejemplos.
2. Texto repetitivo (en palabras, en ideas).
27. No se saca provecho de los ejemplos
3. El trabajo se desvía y se dispersa.
mencionados.
4. Información presentada en forma confusa o
28. Comentarios de experiencias personales no
no la hay.
relevantes al tema.
5. Falta de claridad en el objetivo o
29. Datos intrascendentes.
directamente no lo hay.
30. No aprovecha bibliografía mencionada.
6. Acumulación de material diferente en una
misma sección. 31. No se utiliza un esquema o enfoque
adecuado.
7. Falta de delimitación del problema.
32. Las conclusiones no poseen conexión con el
8. Falta de justificación o respaldo
desarrollo.
argumentativo.
33. No trata el tema con la altura que merece.
9. Problemas de ortografía.
34. Trabajo o ideas interesantes pero
10. Problemas de sintaxis y redacción confusa.
desperdiciados.
11. Mala redacción compromete la
35. Supone comprensión del tema en el lector y
comprensión.
no explica.
12. Falta de juicios críticos.
36. No brinda ubicación del tema o tesis en la
13. Falta de contrastes u oposiciones con otras introducción.
posturas.
37. Hay descripción pero no análisis y reflexión.
14. Falta de consistencia.
38. Apenas se analizan las ideas y se salta de
15. Falta de marco teórico, contexto, ubicación. una a otra.
16. Conclusiones demasiado generales. 39. Trabajo "estirado" para llegar al número de
17. Ausencia de contraargumentaciones palabras.

18. Errores formales de presentación (sangrías, 40. Falta de relación entre áreas y/o formas de
disposición espacial, etc.) conocer.

19. Contradicciones internas. Incoherencias. 41. Ausencia de introducción.

20. Falta organización del material. 42. No alcanza el mínimo/excede el número de

palabras.
21. Falta de conceptualización.
22. El alumno no comprende las palabras que
utiliza.

140
j. Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC
Tomado de: IBO (2014) Materiales de Ayuda para el profesor de Teoría del Conocimiento

Se recomienda antes de iniciar la redacción del ensayo, realizar una lluvia de ideas sobre lo
que se puede decir sobre el título y luego ordenarlas utilizando la siguiente planilla:
Número y Título prescrito elegido: ¿Qué se le pide que discuta en este título? ¿De
qué manera abordará la pregunta?

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de

conocimiento posibles:

¿Qué preguntas de conocimiento ha seleccionado, y por qué? Explique o muestre cómo contribuirán
al desarrollo de la discusión.

¿Qué áreas de conocimiento o formas de conocimiento incluirá en su discusión? Explique cómo

contribuirán al desarrollo de la discusión.

Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. ¿Cómo y por qué los ha seleccionado? ¿Cómo
contribuirán al desarrollo de la discusión?

¿Qué contraargumentos y perspectivas diferentes existen con respecto a su discusión? Muestre cómo
los considerará en su discusión.

¿Qué conclusiones ha sacado acerca de su pregunta o preguntas de conocimiento? ¿Qué

implicaciones tiene esta conclusión?

¿Cuáles son los requisitos de probidad académica para este ensayo? Enumere a continuación las
referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.

141
k. Preparación para el ensayo de TdC34

Dividir la tarea en varias etapas:

a. Interpretar el título
Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado solamente una
comprensión general y superficial del título que abordaron. Esto suele producir ensayos que no abordan
el título, o que se desvían rápidamente del mismo.
En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que están haciendo
en realidad es intentar llegar a una comprensión del título mientras elaboran su respuesta. Por este
motivo, un muy buen punto de partida es pedir a los alumnos que expresen el título en sus propias
palabras: “Creo que lo dice este título es…”
Si a los alumnos les resulta difícil explicar el título en sus propias palabras, o si ni siquiera son capaces de
hacerlo en un primer intento, la experiencia en sí promoverá una discusión detallada del título, que
ayudará a profundizar su comprensión y asegurará que el resto del proceso sea más valioso y productivo.
b. Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título
Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una característica de los ensayos pobres y
descriptivos, los ensayos que no consideran los términos y conceptos centrales también tienden a no
explorar las preguntas de conocimiento que surgen del título. Si el alumno aborda un título que incluye
una frase como “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, necesitarán
llegar a alguna comprensión personal de los términos “absoluta”, “distinción”, “verdadero” y “falso”.
Los buenos ensayos producirán con frecuencia una consideración sostenida de los conceptos clave que
aparecen en el título, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la ética, puede
ser diferente de lo que es verdadero en otro, como las matemáticas. Los alumnos que se saltan este
proceso corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir respuestas sin
haber entendido completamente el título en sí. Los alumnos que definen estos términos en sus propias
palabras serán más capaces de tomar control rápidamente del ensayo, y tienden a producir más
frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso personal.
c. Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión
A continuación, se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de conocimiento
relacionadas con el título. Si lo hacen, será mucho más probable que hagan buen uso de los ejemplos que
incorporan en el ensayo, y estarán mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus
implicaciones en respuesta al título.
d. Indicar una postura
En la mayoría de los casos, los títulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con respecto al
título:
 Estoy de acuerdo.
 No estoy de acuerdo.
 Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.
 Estoy en desacuerdo en cierta medida.
Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarán mejor preparados para reconocer su respuesta
como una discusión sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar contraargumentos, y será
menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que están más familiarizados: un ensayo
de opinión. Si formalizan su postura, también es menos probable que los alumnos produzcan

34
Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
142
introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que ocupan espacio en el ensayo y limitan las
posibilidades de establecer una discusión sobre el conocimiento.
e. Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas formas de conocimiento deben abordarse. Otros,
en cambio, permiten que los alumnos decidan qué formas de conocimiento desean incluir. Ya que el
ensayo de TdC tiene un límite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento en
profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las formas
de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor enfocada
y más profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite
efectuar contrastes eficaces.
f. Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas áreas de conocimiento deben abordarse. Otros, en
cambio, permiten que los alumnos elijan las áreas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos que
intentan abordar demasiadas áreas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como consecuencia,
pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que áreas de
conocimiento van a incluir, tal vez las dos áreas de conocimiento que consideren más pertinentes y útiles
para su respuesta.
g. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las preguntas
de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del mundo real.
Puede que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las bandas de
calificaciones más altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en forma
explícita y detallada.

Ejemplo de los pasos en acción

Volviendo a la pregunta: “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”,
deberíamos ver unos apuntes de este tipo:
Interpretar el título: Creo que este título dice que no es posible trazar una línea clara entre lo verdadero
y lo falso, que existe algo así como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son relativamente
verdaderas o falsas, a diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título:
 Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.
 Distinción: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.
 Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento
que es verdadero, pero que más adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque hayamos creído
durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso.
 Verdadero: Algo justificable y creíble. En este caso podría ser algo que podemos mostrarle a la gente
o que podemos justificar suficientemente.
Identificar las preguntas de conocimiento: Este título me invita a considerar qué son la verdad y la
falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes áreas de conocimiento, e
incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el título. Creo que existen espectros de lo
verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo sólo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede en
mayor medida en algunas áreas de conocimiento que en otras.

143
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de
conocimiento, pero las más significativas para considerar son la razón, la emoción y la percepción
sensorial.
Identificar las áreas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemáticas, las ciencias naturales y la
historia para ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar
es que en las matemáticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas, pero
demostraré que, en algunos casos, una ecuación puede ser ambas cosas.
Lluvia de ideas y organización. Si los alumnos han establecido eficazmente los parámetros para la
discusión, deberían llegar a esta etapa de la preparación con un enfoque mucho más claro. Es importante
realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los parámetros de la discusión, y es útil
que los alumnos la lleven a cabo durante varios días. Si se dedica más tiempo a este proceso, los alumnos
suelen ser capaces de generar más ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la pregunta con más gente, por
ejemplo, con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para utilizar en el ensayo. Es
importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podrían utilizar, incluso si parecen un
poco extrañas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no descarten ninguna idea durante esta
etapa.
Investigar ejemplos. Algunos alumnos optarán por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero
generalmente tiene más sentido que investiguen sus ejemplos después de decidir los puntos que quieren
presentar. Una de las causas más comunes de ensayos pobres surge de una mala selección de ejemplos.
Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explícita y asegurar que los alumnos se dirijan
a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles ejemplos interesantes
y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede proporcionar a los profesores de
TdC una excelente oportunidad de invitar la participación de otros profesores del Diploma, permitiendo
así que sus alumnos discutan los títulos y los ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la producción de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante
tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero también indicar una fecha
límite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar.
Planificación y estructura del ensayo. Una vez realizada toda esta preparación, los alumnos deberían estar
bien ubicados para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de hacerlo
es que los alumnos produzcan recuadros que representan cada párrafo del ensayo, empezando con una
afirmación inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que esté claramente vinculada con el título.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.
 Permite la reflexión y la evaluación por los compañeros mientras el ensayo no está todavía fijado.
 Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.
 Les enseña a abordar el ensayo siendo conscientes del límite de palabras disponible.
 Les permite abandonar fácilmente los puntos adicionales o no necesarios.
 Les ayuda a diferenciar claramente entre el título, las afirmaciones de la introducción y los ejemplos.
 Les permite definir rápidamente los puntos que quieren presentar, dejándoles el espacio necesario
para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.
Una vez que han dedicado toda esta consideración al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de
trabajo para el ensayo.
Editar y revisar el ensayo. Además de la planificación, otra etapa importante en la redacción del ensayo,
y que con frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los
alumnos tienden a editar más eficazmente si pueden dejar el ensayo durante unos días y luego volver a
leerlo habiéndose distanciado del mismo.

144
l. Qué se espera de tu ensayo de TdC35
Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno
de los títulos prescritos, e indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus
respuestas al título elegido.
En resumen, el contenido de este documento constituye solamente un marco para ayudar a los
examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos, pero
en cada caso deberán considerar si el alumno ha presentado un análisis apropiado y convincente de las
preguntas de conocimiento al analizar el título. Considere si el alumno ha:
a. Entendido el título
b. Entendido las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en el título, o vinculado el
título con preguntas de conocimiento que surgen naturalmente de él
c. Desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre el tema y las preguntas de
conocimiento pertinentes

Título 1: “Cuando se adquieren conocimientos, cada área de conocimiento emplea una

red de formas de conocimiento.” Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos
áreas de conocimiento.
Naturaleza del título
Este título pide específicamente que se traten dos áreas de conocimiento y se espera que los
ensayos demuestren un equilibrio en el tratamiento de aquellas que se hayan seleccionado. Los
alumnos no deben extender su investigación más allá intentando afirmar que toda área de
conocimiento utiliza una red de formas de conocimiento, a pesar de que sospechen que es a lo
que alude el título en el fondo. Si bien, en principio, se puede refutar la afirmación del título
simplemente demostrando que un área de conocimiento no utiliza una red de formas de
conocimiento, el equilibrio mencionado previamente es clave para una respuesta satisfactoria.
La frase “se adquieren conocimientos” puede referirse a la producción de conocimiento, pero
también a la adquisición (consumo) de conocimiento ya producido. Al emplearse el término “red”,
es importante centrarse en las características distintivas asociadas con ese término frente a
meramente esos otros términos que pueden describir una serie de formas de conocimiento como
“grupo” o “variedad” o “lista”.
No se proporciona ninguna indicación en el título en cuanto al grado de tratamiento de las formas
de conocimiento. Sería aconsejable que el alumno no sobrecargue su análisis, aunque, si se
plantea una amplia variedad de redes, el ensayo podría comentar sobre varias de ellas.
En este título prescrito (y de hecho también en otros), los examinadores pueden encontrarse con
una discrepancia entre la discusión a un nivel teórico y el análisis de los ejemplos. La idea de “red”
puede discutirse, primero, a un nivel de abstracción donde las características reales de las formas
de conocimiento no desempeñan ningún papel; segundo, puede existir un análisis abstracto de
las formas de conocimiento que tome en cuenta sus características, pero que no se aplica a ningún
ejemplo concreto; y por último, puede haber un análisis concreto de un ejemplo en el cual se
observa que las formas de conocimiento están interconectadas en formas sutiles y sofisticadas.
El problema surge cuando la calidad del análisis en cada uno de estos niveles es marcadamente
distinta. Claramente, se debe dar crédito al alumno por realizar un análisis abstracto eficaz, pero
si este no se extiende a los ejemplos, el trabajo no demostrará una capacidad de establecer la
conexión entre los ejemplos y (finalmente) las preguntas de conocimiento, y esto debe tomarse

35
Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Mayo de 2016.
145
en cuenta a la hora de otorgar una puntuación al ensayo correspondiente a los descriptores del
instrumento de corrección.
Preguntas de conocimiento
Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo de una
respuesta al título:
 ¿Qué cuenta como una red de formas de conocimiento?
 ¿Qué propiedades podría poseer una red u otros grupos de formas de conocimiento que no
estén presentes en las formas de conocimiento individuales?
 Si las formas de conocimiento están siempre en una red, ¿tiene sentido hablar de formas de
conocimiento individuales?
 ¿Es una red de formas de conocimiento un método para corregir las deficiencias de las formas
de conocimiento individuales?
 ¿Cómo están relacionadas las diferencias entre las redes de formas de conocimiento con la
naturaleza del conocimiento en diferentes áreas?
 ¿En qué medida podría una red de formas de conocimiento depender de la historia de un área
de conocimiento particular?
Comentarios sobre el posible tratamiento
La noción de “red” sugiere que las formas de conocimiento interactúan entre ellas con un cierto
grado de complejidad. Una estrategia podría ser explorar cómo se emplean las formas de
conocimiento en la metodología característica de un área de conocimiento. Aquí podría ser
importante que la red se explique claramente y que el ensayo no sea simplemente una
descripción de la metodología y nada más. Cuando analicen las posibilidades, puede favorecer a
los alumnos mencionar las características asociadas normalmente con las redes (estas podrían
incluir una estructura tipo red, conexiones múltiples arraigadas en redes de conocimiento como
nodos, dependencia mutua, comentarios de otros, etc.). En cualquier caso, es importante que las
formas de conocimiento no sean simplemente invocadas por su nombre, sino que más bien se
analicen por las propiedades que poseen y que facilitan las interacciones entre ellas. Quizás se
podría debatir si una red puede consistir en menos de tres elementos.
Otro aspecto de la afirmación del título tiene que ver con si cada área de conocimiento utiliza una
red diferente de formas de conocimiento o si hay una red común que puede aplicarse a varias
áreas. Parece probable que al menos algunas formas de conocimiento cumplan un papel en todas
las áreas y, por tanto, puedan aparecen en todas las redes (quizás la memoria como parte
necesaria para la continuidad del conocimiento o el lenguaje—concebido en términos
generales— como árbitro del conocimiento compartido). Puede ser que se encuentren papeles
esenciales para la mayoría de las formas de conocimiento—sobrecargando todo el análisis—, de
modo que los alumnos podrían considerar maneras de dejar fuera las universalidades de este tipo
para evitar la repetición tediosa a lo largo del ensayo.
En las ciencias naturales, se unen la razón, la percepción sensorial, la imaginación y el lenguaje (al
menos) en un sistema muy estructurado. Los mejores alumnos examinarán cuáles son las
características de este sistema que garantizan que el resultado del proceso sea un tipo de
conocimiento apropiado. La consideración de la fe podría ser relevante también, ya que se tiene
que confiar en varios supuestos para que se ponga en marcha el método científico. Algunos
ejemplos de estos llamados supuestos operativos se refieren a la naturaleza de los objetos de
estudio científico que están sujetos a condiciones causales estrictas, el supuesto de las leyes de
la naturaleza comprensibles y constantes y las que garantizan que los experimentos de

146
laboratorio sean de alguna manera representativos de situaciones del universo lejanas en el
espacio y el tiempo.
Los objetos de las ciencias humanas no satisfacen todos estos supuestos (al menos no de manera
estricta), y las formas de conocimiento tienen que entrelazarse de manera diferente para producir
conocimiento en esta área. En contraste con las ciencias naturales, y de alguna manera
paradójicamente, podría esperarse que los seres humanos poseyeran un mínimo de libre albedrío
y aun así, al mismo tiempo, siguieran las leyes elementales de comportamiento humano. Esto
sugiere que las formas de conocimiento deben ensamblarse en un método que tenga en cuenta
tanto el elemento de la libertad como la capacidad de los sujetos humanos de hablar sobre sí
mismos. Como consecuencia, estos métodos producen conocimiento de un tipo diferente. Las
leyes podrían ser estadísticas más que deterministas y es posible que las diferencias de opinión
dentro del área de conocimiento no puedan resolverse de manera definitiva.
La historia fuerza el método básico aún más, ya que se resiste continuamente al nudo de las
formas de conocimiento que constituye el experimento. En cambio, las formas de conocimiento
están entretejidas en un sistema de producción de evidencia y de conjetura que son internamente
coherentes y que satisfacen ciertas condiciones de plausibilidad que requiere la comunidad de
conocimiento de los historiadores. Los alumnos podrían sugerir rápidamente que las formas de
conocimiento tales como la imaginación o la intuición podrían tener un papel más importante en
el método histórico que en el método científico natural, pero estas comparaciones tan burdas
pueden ser inadecuadas. Después de todo, si se acepta la afirmación de la pregunta, entonces lo
que es importante es la estructura de la red y no la exposición relativa de las formas de
conocimiento individuales.
Las mismas apreciaciones se expresan a veces con respecto a las artes. Los alumnos más flojos
pueden inventar un método artístico que sea rico en imaginación y débil en razón. Aun así, la
construcción de significado en las artes requiere el uso de las convenciones, que a su vez
requieren algún tipo de sistema de reglas o sintaxis. El perfil emocional de una obra de arte
depende del cumplimiento o la frustración de las expectativas establecidas por esas reglas, y de
ahí que la razón sea un componente esencial.
Existen posibilidades de peso para la consideración de los sistemas de conocimiento religiosos en
este título donde, como mínimo, se pueden tratar las interacciones entre la fe y la razón, y la
emoción y la intuición. De manera parecida, la tensión entre emoción y razón en la ética podría
interpretarse como un eje alrededor del cual se podrían contextualizar las influencias de otras
formas de conocimiento. Se ha defendido que muchos sistemas indígenas de conocimiento son
de una naturaleza intensamente práctica y que, por tanto, otorgan gran valor a la percepción
sensorial, pero esta línea de análisis tendrá que apoyarse de manera cuidadosa y hasta cierto
punto detallada para que sea convincente.
Un contraargumento podría adoptar la forma de una revisión de un área de conocimiento en la
que domine una sola forma de conocimiento o donde las formas de conocimiento interactúen de
una manera que no se pueda describir de manera razonable como una red. Los alumnos podrían
estar tentados a citar las matemáticas, donde la razón parece ser la única base central para la
construcción de conocimiento. Sin embargo, hay muchos ejemplos en esta área que muestran la
necesidad de formular ideas antes de iniciarse el proceso razonado del establecimiento de su
veracidad. Estas ideas podrían originarse en el reconocimiento de los patrones (y así también en
la razón) o en algún tipo de visión intuitiva.

147
 Título 3: “La perspectiva del actor del conocimiento es esencial en la búsqueda del
conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
Naturaleza del título
En este título, se puede considerar que la “búsqueda de conocimiento” incluye la producción de
conocimiento y también la adquisición del conocimiento existente por parte de los individuos o grupos. La
“perspectiva del actor del conocimiento” se refiere, por lo general, al punto de vista de este, que reviste
gran importancia dado que nuestra participación en el mundo implica necesariamente que no puede haber
un “punto de vista desde la nada” con respecto al conocimiento. Puede referirse a asuntos que tienen que
ver con la cultura (p. ej. creencias fundamentales, supuestos examinados o no, el uso del lenguaje) u otros
atributos del actor del conocimiento tales como la edad, el sexo, la disposición, los intereses, etc.
Mientras que la interpretación más obvia del título sería asumir que el actor del conocimiento y el que
busca el conocimiento son la misma persona, se podría pensar que el actor del conocimiento tiene un
papel diferente en la búsqueda del conocimiento. Además, vale la pena señalar que el título dirige al
alumno a centrarse en la perspectiva del actor del conocimiento individual, pero los ensayos que se
centren en perspectivas de grupo además de individuales no deben penalizarse. De esta manera la relación
entre conocimiento personal y compartido puede explorarse en mayor profundidad. Por último, el título
afirma que la perspectiva del actor del conocimiento es esencial (no meramente deseable). Esto debe
reconocerse y considerarse en la respuesta.
Preguntas de conocimiento
Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar en el desarrollo de una respuesta
al título:
 ¿Cuáles son los componentes de la perspectiva de un actor del conocimiento? ¿Son todos esenciales
en la búsqueda del conocimiento?
 ¿Es posible no tener la perspectiva de un actor del conocimiento o mantenerla separada
completamente del conocimiento que se produce? Si es así, ¿cuáles podrían ser las implicaciones para
el conocimiento y para el actor del conocimiento?
 ¿Es la percepción del actor del conocimiento más esencial o deseable en algunas áreas de conocimiento
que en otras?
 ¿Es esencial un entendimiento de la(s) perspectiva(s) de otros actores del conocimiento para la
búsqueda del conocimiento?
 ¿En qué circunstancias la perspectiva del actor del conocimiento podría obstaculizar la búsqueda del
conocimiento? ¿Cuándo se debe alentar su influencia?
 En el conocimiento compartido, ¿debemos trabajar para reconciliar diferentes perspectivas del actor
del conocimiento intentando unirlas o aceptando sus diferencias?
Comentarios sobre el posible tratamiento
Este título desafía lo que se podría denominar la posición ingenua de que el conocimiento puede y debe
construirse sin que en él queden rastros del actor del conocimiento. Los alumnos pueden plantear esta
formulación y defensa estándar del conocimiento objetivo y luego empezar a demostrar que en gran
medida es insostenible.
El término “esencial” podría examinarse para separar dos características del significado. Por un lado, se
puede defender que el conocimiento refleja los intereses humanos y está marcado indeleblemente por la
perspectiva de algún actor del conocimiento y, por tanto, la perspectiva es “esencial” en el sentido de
“inevitable”. En esta opinión, el conocimiento sin perspectiva es imposible. Por otro lado, eliminar la
idiosincrasia del actor del conocimiento en un intento de generar conocimiento “puro” (suponiendo que
esta especie de conocimiento sea posible) puede quitar al conocimiento su significado o valor, y por tanto
la perspectiva es “esencial” en el sentido de “requerida”. En esta opinión, el conocimiento sin perspectiva
queda vacío de valor. El grado en que se pueden sostener estas posiciones puede variar de un área del
conocimiento a otra y, por tanto, sobre esta base podría realizarse un análisis comparativo.

148
Los alumnos podrían explorar las implicaciones de estos dos enfoques de varias maneras. Conocer casi
cualquier cosa requiere algún tipo de conocimiento previo que es necesariamente incompleto y selectivo
y, por tanto, genera una perspectiva. Adquirir un conocimiento completo sobre la mayoría de las cosas
requiere que uno se equipe de la sabiduría de los expertos que han desarrollado sus propias perspectivas
a través de una amplia exposición y práctica. Puede requerir el uso de varias perspectivas opuestas que se
ponen en evidencia mutuamente, clarificando así el conocimiento, resolviendo problemas que parecen
insolubles y contribuyendo al progreso. Estos puntos parecen relevantes tanto para la producción de
conocimiento como para su adquisición.
Se podría afirmar que los métodos de las ciencias constituyen un intento de entrenar a los científicos para
que no impartan su perspectiva del conocimiento producido. Las características concebidas con este
objetivo en mente podrían incluir reglas para realizar observaciones, aplicación rigurosa de la lógica,
posibilidad de reproducir los resultados y revisión entre especialistas. Sin embargo, una mente científica
se basa en la aceptación de ciertos supuestos tales como la comprensibilidad del mundo y el valor
intrínseco del conocimiento, lo que podría tener que considerarse como elementos de una perspectiva.
Además, las perspectivas individuales de quienes practican las ciencias pueden extenderse hasta tener
consecuencias nocivas, tales como un sesgo de confirmación, una pérdida del desinterés o incluso una
actividad fraudulenta.
En contraste, las perspectivas de los actores del conocimiento parecen apreciarse en todos los estadios de
la producción y aceptación de las artes. El trabajo del propio artista depende de él, está representado en
la obra misma y forma gran parte de la base sobre la que los críticos de arte y el público en general aprecian
y evalúan la obra. Esta es un área en la que los alumnos tienen una buena oportunidad de examinar las
relaciones entre la búsqueda de conocimiento y las perspectivas de diversos actores del conocimiento con
diferentes papeles en esa búsqueda.
Aunque se han realizado intentos en el campo de la ética para transcender las perspectivas particulares
de los actores en los dilemas morales a fin de alcanzar métodos de resolución universalmente aplicables,
las teorías clásicas de la ética se basan en perspectivas de los propios éticos.
En el estudio de los sistemas de conocimiento religiosos, la tensión entre las posiciones internas
(perspectivistas) y externas (desinteresadas) podría ser una rica fuente de análisis que los alumnos podrían
explorar, como también lo podría ser la posibilidad de alcanzar un entendimiento entre ellas. Los alumnos
con un interés en ejemplos particulares podrían también explorar de manera provechosa la relación entre
cultura y perspectiva en los sistemas de conocimiento indígenas.
Sin las perspectivas de los historiadores, la asignatura se reduce a un mero esqueleto de fechas y de
acontecimientos que parecen desconectados. Incluso cuando la perspectiva de un historiador sobre los
acontecimientos parece ser dominante, se crea un punto de partida para un contraanálisis o una crítica
constructiva de lo que se ha afirmado.
De nuevo, es probable que muchos alumnos elijan las matemáticas como el contraejemplo más
prometedor en relación con la afirmación del título. Sin embargo, los matemáticos tienen su propia
especialidad individual en función de la cual tratan los problemas de determinada manera, y es posible
identificar un conjunto de supuestos que proporcionan el tipo de motivación que se necesita para dedicar
una carrera profesional a esta línea de trabajo. También se podría explorar el campo de la etno-
matemática, en el que la influencia de la cultura crea diferencias de enfoque que podrían unirse al
concepto de las perspectivas.
El papel clave que desempeñan las perspectivas de los actores del conocimiento en la construcción y
distribución del conocimiento tiene implicaciones para el entendimiento mutuo, la conciencia
internacional, el compromiso global y otros conceptos promocionados en la educación internacional. Este
es un campo en el que la relación entre la perspectiva del actor del conocimiento y las perspectivas de los
demás es crucial, como lo es la conciencia de que las diferencias entre ellos tal vez existan para ser
respetadas, no para ser resueltas.

149
4. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
¿Qué deberíamos estudiar en la escuela?36

En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el año 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones,
los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un discurso, que existía en
Williamsburg una universidad con un fondo para la educación de los jóvenes indios, y que si los jefes de
las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa universidad, el gobierno se ocuparía de que no
les faltara de nada y de que fueran instruidos en el saber del hombre blanco.
El portavoz de los indios respondió:
“Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas
universidades y que mantener a nuestros jóvenes mientras estuviesen con ustedes les resultaría
muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien con su propuesta y
se lo agradecemos sinceramente.
Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes
concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarán como un agravio que nuestra opinión sobre
este tipo de educación resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta experiencia con
su educación: algunos de nuestros jóvenes fueron educados con anterioridad en las universidades
de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando regresaron junto
a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para sobrevivir en nuestros
bosques, incapaces de soportar el frío o el hambre, no sabían cómo construir una cabaña, atrapar
un venado o matar a un enemigo y hablaban mal nuestra lengua. Por tanto, no servían ni como
cazadores, ni como guerreros ni consejeros: no valían para absolutamente nada.
Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos aceptarla
y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de sus
hijos, nosotros nos ocuparemos de su educación, les instruiremos en todos nuestros conocimientos
y les convertiremos en hombres.”

¿Qué nos dice este texto sobre el conocimiento compartido en diferentes culturas?

Dinámica:

Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar

que es el nuevo equipo de asesores del Ministerio de
Educación, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo
PLAN CURRICULAR DE SECUNDARIA. Les informan que se van
a dar 40 periodos de clase semanal.

¿Qué asignaturas se deben considerar? (Mínimo 6, máximo 10)

¿Cuántas horas deben darse de cada asignatura?

Tienen 15 minutos para preparar su propuesta.

Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las

propuestas.

36
Adaptado de: Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de
2000 Lección 1
150
Para evaluar las propuestas se pueden utilizar las siguientes preguntas:
• ¿Con qué criterio se han seleccionado las asignaturas? En otros tiempos o en otros lugares, ¿se
utilizarán los mismos criterios? ¿se elegirían las mismas asignaturas? ¿Qué nos dice el texto anterior?
• ¿Qué se puede / debe aprender en cada asignatura seleccionada? ¿Qué demanda el mundo de hoy de
cada asignatura? ¿El acento está en lo teórico o en lo práctico? ¿en lo útil o en lo importante? ¿en
cuáles formas de conocer? ¿en las ciencias experimentales, la tecnología, las artes, las humanidades?
• ¿El acento del currículum está en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser o
aprender a convivir? ¿en algún otro aprender? ¿El acento está en lo académico o en lo formativo?
¿cómo se relacionan las asignaturas con lo “extracurricular”? ¿qué estatus se le está dando o se le
debería dar a: la educación moral o ética, el servicio a la comunidad, la educación política, la
educación física y los deportes o a la educación artística?
• ¿Todos deberían aprender lo mismo? ¿han previsto asignaturas electivas?
• ¿Son unas áreas del conocimiento (Asignaturas o disciplinas) más importantes que otras? ¿Por qué?
¿quién debería hacer la selección?
ÁREA DEL CONOCIMIENTO
Campo, materia o disciplina en el que se suele dividir el saber humano, que se distingue de los
otros por sus características:
• Objeto de estudio. ¿Qué estudia? ¿con qué fines?
• Metodología de estudio: ¿Cómo se investiga? ¿Cómo se verifica? ¿Qué formas de
conocimiento se utilizan?
• Comunidad de investigadores. Convenciones.
• Tradición histórica. Hitos en su investigación.
• Cuerpo de conocimiento: Terminología, conceptos, preguntas, problemas, explicaciones,
teorías, aplicaciones, paradigmas.

EJEMPLO:
¿Qué es el sol?
En Ciencias En Artes Visuales En Religión En Historia En
Naturales del Perú Literatura

Yo me entrego
a ti, porque
eres mi sol
Que me
entrega
su calor,
y me hace
renacer
cuando creo
que ya todo
está perdido.
Porque tus
rayos iluminan
mi vida
y le dan razón
a mis
sentimientos.

151
4.0 El Marco del Conocimiento en la guía 2015 de TdC (IBO; 2013; 30-35).
¿Cómo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de métodos de indagación, que
incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes áreas
de conocimiento.
El curso de Teoría del Conocimiento identifica ocho áreas del conocimiento:
• Matemáticas • Historia • Sistemas religiosos de conocimiento
• Ciencias naturales • Artes • Sistemas indígenas de conocimiento
• Ciencias humanas • Ética
Los alumnos deben explorar una gama de áreas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de estas ocho.
Si bien esta guía identifica ocho áreas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a pensar
sobre las disciplinas académicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus
propias asignaturas específicas del IB, tales como Química, Geografía o Danza.

El marco de conocimiento
Una forma eficaz de examinar las áreas del conocimiento es a través de un marco de conocimiento. El
marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las áreas del
conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas.
Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada área del conocimiento:
• Alcance, motivación y aplicaciones
• Terminología y conceptos específicos
• Métodos utilizados para producir conocimiento
• Acontecimientos históricos clave
• Interacción con el conocimiento personal
Dentro de este marco de conocimiento se identifican las características principales de cada área, así como
la terminología y los conceptos específicos que le dan forma. También se identifican los acontecimientos
históricos clave que han influido y han dado forma a cada área, y las maneras en que cada una utiliza una
determinada metodología. Por último, se ofrecen oportunidades de reflexionar sobre la interacción entre
los conocimientos personales y compartidos en cada área. Los marcos de conocimiento son una estructura
muy útil para comparar y contrastar áreas de conocimiento.
La idea es que cada área del conocimiento puede entenderse, en términos generales, como una entidad
coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta
estructura y entender precisamente qué es lo que le da a cada área del conocimiento su carácter particular.
También se ocupa de observar lo que estas áreas del conocimiento tienen en común. Una estrategia útil
es construir el curso de TdC en torno a una comparación y contraste entre las diferentes áreas del
conocimiento, para buscar las características que tienen en común pero también señalar sus diferencias e
identificar lo que le da a cada una su sabor característico.
La comparación entre diferentes áreas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva. Es
analítica en el sentido de que el alumno debe vincular las prácticas de indagación con el conocimiento
generado.
Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmación de conocimiento en una determinada área del conocimiento
depende críticamente de los métodos utilizados para producirlos. La realización de ese tipo de vínculos es
lo que se entiende por análisis en TdC.

152
 Marco de conocimiento
 ¿De qué trata el área de conocimiento?
 ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este
conocimiento?
Alcance/  ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
aplicaciones  ¿Qué preguntas abiertas hay en esta área? (Es decir, preguntas importantes
que aún no han sido contestadas.)
 ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? De ser así,
¿cuáles son?

 ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimientos en

esta área?
Conceptos/  ¿Qué papeles desempeñan los conceptos clave y los términos clave que
lenguaje proporcionan los componentes básicos del conocimiento en esta área?
 ¿Qué metáforas son apropiadas para esta área de conocimiento?
 ¿Cuál es el papel de la convención en esta área?

 ¿Qué métodos o procedimientos se utilizan en esta área y qué es lo que hace

que estos métodos generen conocimiento?
 ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?
Metodología  ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
 ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?
 ¿Qué pensamiento ético limita los métodos que pueden utilizarse para adquirir
conocimiento?

Desarrollo  ¿Cuál es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histórico de esta área
de conocimiento?
histórico  ¿Cómo ha conducido la historia de esta área a su forma actual?

 ¿Por qué es importante esta área para el individuo?

Vínculos con  ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta área?
el  ¿Qué responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento debido a sus
conocimientos en esta área?
conocimiento
 ¿Cuáles son las implicaciones de esta área compartida de conocimiento para
personal las perspectivas individuales?
 ¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?

1. Alcance/aplicaciones
Este componente se propone explorar lo que abarcan las áreas del conocimiento específicas dentro del
total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El alcance se refiere a la
definición del área del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma que adopta un área del
conocimiento depende críticamente de la naturaleza de los problemas para los que intenta encontrar
respuestas.
Por ejemplo:
• La biología estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cómo funcionan.
• Las matemáticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio.
• En cambio, en ingeniería, los métodos numéricos precisos son una cuestión de vida o muerte.

153
• Puede parecer que la música no trata de resolver problemas prácticos, pero el compositor debe
resolver problemas de “ingeniería musical” al construir una obra, ya que esta debe ser un todo
unificado y a la vez debe incluir un algún tipo de contraste interno para proporcionar tensión y energía,
y para que resulte interesante para el oyente.
La exploración del alcance y las aplicaciones de una determinada área del conocimiento puede llevar a
discusiones interesantes sobre las consideraciones éticas que se deben tener en cuenta. Puede que
quienes practican una determinada área del conocimiento no estén autorizados para explorar todos los
aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que pueden realizar podrán estar
restringidos por límites morales o éticos.

2. Conceptos/lenguaje
Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la producción de conocimientos en cada
área del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos preexistentes
“no verbales” sino que, en muchos casos, el lenguaje utilizado en sí mismo constituye el conocimiento. Si
se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras razones, a que el lenguaje da nombres a los
conceptos, que son los componentes básicos del conocimiento. Un área del conocimiento es un sistema
de relaciones entre sus conceptos clave. Con diferentes componentes se construyen áreas del
conocimiento bastante diferentes y se producen diferentes maneras de pensar acerca del mundo.
Por ejemplo:
• En Física los conceptos clave incluyen la causación, la energía y su principio de conservación, el campo,
la carga, etc.
• En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composición, el movimiento,
el simbolismo o la técnica.
• En Música los conceptos centrales pueden ser melodía, ritmo, armonía, tensión, relajación, textura y
color.
Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un área del conocimiento pueden
vincularse fácilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje permite
comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para las generaciones
futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea “compartido”. El hecho de que es posible
comunicarlo de un individuo a otro a través del espacio y del tiempo es importante. Una proporción
significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido trasmitida desde el pasado o desde
otras partes del mundo.

3. Metodología
Una de las diferencias más notables entre las áreas del conocimiento consiste en los métodos que utilizan.
Para empezar a examinar y comparar las metodologías de las diferentes áreas del conocimiento, los
alumnos deben ser capaces de identificar los métodos o procedimientos específicos que se usan en un
área del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes.
Los supuestos y los valores desempeñan un papel importante en la metodología en la que se basa la
producción de conocimiento. Cada área del conocimiento determina qué aspectos son importantes y
cuáles tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que forman la base del
conocimiento que se produce. Ningún área del conocimiento está libre de valores: algunos métodos son
mejores que otros, algunos datos son más fiables que otros, algunos modelos teóricos dan una mejor
comprensión que otros.
Reconocer estos valores y cómo afectan a la metodología que se utiliza es crucial para entender el carácter
de un área del conocimiento.
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a prueba de
hipótesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio replican con precisión

154
lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo como un sistema de causas que
determinan efectos.
Una manera de explorar la metodología es examinar la cuestión de qué es lo que se considera como un
hecho en una determinada área del conocimiento. Otra manera podría ser examinar qué constituye una
explicación en una determinada área del conocimiento. Por ejemplo:
• En Historia, una explicación podría consistir en una teoría general que atribuye motivaciones plausibles
a los distintos actores históricos y conecta los documentos históricos individuales.
• En Literatura, la explicación de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o
caracterización, a través de las estrategias literarias utilizadas.
Otra manera de explorar la metodología es examinar los factores que limitan los métodos que pueden
utilizarse, por ejemplo, las limitaciones éticas en los experimentos realizados en las ciencias humanas.

4. Desarrollo histórico
Las áreas del conocimiento son entidades dinámicas que cambian con el paso del tiempo de acuerdo con
los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodología. Esto no debe verse
necesariamente como un problema, sino más bien como una ventaja: nuestros sistemas son flexibles y son
capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto, puede decirse que el conocimiento es
provisorio.
Por ejemplo:
• Considérese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la historia
en este libro es bastante diferente de las de hoy en día. Un libro de texto de física de 1912 parece
expresar una idea de la física prácticamente igual a la que tenemos hoy, pero probablemente su
contenido será diferente
• El significado de una obra de arte podría derivarse, en gran medida, del contexto histórico en que fue
producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores
El seguimiento del desarrollo histórico de un área del conocimiento es una herramienta útil en TdC. Es
tentador especular que si rehiciésemos la historia del conocimiento humano, las áreas del conocimiento
tendrían una forma bastante diferente de su forma actual. ¿Qué parte de nuestro conocimiento depende
de los accidentes de la historia? ¿Son algunas áreas del conocimiento más susceptibles a esos factores
históricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros, kilos, segundos) están situados en un
contexto histórico, y por supuesto también lo están los conceptos y el lenguaje utilizados en las disciplinas.
Un punto interesante y profundo para la discusión es: ¿qué aspecto de una asignatura hace que la
trayectoria precisa de la historia sea un factor importante en su desarrollo?

5. Vínculos con el conocimiento personal

Hay vínculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los individuos
contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por aquellos procesos de
validación que requiera una determinada disciplina, a fin de poder ser considerados sabiduría “común” en
dicha área. Pero el conocimiento compartido también contribuye a la comprensión que el individuo tiene
del mundo. Este es uno de los propósitos, aunque no es el único, del conocimiento compartido: les permite
a los individuos entender el mundo. La naturaleza de esta interacción entre conocimiento personal y
compartido es el último componente del marco de conocimiento. Es importante porque aborda la
pregunta: “¿y entonces qué significa esto para mí?” ¿Qué impacto tienen estas áreas del conocimiento
sobre nuestras vidas individuales y la manera en que vemos el mundo? ¿Cómo forma o cambia esta área
nuestra perspectiva?

155
Áreas de conocimiento específicas
En las páginas siguientes se ofrece una breve introducción a cada área del conocimiento. También hay
diagramas que proporcionan ejemplos de cómo se podría abordar cada área del conocimiento, y se
incluyen sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de conocimiento. Debe tenerse en
cuenta que son solo sugerencias y pueden utilizarse o reemplazarse con otros, según los intereses
específicos y las necesidades de los profesores y alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que
los profesores deben utilizar con buen juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el curso
se vuelva repetitivo.

El marco de conocimiento: un ejemplo 37

Podría ser útil examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas específicas del IB (en este
caso, la física). Esto puede ser un ejercicio útil tanto para los alumnos de TdC como, en el contexto de la integración
de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo docente del IB en el colegio.

LA FÍSICA: Ciencias Naturales

1. ALCANCE/APLICACIONES
¿De qué se ocupa esta área de conocimiento?
La física se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energía, y la interacción entre ellas.
¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento?
Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La tecnología creada por
la aplicación de la física a los problemas de la vida real puede utilizarse para mejorar la vida humana.
¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
En cierto sentido, la física constituye una base para las demás ciencias naturales, ya que éstas también se
ocupan del mundo material.
¿Cuáles son las preguntas abiertas actuales en esta área (preguntas importantes que aún no se han
contestado)?
Algunos ejemplos:
 cómo unificar la relatividad general con la teoría cuántica
 encontrar y entender el bosón de Higgs
 entender una fuerza misteriosa (la energía oscura) que mantiene unidas a las galaxias
 entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansión del universo sea más lenta.

37
Tomado de: IBO (2013) Material para el profesor de Teoría del Conocimiento.
156
¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? Si las hay, ¿cuáles son?
Puede haber límites para los usos que puede darse a la física, por ejemplo, en la producción de armas.
Puede haber límites para los tipos de experimentos que se consideran seguros, por ejemplo, la
producción de agujeros negros.

2. CONCEPTOS/LENGUAJE
¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área?
El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de física en libros y publicaciones
periódicas, y para comunicar los resultados en congresos académicos. El lenguaje de las matemáticas es
central para la investigación en física. Como dijo Galileo: “Las leyes de la naturaleza están escritas en el
lenguaje de las matemáticas.”
¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para construir
conocimiento en esta área?
Algunos conceptos clave en esta área son: causación, leyes de la naturaleza, energía, masa, fuerza, campo,
carga, partícula.
¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento?
Con frecuencia se utilizan metáforas macroscópicas para entender el mundo microscópico, por ejemplo,
se puede pensar en las partículas como pelotas o como olas. A veces un físico utiliza metáforas tomadas
de la vida humana, tales como: “¿Cómo sabe el péndulo de Foucault en qué marco oscilar?”, “¿cómo sabe
el electrón que la otra ranura está abierta?” o “¿cómo pueden sentir las partículas fundamentales las
dimensiones enrolladas en la teoría de cuerdas?” Estas metáforas dan a los físicos una especie de
representación visual de los fenómenos que están estudiando, para ayudar a la comprensión y estimular
la intuición.
¿Cuál es el papel de las convenciones en esta área de conocimiento?
Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o época a otro. Pueden
ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones convencionales de carga (+/-) o
la dirección en que circula la corriente en un circuito eléctrico.

3. METODOLOGÍA
¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo que hace
que estos métodos generen conocimiento?
 La física utiliza el método hipotético-deductivo, que consiste en hipótesis, experimento, observación
o medida y revisión de hipótesis. Hay áreas de la física en las que se utiliza un enfoque más baconiano,
en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La investigación sobre
partículas fundamentales podría ser de este tipo.
 La teoría se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos matemáticos, la
simulación y la especulación teórica tienen su papel.
 La revisión por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.
 También se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores.
 Se espera que los modelos matemáticos tengan coherencia interna.
¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la metodología de esta área de conocimiento?
Las formas de conocimiento están integradas en la metodología de esta área de conocimiento de manera
sutil e invisible. En este caso, puede verse que el método científico requiere intuición y creatividad para
producir hipótesis, y razón para asegurar su coherencia con las comprensiones actuales. Las hipótesis se
formulan utilizando los recursos conceptuales de la física, de modo que necesitan el lenguaje. Los
157
experimentos producen observaciones y medidas que necesitan algún elemento de percepción sensorial
por parte del experimentador.
Sin duda los alumnos examinarán el papel de la emoción como motivador personal para el experimentador
en primer lugar, y desconfiarán de aquellos experimentadores que dejan que sus emociones afecten sus
juicios. Pero, ¡cuidado! El problema con este tipo de análisis es que se realiza al nivel del individuo
(experimentador), mientras que el conocimiento compartido ocurre en el espacio de la comprensión
colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones colectivas. Los grupos de gente, en general, no tienen
emociones, percepciones sensoriales o razones únicas. Por ello las formas de conocimiento suelen influir
en el conocimiento compartido mediante su impacto sobre los individuos (conocimiento personal) y su
contribución al conocimiento compartido.
¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?
Algunos ejemplos:
 el mundo material es comprensible racionalmente
 todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta la
indeterminación cuántica)
 lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algún modo, típico del resto del universo
 la naturaleza no cambia radicalmente de un día para el otro.
¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
Los resultados experimentales y las teorías bien establecidas se consideran como hechos.
¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento?
Una explicación reduce los fenómenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos simples y
bien entendidos.
¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?
Casi todas las leyes de la física son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones ideales en
las que todas las variables menos una son controlables.
¿Qué pensamiento ético limita los métodos utilizados para obtener conocimiento?
Puede que algunos experimentos no estén permitidos porque tienen efectos peligrosos: por ejemplo, a
algunas personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de Hadrones en CERN, debido
a la posibilidad de que podrían producir pequeños agujeros negros que causarían un efecto desastroso
en nuestro planeta.

4. DESARROLLO HISTÓRICO
¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento?
 Newton y Galileo nos dieron una visión del universo como algo que está sujeto a leyes profundas de
la naturaleza, que están formuladas matemáticamente.
 La obra de Maxwell demostró que las ondas electromagnéticas no tienen que estar “en” ningún
contexto, sino que pueden existir en el vacío, algo a lo que se temía en las primeras etapas de la historia
de la disciplina.
 Los desarrollos en la teoría cuántica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas estrictas, y lo
reemplazan con leyes estadísticas. Nos debería preocupar un poco lo que entendemos por “ley
estadística”.
¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual?
Las unidades que utilizamos hoy en día tienen una historia. En cierto sentido son arbitrarias. De manera
similar, los conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la energía, la carga y la fuerza, son
158
primitivos precisamente debido a la historia de la física. Hay formulaciones equivalentes de la misma física
que utilizan diferentes conceptos primitivos.

5. VÍNCULOS CON EL C ONOCIMIENTO PERSONAL

¿Por qué es importante esta área para el individuo?
La reacción inmediata a esta pregunta podría ser negativa, en el sentido de que la física entiende a los
seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la consciencia humana. Por ello,
el área es importante ya que parece omitir bastante de la experiencia humana.
¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área?
Muchos individuos han contribuido durante los últimos 400 años: Newton, Hooke, Galileo, Maxwell,
Einstein, Planck, Schrödinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayoría de sus contribuciones han sido la capacidad
de crear comprensiones teóricas claras, apoyadas por teoría matemática, que explican fenómenos físicos
complejos.
¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos
en esta área?
El físico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus actos. Esto es
especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atómica u otras aplicaciones militares de
la física (véase el excelente relato autobiográfico de Richard Feynman sobre los experimentos realizados
en Los Alamos en Surely You’re Joking, Mr. Feynman).
¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la propia perspectiva
individual?
Entender la inmensidad del universo podría producir una perspectiva en la que nos consideramos
totalmente insignificantes.

159
4.1 CIENCIAS NATURALES
¿Qué significa que una disciplina sea una ciencia? ¿Existe un solo método científico? ¿Debería
haber limitaciones éticas en la búsqueda de conocimiento científico?
Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo
natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en términos de “si ocurre X, entonces ocurrirá Y como
resultado”. Esta descripción implica que hay un intento de producir un sistema de conocimiento que es
independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una cuestión para el debate.
Los métodos de las ciencias naturales, basados en la observación del mundo como medio para poner a
prueba las hipótesis acerca del mismo, están diseñados para reducir los efectos de los deseos, expectativas
y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos. En este sentido las ciencias
naturales ponen énfasis en el papel de la indagación empírica: el conocimiento científico debe poder
resistir las pruebas de la experiencia y la experimentación.
Un área interesante para la discusión es en qué se diferencia lo científico de lo no científico. Mucha gente
podría sugerir que la diferencia está en los métodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es interesante
considerar qué aspecto de estos métodos hace que los conocimientos que generan suelan considerarse
más fiables que los de otras áreas del conocimiento.
La ciencia se construye con hechos igual que una Uno de los objetivos de las ciencias físicas ha sido
casa se construye con ladrillos, pero una proporcionar una imagen exacta del mundo
acumulación de hechos no es más ciencia que material. Uno de los logros de la física del siglo XX
casa una pila de ladrillos. ha sido probar que este objetivo es inalcanzable.
Henri Poincaré Jacob Bronowski

Todos somos animales curiosos y exploradores por naturaleza, científicos natos en lo que se refiere a
curiosidad, investigación, exploración y ganas de entender el mundo y dotarlo de sentido. Lo que no es
tan natural es el método científico: los métodos de comprobación, los grupos de control y
experimentación, el control de los efectos del placebo, detectar sesgos en los experimentos. Todo esto
es relativamente nuevo: apenas hace un siglo o dos que lo hacemos. La diferencia entre el conocimiento
fruto de la aplicación del método científico y los demás, como el conocimiento revelado, es que el
primero incorpora este mecanismo de autocorrección.
Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra tía María se
recuperó de su dolencia porque tomó un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo. Pero, ¿existe esa
supuesta conexión entre las algas y la curación? El único modo de comprobarlo es establecer un grupo
de control de mil personas que no tomen extracto de algas, y luego otro grupo de mil personas que sí
lo tomen. Después se analizan las diferencias estadísticas entre ambos grupos y se sacan las
conclusiones.
Eso es la aplicación del método científico, y su uso creciente hará menos dogmática a la gente. El
equilibrio emocional de una nación no depende de que haya muchos científicos ni tampoco muchos
practicantes del yoga y la meditación, sino de que cada vez haya más personas que utilizan el método
científico: preguntar a la naturaleza más que a las personas, comprobar las ideas sugeridas como
convicciones y, cuando sea posible, medirlas.
Ahora bien, ¿qué tipo de herramientas les estamos dando a los niños para entender el universo? Creo
que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los últimos cien años las cosas han mejorado mucho.
La gente es menos supersticiosa gracias a la educación pública y al auge de la ciencia.
Punset, E. ¿Qué es el método científico? En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50

La ciencia es un cuadrúpedo que camina sobre la pata del

empirismo hecho de datos, experimentación y observación; la
pata de la racionalidad hecha de teorías lógicas; la pata de la
verificación, y la pata de la imaginación. Edgar Morin
160
 a. MARCO DE CONOCIMIENTO
• la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural, basado
principalmente en la observación y construido utilizando la razón y la imaginación
• las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un grupo dispersado en
diferentes zonas geográficas, y en su mayoría son independientes de la cultura
Alcances • la predicción es con frecuencia una característica importante del conocimiento científico,
Aplicaciones pero la comprensión es también uno de sus propósitos principales
• las ciencias naturales se ocupan de producir afirmaciones generalizadas, principios o
leyes científicas acerca del mundo natural
• la mayoría de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B ocurrirá como
resultado de ello
• muchas leyes de las ciencias naturales están formuladas en el lenguaje de las
matemáticas – las matemáticas son centrales
Lenguaje • el lenguaje de las ciencias es preciso a fin de eliminar la ambigüedad, la cual puede
afectar el proceso de razonamiento
• las mediciones interactúan con el mundo y lo cambian
• los modelos son importantes en la mayoría de las áreas de las ciencias naturales
Metodología • la clasificación es una idea central en muchas ciencias naturales
• algunos métodos utilizados en las ciencias naturales son: hipótesis, deducción e
inducción, uso de la razón y percepción sensorial

Desarrollo • ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las ciencias

Histórico naturales

• las ciencias naturales nos dan una visión de nosotros mismos como entidades materiales
Vínculos con que se comportan de acuerdo con leyes universales
• ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y
el
son capaces de elegir
conocimiento • algunas personas han contribuido individualmente al progreso científico, con frecuencia
personal de manera revolucionaria
• uso de la imaginación, intuición y emoción en la creación de hipótesis

Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso inductivo (ir de lo

particular a lo general), ¿cómo es que la ciencia es fiable?
¿Cómo sabemos por adelantado qué factores (por ejemplo, para medirlos)
serán pertinentes para la explicación final?
¿Cómo podemos decidir cuándo un modelo, explicación o teoría es mejor que
otro?
Preguntas de ¿Cómo es posible que el conocimiento científico cambie con el paso del
conocimiento tiempo?
¿Cómo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en cuenta que solo
es posible observar la correlación?
¿Cómo podemos construir una comprensión del mundo independientemente
de la acción humana de medirlo?
¿Cómo pueden interpretarse los resultados numéricos en un mundo que no es
sustancialmente numérico

Ejemplos de posibles temas de estudio

Las revoluciones
El problema de Popper y el El método
científicas y los cambios
la inducción falsacionismo científico
paradigmáticos

161
b. Conceptos claves.
Consecuencias Energía
Forma Función
Movimiento Patrones
Equilibrio Modelos
Desarrollo Condiciones
¿Qué significan estos conceptos en el marco de las ciencias naturales? ¿Significan lo mismo en biología,
física y química o hay matices en cada una de las ciencias naturales? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto
de estudio, la aplicación y el método de las ciencias naturales? ¿Todo lo que trabajan las ciencias naturales
se puede reducir a estos conceptos?
c. Para el diálogo y el análisis.
¿Qué es ciencia? ¿Qué materias incluye o excluye
el término “ciencias naturales”? ¿Hay “zonas
grises”? ¿Estas zonas cambian de una época a otra,
de una cultura o tradición a otra? ¿Deberían
considerarse las ciencias naturales como un
método o como un sistema de conocimiento?
¿Hay supuestos en las ciencias naturales que la
ciencia no pueda demostrar (por ejemplo, que
todo lo que sucede tiene una causa, que todas las
causas son físicas)? De ser así, ¿qué denota esto
acerca de las ciencias naturales como área del
conocimiento?
¿Qué se entiende por “método científico? ¿Existe
un solo método científico, utilizado en todas las
ciencias naturales, y distinto de los métodos de
otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida
varía el método científico en diferentes culturas y
épocas? ¿En qué medida varían los métodos
dentro de las ciencias naturales? ¿Qué efectos
puede tener esta variación? Por ejemplo, ¿ha
experimentado desacuerdos o confusiones de
carácter metodológico en su propio trabajo en
Ciencias Experimentales? ¿Qué funciones
cumplen las diferentes clases de razonamiento en
la ciencia? ¿En qué medida los científicos deben
conformarse con la verificación o falsación de una
hipótesis? ¿Es sencilla cualquiera de estas tareas?
¿Qué nos dice esto sobre la naturaleza del trabajo
científico?
En el Programa del Diploma, las asignaturas del
Grupo 4 se denominan “ciencias experimentales”.
¿Qué se entiende por experimento? ¿Pueden
hacerse experimentos en otras disciplinas?
¿Existen condiciones necesarias para que una
actividad sea un experimento, por ejemplo,
hipótesis, datos, manipulación de variables,
observaciones, generalizaciones y expectativas de
162
Entorno
Interacción
Pruebas
Transformación
Transferencia
resultados? ¿Cuáles son las semejanzas y
diferencias entre los métodos utilizados en las
ciencias naturales y los que se utilizan en las
ciencias humanas? ¿En qué medida coinciden sus
áreas de estudio? ¿En qué medida sería cierto
decir que las ciencias humanas parecen menos
científicas porque aquello de lo que tratan es más
complejo? ¿Qué diferencia supone estudiar seres
que pueden pensar y actuar en lugar de estudiar
átomos o plantas? ¿Cuál es el papel de la
imaginación y la creatividad en las ciencias? ¿En
qué medida es comparable la formulación de una
hipótesis o la invención de un método de
investigación con la concepción y creación de una
obra de arte? ¿Existe un conocimiento imposible
de ser investigado o verificado por la ciencia? Si
hay o puede haber un conocimiento tal, ¿por qué
eludirá siempre ser abordado científicamente?
¿Qué clase de explicaciones ofrecen los científicos
y en qué se distinguen de las que se ofrecen en
otras áreas del conocimiento? ¿Cuáles son las
diferencias entre teorías y mitos como formas de
explicación? ¿En qué medida se pueden
comprender todas las ciencias naturales a través
del estudio de una única ciencia, por ejemplo, la
física? Si la biología se apoya en la química, y la
química se apoya en la física, ¿se puede decir que
todas las ciencias naturales son reducibles a la
física? Si es así, ¿cuáles serían las implicaciones de
esta postura? ¿Es progresivo el conocimiento
científico? ¿Ha crecido siempre el conocimiento
científico? En este sentido, ¿en qué se distinguen
las ciencias naturales de las otras áreas del
conocimiento, por ejemplo, la historia, las ciencias
humanas, la ética y las artes?

Imagen tomada de:
http://elrincondelacienciaytecnologia.blogspot.com/2011/09/metod
o-cientifico.html
¿Es exacto decir que gran parte de la ciencia
investiga entidades y conceptos más allá de la
experiencia cotidiana del mundo, como la
naturaleza y el comportamiento de los campos
electromagnéticos, las partículas subatómicas o el
continuo espacio-tiempo? Las entidades que
presuponen las teorías y los modelos explicativos
de los científicos (por ejemplo, los bosones de
Higgs o los genes egoístas), ¿existen realmente o
son fundamentalmente invenciones útiles para
predecir y controlar el mundo natural? ¿Qué
consecuencias podrían tener las preguntas sobre
la realidad de estas entidades para la percepción y
comprensión públicas de la ciencia? Si son meras
ficciones, ¿cómo es posible que en muchos casos
produzcan predicciones tan precisas? ¿Cuál es la
diferencia entre las afirmaciones de conocimiento
de las disciplinas que son fundamentalmente
históricas, como la biología evolutiva, la
cosmología, la geología y la paleontología, de las
que son fundamentalmente experimentales como
la física o la química?
¿Cómo afecta a los métodos y hallazgos de la
ciencia el contexto social del trabajo científico? ¿La
ciencia está, o debería estar, libre de valores?
¿Qué implicaciones tiene su respuesta para la
reglamentación de la ciencia? Por ejemplo: ¿Quién
debería decidir si se siguen determinadas
direcciones en investigación? ¿Quién debería
determinar las prioridades al destinar fondos a la
investigación? ¿Debe considerarse a los científicos
moralmente responsables de las aplicaciones de
163
sus hallazgos? ¿Existe alguna área del conoci-
miento científico cuyo estudio sea moralmente
inaceptable o moralmente necesario?
Se ha argumentado que ciertos descubrimientos
(como la mecánica cuántica, la teoría del caos, el
principio de incertidumbre de Heisenberg, la
teoría de la relatividad de Einstein, la teoría de la
evolución de Darwin) han tenido importantes
implicaciones para el conocimiento fuera de su
ámbito inmediato. ¿Por qué tiene la ciencia el
poder de influir sobre el pensamiento en otras
áreas del conocimiento, tales como la filosofía y la
religión? ¿En qué medida deberían la filosofía y la
religión seguir de cerca los avances científicos?
¿Es el conocimiento científico más valorado por sí
mismo o por la tecnología que hace posible? ¿Hay
alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de
la tecnología? Hay campos científicos cuya
existencia depende completamente de la
tecnología, como la espectroscopia, la
radioastronomía o la astronomía de rayos X. ¿Qué
implicaciones tiene esto para el conocimiento?
¿Puede haber problemas de conocimiento que
aún no se conozcan porque la tecnología necesaria
para revelarlos todavía no existe?
Si las ciencias naturales se definen como la
investigación del mundo natural, ¿qué significa
“natural” o “naturaleza” en este contexto? ¿Cómo
podría afectar al trabajo científico el que la
naturaleza se considerara una máquina (por
ejemplo, un mecanismo de relojería) o un
organismo (como en algunas interpretaciones de
la hipótesis de Gaia)? ¿Cuál es la utilidad de estas
metáforas? ¿Tienen el lenguaje y el vocabulario
científicos fundamentalmente una función
descriptiva o una función interpretativa?
Considérense expresiones como “inteligencia
artificial”, “corriente eléctrica”, “selección
natural” y “gradiente de concentración”.
d. Lectura: Ciencia y seudociencia38

En el siglo XX la historia de la filosofía ha vivido ligada a la de la ciencia. Del positivismo lógico de Comte a la
seudociencia de Bunge, este es un panorama por los principales nombres y corrientes.

POSITIVISMO LÓGICO metafísico”, por contraposición al hablar “bajo la

A principios del siglo XX surgió un movimiento que iba
a influir profundamente en la actividad filosófica de
la época. Era “la filosofía que pretendía terminar con
todas las filosofías anteriores”: el positivismo lógico,
que trataba de contrarrestar “los excesos
metafísicos” asociados con la filosofía de Hegel y sus
seguidores, Su principio: todas las actividades
filosóficas y científicas han de realizarse por la
afirmación positiva de las teorías a través del método
científico. Los orígenes intelectuales del positivismo
lógico se encuentran en tres tendencias filosóficas
presentes en Alemania:
“El materialismo mecanicista”, heredero del
positivismo de Comte y de John Stuart Mill. Esta
posición rechazaba todo tipo de explicación
supernatural o idealista.
“La concepción neo-kantiana” de la filosofía de la
ciencia; se interesaba particularmente en
matemáticas y lógica.
“La posición neo-positivista” de Ernst Mach (1838-
1916): las proposiciones científicas debían ser
verificables, es decir, ser reducibles a proposiciones
sobre sensaciones.
Según el positivismo lógico –bajo las influencias de
Russell y Wittgenstein–, el desarrollo de la ciencia se
da primero con generalizaciones empíricas
formuladas en términos observacionales. El “hablar
exigencia de verificación”, se convierte en el hablar
“sin sentido” que definió, con éxito, Wittgenstein.
El Círculo de Viena, organismo científico y filosófico
fundado por Johan Craidoff y Moritz Schlick en 1922,
se centró en la lógica de la ciencia, considerando a la
filosofía como la disciplina encargada de distinguir
entre lo que es ciencia y lo que no. Su pensamiento:
el positivismo lógico. Según los positivistas lógicos, el
progreso de la ciencia sigue la lógica inductiva: de lo
particular a lo general; de hechos a leyes; de lo
concreto a lo abstracto; de lo observable a lo teórico.
La crítica del positivismo lógico: Karl Popper
Popper (1902-1994), al entrar en la discusión sobre la
filosofía de la ciencia, creyó –en “la lógica del
descubrimiento científico”– que su posición era
puramente crítica frente al positivismo lógico del
Círculo de Viena. Sin embargo, dentro de ese propio
Círculo muchos le consideraron un simpatizante del
movimiento, aunque con algunas ideas revisionistas:
Popper parecía sustituir el principio verificacionista
por el principio de falsación (creación terminológica
de Karl Popper) como criterio de significación
cognoscitiva.
La crítica de Popper comienza con una revisión del
problema de la inducción llamado “problema de
Hume”. Este filósofo mostró que no existe ninguna
cantidad suficiente de enunciados de observaciones
particulares que nos permita inferir, lógicamente y

38
Consultado el 29 de octubre de 2012 en: http://filosofiahoy.es/Ciencia_y_seudociencia.htm
164
sin restricciones, un enunciado general o ley. Popper produce el paso de una macroteoría a otra, sin
atacó el problema de la inducción al volver ilegítima ninguna posibilidad de comunicación entre ellas. El
la distinción observación-teoría: primero observar y las conceptualiza como revoluciones científicas.
después teorizar. Parecería que en su pureza este
En su concepción, la ciencia ha avanzado mediante
modelo exige que el sujeto que observa los hechos de
rupturas –revoluciones que consiguen consolidar una
la realidad “suspenda su pensamiento” hasta que
nueva macroteoría o paradigma que vuelve
reúna suficientes datos para poder teorizar y
a recomenzar el ciclo–. Kuhn, con buen criterio,
formular una ley general.
concibe la ciencia como un desarrollo bajo las
Conjeturas y refutaciones condiciones de los factores externos y la necesidad de
conseguir algún grado de consenso entre los que
Popper afirma con razón que el sujeto que conoce la
trabajan en la misma. Ese proceso, inacabable en
realidad no puede “deshacerse” de sus expectativas,
nuestra historia, se convierte en circular.
prejuicios y concepciones (del mundo físico y social)
al entrar en contacto con ella. Todos podemos ahora constatar que la ciencia no es
sólo un contraste formal entre las teorías y la realidad
Lo importante, dice Popper, es que constantemente
(como hace el falsacionismo de Karl Popper); en la
estamos elaborando teorías acerca del mundo y
ciencia real, viva, hay debate, tensiones y luchas
constantemente las estamos probando. No somos
entre los que intentan enunciar una cosmovisión en
tablas rasas recogiendo datos para después hacer
cualquier disciplina y los que pretenden otra, o
teorías. No podemos serlo, pues estamos inmersos
simplemente defender la pervivencia de la teoría
en un mar de expectativas, prejuicios, concepciones,
clásica.
etc., que nos llevan a teorizar sobre el mundo. A estas
teorías Popper les llama conjeturas. Así ataca tanto ¿Qué es un paradigma?
los argumentos de Bacon como la inducción y la
Son paradigmas – para Kuhn – las realizaciones
distinción observación-teoría.
científicas universalmente reconocidas que, durante
La falsación un cierto tiempo, proporcionan soluciones a los
problemas de una comunidad científica determinada.
Popper enuncia como prueba ácida del progreso
Los paradigmas son un modelo de posibles soluciones
científico no el intento de verificación de la teoría –
para problemas científicos con el valor de teorías
siempre incompleto y sospechoso– sino la búsqueda
cardinales para toda la comunidad científica, a las que
de alguna evidencia empírica que pruebe la falsedad
habría que recurrir en los posibles fallos que
de la teoría. De modo que la falsación es un camino,
aparecen cuando la ciencia “progresa” o cuando,
por principio, indefinido en el que lo más claro que se
según Kuhn, la ciencia se “acumula”.
puede obtener es la refutación de la teoría al caer
víctima de la falsación, pero nada asegura la teoría Preciencia y la ciencia normal
que atraviesa pruebas, satisfactoriamente, no sea
En algún momento de la historia de la ciencia podrían
falseada mañana.
coexistir diferentes paradigmas dentro de una misma
Cualquier teoría es falsable; ninguna teoría es disciplina; a esa etapa, Kuhn la denomina
plenamente verificable. “preciencia”. De esa etapa, los miembros de la
comunidad científica pasan a una etapa de madurez
Para Popper, el avance de la ciencia se da en términos
cuando por convencimiento acuerdan adherirse a un
de conjeturas y refutaciones. Una condición para que
único paradigma.
una teoría sea considerada científica es que su
contenido sea refutable. En caso contrario, la teoría La ciencia normal se da cuando la comunidad
no pasará de ser pseudocientífica, metafísica o pura científica evoluciona bajo un único paradigma. La
creación literaria. crisis empieza cuando con inquietante frecuencia los
resultados experimentales resultan incompatibles
THOMAS KUHN: LOS PARADIGMAS
con algunos aspectos de la realidad.
Thomas Kuhn (1922-1996) presentó (La estructura de
Los periodos de investigación científica normal se
las revoluciones científicas, 1962) una perspectiva
caracterizan por su mayoritaria tendencia
nueva respecto a la sostenida hasta entonces por los
conservadora. Los investigadores no suelen ser
positivistas lógicos y por los falsacionistas.
premiados por su originalidad, sino por la lealtad ante
Para Kuhn, la ciencia camina por una historia de
el paradigma predominante. Tras la revolución
largos periodos de estabilidad (lo que él llama
científica de forma previsible se produce una tensión
"ciencia normal") que se ven sistemáticamente
entre los que no quieren dejar el paradigma actual y
interrumpidos por cambios bruscos en los que se
165
lo defienden y aquellos que lo quieren cambiar por
nuevas alternativas.
Demarcación, verdad, validación
Cada paradigma trata de tener un criterio de
demarcación para definir lo que es ciencia, en su
ámbito, y lo que no lo es y quedaría, por ello, excluida
del consenso de la comunidad científica. No hay
verdad absoluta ni permanente. Todo es estabilidad
transitoria, crisis y revolución. Sólo hay legitimidad
temporal expedida por la comunidad científica
dominante. La verdad y la falsedad se determinan por
la confrontación empírica del enunciado con los
hechos. Criterio de validación: es la expresión del
consenso que otorga la comunidad científica cuando
acepta un nuevo paradigma.
FEYERABEND: LA CIENCIA ANÁRQUICA
Paul Feyerabend está en contra de la idea de que
existan referencias invariables de racionalidad, en
cualquier campo, incluida la ciencia. No hay principios
universales de racionalidad científica; el
conocimiento crece por caminos imprevisibles.
La inconsistencia y la anarquía en el pensamiento de
Feyerabend convierte la ciencia en un estado frágil,
sujeto a crítica abierta, capaz de descubrir
inconsistencias y anomalías. La absoluta libertad es el
más eficaz procedimiento selectivo para ir
descubriendo una ciencia productiva y creativa. En su
obra Contra el método, Feyerabend sostiene que un
anarquismo teórico promueve mejor el progreso de
la ciencia y la sociedad.
No debemos intentar evaluar una teoría
comparándola con otra, obsesionados por descubrir
cuál es la mejor y excluyendo al resto. El único
principio universal en la ciencia es: “Todo está
permitido”. Por ejemplo, es posible plantear un
trabajo científico formulando hipótesis que
contradigan teorías sólidamente confirmadas. Si
actuamos de esta forma rupturista, podemos ganar
una nueva perspectiva que la teoría predominante no
permite considerar debido al requisito de
consistencia entre hipótesis y teoría. El principio de
consistencia impide el progreso científico porque
busca la preservación de la teoría dominante y no la
mejor o la más útil teoría. La formulación de hipótesis
en contra de la teoría dominante nos proporciona
pruebas que de otro modo no podrían obtenerse. La
proliferación de teorías –el anarquismo voluntarista–
es benéfico para la ciencia, mientras que la
uniformidad favorece el dogmatismo e inutiliza el
poder crítico propio de los científicos.
166
Feyerabend no comparte la idea común de que la
ciencia es la mejor forma de obtener conocimiento de
la realidad. “No hay idea, por antigua y absurda que
sea, que no pueda contribuir a mejorar nuestro
conocimiento”.
MARIO BUNGE Y LA SEUDOCIENCIA
Estamos rodeados de pseudociencia, y necesitamos
identificarla para protegernos. La mayoría de los
filósofos –recoge Bunge– han intentado caracterizar
a la ciencia mediante un único rasgo (consenso,
contenido empírico, éxito, refutabilidad o utilidad del
método científico...) para identificar el fraude, pero
siempre han fracasado: la ciencia es demasiado
compleja para definirla con un solo rasgo.
La característica más certera para desenmascarar a la
pseudociencia es su inmutabilidad; todo su entorno
permanece inmóvil: su comunidad, la perspectiva de
su enfoque, la problemática, objetivos, metódica... Es
consecuencia de su rechazo a someterse a toda
crítica o contraste. La pseudociencia tiene siempre
razones para distanciarse del análisis, y sus creadores
se dotan del halo de sacerdotes intocables de alguna
suerte de religión.
Pseudociencia y filosofía
La pseudociencia, dice Mario Bunge, está tan cargada
de filosofía como la ciencia. Sin embargo, la filosofía
de la una es perpendicular a la de la otra: la ontología
de la ciencia es naturalista (o materialista), y la
gnoseología de la ciencia es realista, mientras que la
de la pseudociencia es idealista.
La ética de la ciencia es exigente y no tolera
autoengaños ni los fraudes que plagan la
pseudociencia. En suma, la ciencia es compatible con
la filosofía procientífica, mientras que la
pseudociencia no lo es. Para conocer la realidad de
una propuesta científica preguntemos qué filosofía
utiliza y sabremos cuánto vale esa ciencia. Al revés,
qué tipo de ciencia respeta una propuesta filosófica
revelará qué vale esa filosofía.
Evaluar una concepción científica o filosófica
Bunge ha aislado los requisitos exigibles a una
concepción que aspire a retener nuestra atención:
 Inteligibilidad: ¿Es esa concepción clara u
oscura? Si es oscura, ¿se resiste a definirse? Todo
texto impreciso, críptico, es sospechoso.
 Coherencia lógica: ¿Contiene contradicciones o
es coherente?
 Sistemicidad: La perspectiva sometida a análisis,
¿es un sistema o parte de un sistema? ¿Se trata
 de una conjetura aislada? En este caso, ¿se puede
desarrollar en forma de teoría?
 Literalidad: La concepción cuestionada,
¿contiene alguna afirmación literal o solo es una
analogía o metáfora? ¿Esa analogía o metáfora
puede ser reemplazada en todo caso por una
afirmación literal?
 Comprobabilidad: ¿Es posible controlar
conceptual o empíricamente la concepción en
cuestión? ¿O es invulnerable a la crítica?
 Respaldo empírico: Si la opinión se ha puesto a
prueba, ¿las comprobaciones han resultado
favorables, desfavorables o inconcluyentes?
 Coherencia externa: ¿La concepción bajo estudio
es compatible con el grueso del conocimiento de
todos los campos de la investigación?
 Originalidad: ¿La perspectiva en cuestión es
novedosa? ¿Resuelve algún problema
importante?
 Capacidad heurística: ¿La concepción analizada
es estéril o suscita problemas de investigación
nuevos e interesantes?
 Sensatez: ¿Su gnoseología es realista o supone un
apriorismo?
39
SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 1 y 2.
167
e. Lectura: Conocimiento ordinario,
conocimiento científico y funciones de la
ciencia39
Saber qué y saber cómo:
Con el término “conocimiento” nos referimos
usualmente a dos clases de conocimientos que
difieren entre sí. El primero es el que consideramos a
veces como conocimiento de contenidos o saber qué.
El conocimiento de que esta pizarra que tenemos en-
frente es verde o el conocimiento de que la Tierra es
una esfera, son ejemplos de saber qué. Las leyes
científicas lo mismo que las teorías que se apoyan en
infinidad de hechos, son también esta clase de
conocimientos.
En este sentido tener un conocimiento, conocer algo
o saber algo supone las siguientes características o
condiciones:
1) Creer en lo que se sabe.
2) Tener pruebas de lo que se sabe.
3) Que lo que se sabe sea verdadero.
En un lenguaje más preciso, podemos decir que un
sujeto S conoce X (X puede representar “Esta pizarra
es verde”, “La Tierra es una esfera”, o cualquier ley,
teoría o hecho) si y sólo si:
1) S cree X
2) 8 tiene pruebas de X
3) X es verdadera.
La condición 2) se refiere a las pruebas aceptadas por
la comunidad y cuando se trata del conocimiento
científico, a las pruebas aceptadas por la comunidad
científica.
La condición 3) se refiere a la verdad relativa y no
absoluta. La verdad relativa depende de las pruebas
aceptadas por la comunidad en general o por la
comunidad científica. Este tema será desarrollado
más ampliamente cuando se trate del método
científico.
El saber qué se puede expresar siempre por medio de
proposiciones verdaderas, como las que nos han
servido de ejemplos.
Por otro lado, el saber cómo es un saber de
actividades, acciones u operaciones. Saber nadar o
saber hacer una operación de amígdalas son
ejemplos de saber cómo. También lo son saber guiar
un automóvil, saber enfocar un microscopio, saber
operar ‘una computadora, saber sumar. Esta clase de
conocimiento se expresa realizando las actividades,
acciones u operaciones del caso; las proposiciones
que nos permiten describirías son irrelevantes. Una
persona puede conocer un sinfín de actividades,
acciones u operaciones sin saber describirlas por
medio de proposiciones.
Conocimiento ordinario y conocimiento científico:
Existen diferencias y semejanzas. El conocimiento
científico es el resultado de la ciencia y, por sobre
todas las cosas, de la investigación científica. El
conocimiento ordinario, común o empírico, como a
veces se le denomina, es el resultado de la vida
cotidiana, fundamentalmente de la experiencia
común. Las diferencias que se pueden establecer son:
1) El conocimiento científico es objetivo; el
conocimiento ordinario también lo es, pero en menor
grado. La objetividad de las proposiciones verdaderas
en las que se expresa el primero reside en las pruebas
que son accesibles a cualquiera que se ponga en la
situación adecuada. Todos pueden ver la fotografía
electrónica de un virus o los cráteres de la Luna por el
telescopio, como lo hizo Galileo a principio del siglo
XVII; inclusive, con el debido entrenamiento,
cualquiera podría “tomar” una fotografía electrónica
o manipular un telescopio de 33 o más aumentos y
producir las pruebas de los virus o de los cráteres de
la Luna. Esta intersubjetividad es
intercomunicabilidad de las pruebas de las
proposiciones verdaderas. En el conocimiento
ordinario hay una cuota de experiencia personal
intransferible. Las propiedades de los objetos
ordinarios como el color del cielo, la temperatura del
ambiente, los caracteres de las personas y mil cosas
más son objetivos grosso modo, pero contienen
también elementos de prueba correspondiente, que
es fundamentalmente la propia experiencia personal
no controlada.
2) El conocimiento científico es riguroso, exacto,
mientras que el conocimiento ordinario no lo es.
Aquél es exacto en dos sentidos: cualitativa y
cuantitativamente. Esto tiene que ver con la precisión
terminológica correspondiente. Los términos
“dureza” y “pesado”, por ejemplo, usados en la
ciencia adquieren un rigor que demanda escalas de
dureza al clasificar los materiales como el talco y el
diamante, mientras que usados en el lenguaje
ordinario en el que se vuelca el cono-cimiento
empírico no demandan tal cosa, bastando la
experiencia familiar que se tiene con las cosas.
3) El conocimiento científico es sistemático; el
conocimiento ordinario no lo es. En la ciencia se
forman sistemas de conocimientos en base a las
teorías científicas estas explican por lo general
innumerables hechos, a veces de áreas de la realidad
168
aparentemente diferentes. La teoría de la gravitación
universal de Newton hizo posible explicar y/o
predecir la caída de los cuerpos, la órbita de los
planetas del sistema solar, el comportamiento del
péndulo, el abultamiento de la zona ecuatorial y el
achatamiento de los polos de la Tierra y la producción
de las mareas. Sin embargo, no cabe hablar de un solo
sistema de conocimientos científicos; más bien
existen muchos sistemas, muchas teorías, inclusive
dentro de una sola disciplina científica. En el
conocimiento ordinario se carece de la integración de
conocimientos en torno a teorías. Se trata de una
mezcla no sistematizada de conocimientos, pero no
por eso pierden su utilidad en la vida cotidiana.
4) El conocimiento científico está fundamentado
empíricamente, lo mismo que el ordinario. Aquí la
diferencia es de grado. Las teorías, leyes,
generalizaciones y hechos que son conocimientos
científicos están respaldados, aunque no siempre en
primera instancia, pero sí en última instancia, por
observaciones, mediciones o experimentos. Algunas
teorías pueden ser muy abstractas, pero sus
consecuencias tienen que observarse, medirse o
experimentarse rigurosamente; la repetitividad de
observaciones, mediciones y experimentos está en
juego permanentemente en el conocimiento
científico. En cambio, el conocimiento ordinario se
nutre y sustenta de la experiencia personal y
colectiva, en la que no se exige mayor precisión
específica, sino una precisión general que es
suficiente para los propósitos que cumple. No
debemos olvidar, sin embargo, que se trata también
de una fundamentación empírica. Antes de que
Jenner comenzara a trabajar en la primera vacuna de
la historia de la medicina a fines del siglo XVIII, ya
algunos pueblos restregaban la pus de las pústulas de
los enfermos de viruela para producir inmunidad.
5) El conocimiento científico es consistente; es decir,
excluye y busca excluir toda contradicción posible. En
los campos científicos de vanguardia muchas teorías
se han vinculado con teorías más generales, lo que ha
significado una doble ganancia en sistematicidad y en
consistencia. Las inconsistencias o contradicciones
son fáciles de detectar si existen grandes sistemas
científicos. Donde no hay sistemas, como en el caso
del conocimiento ordinario, las contradicciones son
difíciles de chequeare La experiencia y práctica
personal, familiar y colectiva no es suficiente para
detectar contradicciones. Podemos pensar que todo
ser humano es egoísta y al mismo tiempo alegrarnos
de saber que ha habido muchos hombres generosos.
6) El conocimiento científico es metódico; es decir, se
obtiene por medio de un método, donde la
especificación de problemas, el planteamiento de
hipótesis y la contrastación empírica de las mismas
son pasos necesarios. La acumulación del
conocimiento ordinario se produce lentamente sin
que quepa plantear distinciones en etapas. La
adquisición del método científico y su aplicación ‘efi-
ciente requiere de un entrenamiento especial, que no
cumple papel alguno en el caso del conocimiento
ordinario. La participación en proyectos de
investigación conduce al dominio del método cientí-
fico; un ejército de aprendices de una ciencia se
ejercita así en todos los países.
Pueden señalarse otras diferencias entre el
conocimiento científico y el conocimiento ordinario,
tal como hace Ernest Nagel40.
Por ejemplo, el primero es más o menos abstracto; el
segundo es concreto; el conocimiento científico
tiende a ser completo señalando las condiciones
iniciales en las que se aplican las teorías, leyes y
generalizaciones (la temperatura y la presión
atmosférica en el caso de la ebullición del agua); eso
no es necesario tratándose del conocimiento
ordinario (“El agua hierve cuando se calienta lo
suficiente”); el conocimiento científico es
fundamentalmente explicativo, mientras que el
ordinario es fundamentalmente descriptivo.
También se pueden señalar semejanzas entre ambos
tipos de conocimientos. Mario Bunge41 sostiene que
tanto el conocimiento ordinario como el científico
son objetivos, racionales, naturalistas y falibilistas.
Concordamos en que ambos son objetivos, aunque
haya en este aspecto una diferencia de grado. Bunge
hace consistir la racionalidad en la coherencia, a la
que nos hemos referido en estas copias como
consistencia. Sin embargo, la semejanza en
consistencia es débil, pues la consistencia es una
exigencia primaria en los sistemas de conocimiento
científicos, mientras que los conocimientos
ordinarios no constituyen propiamente un sistema de
conocimientos y apenas evitan las contradicciones
groseras. La ciencia y la experiencia común u
ordinaria, fuentes de los conocimientos científicos y
ordinarios respectivamente, son naturalistas en el
sentido de que excluyen la existencia de entidades no
naturales y las fuentes de conocimientos que no sean
la lógica o la experiencia. Ambos conocimientos son
falibilistas, según Bunge, porque son provisionales,
inciertos y perfectibles.
En tanto que el concepto de falible se opone al de
infalible registra una característica importante de los
40
NAGEL, Ernest. La estructura de la ciencia, Buenos
Aires, Paídos, 1968, pp.16-26.
169
conocimientos científicos u ordinarios, lo que puede
expresarse también con las propiedades de ser
provisionales, inciertos y perfectibles. Pero estas pro-
piedades necesitan manejarse con cuidado.
Dentro del conocimiento ordinario hemos
considerado el conocimiento técnico. Aunque gran
parte del conocimiento técnico es de la clase de
conocimiento cómo, también incluye conocimiento
qué. El conocimiento técnico podría considerarse
como un conocimiento intermedio, pero la ausencia
de teorías científicas y su apoyo exclusivo en la
experiencia lo vincula preferentemente al
conocimiento ordinario.
Las funciones de la ciencia
Las funciones se refieren a las actividades de un
individuo, organismo, institución o máquina. Las
funciones se refieren a lo que hace un científico no en
su calidad de individuo humano similar a todos los
seres humanos, sino en su condición de individuo
perteneciente a la ciencia, que es una institución
social. Dentro de las actividades propias de la ciencia
se encuentran la investigación científica, la
publicación de los proyectos, avances y resultados de
la investigación y la discusión y crítica de hipótesis y
teorías de la disciplina científica respectiva. Se trata
en realidad de actividades complejas, analizables en
términos de otras actividades más simples, que
también son propiamente científicas. Dichas
funciones, que podrían ser consideradas como las
funciones básicas de la ciencia, son la descripción, la
explicación, la predicción y la aplicación científicas.
Descripción científica
Una descripción científica fundamentalmente es la
presentación verbal o escrita de entidades,
propiedades de tales entidades, y relaciones que se
puedan establecer entre las entidades y/o sus
propiedades. En vez de entidades hemos podido usar
los términos “hechos” o “fenómenos”. Y en vez de
propiedades, los términos “cualidades” o quizás
“determinaciones”. Galileo descubrió, por ejemplo,
los cráteres y montañas de la Luna por primera vez en
la historia humana al emplear el telescopio a
principios del siglo XVII, lo mismo que las manchas
solares, algunas de cuyas propiedades también
descubrió. Lo mismo hizo algunos años después
Anton Van Leuweenhoek, un holandés, al construir
un microscopio y observar y describir maravillado los
primeros microorganismos que el hombre descubría.
41
BUNGE, Mario La investigación científica, Barcelona,
Ariel, 1973, pp. 20-22.
Las descripciones que hemos presentado pueden
considerarse simples. Hay también descripciones
complejas. Tal es el caso, por ejemplo, del
descubrimiento reciente de estrellas que arrojan cho-
rros de gases en direcciones opuestas. El astrónomo
observador descubrió primero un par de manchas
aparentemente equidistantes de la estrella que
observaba. Luego volvió a apuntar su telescopio, de-
bidamente afinado para captar masas de gases más
débiles, a los puntos intermedios del espacio entre la
estrella y las manchas descubiertas. Descubrió
nuevas y sendas manchas. Al determinar las
velocidades de los gases que componían ¡as
manchas, halló que eran velocidades intermedias en
relación a las velocidades de ¡as manchas más
alejadas. El astrónomo procedió entonces a anunciar
su descubrimiento de estrellas que emiten gases en
direcciones polares opuestas. Se trata, pues, de una
descripción compleja porque se compone de
descripciones más simples. Una observación similar-
mente compleja hizo el médico Leverán que
descubrió el parásito de la filariasis o elefantiasis,
llamada así porque las piernas y brazos de los
enfermos se hinchan de tal mañera que semejan
patas de elefante. Pues el científico observó
microorganismos en la sangre de un enfermo. En el
estómago del mosquito había encontrado una forma
distinta del parásito, mientras que sólo había
encontrado algunos gusanillos muy delgados en los
miembros tumefactos de los enfermos de filariasis,
que en nada se parecían a los microorganismos. La
constancia de Leverán hizo que descubriera que en
los vasos capilares de los miembros de los enfermos
aparecían unos microorganismos sólo de noche, muy
semejantes a los de la sangre. Con este paso el
médico pudo completar su descripción de la infección
parasitaria que producía la elefantiasis.
Más importante, sin embargo, es la distinción entre
descripción directa e indirecta. Es directa cuando las
entidades, propiedades y relaciones se captan o
aprehenden por medio de los órganos de los sentidos
en forma directa o por intermedio de instrumentos
como el telescopio y el microscopio que amplían los
umbrales de la sensibilidad sensorial. La descripción
que hizo Darwin de los pajaritos denominados
pinzones de Darwin o el descubrimiento del
coelacanto, pez primitivo que se creía extinguido
hace tres millones de años, son descripciones
directas. Es indirecta cuando las entidades, relaciones
y propiedades se describen por medio de otras con
las que están conectadas de alguna manera. Estas
últimas son huellas o señales de las primeras. La
observación de partículas subatómicas, que dejan
trazos de su trayectoria en la cámara de niebla de
170
Wilson o que hacen sonar un detector Geiger supone
descripciones indirectas. Los átomos se describían
indirectamente hasta que Muller logró fotografiarlos
en 1957 con su telescopio de campo. Los factores que
portaban los caracteres hereditarios de Mendel, y
que después se denominaron genes, se describen
sólo indirectamente, aunque se ha avanzado mucho
hacia su descripción directa.
Los interrogativos con ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?,
¿dónde? demandan y se responden con
descripciones.
Explicación científica
La explicación es el conocimiento de las causas de las
entidades (fenómenos, hechos), propiedades y
relaciones constantes o variables que se dan en su
producción o determinación. La explicación ideal de
un fenómeno es el conocimiento de las relaciones
causales que lo producen. En este sentido, se suele
recurrir a leyes para explicar fenómenos o a otras
leyes para explicar leyes, que describen estructuras
simples de la naturaleza o leyes naturales. ¿Cuál es la
causa de la caída de un cuerpo? La respuesta es la ley
de la caída libre de los cuerpos que Galileo estableció.
La respuesta también pudo ser por la ley de gravedad.
Pero ésta es una causa mediata. De la ley de gravedad
se deriva la ley de la caída de los cuerpos, que es la
causa inmediata. ¿Y cómo se explica una ley natural?
Por otra ley, como en el caso que se acaba de
mencionar, pues la ley de la caída de los cuerpos se
explica por la ley de la gravedad. A veces una ley
resulta explicada por una teoría o conjunto de leyes.
La ley de Balmer sirvió a fines del siglo pasado para
dar cuenta de las principales propiedades del
espectro del hidrógeno, pero se ignoraba qué podían
significar los detalles del espectro respecto a la
materia del hidrógeno. En 1913, con la aplicación de
la teoría cuántica a los átomos por obra de Niels Bohr,
se explicó la ley de Balmer entendiéndose recién que
las líneas coloreadas brillantes del espectro significan
la emisión de fotones de energía precisa por el mismo
átomo. También se pueden explicar las estructuras o
subestructuras de la naturaleza, descritas por las
teorías científicas. Así, las propiedades del átomo,
señaladas por ¡a teoría atómica, han venido final-
mente a ser explicadas por ¡a teoría de los cuantos.
La explicación científica tiene una estructura lógica
básica. El hecho o estructura de la naturaleza a
explicarse, denominado explicandum, debe derivarse
de las teorías, leyes, hipótesis y hechos que los
explican y que se denominan el explicans. Lo ideal es
que la conexión sea deductiva, es decir que el
explicandum se deduzca lógicamente del explícans,
pero ello no siempre es posible. A la función de la
explicación científica se alude con preguntas como
¿Cuál es la causa de X?, donde X es una entidad,
propiedad, relación, regularidad, estructura simple
de la naturaleza o ley natural o una estructura
compleja de la naturaleza, que se expresa por medio
de una teoría científica. Una pregunta equivalente es:
¿Qué produce X? ó ¿Por qué sucede X?
Se puede construir cadenas explicativas con las
causas de las causas, pero no es posible hacerlo
indefinidamente. Más bien pronto se llega a las leyes
y teorías que, aunque verdaderas, no sabemos cómo
explicar.
Predicción científica
Esta función de la ciencia se relaciona de manera
fundamental con ¡a prueba de la hipótesis científica y
con él aumento del conocimiento.
La predicción científica consiste en deducir de una
hipótesis d teoría fenómenos nuevos, que no sean
conocidos. Semmelweis dedujo de su hipótesis de
que la fiebre puerperal era causada por la infección
de materia cadavérica, la consecuencia de que, si los
médicos y estudiantes se lavaban con un
desinfectante poderoso después de trabajar en
disecciones de cadáveres, entonces ya no se
infectaría a las parturientas de la Primera División del
Hospital de Viena. Menos de dos siglos antes,
Newton, a partir de la teoría de la gravitación, había
deducido que la Tierra debería ser abultada en el
ecuador y achatada en los polos. Y también había
predicho la producción de mareas altas cuando el Sol
y la Luna estaban en conjunción (en el mismo lado
con respecto a la Tierra) y las bajas cuando estaban
en oposición (con el Sol a un lado de la Tierra y la Luna
al otro lado).
Las predicciones que se acaban de ejemplificar no son
triviales y por eso juegan un papel especial en la
prueba de hipótesis o teorías. En cambio, las
predicciones triviales juegan un pequeño papel en
dicha prueba.
Una predicción es trivial cuando prácticamente no
agrega nada nuevo a la hipótesis de la que deriva. Por
ejemplo: de “Todos los cuervos son negros” puedo
deducir que el próximo cuervo que veamos será
negro. Pero esto significa una prueba sólo en un
sentido débil.
Las grandes teorías científicas como la de gravitación
universal de Isaac Newton y de la relatividad de
42
CHILDE, Gordon “The Prehistory of Science;
Archaelogical Documents” en: The Evolution of Science Guy
171
Albert Einstein han hecho predicciones
espectaculares. La última predijo la equivalencia de
materia y energía o la curvatura de un rayo de luz en
las proximidades del Sol, eventos inimaginables
antes. Recientemente, ¡a teoría de la gran explosión
del universo o teoría del big bang predijo la existencia
de una radiación de fondo en el universo, ¡o que fue
descubierto sin conocer la teoría por Arno Penzias y
Robert Wilson en el año de 1962, mientras trataban
de determinar el “ruido” o radiación mínima con una
súper antena en los Laboratorios Bell.
No todas las teorías científicas tienen el mismo poder
predictivo. Tal reproche se le ha planteado a la teoría
de la evolución de las especies y a la gran mayoría de
las teorías sociales.
Aplicación científica
La aplicación es el uso de los conocimientos
científicos para propósitos prácticos. Se trata del
control y dominio de la naturaleza inanimada y
animada, incluyendo la vida social. Para el efecto se
usan los conocimientos científicos para resolver
problemas de bienestar, seguridad y de otra índole.
Se producen instrumentos materiales e intelectuales
(por ejemplo, la elaboración de normas y
procedimientos de contabilidad), máquinas y bienes
de una inmensa variedad.
La aplicación científica de los conocimientos ha dado
lugar a la tecnología que, contra lo que generalmente
se cree, es solo un producto tardío del desarrollo de
la ciencia de fines del siglo XIX. La aplicación de los
conocimientos en forma sistemática (algorítmica
dirían algunos) se inicia en tiempos inmemoriales. La
técnica, que es la aplicación del conocimiento
empírico, puede muy bien remontarse a los
austrolopítecinos, homínidos antecesores del
hombre. Como ha remarcado el prehistoriador
británico Gordon Childe42, la edad de piedra puede
diferenciarse por una serie de técnicas en la
preparación de instrumentos de piedra.
Probablemente la técnica ha sido anterior a la ciencia,
entendida básicamente como teoría controlada
sistemáticamente por la experiencia. En todo caso la
técnica se ha desarrollado independientemente de la
ciencia. Técnicas sofisticadas en la preparación de la
tierra para ¡a agricultura o las decenas de usos
productivos de ¡a rueda hidráulica (desde el molino
de grano hasta el afilado de láminas metálicas) se
emplearon exitosamente durante la edad media,
época notoria en ¡a historia por su falta de ciencia.
Métraux y François Crouzet (eds.) New York, Mentor Book,
1963. pp. 34 y ss.
Cuando Galileo Galilei teorizó sobre las “columnas de
agua” que se quebraban por su propio peso, lo que
impedía que el agua pudiera sobrepasar los 10.32 m.
de altura en el vacío, ¡os artesanos de la minería
sabían de tal limitación como un hecho, lo que
siempre fue tenido en cuenta en la fabricación de
bombas de agua que se usaban para desaguar las
minas. La producción industrial en masa se inició con
la técnica desprovista de teorías científicas. La
máquina de vapor resultó el caso más potente de este
divorcio, pues la teoría termodinámica que permitió
explicar científicamente su funcionamiento sólo pudo
desarrollarse más de un siglo después de que se
iniciara la revolución industrial del siglo XVIII. La
función de aplicación puede considerarse
prescindible desde el punto de vista de los
conocimientos mismos. Pero ello nos daría una visión
distorsionada no sólo de la ciencia en su conjunto,
sino de las otras funciones de la ciencia, pues las
cuatro funciones señaladas —descripción,
explicación, predicción y aplicación— se encuentran
interrelacionadas.
No cabe duda que la importancia social de la ciencia
ha dependido de la aplicación de la ciencia y de sus
extraordinarios alcances que abarcan la
transformación profunda de la cultura humana y de
la misma faz de la tierra.
f. Lectura: Las Imágenes de la Ciencia.
Tomado de: CARDENAS, Guillermo
(2007): “Las imágenes de la ciencia”.
En: Revista ¿Cómo ves? México. UNAM.
Año 9, No. 105. pp. 30-33.
Las representaciones visuales de conceptos
científicos no son sólo adorno o apoyo secundario
para ilustrar los resultados de una investigación:
con frecuencia también definen y alteran nuestra
visión de esos conceptos.
En la ciencia, como en la publicidad y la vida
cotidiana, una imagen expresa más y mejor que el
más rebuscado artificio verbal, a tal grado que
muchos conceptos científicos serían imposibles de
trasmitir sin el apoyo de las imágenes. Con la ayuda
172
de las representaciones visuales –gráficas,
fotografías, diagramas, ilustraciones- los científicos
pueden entender con mayor facilidad la estructura
de una molécula o de una nebulosa, visualizar
hipótesis y manipular modelos y nuevas teorías.
Lejos de ser un simple adorno, las imágenes se
revelan como componentes fundamentales de la
ciencia, que hacen las veces de brújulas o mapas.
Estos recursos visuales, al igual que las propias
teorías científicas, a menudo están regidos por
criterios que tienen que ver más con la estética que
con la pura racionalidad, la exactitud y la
objetividad.
Impacto visual. En su afán por explicar la realidad,
los científicos recurren a modelos del mundo
natural y social. Los modelos no son retratos
completos de los fenómenos observados, sino
simplificaciones o aproximaciones que permiten
manipular conceptos abstractos que sería muy
difícil expresar sólo con palabras.
Un mapa cartográfico es una especie de modelo.
Representa una porción de una superficie esférica
de la Tierra proyectándola como una imagen plana.
Pero los accidentes geográficos no se pueden
trasladar de la esfera al plano sin distorsionarlos de
alguna manera. Según la proyección que se use, se
alterarán, por ejemplo, las formas, las dimensiones
relativas o las posiciones de las cosas (véase ¿Cómo
ves? No. 101, “El socorrido mapa de Gerardus
Mercator”). Una proyección cartográfica muy
popular como lo fue durante siglos la de Gerardus
Mercator (en la que Groenlandia se ve más grande
que África), puede conducirnos a una visión
distorsionada de la realidad.
Otro ejemplo emblemático de esta distorsión,
según Peter Krieger, investigador del Instituto de
Investigaciones Estéticas de la UNAM, es la bien
reconocida representación de la doble hélice de la
molécula de ADN. Esta estructura la descifraron en
1953 James Watson y Francis Crick. Se basaron en
las imágenes de difracción de rayos X que había
tomado Rosalind Franklin. Estas imágenes, además
de otros resultados experimentales, permitieron a
Watson y Crick proponer que la molécula de ADN
forma una especie de escalera de caracol muy
complicada. Luego le pidieron a la pintora Odile
Crick, esposa de Francis, que dibujara un modelo
simplificado. Para Peter Krieger esa imagen “fue
una simplificación gráfica de una estructura
irregular, un dibujo que responde a criterios
estéticos de orden y armonía (…). Esa imagen
omnipresente en libros científicos y escolares, en
revistas y periódicos, determinó la memoria
colectiva sobre las esencias bioquímicas de la
humanidad”. “Su simetría”, escribe Krieger,
“expresó una antigua idea estética de que la
belleza se define por su absoluta regularidad
geométrica”. Hoy día casi todos estamos
familiarizados con la imagen simplificada de la
doble hélice que creó Odilie Crick.
Krieger cita otros casos en los que la influencia se
da en el sentido contrario, es decir, las imágenes
artísticas nutren la creatividad científica. La
perspectiva, técnica inventada en
Renacimiento, permitió a los pintores representar
en sus lienzos escenas realistas, que engañaban a
la vista de modo que el espectador podía creerse
ante una ventana por la cual miraba una parte de
la realidad. La técnica de la perspectiva luego sirvió
para un estudio más científico de las formas, así
como para plasmar en ilustraciones las especies,
los pueblos y los paisajes descubiertos por los
exploradores y los naturalistas.
Otro ejemplo de interacción entre una imagen y la
ciencia es la molécula conocida como
buckminsterfulereno. Esta molécula, descubierta
en 1985, está compuesta por 60 átomos de
carbono muy parecida a un balon de fútbol. A los
investigadores que la descubrieron, la forma de la
molécula les recordaba los domos geodésicos
inventados en los años 40 por el arquitecto e
inventor Richard Buckminster Fuller. Así entró en
la química el nombre de un arquitecto.
En 1909 el físico neozelandés Ernest Rutherford
llevó a cabo experimentos para explorar la
estructura del átomo. En su época el modelo más
aceptado decía que el átomo era una esfera de
carga positiva sembrada de electrones (de carga
negativa) como pasas en un panqué. Rutherford
quería probar este modelo, pero los resultados le
revelaron una estructura muy distinta: el átomo
tenía la carga positiva concentrada en una región
pequeñísima en el centro, a la cual llamó núcleo.
Rutherford se imaginó a unos electrones orbitando
alrededor del núcleo como planetas alrededor del
Sol. Su imagen de un minúsculo sistema solar
moldeó el concepto científico del átomo durante
mucho tiempo, y sigue normando la imagen común
que nos hacemos del átomo. Y eso pese a que
ahora, merced de las aportaciones de la mecánica
cuántica, la imagen del átomo se ha vuelto mucho
más complicada: hoy los físicos ven al átomo como
un núcleo rodeado de una nube de probabilidad
que define las regiones donde puede encontrarse
los electrones.
Así, a medida que se afinan las teorías y los
instrumentos de observación, los modelos
el científicos también se van transformando en un
continuo proceso de autocorrección de la ciencia.
También podría afirmarse, de acuerdo con ideas
relativamente recientes en la filosofía de la ciencia,
que nuestros sentidos y nuestros instrumentos no
nos dan acceso directo y completo a la realidad.
Por lo tanto, a lo más que podemos aspirar es a
acercarnos a ella mediante representaciones que
guían la investigación.
Técnica y estética en la microfotografia. Para el
fotógrafo mexicano Raúl González Pérez - pionero
de la fotografía microscópica de bacterias, alas de
mariposas, granos de sal y arena, y otras cosas- la
realidad la construye, en cierta forma, quien
enfoca la lente.
González Pérez, galardonado con el premio
internacional Nikkon en 2006 (el cual recibió de
manos de Harold Kroto, descubridor de los
fulerenos), reconoce que la fotografía es una
aproximación a la realidad, puesto que ésta es
tridimensional y las imágenes fotográficas sólo
tienen dos dimensiones.
“Cualquier herramienta que utilices para hablar de
la realidad, cualquier prótesis que amplíe los
sentidos, va a se4 una representación de la misma,
un simulacro”, dice.
Raúl González, quien emplea superposiciones de
distintos planos focales para lograr un efecto de
tercera dimensión, añade: “La fotografía hace
asequible el lenguaje abstracto de la ciencia”. “Las
matemáticas son una herramienta incompleta
para hablar de la naturaleza; te pueden decir
ciertas cosas, sintetizar procesos abstractos, pero
a través de las imágenes puedo abordarlos de una
forma mucho más concreta”, refiere en entrevista.
173
“A través de las imágenes puedo involucrar las
emociones, que para mí son fundamentales, en la
observación de la naturaleza. Al hacer fotografía
científica manejo un equilibrio entre esos dos
aspectos: alguien puede ver las imágenes con ojo
analítico o sólo contemplarlas”, añade el artista,
quien a fines del año expondrá en las rejas del
Bosque de Chapultepec, en la Ciudad de México,
un conjunto de 100 fotos digitales, con el título
Microgramas.
Macrocosmos retocado. Así como, en el mundo de
lo muy pequeño los modelos atómicos y
moleculares son fruto de un procesamiento
estético que busca comunicar un mensaje
científico, en el mundo de los objetos más grandes
del Universo los expertos también producen
imágenes procesadas para transmitir
conocimientos. Las fotografías del espacio que
vemos en los medios de comunicación, tan llenas
de colorido, no son simples imágenes captadas en
un click, sino complejas composiciones de
imágenes en tonos de gris, pero tomadas con
distintos filtros y distintos instrumentos de la
sonda espacial o telescopio. A los astrónomos les
bastan, para trabajar, las fotografías en gris y la
información del filtro de color que se empleó para
tomarlas. A partir de esa información pueden
deducir muchas cosas acerca de la estructura y la
composición química de los objetos celestes, pero
estas imágenes de trabajo no tendrían el mismo
impacto mediático. Así, muchas de las imágenes
obtenidas mediante telescopios ópticos como el
Telescopio Espacial Hubble u otros que captan
radiaciones invisibles) como el Telescopio Espacial
Chandra de Rayos X, de la NASA) son objeto de un
esmerado tratamiento informático antes de
publicarse en los medios de comunicación. A las
imágenes en bruto se les añaden colores y luego se
combinan para dar una fotografía en “color real”: el
174
objeto, tal como lo veríamos si lo tuviéramos ante
los ojos. O bien, una imagen en “color falso”, que
puede mostrar partes del objeto celeste que no
emiten luz visible, sino, por ejemplo, radiación
infrarroja o ultravioleta.
En esta composición estética de objetos celestes
también participan expertos en arte, como el
escritor, fotógrafo y cineasta Michael Benson,
creador de una muestra de imágenes planetarias
titulada Beyond (“Más allá”), que se exhibe desde
abril en el Museo de Historia Natural de los Estados
Unidos. En 1995 Benson comenzó a hurgar en los
vastos archivos de fotografías del Sistema Solar
que desde los años 70 han tomado las sondas que
han visitado los planetas, como el Mariner 10, las
misiones Viking, Voyager y Cassini, y los
exploradores robot Spirit y Opportunity.
Seleccionó y procesó 300 fotos de regiones del
cañón más grande del Sistema Solar, en Marte,
volcanes en erupción en Io, fracturas en la
superficie congelada de Europa (Io y Europa son
lunas de Júpiter) y la topografía del cálido Venus.
Para realizar las fotografías que seleccionó, Benson
empleó herramientas digitales como el programa
Photoshop para eliminar márgenes y borrones.
“Una hermosa fotografía de Europa deslizándose
frente a la turbulenta atmósfera de Jupiter es una
mezcla de 70 imágenes enviadas por la sonda
espacial Voyager”, dice Johan Schwartz, autor de
un artículo sobre Benson publicado en el periódico
New York Times. Schwartz le preguntó a Benson si
pensaba que sus imágenes eran arte pese a que
una máquina hubiera disparado el obturador.
“Aunque no disparé yo, me siento como el autor
de la composición final de las imágenes”,
respondió el artista.
“Ver” los átomos. “Nadie, hasta hoy, ha visto de
manera directa los átomos”, dice el físico y
divulgador científico José Ramón Hernández
Balanzar, del Instituto de Ciencias Nucleares de la
UNAM, “pero muy pocos dudan que existan”. Ha
pasado casi 100 años desde que Rutherford
propuso su modelo en forma de diminuto sistema https://www.coursera.org/learn/ciencia/outli
solar. Hoy circulan en Internet imágenes de ne
átomos que van desde las representaciones
b. Revisar los títulos de la Colección Ciencia para
pictóricas de libro de texto hasta las “fotografías”
todos.
de átomos reales. Estas, empero, son también
FCE. Colección Ciencias para todos. En:
imágenes procesadas. No se hacen con luz sino a
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/me
partir de la lectura de un microscopio electrónico
nu.htm
de barrido, aparato que detecta las irregularidades
de una superficie debidas a las nubes electrónicas c. Analizar las siguientes películas:
de los átomos como la aguja de un fonógrafo
tradicional capta las de los surcos de un disco
fonográfico. La vista, dice José Ramón Hernández,
nos da certeza como ningún otro sentido. La
tecnología nos permite hoy “ver” indirectamente
los átomos, y quizá por eso ya nadie duda de su
existencia.
Detrás de lo que vemos, o creemos ver, hay varias
capas de interpretación. La realidad no es
directamente accesible a los sentidos. Peter
Krieger afirma que “No existe una ciencia pura,
abstracta, estrictamente lógica, expresada en
palabras y cifras neutrales. Casi todos los
resultados de la investigación científica pasan por
el filtro de la expresión y la presentación visual, en
gráficas ilustrativas, en fotografías microscópicas o
en configuraciones matemáticas en la pantalla de
la computadora”. Aún más, a decir que este
historiador del arte, “tales mediadores visuales de
la ciencia no sólo ilustran los contenidos de la
investigación, sino que los enfocan, aclaran,
agudizan e incluso los manipulan”.

La ciencia, a pesar de sus progresos increíbles,

no puede ni podrá nunca explicarlo todo.
Cada vez ganará nuevas zonas a lo que hoy ¿Qué preguntas de conocimiento se pueden extraer
parece inexplicable. Pero las rayas fronterizas de estas películas? ¿Qué busca el ser humano con la
del saber, por muy lejos que se eleven, ciencia? ¿Cuáles son los límites de la investigación
tendrán siempre delante un infinito mundo científica?
de misterio.
Gregorio Marañón
La ciencia no sirve sino para darnos una idea
de cuan vasta es nuestra ignorancia.
Félecité De Lamennais

Recomendaciones para profundizar en las ciencias

naturales:
a. Seguir el Curso de Pensamiento Científico.
Gershenson García, C. (2012) Pensamiento
Científico. Curso gratuito online. México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
En:

175
g. Revisión de títulos prescritos.

NOV 2015. Título 2. Evalúe las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del
mundo.
NOV 2015. Título 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en
relación con dos áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 2. “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a
través de la observación pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de acuerdo
con esta afirmación?
NOV 2014. Título 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
MAY 2014. Título 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento
tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
MAY 2013. Título 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
MAY 2013. Título 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?
NOV 2012. Título 2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a
deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur
Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de
conocimiento.
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene
dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias
naturales sean convincentes?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por
sus metodologías más que por sus contenidos?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 6. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso”. Discuta esta afirmación.
NOV 2009 - MAY 2010. Título 5. “Lo que distingue a la ciencia de todas las demás actividades humanas es
que cree que todas las conclusiones son provisionales.” (Michael Shermer, www.edge.org) Evalúe
críticamente esta forma de diferenciar la ciencia de otras áreas de conocimiento.
NOV 2009 - MAY 2010. Título 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos,
es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y
en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y
las científicas?
NOV 2007 - MAY 2008. Título 7. Nuestros sentidos nos dicen que una mesa es, por ejemplo, un objeto
sólido; la ciencia nos dice que una mesa es, principalmente, espacio vacío. Por lo tanto, dos fuentes de
conocimiento originan resultados en conflicto. ¿Podemos reconciliar tales conflictos?

176
4.2 CIENCIAS HUMANAS
¿En qué medida son fiables las ciencias humanas? ¿Puede el comportamiento humano estar sujeto
a las mismas leyes que el mundo material? ¿En qué consiste una buena prueba en las ciencias
humanas?
En TdC, el término “ciencias humanas” incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (individuos y
sociedades) del Programa del Diploma. En términos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad de
ser humano. Más concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y biológico
de la existencia humana. Si agregamos a esta definición el estudio del comportamiento humano, el
Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que incluyen Psicología, Antropología Social
y Cultural, Economía y Geografía.
Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la interpretación
de la palabra “ciencia”. Las ciencias humanas podrían clasificarse como ciencias porque utilizan el método
científico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hipótesis. No obstante, a diferencia de las
ciencias naturales, los fenómenos que intentan explicar no siempre tienen leyes fijas e inmutables que no
admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos, recurrir a los métodos estadísticos para
establecer sus hallazgos, produciendo así conocimiento que es menos fiable en cuanto a la realización de
predicciones.

¿Qué ideas nos brindan las siguientes series sobre lo humano y las ciencias
humanas? ¿es adecuada esta mirada?

Mientras la ciencia tranquiliza, el arte perturba.

George Braque

177
 a. MARCO DE CONOCIMIENTO
• investigar y entender el comportamiento humano
Alcances • incluyen una diversa gama de disciplinas: antropología, economía, psicología, sociología
Aplicaciones • algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento humano (economía,
sociología aplicada)
• conceptos clave como el costo de oportunidad en la economía
Lenguaje • uso de lenguaje matemático para sugerir rigor intelectual
• problemas con la formulación de cuestionarios y la dificultad del lenguaje neutro
• método experimental
• uso de cuestionarios y encuestas
• observación directa del comportamiento humano
• uso de modelos
• uso de la razón para construir teorías plausibles que concuerden con otros
Metodología conocimientos aceptados en la disciplina
• algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economía) o comportamiento que
sigue ciertas leyes (psicología)
• uso de métodos estadísticos – ¿en qué basamos la elección de por ejemplo los niveles de
significancia de los tests?
• en el pasado la economía estudiaba a las personas como maximizadoras de la utilidad,
pero esta idea ha sido reemplazada por la economía conductual moderna, que ve a las
personas como esencialmente irracionales y heurísticas
Desarrollo
• la idea que la antropología era el estudio del progreso humano ha sido reemplazada,
Histórico después de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en valores personales
• la psicodinámica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la observación
empírica del comportamiento en teorías funcionales modernas de psicología
• Comprensión del yo como locus de la conciencia, comprensión de uno mismo como
agente económico o como individuo definido con respecto a un contexto social
• Contribuciones individuales significativas en todas las disciplinas: Smith, Ricardo, Keynes,
Vínculos con Friedmann en economía, Boaz en antropología, Freud, Watson en psicología
el • La economía y la psicología modernas son más colaborativas, aunque la antropología
conocimiento parece estar más abierta a las contribuciones individuales
personal • ¿En qué medida es legítimo que el indagador utilice sus propias experiencias como
pruebas en su investigación en las ciencias humanas (el enfoque verstehen)?
• ¿En qué medida son importantes los factores personales, como la edad y el sexo, en las
ciencias humanas?

Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los seres
humanos tienen libre albedrío. Sin embargo las ciencias humanas intentar establecer
leyes del comportamiento humano. ¿Cómo es posible?
¿En qué medida son “científicos” los métodos de las ciencias humanas?
Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, ¿en qué medida podemos
decir que son leyes?
¿Cómo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las
Preguntas de
ciencias humanas? (véase el efecto Hawthorne en psicología, o el antropólogo que
conocimiento efectúa un trabajo de campo y es parte de la comunidad)
En el enfoque verstehen, ¿cómo pueden afectar las emociones del investigador como
objeto de estudio el resultado de la investigación?
¿Cómo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios, teniendo en cuenta los
problemas de redacción, las preguntas tendenciosas, los efectos del muestreo y la
selección, y la posibilidad de que quienes los contestan no sepan la verdad sobre sus
propias intenciones, o no la digan?
¿Cómo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?

178
 Ejemplos de posibles temas de estudio
Encuestas,
La relación entre las La observación y
cuestionarios y Predicciones,
ciencias humanas y efecto del
preguntas tendencias y leyes
las ciencias naturales observador
tendenciosas

b. Conceptos claves.

Causalidad (causa y
Conciencia Comercio Conocimiento
consecuencia)
Conducta Cultura Consumo Competencia
Conflicto Estrategia Desarrollo Equidad
Estructura Gestión e intervención Diversidad Ideologías
Globalización Identidad Innovación y revolución Interdependencia
Mente y cuerpo Modelo Libertad Personalidad
Patrones y tendencias Procesos Recursos Poder
Redes Sustentabilidad Vínculo Síntomas

¿Qué significan estos conceptos en el marco de las ciencias humanas? ¿Significan lo mismo en geografía,
economía, psicología y antropología social y cultural, o hay matices en cada una de las ciencias humanas?
¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de las ciencias humanas?
¿Todo lo que trabajan las ciencias humanas se puede reducir a estos conceptos?

c. Para el diálogo y el análisis.43

¿Qué es ciencia? ¿Qué tipo de conocimiento suele estar incluido en la categoría de ciencias humanas?
¿Cómo decidimos si una determinada área de estudio es una ciencia humana? ¿Cuáles son las semejanzas
y diferencias entre el objeto de estudio y las metodologías de las distintas ciencias humanas? ¿En qué
medida afecta al enfoque científico el hecho de que esta área se ocupe de lo humano? ¿Es razonable
pensar que el comportamiento humano puede estudiarse científicamente? ¿De qué maneras y en qué
medida son diferentes o semejantes los objetos de estudio de las ciencias humanas y las ciencias
naturales?
¿Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias naturales? ¿O existen a veces
semejanzas sorprendentes entre las dos áreas, por ejemplo, en el modo en que utilizan modelos y teorías,
los métodos de obtención de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de la observación y la
experimentación, el efecto del observador en el fenómeno observado, la cuantificación, la falsabilidad, la
predicción precisa, la identificación de constantes y el grado de complejidad del fenómeno estudiado?
No es inusual que coexistan enfoques muy diferentes dentro de una ciencia humana (por ejemplo, la
economía clásica frente a la economía keynesiana o la economía marxista, o el enfoque psicodinámico
frente al enfoque conductista o al humanista en psicología). Si dos paradigmas rivales dan diferentes
explicaciones de un mismo fenómeno, ¿cómo podemos decidir cuál es correcto?
Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no solamente explicar el
comportamiento o las acciones humanas (“desde fuera”), sino también entenderlos (“desde dentro”).
Desde esta perspectiva, ¿puede decirse que las ciencias humanas tienen una riqueza que las ciencias
naturales no poseen, en lo que concierne a las formas de conocimiento y el acceso a diferentes formas de
justificación?

43
Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.
179
¿De qué maneras desempeña el lenguaje un papel similar o diferente en las ciencias humanas y en las
ciencias naturales? ¿En qué sentidos pueden la empatía, la intuición y el sentimiento considerarse formas
de conocimiento legítimas o especialmente eficaces en las ciencias humanas? ¿Hay circunstancias en las
cuales esto no sea así?
¿Cómo puede el lenguaje empleado en las encuestas, en los cuestionarios y en otras formas de obtención
de información influir en las conclusiones alcanzadas? En el caso de que influya, ¿ocurre esta influencia, o
alguna similar, en la investigación en ciencias naturales? La importancia de esta influencia ¿está
relacionada con el grado de certeza que se atribuye a las ciencias naturales y a las ciencias humanas, o con
la posición social o valor asociados con cada una? ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentran
los investigadores en ciencias humanas al tratar de proporcionar explicaciones sobre el comportamiento
humano? ¿Qué métodos se han inventado para sortear estas dificultades y minimizar su influencia en los
resultados que se obtienen?
Las ciencias humanas, al igual que ciertas formas de arte como la poesía y la literatura, buscan
conocimientos sobre el ser humano. ¿De qué maneras se parecen o diferencian estos tipos de
conocimiento?
¿Cómo afecta el uso de números, estadísticas, gráficos y otras herramientas cuantitativas a la manera en
que se valoran las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas? ¿Es razonable intentar explicar
el comportamiento humano independientemente de las intenciones que la gente afirma tener? ¿Hay
explicaciones del comportamiento humano que sólo pueden obtenerse si averiguamos dichas
intenciones? ¿Qué tipo de explicaciones ofrecen las ciencias humanas y cómo se comparan estas
explicaciones con las de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida ofrecen las ciencias humanas leyes
científicas, reconocimiento de modelos y tendencias generales o predicción del futuro? ¿En qué medida
permiten tener una comprensión?
¿Qué utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? ¿Es posible clasificarlo
dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Existen modelos de comportamiento que pueden ser
identificados como humanos? ¿Dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Qué creencias o prejuicios
podrían influir en nuestras respuestas a estas preguntas? ¿De qué maneras podrían influir las creencias y
los intereses de los investigadores de ciencias humanas en sus conclusiones? ¿Son válidas las mismas
consideraciones en otras áreas del conocimiento, como las ciencias naturales o las matemáticas? ¿De qué
maneras podrían verse afectados por factores sociales, políticos, culturales y religiosos los tipos de
investigación en ciencias humanas que se financian y se realizan y los que se rechazan? ¿Es la investigación
en ciencias humanas una forma viable de conocer mejor la acción gubernamental o el bien común y, a
largo plazo, transformarlos o mejorarlos? ¿O tiene la investigación en ciencias humanas un valor intrínseco
por los conocimientos que pueden adquirirse? ¿Podría tener, más bien, un propósito utilitario o incluso
encubierto? ¿Cómo, si es que es posible, podemos determinar cuándo es un propósito o el otro, y si
predomina uno de estos propósitos?

¿Qué ideas nos brindan las siguientes películas sobre las ciencias humanas?

180
d. Lectura: Problemas metodológicos de las ciencias sociales44
El primer aspecto problemático que presentan las
ciencias sociales es su aparente falta de teorías
científicas aceptadas por la generalidad de los
miembros de la comunidad científica. Más bien
existen teorías que tienen aceptación casi general
dentro de una escuela o corriente determinada.
Pero en la ciencia social que se trate —sociología,
antropología, arqueología, historia, psicología,
ciencia política, etc.— existen otras escuelas o
corrientes, cuyos adeptos también tienen su
consagrada teoría. El asunto es más grave si se
tiene en cuenta que tales teorías no son sólo
diferentes —al final de cuentas, si se las considera
como hipótesis científicas, estarían en situación
similar algunas áreas de las ciencias naturales
donde hay compitiendo varias hipótesis
alternativas como solución de un problema—, sino
que unas y otras se han formulado con criterios
científicos incompatibles, algunos de las cuales
parecen hasta violar el criterio de contrastabilidad
empírica.
La teoría marxista o materialismo histórico se
enfrente al funcionalismo y al estructuralismo,
cuando no a una mezcla de los dos, en varias
disciplinas sociales. En la psicología, en el campo
del aprendizaje se suelen mencionar hasta ocho
definiciones de aprendizaje, correspondiendo
cada una a una corriente diferente. Un libro de
Psicología contemporánea lleva por título Siete
Psicologías refiriéndose a esta situación. Igual pasa
en la economía; célebres economistas hacen
recomendaciones encontradas de política eco-
nómica desde teorías antagónicas. Las ciencias
sociales donde se ha acumulado una valiosa
información descriptiva como la antropología, la
arqueología y la historia, no parecen muy
iluminantes cuando se trata de explicaciones,
predicciones y aplicaciones, todas las cuales
dependen de teorías científicas bien establecidas
o consideradas como verdaderas.
La solución de este problema general depende en
gran medida de que se resuelvan los problemas
metodológicos que mencionamos a continuación.
La complejidad de los fenómenos sociales
Hay que reconocer una efectiva complejidad en los
problemas sociales que difiere de la de los
problemas en física, química y biología ¿Afecta la
lucha de clases el desarrollo económico de una
44
SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 13
181
comunidad? ¿Influyen las ideas religiosas el
proceso educativo? ¿Cómo se industrializa una
economía? ¿Por qué fue destruida la cultura inca?
¿Cómo se crea una lengua? ¿Qué factores
determinan la corrupción de los funcionarios
públicos? Estas preguntas se centran sobre
fenómenos que tienen muchas variables
relevantes, tantas que sería ímprobo o excesivo
incorporarlas en un solo proyecto de
investigación. Los fenómenos de las ciencias
naturales, aunque no tan complicados, son igual
de difíciles por la misma razón: hay muchas
propiedades a considerar. Si Newton hubiera
tratado de aplicar su teoría de la gravitación
considerando todas las fuerzas intervinientes o
por lo menos las de los planetas grandes como
Saturno y Júpiter, no hubiera obtenido la primera
y decisiva contrastación de sus hipótesis; el cálculo
de la trayectoria de la Luna como resultado de las
fuerzas centrípetas (de gravitación) y centrífugas
(del movimiento inercial). El problema
“simplificado” de calcular la órbita de la Luna
considerando sus interacciones con el Sol y la
Tierra es nada menos que un caso del problema de
los tres cuerpos que actualmente no se puede
resolver. La máxima simplificación es reducir a dos
los cuerpos celestes, lo que hizo Newton. La
ecuación de Schródinger de la teoría de los
cuantos implica el uso de muchas variables que
hacían casi imposible su contrastación. Pero físicos
y químicos se las han agenciado para introducir
simplificaciones y demostrar experimentalmente
que dicha teoría se aplica a muchos fenómenos.
La misma estrategia simplificadora ha producido
ya resultados en economía y psicología, donde la
teoría conductista tiene resultados tangibles que
enseñar. La crítica científica dirimirá hasta donde
son válidas reducciones semejantes en las ciencias
sociales. Es probable que a partir de
simplificaciones similares puedan obtenerse
teorías más aproximadas en la descripción de las
estructuras sociales subyacentes.
Dificultad de realizar experimentos controlados.
Cierto, los experimentos son difíciles, pero no
imposibles. Se / han simulado elecciones en las
que participaron miles de votantes y se hizo
aprobar en una oportunidad una ley especial que
autorizaba a un distrito judicial a imponer una
etapa de conciliación forzosa en los juicios de
indemnización civil para estudiar si dicho proceso
reducía el número de juicios efectivos y costosos45.
Así y todo, en muchos problemas, quizás los más
importantes, es casi imposible realizar
experimentos. ¿Qué influencia tienen los grupos
económicos en las decisiones de poder? ¿Cuánto
paga realmente el crimen? son preguntas que
indican esta clase de problemas. Una manera de
superar parcialmente esta situación es “buscar”
ocurrencias sociales que contengan verdaderos
experimentos sociales. Tal fue el caso del
“experimento” que observó en 1854 John Snow en
una epidemia de cólera ocurrida en Londres. Dicho
médico había asociado una epidemia anterior, en
1849, a una fuente de agua contaminada con
aguas servidas. En el ínterin entre las dos
epidemias de cólera, dos compañías habían
competido por ofrecer sus servicios de agua
potable a los habitantes de Londres y los habían
reclutado de todos los barrios y de todas las calles;
pertenecían a todos los grupos de la población de
la ciudad. No se habría podido elegir una muestra
mejor si se hubiera tenido imaginación y la
oportunidad de elegir. La compañía que recogía las
aguas en las cercanías de Londres ocasionó casi
todos los casos de cólera en la epidemia de 1854.
Así se comprobó la hipótesis de SnOW de que la
terrible epidemia se producía por la con-
taminación de las aguas por el agente infeccioso
del cólera contenido en las deyecciones de los
enfermos. La observación de este experimento
sirvió también para resolver tan terrible problema.
La necesidad del grupo de control en los
experimentos sociales explica en parte la
dificultad. El grupo de control se somete a las
condiciones normales, mientras que el grupo
experimental se somete a las variables o
fenómenos que actúan como factores causales o
determinantes (variables independientes dicen los
científicos sociales) para observar las variables o
fenómenos (variables dependientes) que cambian,
aparecen o desaparecen. ¿Cómo podrían
determinarse las influencias de la ideología si ésta
no es manipulable? Si lo fuera ¿quién se atrevería
a hacerlo? ¿Con qué derecho? No sólo intervienen
cuestiones de posibilidad, sino que entran en
juego los valores de la gente.
Además, los métodos recomendados en los
experimentos, como el método de las semejanzas
y diferencias de John Stuart Mill, implican que se
45
LAZARSFELD, P.F. y otros La sociología de las
profesiones, Buenos Aires, Paidos. 197O
182
puedan controlar a voluntad las variables, todas
las variables. En los fenómenos sociales esto es
prácticamente imposible. Algunas técnicas para
recoger datos y analizarlos, aunque no son
experimentales permiten manipular y operar con
los datos de tal manera que producen la
información que se obtendría haciendo
experimentos. Tal sucedió con el caso que narra
Nagel46. Un proyecto de investigación se proponía
determinar si la televisión influía en la asistencia
de los niños a la iglesia. Se tomaron también datos
del sexo y edad de los niños y sobre la asistencia
de sus padres a la iglesia. Resultó que los niños que
veían televisión asistían menos a la iglesia inclusive
cuando se les clasificaba por sexo y edad. Resultó
diferente, en cambio, cuando se cruzaron los datos
con los de asistencia de sus padres a la iglesia; no
se encontró diferencia en la asistencia a la iglesia
en los niños que veían o no veían televisión, si sus
padres iban a la iglesia. En resumen, aunque no
siempre es posible realizar experimentos de
laboratorio o de campo en las ciencias sociales, es
posible aplicar métodos especiales, como la
“observación” de situaciones experimentales y la
manipulación de datos, y se pueden confirmar o
refutar hipótesis sobre relaciones constantes
entre los fenómenos sociales, entre las cuales se
encuentran las relaciones causales.
Aparte de las dificultades mencionadas para
realizar experimentos, debe señalarse que la
moral también impone sus propios límites. Las
conductas anómicas, como el comportamiento de
los delincuentes y de grupos violentos, ofrecen
potentes peligros a los individuos y grupos que se
exponen a ellos. ¿Podríamos acaso hacer
experimentos para estudiar las tendencias suicidas
de los sujetos experimentales? En una época cada
vez más sensibilizada ante los derechos humanos
y ante posibles derechos de los animales, las
restricciones para realizar experimentos donde
están involucrados seres humanos son mayores.
Recientemente se ha censurado acremente a un
médico francés por aplicar una vacuna
experimental contra el Síndrome de
lnmunodeficiencia Adquirida (SIDA) a una muestra
de habitantes de un país africano. Y la India
prohibió la exportación de monos rhesus cuando
se filtraron noticias de maltrato a esos animales.
46
NAGEL Ernest op. cit.
Selección de variables e indicadores:
Las variables son los términos de las proposiciones
científicas que se refieren a las entidades,
propiedades o relaciones que intervienen o que se
toman en cuenta en un fenómeno social. Los
indicadores son los datos o información empírica
en términos de los cuales se miden las variables.
En el ejemplo de la investigación sobre la
influencia de la televisión en la asistencia a la
iglesia son variables principales: 1) niños que
miran la televisión y 2) niños que asisten a la
iglesia. Intervienen también (variables intervinien-
tes): 3) el sexo de los niños, 4) la edad de los niños
y 5) la asistencia de los padres a la iglesia.
Indicadores de la variable “niños que miran
televisión” pueden ser: poseer en su casa un
aparato de televisión por lo menos un año; ver
televisión por lo menos 10 horas semanales; y
quizás poder identificar tres programas de
televisión.
Las variables que designan entidades complejas
como “clases sociales” o “lucha de clases” se
prestan para definiciones discrepantes de un
estudio a otro. Basta que se difiera en un indicador
importante para que los resultados de la
investigación sean diferentes. Si se definiera la
variable “clase social alta” con el indicador de un
ingreso mínimo de 100,000 dólares anuales en un
caso y de 25,000 dólares en otro, huelga decir que
se obtendrá aceite y agua. Inclusive tratándose de
variables menos solemnes, como “niños que miran
la televisión”, pueden producirse resultados muy
heterogéneos e incompatibles si no se usan los
mismos indicadores que definen operativamente
las variables. Puede suceder esto si ponemos
como indicadores de la variable mencionada el ver
televisión por lo menos 5 horas semanales y se
omite la posesión dé un aparato de televisión.
La recomendación remediadora sólo funcionará a
través de la discusión y consenso de los científicos
involucrados, que tendrá que ser sobre muchos
proyectos de investigación realizados y evaluados.
Antes no.
Mientras tanto la lectura simple de los resultados
de las investigaciones sociales no será suficiente
para entenderlos; habría que informarse también
de los indicadores.
Leyes sociales.
El ideal de la ley científica está representado por
183
las proposiciones universales verdaderas. Aparte
de las leyes sociales triviales como que el hombre
interactúa socialmente con otros hombres o que
esta interacción social influye sobre el hombre, las
mil diferencias entre los grupos humanos
complican extremadamente esta pretensión, así
como su condicionamiento histórico. Existen las
leyes probabilísticas, pero aun así hay límites muy
severos en la contrastabilidad empírica de
proposiciones probabilísticas referidas a conjuntos
muy diferentes de seres humanos.
Las ciencias sociales, sin embargo, han encontrado
un apreciable número de regularidades en grupos
específicos, como los grupos familiares de una
cultura, trabajadores urbanos y del campo,
votantes de grandes circunscripciones políticas,
ciertos aspectos de comportamientos de niños y
muchos aspectos de la vida económica. Los
estudios epidemiológicos, quizás los más
avanzados en este sentido, comportan fenómenos
sociales. Cada vez se descubren más correlaciones
entre los morbos o enfermedades y variables de la
vida psicológico-social.
El universo de las regularidades sociales, que se
formulan como leyes, es un universo restringido
de grupos, subgrupos, culturas y subculturas. Las
leyes o hipótesis propuestas sobre el cambio social
o sobre el comportamiento económico con
pretensiones de universalidad irrestricta están
muy lejos de los criterios rigurosos de
contrastabilidad y se conservan más bien como
abstracciones. Este es el caso de algunas
generalizaciones históricas, antropológicas y
lingüísticas más o menos recientes.
Lo anterior no significa que no haya leyes o
regularidades de universalidad irrestricta en el
mundo de las relaciones sociales. Tampoco que,
aparte de la descripción, las otras funciones de la
ciencia, como la explicación, la predicción y la
aplicación, no tengan lugar en las ciencias sociales.
Se tienen éxitos parciales, inclusive de aplicación.
Hacer predicciones de futurología o
recomendaciones en las ciencias sociales queda
para los especialistas y no viene aquí al caso.
Simplemente seguir adelante buscando mejor
definición y soluciones a los problemas
metodológicos señalados y otros de índole más
subjetiva; pero no menos reales, como la
influencia de los valores en la investigación social
o la influencia de la información que se genera en
la investigación sobre los fenómenos sociales.
e. Revisión de títulos prescritos.
NOV 2015. Título 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en
relación con dos áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a
dos áreas de conocimiento.
NOV 2014. Título 2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En
qué medida es esta afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento?
NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias
humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de
conocimiento?
NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
MAY 2013. Título 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación
viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí".
¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar
de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Título 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las ciencias
naturales sean convincentes?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los
datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al
menos, otra área de conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana
de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 3. Las estadísticas pueden ser muy útiles para obtener una interpretación
convincente de la realidad, pero también pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensión. Discuta
en distintas áreas de conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las
estadísticas para ayudarnos o confundirnos, y cómo podemos decidir si aceptar o no las pruebas
estadísticas que se nos presentan.
NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal,
mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta
afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas?

“Bajo las condiciones más

rigurosamente controladas de presión,
temperatura, humedad y otras
variables, el organismo hará
exactamente lo que le plazca”. Anónimo

184
4.3 HISTORIA
¿En qué se diferencia la metodología de la historia de la de otras disciplinas? ¿Es el testimonio de
un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Cómo podemos decidir qué acontecimientos
tienen importancia histórica?
La historia es un área de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de
conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histórico y en qué podría consistir
dicho hecho, o en qué medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado.
Estudiar historia también profundiza nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que
reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales
desempeñan un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los juicios de
fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual también desempeña un papel importante en la
historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos históricos existen independientemente de
los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en la escritura histórica, ya
que los historiadores están influidos por el entorno social e histórico en el que escriben, e ineludiblemente
esto afecta su selección e interpretación de las pruebas.

¿QUÉ ES LA HISTORIA?
Lee los siguientes extractos de las conclusiones de Documento de Identidad. La construcción de la
memoria histórica en un mundo global, de Mario Carretero. Responde la pregunta identificando los
tres conceptos que propone el autor, y eligiendo aquel que es el que nos interesa aquí: la historia
como Área del Conocimiento.
“… En este sentido, definimos tres sentidos de la historia:47 el académico, que confirma su institución
en tanto conocimiento disciplinario validado; el escolar, que crea los primeros lazos de identidad
entre los individuos y la “comunidad imaginada”, formando las primeras representaciones de
“nosotros” y los “otros”; y, por último, el cotidiano, en que los miembros de una sociedad normalizan
y hasta naturalizan, de modos conscientes e inconscientes, las narraciones recibidas sobre el pasado,
incorporándolas al sentido común que orienta la comprensión y la experiencia de la realidad. (…)
Ahora bien, podemos preguntarnos hasta qué punto es posible aspirar a una historia objetiva, no
sesgada. Podemos, por cierto, no sólo dudar, sino incluso afirmar que los hechos históricos no son
acontecimientos sino construcciones a partir de ciertos sucesos que sólo adquieren un sentido en el
interior de sistemas más amplios de comprensión del mundo. (…)
Sin embargo, ¿debemos aceptar que la historia sea, por tanto, un dispositivo al servicio de las
memorias específicas, donde las contradicciones no invaliden la legitimidad de los saberes, sino que
estén permitidas, siempre en nombre de otras lealtades ajenas al conocimiento disciplinar? (…)
Si los historiadores decimonónicos defendían la verdad unívoca de su versión, ya que establecían a
partir de ella nada menos que la identidad y la garantía del presente de su nación, la historiografía
académica tras la Segunda Guerra tiende a incluir muchos puntos de vista y fragmentarias versiones
que se articulan como un mosaico, buscando un equilibrio donde “la” Historia, netamente social,
pueda insertarse en un otras dimensiones no estrictamente nacionales. Esto no significa que cada
historia sea en sí misma legítima, sino, justamente, que ninguna versión unívoca puede serlo y que,
en la medida en que podemos incorporar más puntos de vista, lograremos un resultado más
completo.

47José Álvarez Junco, en el prólogo al libro señala: “La idea fundamental sobre la que se articula este libro es la distinción -y la
conflictiva convivencia- entre la 'historia escolar, y la historia entendida como disciplina que aspira al conocimiento científico del
pasado. Esta última es un conjunto de saberes sobre la vida pretérita de la humanidad construido a partir del paradigma
racionalista ilustrado. Aspira, por tanto, a alcanzar y trasmitir unas verdades asépticas, objetivas, desprovistas en principio de
carga moral. Su finalidad ideal, en caso de ser usada en la escuela, sería desarrollar habilidades cognitivas.
Lo que se enseña en la escuela, en cambio, bajo el nombre de “historia" es un relato construido dentro del paradigma romántico,
en el que domina la dimensión afectiva. Su finalidad es construir una identidad colectiva estable, crear un espacio de pertenencia
sólido en el que los futuros ciudadanos se sientan acogidos y reconfortados.
185
 a. MARCO DE CONOCIMIENTO
• el estudio del pasado registrado
• nos ayuda a entender el presente
Alcances
• conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un sentido de
Aplicaciones patrimonio común
• tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles
• estilo narrativo apropiado para el propósito de entender el pasado
Lenguaje • diseñado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel
estrictamente objetivo
• uso de documentos contemporáneos como puntos fijos en la teoría histórica
• la teoría histórica se construye a partir de las pruebas disponibles utilizando la
razón y la imaginación
• cuestiones de selección e interpretación de las fuentes
• cuestiones de fiabilidad de los relatos originales (la memoria y la observación
Metodología están afectadas por los intereses y las expectativas)
• la historia parece presuponer una teoría de la acción humana, por ejemplo, la
idea de que las acciones de los individuos dan forma a la historia, a diferencia
de la idea de la historia como el desarrollo de conflictos de clase o del zeitgeist
• una explicación en historia es una teoría plausible que explica el material
pertinente de las fuentes y concuerda con otras teorías aceptadas
• las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de acontecimientos
Desarrollo
pasados
Histórico • la historia en sí misma era diferente en el pasado
• entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad personal
Vínculos con el
• la historia tiende a estar construida mediante la interacción de historiadores
conocimiento
individuales (se pone menos énfasis en el trabajo colaborativo que en las
personal
ciencias naturales)

¿Es posible que un texto histórico esté libre de puntos de vista?

¿Cómo evalúa el historiador la fiabilidad de sus fuentes?
¿Cómo podemos estimar la medida en que la historia está relatada desde una
determinada perspectiva cultural o nacional?
Preguntas de
Conocimiento ¿Cuál es la relación entre el estilo del lenguaje utilizado y la historia escrita?
¿Qué constituye un hecho en historia?
¿Cómo se pueden evaluar los relatos históricos?
¿En qué se diferencia un buen relato histórico de uno peor?

Ejemplos de posibles temas de estudio

La relación entre la Progreso y
Fiabilidad de La objetividad
historia y las ciencias patrones en la
las fuentes en la historia
humanas historia

“Procuremos más ser padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado”.
Miguel de Unamuno

“Incluso el pasado puede modificarse; los historiadores no paran de demostrarlo”.

Jean Paul Sartre
186
b. Conceptos claves.

Causalidad (causa y Civilización Conflicto Cooperación

consecuencia)
Cultura Gobierno Identidad Ideología
Innovación y revolución Interdependencia Perspectiva Significación

¿Qué significan estos conceptos en el marco de la historia? ¿Significan lo mismo en historia y en las ciencias
humanas, o hay matices que explican por qué está la historia separada de las ciencias humanas? ¿Qué
dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de la historia? ¿Todo lo que trabaja
la historia se puede reducir a estos conceptos? ¿Cómo suelen aparecer estos conceptos en las pruebas de
historia?

c. Para el diálogo y el análisis. 48

¿Qué es la historia? ¿Es el estudio del pasado o el estudio de las crónicas/relatos del pasado? ¿En qué
medida el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de esta área del
conocimiento? ¿Es todo el conocimiento, en algún sentido, conocimiento histórico? ¿Por qué (no)
conviene separar la historia de las ciencias humanas? ¿Es la historia una ciencia? ¿Cuál de las siguientes es
la descripción más convincente de historia: un relato de la vida de grandes personajes, un relato de las
grandes fuerzas históricas, un relato de la decadencia de la grandeza del pasado, un relato del progreso
hacia el futuro, o un ciclo de acontecimientos que se repiten? ¿Qué otras descripciones podrían ser
adecuadas?
¿Tiene sentido hablar de un hecho histórico? ¿Hasta qué punto es posible hablar con certeza sobre
cualquier cosa del pasado? ¿De qué maneras ha afectado la tecnología al estudio de la historia? ¿Cómo ha
afectado el desarrollo tecnológico a los métodos de búsqueda de pruebas históricas y a los medios para
comunicar la interpretación histórica, por ejemplo? ¿Podemos observar ahora el pasado más
directamente?
¿Cuál es el atributo más importante del historiador: la habilidad de analizar hechos y testimonios
científicamente (y así asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de ampliarlas usando la
imaginación creativa (y, de esta manera, crear una crónica viva)? ¿Cuál es el papel del historiador?
¿Registra o crea la historia? ¿Pueden los historiadores ser imparciales al seleccionar e interpretar el
material? ¿Sería razonable argumentar que la comprensión personal de los historiadores, a pesar de su
posible parcialidad, o incluso debido a ésta, es necesaria o aún deseable en la interpretación y el registro
de la historia? ¿Es el poder de persuasión una característica del buen historiador?
¿Cómo afecta al conocimiento histórico el contexto en el que viven los historiadores? ¿En qué medida la
posición de los historiadores en su propia época y cultura podría socavar el valor de su interpretación, y
en qué medida podría aumentarlo, haciéndolo pertinente para un público contemporáneo? ¿En qué
consiste una explicación histórica? ¿Cómo se establecen conexiones causales entre los acontecimientos
de la historia? ¿De acuerdo con qué criterios se pueden evaluar críticamente tales explicaciones?
¿Por qué estudiar historia? ¿Es posible saber quiénes somos sin un conocimiento del pasado? ¿Hay alguna
otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas? ¿Puede proporcionar
la historia una guía para entender el presente? ¿Puede proporcionar una guía para el futuro? ¿Cuáles
podrían ser las “lecciones de la historia” para las generaciones futuras?
Si la verdad es difícil de probar en la historia, ¿quiere esto decir que todas las versiones son igualmente
aceptables? ¿Qué conocimiento de la historia podría obtenerse concentrando la atención en: los
historiadores; los documentos históricos y la historia escrita; los lectores; el contexto social, cultural e
histórico?

48
Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.
187
¿Sobre quién se escribe la historia? ¿Son las vidas de algunos grupos de gente más significativas
históricamente que las vidas de otros? ¿Por qué determinados acontecimientos pasados aparece en los
libros como históricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? ¿En qué medida
depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? ¿En qué medida se
ocupa la historia de los que detentan el poder, y en qué medida se ocupa de la gente corriente? ¿Son los
juicios de valor un defecto en los escritos sobre historia? ¿Se deberían evitar siempre los términos que
conllevan un juicio de valor, como atrocidad, régimen, héroe/heroína o libertad, o quita sentido a la
historia la exclusión de juicios de valor? ¿En qué medida se puede distinguir entre informe factual,
interpretación sesgada y distorsión intencional? ¿Se puede usar la historia como propaganda? Si es así,
¿cómo?

“Quien controla el pasado

controla el futuro. Quien controla
el presente controla el pasado.”
George Orwell

d. Lectura: La renovación de la Historia.49

El paradigma de la historia tradicional y el permitiendo una profundización del
surgimiento de la nueva historia conocimiento, histórico. Ya no interesará
únicamente “¿qué es lo que ocurrió?" sino además
Los finales del siglo XIX y las primeras décadas del
“¿por qué ocurrió?".
siglo XX fueron testigos de un movimiento
revolucionario de renovación de la historia. En el siglo XIX dos fuerzas muy diferentes dominan
el panorama de la historia. Por un lado, desde
Por mucho tiempo esta disciplina se había
mediados del siglo, asistimos a la presencia del
desarrollado teniendo como contenido principal
materialismo histórica, que adopta una particular
los “grandes" acontecimientos realizados por los
interpretación de la historia y rebasa el ámbito
“grandes" hombres de cada grupo social.
académico, ingresando al terreno sociológico,
Así, la historia acompañó la evolución de la económico y político.
humanidad desde las épocas clásicas de la cultura
En el mismo siglo XIX, y liderado por el erudito
grecorromana cuando se limitaba a relatar las
Leopoldo von Ranke, (1795-1886) surge la
hazañas militares de los grandes héroes, pasando
corriente positivista de la historia, llamada
por la interpretación "providencialista"50 del
también metódica por el énfasis en el método
devenir propio de la Edad Media, y convirtiéndose
riguroso que utiliza y por el tratamiento crítico de
en la época moderna en un eficaz, instrumento de
los datos históricos.
apoyo a los nuevos estados a través de la historia
"oficial", es decir, aquella que se escribía para El positivismo, que en esa época dominaba la
resaltar las obras de los gobernantes. ciencia, tocó también a la historia, haciéndola
partícipe de sus características: la consideración
El siglo XVIII o Siglo de las Luces significó un viraje
de los hechos históricos como fenómenos en sí
considerable en este desarrollo de la
mismos, de manera aislada, alejados de toda
historiografía. Por primera vez se introduce el
teoría que pretendiera relacionarlos o explicarlos.
elemento explicativo en el discurso histórico,

49
Winffel, G. (1998) La renovación de la historia en: Rosas, F. (comp.) Sociedad y cambio en Occidente: siglos XI-XX
(p.15-38). Lima: Fondo de Desarrollo Editorial Universidad de Lima.
50
Providencialismo: interpretación de la historia que responsabiliza a las fuerzas divinas del devenir histórico.
188
Otra característica de la corriente positivista es su
preocupación por la objetividad histórica. Propone
que el historiador no debe involucrarse con el
hecho que está investigando, demostrando
imparcialidad y neutralidad. El ideal para el
historiador debía ser: "relatar los hechos tal como
sucedieron".
En la historia actual se perciben las grandes
dificultades que existen para conseguir ese ideal,
desde el momento en que el historiador no puede,
al ejercer su tarea de investigador, despojarse de
sus condicionamientos personales: la visión del
mundo y de las cosas que le confiere su situación
socioeconómica, formación académica, edad,
sexo, nacionalidad, y la forma cómo ha integrado
todos esos elementos en su personalidad.
El positivismo, representado por Ranke y sus
seguidores, proclama "el predominio absoluto del
documento en el quehacer historiográfico", es
decir que privilegia la fuente escrita,
preferentemente “oficial", como el instrumento
indispensable para la reconstrucción del hecho
histórico". El axioma “sin documento no hay
historia" se aplica a rajatabla arrastrando consigo
una serie de sorprendentes consecuencias: por
ejemplo, que grandes porciones de la humanidad
que no conocieron la escritura quedaran fuera de
la historia.
La historia tradicional consideraba que su campo
de estudio estaba restringido preferentemente a
lo político y lo militar. Así, alguien llegó a
simplificar esta tendencia diciendo que: "la
historia es la política del pasado".
No nos extraña entonces que las páginas de los
libros de historia hasta hace poco estuvieran
plagadas de personajes relacionados con los
gobiernos de las sociedades: llámense reyes,
virreyes, faraones, zares, incas, emperadores,
presidentes, etc. Las clases dirigentes de un país
constituían los sujetos "históricos" por excelencia,
quienes hablan hecho la historia y, por lo tanto,
quienes merecían ser estudiados como personajes
históricos. El resto de la población permanecería
como telón de fondo de la actividad de esos
"actores principales". Se podía observar también
que la actividad privilegiada de esos personajes
eran hazañas de tipo militar. Así la historia se
convirtió en la reseña cronológica de las guerras
que había sostenido cada país.
51
PAGES, Pelai. Introducción a la historia. Barcelona:
Barcanova, 1983.
189
El resto de la vida de las sociedades quedaba poco
menos que ignorado, o se consideraba un campo
de estudio propio de otras disciplinas como la
antropología, la sociología, la economía, mas no de
la Historia con mayúsculas.
Otro aspecto importante de la historia tradicional
era su tratamiento del tiempo, elemento clave del
discurso histórico, que viene a ser, tal como lo
afirma Bloch, “el plasma mismo en el que se bañan
los fenómenos históricos", y, más aún: "Sin tiempo
no hay historia"51. Era propio de la historia
positivista o tradicional el ocuparse únicamente
del pasado. Es decir, equiparaba la noción de
tiempo histórico solamente con el pasado, como si
los hechos o fenómenos se hubieran dado en un
tiempo y no tuvieran relación alguna con lo que
ocurre en el presente, ni con lo que ocurrirá en el
futuro. Posteriormente se ha llegado a considerar
que el tiempo histórico es más amplio que sólo el
tiempo pasado. El principio de continuidad que
rige el devenir histórico no permite considerar
aisladamente estos tres aspectos del tiempo, sino
que es necesario considerarlos profundamente
enlazados entre sí.
Actualmente se nos propone una visión más
integral y panorámica del tiempo histórico en la
que están involucrados pasado, presente y futuro
en un continuo.
Por ejemplo, si se estudia el tema de la Guerra con
Chile, aunque ocurrió hace más de un siglo
(pasado), sentimos hasta hoy (presente) sus
efectos y percibimos sus proyecciones (futuro).
Todavía existen asuntos pendientes que los
gobiernos de los dos países involucrados tienen
que resolver por la vía diplomática, para evitar que
se recurra a lo militar. ¿Hasta cuándo existirán
estos asuntos? No lo sabemos. Pero de hecho
afectarán el futuro de los dos países.
Del mismo modo, la historia tradicional
consideraba únicamente el tiempo “corto" de los
acontecimientos, es decir las fechas en las que
ocurrieron los hechos, sin conexión con lo que
ocurrió anteriormente a ellos, ni tampoco con lo
que siguió después de ellos. Es decir, desde un
enfoque positivista los fenómenos históricos se
conciben como eventos aislados, sin conexión
entre unos y otros, sin la posibilidad de establecer
"bloques" de tiempo de mayor duración que
sinteticen las características y el espíritu de un
momento más o menos largo en la vida de una
sociedad determinada. Por ejemplo, si analizamos
históricamente la década del 80 en la sociedad
peruana más allá de fechas y de acontecimientos
aislados probablemente se descubra líneas
comunes que recorren toda la década y que la
hacen diferente de otros momentos de nuestra
historia. Este tratamiento transversal del tiempo
es un logro de la historia renovada y ofrece una
nueva perspectiva para el análisis y la
comprensión de los procesos históricos.
Tres facetas de la historia renovada
La historia total
Ei hecho más saltante que caracteriza a la historia
renovada es el ensanchamiento de sus límites.
De un ámbito muy restringido que se circunscribía
fundamentalmente a los aspectos políticos y
militares de las sociedades, se perfila hoy una
historia cuyos brazos tratan de alcanzar todas las
esferas de la vida humana: desde lo que puede
parecer más externo y periférico, como la
geohistoria o la historia del clima, hasta lo más
íntimo del espíritu humano, como la psicohistoria,
la historia de los sentimientos o la historia de lo
imaginario.
No en vano una de las metas de la nueva historia
es, precisamente, ser una historia total, es decir,
que abarque la actividad humana en todas sus
dimensiones.
Ahora bien, la idea de la historia total no responde
a un prurito de los historiadores por tratar de
imponer el dominio de la historia en todos los
resquicios de la sociedad, sino a un intento de
lograr una comprensión integral de los procesos
históricos.
Si entendemos que las sociedades son entes vivos,
que funcionan de acuerdo con una dinámica en la
que todos sus elementos están estrechamente
relacionados, que interactúan entre sí, entonces
tenemos que aceptar que, si sólo conocemos
algunos aspectos de un proceso histórico
estaremos obteniendo una visión parcial,
incompleta, y, lo que es más grave,
incomprensible.
Continuando con el ejemplo anterior de la Guerra
con Chile, y si se busca lograr una comprensión lo
más completa posible de ese proceso del por qué
se produjo y los efectos que tuvo y aún tiene en el
devenir de la sociedad peruana, ciertamente no es
posible limitarse a estudiar los sucesos militares,
190
diplomáticos y políticos, aunque éstos aparezcan
como los más saltantes e impactantes. Es
necesario remitirse también al contexto social y
económico que predominaba en esa época tanto
en Chile como en el Perú; indagar cuáles eran las
líneas maestras de la mentalidad de la gente
peruana y de la gente chilena de esos días: lo que
pensaba el hombre común y corriente acerca de la
guerra, los sentimientos colectivos en el interior
del país, pero también en relación con otros dos
países, etc. Un claro ejemplo de esto son las cartas
que intercambiaron Miguel Grau y la viuda del
marino chileno Arturo Pratt caído en el combate
de Iquique. EI héroe envía las pertenencias de
Pratt a su viuda, acompañadas de una carta donde
le presenta sus condolencias y su pesar por la
muerte de su esposo. Y a su vez, la señora le
responde con una misiva de agradecimiento.
Ambas cartas, a pesar de no ser documentación
oficial, revelan claramente el sentimiento
colectivo de muchos peruanos y muchos chilenos
de la época, que veían la guerra como un acto
fratricida que enlutaba familias de ambos países,
en muchos casos relacionadas por parentesco o
amistad.
Será importante también estudiar las relaciones
que el Perú mantenía a nivel internacional con
otros países de América y de Europa. Por ejemplo"
la participación de Inglaterra en el conflicto, que
va delineándose cada vez mejor conforme avanzan
las investigaciones sobre el tema"
Le articulación adecuada de toda esta información
nos dará corno resultado una visión integrada y
coherente del proceso histórico de la Guerra con
Chile v nos permitirá conseguir el objetivo final del
análisis histórico que es la explicación y la
comprensión de los fenómenos históricos.
La historia-problema
Con la renovación de la historia ésta deja de ser
simplemente narración, relato, descripción, y se
convierte en problema por resolver.
Esta "historia-problema" es el aporte de los
historiadores franceses Lucien Febvre y Marc
Bloch, fundadores de la Escuela de Annales, y
propone que la historia "debe plantearse
interrogantes, insertarse en una problemática"52.
Pero, ¿en qué consiste esta visión de la historia y
cómo se trabaja? Consiste en considerar cada
tema de estudio como una interrogante a resolver,
utilizando, para ello, el método de análisis
histórico a través del ejercicio del razonamiento
histórico.
A partir de un conjunto de preguntas referidas a
diversos aspectos que rodean el tema de estudio,
el historiador se planteará varias hipótesis que
deberá confirmar o rechazar, recurriendo a las
fuentes. El enfoque de la "historia total" supone
trabajar con fuentes muy diversificadas, pudiendo
constituir fuente histórica, por ejemplo, el
convenio firmado por dos presidentes o el relato
periodístico de una invasión de terrenos, una
canción, un poema, una herramienta de trabajo,
un video, etc.
Estas fuentes, después de ser clasificadas y
ordenadas de acuerdo al proyecto de investigación
establecido, deberán ser "explotadas", es decir
qué se procederá a desentrañar su significado para
confirmar o rechazar las hipótesis propuestas.
Las conclusiones a las que se arribe serán la
respuesta a las interrogantes planteadas al inicio
de la investigación, es decir, la solución del
problema histórico.
Había urgencia de entender los grandes problemas
que aquejaban a la sociedad de entonces, para
tomar las decisiones necesarias que permitieran
llevar a esa sociedad por mejores rumbos.
Acechaban los grandes problemas políticos: la
lucha por el poder de las grandes potencias; los
graves problemas económicos, resultado de un
deficiente funcionamiento de los sistemas
económicos predominantes; los problemas
sociales, reflejados en las grandes distancias
existentes entre los diversos grupos humanos.
Ante ese oscuro panorama, todas las fuerzas de la
sociedad debían concentrarse para colaborar en la
superación de tales problemas: las ciencias en
general y específicamente las ciencias sociales, la
economía, politología, sociología, antropología,
lingüística. Cada una, desde su enfoque, debía
aportar a esta gran tarea. ¿Y la historia? Si quería
formar parte del concierto de disciplinas que
propiciaran el conocimiento científico de los
fenómenos sociales, tenía que cambiar y
renovarse. Y en esta empresa se embarcaron
diversos grupos de historiadores, entre los cuales
consideramos como pioneros a los historiadores
franceses agrupados alrededor de la revista:
Annales de historia económica y social.
Esta historia renovada debía dejar de ser un
ejercicio erudito o diletante para ocuparse de
analizar los problemas de las sociedades, obtener
respuestas explicativas y ayudar a proponer
soluciones válidas.

Historia útil a la sociedad

La historia tradicional de fines del siglo pasado,
caracterizada por su eruditismo, se había
convertido en muchas oportunidades en una
prestigiosa actividad ejercida por determinadas
elites académicas, que a veces se reducía a un
hobby intelectual.
Sin embargo, en el período ubicado entre las dos
guerras mundiales, el mundo esperaba de sus
historiadores algo más que el ejercicio de hobbies.

52
DOSSE, Francois. La historia en migajas. Valencia:
Alfonso el Magnánimo, 1988, p. 73.
191
La tarea se vislumbraba ya como una acción
interdisciplinaria: las diversas disciplinas que
tenían como objeto de estudio los fenómenos
sociales, reunidas en un trabajo conjunto, tenían
que plantear los correctivos para el mejoramiento
de las sociedades.
La historia así concebida tenía ya una utilidad;
debía ubicar los fenómenos sociales en el tiempo
para ayudar a su esclarecimiento. De actividad
diletante se convierte en trabajo necesario y
urgente para la sociedad.
Los pueblos tienen que conocer su pasado para no
caminar a ciegas, sin rumbo. Tienen que conocer
científicamente su pasado para poder vivir
conscientemente en la continuidad del tiempo
histórico.
De otro lado, el conocimiento histórico propicia
también el desarrollo de los lazos de identificación
entre los componentes de un pueblo, de una
nación. La historia debe ayudarnos a responder a
las grandes preguntas: ¿Quiénes somos como
sociedad? ¿De dónde venimos? ¿A dónde
queremos ir? ¿qué tipo de sociedad queremos
ser?
Este sentimiento social de compartir un pasado
vertebra y consolida el ser nacional, al hacer sentir
a sus miembros que son parte integrante de un
cuerpo social organizado, con características
determinadas, pero también con objetivos y
proyectos conjuntos por alcanzar.

Cuadro comparativo entre las escuelas históricas tradicional y Annales, según nuevos aspectos

Escuela metódica, positivista o

Escuela de Annales siglo XX
tradicional del siglo XIX
Es el estudio de los hechos y Definición de “Es la ciencia de los hombres en el tiempo"
personajes del pasado. historia (Bloch)
Comprender la naturaleza de los cambios
Informarse, documentarse sobre lo Finalidad de la
ocurridos en las sociedades y poder tomar
que ocurrió en el pasado. historia
decisiones acertadas para el futuro.
Acontecimientos aislados y persona- El hombre en la sociedad, con todas sus
Objeto de
jes destacados relacionados principal- manifestaciones : económicas, mentales,
estudio
mente con la vida política y militar. artísticas, políticas, vida cotidiana, etc.
Sujeto o Todos los hombres de una sociedad, en
Únicamente los líderes o personas
agente de la cuanto interactúan unos con otros y
importantes
historia producen cambios
Señalar problemas e interrogantes históricas;
Recopilar y ordenar datos. Narrar los plantear hipótesis, analizar, relacionar e
hechos reproduciendo fielmente lo interpretar los datos obtenidos de las
Tarea y actitud
ocurrido. Actitud objetiva y distante fuentes; llegar a conclusiones que permitan
del historiador
del historiador respecto a lo que la comprensión de los procesos.
estudia. Identificación y compromiso con los que
investiga.
De análisis (coyuntural y estructural).
Método descriptivo-narrativo. Método
Síntesis.
Considera tres niveles de tiempo: corta-
Considera únicamente el tiempo
Tratamiento media-larga duración. Principio de
corto de los acontecimientos. Historia
del tiempo continuidad del tiempo histórico: pasado-
en base a fechas.
presente-futuro.
Documentos escritos,
preferentemente "oficiales". Fuentes Todo lo producido por el hombre.
Monumentos arqueológicos.
Tipo de
Memorista. Analítica comprensiva.
enseñanza
192
d. Lectura y análisis de artículos.
Informe • Historia • Manipulación y política El Comercio. Internacional p. 12 y 13. Lima, domingo 15 de enero del 2012

Jorge En el siglo XIV a.C., el faraón Tutankamón mandó destruir todas las efigies de
Moreno su antecesor, Akenatón, en un intento por borrar su nombre de la historia.
Matos
Periodista Desde entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los
gobernantes se han obsesionado con la idea de cambiarla.
REVISIONISMO.
El cambio del término ‘dictadura’
en Chile busca reducir el
conocimiento del pasado.

“La historia será amable conmigo, porque tengo intención de escribirla”

WINSTON CHURCHILL POLÍTICO INGLÉS

Desde que se tiene memoria, el
afán de los estados y los
gobernantes por cambiar la historia
o por escribir una con la cual
sentirse a gusto o quedar
‘correctamente’ retratados ha sido
una constante.
Hace unos días, el gobierno de
Sebastián Piñera, a través del
ministerio de Educación chileno,
trató de hacer prosperar una
reforma en el currículo de los textos
escolares de educación básica. Esta
situación ha levantado una
polvareda y ha devuelto al centro
de la atención pública una cuestión
que muchos políticos toman por un
hecho posible y factible: cambiar la
historia por decreto.
La reforma en cuestión pretendía
que los textos escolares se
refirieran al gobierno del general
Augusto Pinochet como ‘régimen
militar’ y que no utilizaran el
término ‘dictadura’.
¿Es posible cambiar la historia a
través de una ley o, como en el caso
chileno, por una directiva
educativa? ¿Se trata de una
manifiesta intención de utilizar la
historia con fines políticos? ¿O de
una práctica todavía más
deleznable como la de
tergiversarla?
Polémico diccionario
De querer tergiversar y manipular
hechos históricos, además de
ocultar otros, fue acusada la muy
prestigiosa Real Academia de la
Historia de España cuando en junio
pasado presentó su “Diccionario
biográfico español”, obra magna de
cincuenta volúmenes que tuvo una
suerte no esperada. La razón fue la
entrada dedicada a Francisco
Franco. El autor de la misma, el
historiador Luis Suárez Fernández,
escribió que Franco “montó un
régimen autoritario, pero no
totalitario”. La polémica que se
193
generó y las acusaciones de todo
calibre contra la Academia la
obligaron a detener la distribución
de la obra y a anunciar que se
rectificarían esa y otras entradas
que muchos empezaron a detectar
con lupa en la mano.
Aquí en América Latina, el gobierno
de la presidenta Cristina Kirchner
creó recientemente y mediante
decreto un Instituto de
Revisionismo Histórico que ha
puesto los pelos de punta a la
comunidad académica. En el texto
de la ley de creación, se dice,
textualmente, que el Instituto se
abocará a la “reivindicación de
todas y todos aquellos que […]
defendieron el ideario nacional y
popular ante el embate liberal y
extranjerizante de quienes han […]
pretendido oscurecerlos y
relegarlos de la memoria colectiva
del pueblo argentino”. Huelga decir
que entre estos personajes
‘oscurecidos’ por la historiografía
‘liberal’ se encuentran Juan
Domingo Perón y su esposa, Eva
Duarte, Evita para todo el mundo.
Lo curioso de este novedoso
instituto de Historia es que la
mandataria argentina ha puesto al
frente del mismo no a un
historiador, sino a un escritor,
Pacho O’Donnell, cuya trayectoria
de colaboraciones y reforma curricular propuesta por
acomodamientos con los gobiernos
de turno ha sido tan sinuosa como
escandalosa.
Para el historiador José Ragas, de la
University of California Davis, lo
que pretende el Gobierno
Argentino con ese instituto es
“trasladar a las aulas un estilo de
política que se pretende popular y
que solo existe en la medida que se
aleja y se opone a la clase alta, lo
cual es absurdo y antihistórico”.
En el caso de la pretendida reforma
curricular chilena, el remplazo de
un término por otro no es nimio ni
inocente. “La importancia de este
cambio radica en que los textos
escolares constituyen la principal
fuente de legitimación del pasado
que tiene el Estado frente a sus
ciudadanos, dado que alcanza, de
manera masiva, a quienes siguen
estudios básicos...”. “Una razón
adicional por la que esta medida no
es inocente es que se trata de una
medida más entre varias
destinadas a controlar o reducir el
conocimiento del pasado”, precisa
Ragas.
Tan absurdo como condenable
De la misma opinión son otros
historiadores, para quienes la
sugerencia de cambiar un término
por otro resulta absurda. El
historiador y jefe del Archivo
General de la Nación, Joseph Dager,
es muy puntal al señalar la futilidad
de intentos como el del caso
argentino o chileno. “Esa misma
tendencia, la del revisionismo
histórico, va a hacer que se revise,
en el futuro, esa misma
interpretación que ahora ellos
quieren imponer como verdadera”,
declara a El Comercio.
El historiador Jorge Valdez Morgan,
de la Universidad Católica, señala
que hay una “evidente intención de
manipulación y tergiversación de la
historia. Algo totalmente absurdo”.
Tan absurdo que el diputado de la
oposición, Jorge Tarud, espera que
el gobierno de Piñera se rectifique
“porque esto le hace mucho daño a
la imagen internacional del país.
JORGE PIZARRO
SENADOR CHILENO
“La dictadura de Pinochet fue eso:
una dictadura, y no deben
buscarse eufemismos para
nombrarla de otra manera”.
JORGE TARUD
DIPUTADO CHILENO
“Eso significa tergiversar la
historia, porque lo de Pinochet fue
una flagrante dictadura por donde
se le mire”.
JOSEPH DAGER
HISTORIADOR. JEFE DEL AGN
“Es un cambio con una clara
intencionalidad política. El
gobierno de Pinochet fue una de
las dictaduras más crueles”.
HÉCTOR LÓPEZ MARTÍNEZ
HISTORIADOR
“Es una manipulación de la historia
que no es un fenómeno moderno y
donde triunfará quien tenga mayor
poder político”.
CRISTINA MAZZEO
HISTORIADORA
“Es un absurdo total pretender
cambiar la historia por decreto.
Hay que llamar a las cosas por su
hombre y la de Pinochet fue una
dictadura”.
3.200 personas, calculan las
organizaciones de derechos
humanos, fueron asesinadas por
la junta militar encabezada por el
general Pinochet.
200.000 chilenos partieron
rumbo al exilio perseguidos por
sus ideas políticas.
194
La dictadura del
texto
La doctora Cristina Moyano
Barahona, historiadora chilena
especialista en historia
contemporánea de su país,
explicó a este Diario que la
el Gobierno de Chile en los textos
escolares trata de ocultar a los
protagonistas de una parte de la
historia chilena.
“Lo que está detrás de este
cambio curricular, que obedece a
una reforma en política pública,
es claramente una
intencionalidad del gobierno de
hacer invisible todo lo que
conlleva la carga de experiencia
que está detrás del concepto de
‘dictadura’”, señala en diálogo
con El Comercio.
Lo que pretende esta reforma,
asegura Moyano, es ofrecer una
visión distinta del pasado con una
intención de posicionar a los
protagonistas en una línea
distinta de lo que fue la historia
reciente de Chile.
“Están tratando de bajar la cuota
de represión, dolor, trauma, que
generó la dictadura, con el uso del
concepto de ‘régimen militar’,
refiere.
Como respuesta a esta propuesta
de reforma, un grupo de
historiadores chilenos ha salido a
las calles a dictar cátedra
públicamente para combatir la
medida.
“Hay una posición ética de los
historiadores chilenos que hemos
salido a debatir públicamente
contra este cambio curricular”,
dice. Así, los chilenos que ayer
lucharon en las calles contra la
dictadura de Pinochet, ahora lo
hacen desde las aulas y foros
públicos. Pero, esta vez, la lucha
es contra la dictadura del texto
que se les quiere imponer.
LUNES 12 DE MARZO DEL 2012NIÓN
EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE
¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA?
Muchas veces se escucha decir
que el pasado es lo que ya fue y
que, por tanto, carece de
importancia frente a lo que
ahora es y, más aun, frente a lo
que mañana será. Así, el pasado
es lo muerto, lo que ya no tiene
vida y que, por consiguiente,
debe ser enterrado en el olvido.
En esas condiciones, uno se
pregunta cuál es el sentido de
estudiar la historia: parecería
que es estudiar lo que ya no
sirve para nada.
Sin embargo, nuestro presente
está hecho con material del
pasado. No es una repetición o
un calco de lo que fue. Pero el
pasado proporciona las bases
del presente y, por tanto,
contribuye a abrirnos las
puertas del futuro. Sin los
elementos que hemos recibido
del pasado, no seríamos lo que
somos y, por tanto, no
podríamos ser lo que queramos
ser; posiblemente, no
podríamos ni siquiera producir
un futuro novedoso porque los
instrumentos y la información
necesarios para crear la
novedad nos vienen del pasado.
Y el pasado no permanece
estático, sino que es un caudal
de conocimientos y de
sentimientos que se acrecienta
año a año, día a día, hora a hora.
Porque mientras estoy
escribiendo estas líneas y
mientras ustedes, curiosos
lectores, estarán leyéndolas, lo
que acabo de escribir ya fue
pasado para mí y lo está siendo
segundo a segundo para
ustedes.
- FERNANDO DE TRAZEGNIES -
Jurista
IMPERDONABLE
Uno de los mayores crímenes
contra la historia –y, por
consiguiente, contra el
progreso– es falsearla
Así, el acto de leer convierte esa
lectura en pasado, sin que
ustedes lo perciban. El presente
es efímero y el futuro es una
estrella polar inalcanzable que
guía nuestros actos a fin de que
podamos utilizar en un sentido
o en otro lo que recibimos del
pasado y lo que avizoramos del
futuro visto desde este
presente.
De esta manera, la historia es
una investigación geológica que
estudia el subsuelo de nuestra
cultura (filosófico, político,
científico, artístico, etc.) para
determinar las características y
las cualidades del suelo en el
que estamos caminando. Vista
así, es un instrumento
indispensable del progreso.
Ciertamente, si se pretendiera
considerar la historia como el
modelo por seguir, si se quiere
convertir el pasado en futuro,
estaríamos frustrando la
capacidad creativa que está en
la esencia del ser humano. El
hombre está hecho para
caminar hacia adelante, por
tierras desconocidas,
abriéndose camino con su
ingenio y reinventando el
mundo a cada paso. Pero para
ello necesita saber de qué está
hecho él mismo y el mundo con
el que debe interactuar, qué
trae en la mochila que le puede
servir en su conquista del futuro
y también qué trae que, por el
195
EL COMERCIO 25A
contrario, lo que no es sino un
lastre en esa tarea fundamental
de crearse permanentemente a
sí mismo y de transformar
coherentemente su entorno,
que lo hace ser humano.
En este sentido, el estudio de la
historia tiene que, como objeto,
tener la idea más clara y más
objetiva de ese legado –bueno
o malo– que hemos heredado
de nuestros antecesores. Por
tanto, la historia seria no toma
partido respecto al pasado, no
lo aplaude ni lo condena;
simplemente lo coloca
objetivamente dentro de su
contexto, como una manera de
proporcionarle más
información a ese hombre
presente que debe tomar
decisiones no copiando la
historia ni borrándola, sino
haciendo historia.
Por consiguiente, uno de los
mayores crímenes contra la
historia –y, por consiguiente,
contra el progreso– es falsearla
por razones políticas,
distorsionarla para defender o
atacar el presente y culpar así al
pasado de los males de la
nación.
Sin embargo, este último es un
tema que no puede ser tratado
ligeramente, sino que merece
una próxima reflexión.
Plantea preguntas de
conocimiento sobre la historia
como área del conocimiento a
partir de lo propuesto en este
artículo.
LUNES 26 DE MARZO DEL 2012NIÓN
EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE
HISTORIA Y POLÍTICA
George Orwell, escritor inglés y
ferviente defensor de la
libertad, escribió una novela
titulada “1984”, como reacción
contra la dictadura stalinista. En
ella describe un futuro Estado
inglés gobernado por un líder
totalitario que desarrolla una
administración capaz de vigilar
las acciones e incluso las
opiniones más privadas de cada
ciudadano. Así, la televisión no
se encargaba solo de transmitir
exclusivamente programas y
noticias marcados con la
ideología del Gobierno sino que
además contenía filmadoras y
grabadoras que transmitían al
Ministerio de la Verdad todo lo
que sucedía en cada casa o
apartamento y, como conse-
cuencia de ello, la Policía del
Pensamiento podía actuar en
resguardo del espíritu nacional.
La condena era con toda seguridad
la muerte. Pero esta pena iba
acompañada de la desaparición del
sujeto de la historia: todos sus
papeles eran quemados, las fotos
destruidas cualquiera que fuera el
sitio en que se encontraran, los
archivos periodísticos estaban
obligados a arrancar las páginas de
los diarios, donde podía haber
aparecido, etc. La idea era que ese
individuo infractor nunca debió
haber existido y, por lo tanto, había
que hacer desaparecer toda huella
de su existencia.
LA VERDAD HISTÓRICA
Frente a esta “historia”
instrumentalizada, se levanta
la Historia como disciplina
científica.
- FERNANDO DE TRAZEGNIES -
Jurista
La novela de Orwell es una
caricatura del totalitarismo. Pero
las caricaturas no son mentiras
sino, por el contrario, acentúan los
rasgos más importantes a fin de
que puedan ser mejor conocidos.
Una clara aplicación de esas
técnicas la encontré en la Rusia
soviética de 1968, donde en los
museos, en los libros sobre la
Revolución y en la conversación
normal había desaparecido
Trotsky. En el Museo de la
Revolución no había ninguna
mención a Trotsky ni foto de él.
Como en algunas fotos
probablemente aparecía
originalmente en compañía de los
otros líderes revolucionarios,
habían procedido a borrar su figura
(bastante torpemente, por cierto,
ya que se veía de manera muy clara
el “resane histórico”).
Frente a esta “historia” convertida
en instrumento político, se levanta
la Historia como disciplina
científica que pretende conocer y
describir la verdad de lo pasado. Es
cierto que la verdad tiene siempre
inevitablemente una cierta carga
subjetiva debido a que vivimos en
un mundo formado por
perspectivas. Pero la verdad es
como la Estrella Polar que, aunque
nunca la alcancemos, nos guía para
navegar acertadamente por las
aguas de la historia. La pretensión
de verdad es la base del
conocimiento científico; sin
perjuicio de que lo que se creía
cierto pueda después ser corregido
o ampliado por nuevas
investigaciones.
Desde esta perspectiva, no cabe
duda de que la intervención estatal
en los periódicos y otros medios de
comunicación atenta contra la
historia porque crea una nube en
torno de cada ciudadano que no le
permite ver la Estrella Polar.
196
EL COMERCIO 25A
La historia se ve también afectada
cuando, siempre por razones
políticas, se pretende retocarla o
incluso cambiarla a fin de que los
hechos sean presentados como
armas de ciertas ideologías para
lograr adeptos o, cuando menos,
para ablandar a los opositores. En
este sentido, acabamos de conocer
en el Perú que aparentemente se
ha cometido un “delito” gravísimo
de “lesa historia” en el hecho de
presentar en los libros escolares
versiones del terrorismo sufrido en
décadas pasadas que lo convierten
en una guerrilla que lucha contra la
desigualdad, que solo atentó
contra instituciones del Estado (lo
que también es muy grave) y que
protegía a los comuneros frente a
los ladrones, sin recordar las
matanzas de campesinos y de
miembros de la Fuerza Armada
llevadas a cabo por Sendero
Luminoso. E incluso, al parecer,
algunos de esos libros llevan
fotografías de los sonrientes
líderes senderistas y copia de
pancartas subversivas.
Estamos, sin duda, ante otra
técnica ‘orwelliana’ de ocultar la
verdad de la historia. Y nos llama la
atención y nos preocupa que al
Ministerio de Educación se le
hayan pasado estos hechos
durante varios años, sin tomar
consciencia de lo que estaba
sucediendo con la educación de los
niños peruanos, que es
precisamente el primer deber que
tiene a su cargo.
Plantea preguntas de
conocimiento sobre la historia
como área del conocimiento a
partir de lo propuesto en este
artículo.
e. Revisión de títulos prescritos.

MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos
áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
MAY 2015. Título 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas
personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2014. Título 5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la
naturaleza humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este
cometido?
MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas,
en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento?
NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto
en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
NOV 2013. Título 5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos
en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que
modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto
cierto en la historia y en otra área de conocimiento?
MAY 2013. Título 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar
de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 6. “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya
sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma
a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento.
NOV 2010 - MAYO 2011. Título 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por
sus metodologías más que por sus contenidos?
NOV 2010 - MAYO 2011. Título 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia.
NOV 2009 - MAYO 2010. Título 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas
y las científicas?
NOV 2008 - MAYO 2009. Título 6. Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al conocimiento
del pasado con nuestra manera de aproximamos al conocimiento del futuro.
NOV 2007 - MAYO 2008. Título 3. “La historia está siempre en movimiento, erosionando lentamente la
ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta afirmación de
conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más.
NOV 2004 - MAYO 2005. Título 8. ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad
de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas
existentes utilizando la imaginación creativa?

197
4.4 ÉTICA
¿Existe el conocimiento moral? Si una acción está bien o mal, ¿depende de la situación? ¿Son
igualmente válidas todas las opiniones morales? ¿Existe algo así como un hecho moral?
Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad.
Una pregunta clave en las discusiones éticas en TdC es, por lo tanto, ¿podemos saber realmente si algo
es moral?
Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la acción. Un ejemplo de
un área clave para la discusión en la ética es el tema de las normas morales. Hay desacuerdo acerca de
si ser moral es cuestión de obedecer las normas, entre otras cosas porque hay quienes cuestionan si las
normas morales existen realmente. También se debate si las normas morales deben seguirse siempre o
si existen algunas circunstancias en que se deberían contravenir. Otras áreas para la discusión incluyen
la cuestión de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egoístas, o si el valor moral reside en
las consecuencias o las motivaciones de una acción.

“… a diferencia de otros seres, vivos o inanimados,

los hombres podemos inventar y elegir en parte
nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que
nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros, frente a lo que nos parece malo e
inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos, que es algo que a los
castores, las abejas y las termitas no suele pasarles.
De modo que parece prudente fijarnos bien en lo
que hacemos y procurar adquirir un cierto saber
vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o
arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética. De
ello, si tienes paciencia, seguiremos hablando en las
siguientes páginas de este libro”. (SAVATER, 2000)

«En el arte de vivir, el hombre es al mismo tiempo el

artista y el objeto de su arte, es el escultor y el mármol,
el médico y el paciente.»
Erich Fromm, Ética y Psicoanálisis.

«Sólo disponemos de cuatro principios de la moral:

1. El filosófico: haz el bien por el bien mismo, Por respeto
a la ley.
2. El religioso: hazlo porque es la voluntad de Dios, por
amor a Dios.
3. El humano: hazlo porque tu bienestar lo re. quiere, por
amor propio.
4. El político: hazlo porque lo requiere la prosperidad de
la sociedad de la que formas parte, por amor a la
sociedad y por consideración a ti.»
Lichtenberg, Aforismos.

«No hemos de preocupamos de vivir largos años, sino de

vivirlos satisfactoriamente; porque vivir largo tiempo
depende del destino, vivir satisfactoriamente de tu alma.
La vida es larga si es plena; y se hace plena cuando el
alma ha recuperado la posesión de su bien propio y ha
transferido a sí el dominio de sí misma»
Séneca, Cartas a Lucilio.

198
 a. MARCO DE CONOCIMIENTO
• se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o
condenables) para la acción
• la ética se ocupa más generalmente de contestar la pregunta: ¿qué debo hacer?
Alcances
• los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya que
Aplicaciones producen obligaciones para la acción
• un punto de vista ético parece implicar que el individuo tiene en cuenta los
intereses de otros, además de los propios
• categorías: actos prohibidos, permitidos u obligatorios
• “¿qué debo hacer?” puede ser una pregunta diferente de “¿qué estoy
moralmente obligado a hacer?”
• requisito general de que los juicios éticos sean universalizables (tienen una
Lenguaje
dimensión pública, casi por definición)
• los derechos parecen ser bienes que el grupo está obligado a proporcionar al
individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligación )
• el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la acción
• tomar un marco ético como punto de partida y razonar a partir de principios
generales hacia una situación especifica
• extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razón, a partir de
la percepción de la situación actual
• los principios éticos pueden refinarse verificándolos con respecto a nuestra
Metodología intuición moral
• nuestra intuición moral puede refinarse verificándola con respecto los principios
éticos
• la ética consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una acción y
evaluarlas
• la naturaleza del pensamiento ético puede haber cambiado desde la época de
Desarrollo
los pensadores griegos del siglo IV AEC
Histórico • tal vez hoy en día se pone menos énfasis en las virtudes y más en los derechos
• las obligaciones morales requieren acción, de modo que la moralidad afecta al
Vínculos con individuo
el • ¿por qué importa vivir una vida moral?
conocimiento • ¿es vivir una vida moral una cuestión de tener el carácter adecuado?
personal • puede que estemos guiados por la emoción y la intuición, pero los juicios
morales parecen ser más que simples expresiones de preferencia personal
¿En qué sentido puede considerarse la ética como un sistema de
conocimiento?
¿Cómo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas éticos?
¿En qué medida podría ser la falta de conocimiento una excusa para la
conducta no ética?
Preguntas de
¿En qué medida podría la posesión de conocimiento conllevar obligaciones
conocimiento morales?
¿Actúa la gente en contra de sus propios intereses?
¿Existen las verdades morales?
¿Por qué deberíamos ser morales?
Ejemplos de posibles temas de estudio
Teorías éticas (p. ej.,
La emoción y la
Dilemas éticos utilitarismo, ética de la Lenguaje ético
razón en la ética
virtud, ética kantiana)
199
b. Conceptos Clave

Alteridad (uno mismo y Causalidad (causa y

Conocimiento Personalidad
otro) consecuencia)
Creencia Identidad Libertad Ser y convertirse
Objetividad y
Mente y cuerpo Naturaleza humana Valores
subjetividad

Estos conceptos están tomados de la Guía de Individuos y Sociedades del Programa de los Años
Intermedios. Son los que corresponden a Filosofía. ¿Qué significan estos conceptos en el marco de la ética?
¿Significan lo mismo en filosofía y en ética, o hay matices? ¿Habría que cambiar algunos de estos
conceptos? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de la ética? ¿Todo
lo que trabaja la ética se puede reducir a estos conceptos?

c. Para el diálogo y el análisis.

Pocas áreas del curso de TdC se ocupan de asuntos tan

inmediatos y personales como la ética. La ética conlleva una
discusión de la manera en que deberíamos vivir nuestras
vidas, las distinciones entre lo correcto y lo incorrecto, la
justificación de los juicios morales y las implicaciones de las
acciones morales para el individuo y el grupo. El curso de TdC
hace hincapié en cómo podemos saber o justificar lo que
debemos hacer. En este sentido, la exploración de las
preguntas de carácter ético desde el punto de vista de TdC se
centra en las cuestiones de conocimiento que éstas implican,
y no exclusivamente en las preguntas mismas.
¿Existe una verdadera distinción entre “moral” y “ética”? ¿Tiene que ver la ética fundamentalmente con
lo que es o con lo que debe ser? ¿En qué se debe diferenciar un juicio moral de otros juicios? ¿Las
diferencias éticas entre las personas son el resultado de tener diferentes sistemas de valores? ¿Es
importante vivir una vida moral? ¿Qué función desempeña el conocimiento en los conflictos éticos y por
qué es importante?
¿Cuál es la fuente del sentido de lo correcto y lo incorrecto? ¿Cuáles son las justificaciones e implicaciones
de sostener que hay criterios morales universales, o que hay criterios morales para cada sociedad, o que
los criterios morales son solamente personales? ¿Son estas tres posiciones mutuamente excluyentes? Si
las afirmaciones morales se contradicen, ¿quiere esto decir que no existe un concepto justificable de
correcto o incorrecto? ¿La ambigüedad en la ética hace que ésta sea un “conocimiento débil”? ¿Existe una
distinción bien demarcada entre ética, etiqueta y cuestiones de gusto?
¿En qué medida los conocimientos que posee una persona juegan un papel al decidir si una acción es
correcta o incorrecta? ¿Bajo qué condiciones sería legítimo que una persona alegue ignorancia? ¿Es
responsabilidad de la gente averiguar tanta información pertinente como les sea posible? ¿Es el libre
albedrío condición necesaria para hacer juicios morales? ¿Deben ser las intenciones de la persona el
criterio para decidir si una acción es correcta o incorrecta? ¿Es la gente siempre consciente de sus
verdaderas intenciones o motivos? ¿Son algunos pensamientos o acciones intrínsicamente correctos o
incorrectos, independientemente de las circunstancias? ¿Es posible establecer principios firmes que
determinen la acción moral? Si es así, ¿en base a qué? ¿En base a la razón? ¿La revelación divina? ¿Es
posible organizar los principios en orden de importancia? ¿Qué es más importante: las consecuencias para
el individuo o las consecuencias para el grupo? ¿Pueden cuantificarse o sopesarse científicamente las
consecuencias?
¿En qué medida difieren los valores morales, dependiendo de la sociedad o del período histórico?

200
Por ejemplo, ¿puede una práctica como la esclavitud ser correcta en una época o región e incorrecta en
otra? ¿Pueden juzgarse con alguna validez las prácticas de una sociedad aplicándoles los valores de otra
generación u otra cultura?
¿Es posible que un individuo actúe de una manera moralmente justificable en un contexto de elección
restringida, opresión o corrupción? ¿En qué medida pueden las circunstancias de la vida de las personas
excusar acciones que podrían ser condenadas por los principios morales de la sociedad?
Los conceptos de justicia, derechos, responsabilidad social, igualdad y libertad, ¿son ideas políticas, ideas
éticas o las dos cosas? ¿Es el concepto de propiedad una idea ética? ¿Es el concepto de sociedad una idea
ética? Cuando los códigos morales de las naciones entran en conflicto, ¿es posible desarrollar criterios
para una moral internacional que los transcienda? ¿Cuáles son las justificaciones y las funciones de
documentos éticos y políticos como las convenciones de Ginebra sobre la guerra, o la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas? ¿Qué son los “derechos humanos” y en qué
están basados?
¿Resulta razonable separar los valores en la ética de la definición de la disciplina, de sus métodos y de sus
afirmaciones? ¿En qué se distingue en este respecto de otras áreas del conocimiento? ¿Cambian los
valores morales establecidos a la vista de conocimientos nuevos de otras áreas? ¿En qué se diferencia el
método de la ética de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿Es el método de la ética más parecido
a los axiomas y razonamiento de las matemáticas, o a la teoría de las ciencias y las pruebas científicas, o
tal vez a la argumentación por analogía, de lo particular a lo general, del arte? ¿En qué medida es la
argumentación un método? ¿Qué importancia tiene el estudio de la literatura y de la historia en el
desarrollo ético del individuo? ¿De qué maneras? ¿Tiene la humanidad la obligación ética de tratar el
medio natural de una manera determinada? ¿Existen limitaciones? Si es así, ¿están las obligaciones y
limitaciones basadas únicamente en una preocupación por los efectos indirectos para la humanidad, o
existen otras cuestiones y principios?
¿Debe la investigación estar sujeta a principios éticos, o tiene la búsqueda de conocimientos mediante la
investigación un valor intrínseco y está, en sí misma, libre de valores? ¿Crean algunas áreas del
conocimiento (¿las matemáticas? ¿las ciencias naturales?) conocimientos más libres de valores que los de
otras áreas (¿las ciencias humanas? ¿la historia?)? ¿Qué responsabilidades éticas tienen los investigadores
cuando trabajan con sujetos humanos? ¿En qué se diferencian éstas de las responsabilidades éticas que
tienen cuando trabajan con animales?
¿Hay tipos de conocimiento que, por motivos éticos, no deberían buscarse? ¿El arte debe ser moralmente
bueno para ser buen arte? ¿Conlleva alguna responsabilidad ética la posesión de conocimiento? ¿Qué
responsabilidades morales tenemos con respecto a los conocimientos creados o publicados por otros
(propiedad intelectual)? ¿Qué responsabilidades morales tenemos con respecto a Internet? ¿Qué
cuestiones éticas plantea el acceso ilegal a computadores privados y públicos por parte de usuarios
expertos de Internet?
¿De qué maneras puede decirse que CAS promueve la educación ética? ¿Es una obligación moral el servir
a los demás, de la forma que sea? Si es así, ¿en qué puede basarse la obligación? Si no es así, ¿por qué no?

201
d. Lectura: ¿Qué es la ética?
Desde que el ser humano se percató de que su vida no está determinada por las condiciones naturales, y
que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado tener una vida –
individual y social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran de acuerdo en qué
significaba “humana, buena y digna”.
A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra
forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a
lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos (...)
De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir
que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo que llaman ética... (Savater).
El problema central de la moral –y de la ética- es la libertad. Somos libres para responder a lo que nos pasa
de tal o cual modo. El ser humano puede inventar su propia forma de ser, a pesar de los condicionamientos
(naturales y culturales) que no elige pero que le impone ciertas restricciones y direcciones. El ser humano
no puede escoger todo lo que le pasa, pero sí puede decidir cómo reaccionar frente a lo que le pasa. Elegir
todo lo que le pasa no sería libertad, sino omnipotencia.
Otro dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es tanto
liberarnos de... –que también es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre
fundamentalmente para construirse una vida “humana, buena y digna” como quiera. ¿Pero qué queremos
en la vida?
La preocupación por la vida buena, por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio, cuando
los seres humanos formaron los primeros clanes, la moral era cuestión de supervivencia. Luego, surgieron
las religiones más primitivas y con ellas los de-seos de los dioses. El buen vivir tenía que ver con lo que los
dioses querían, con las salvaciones y premios que ofrecían o con los castigos con que amenazaban.
Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identificó con la autoridad del jefe o del rey, y la moral fue
marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirtió en ley. Poco después, la moral se deshizo de la
base religiosa y se vistió de razón y justicia, ya sea por el imperativo categórico, por los intereses de clase,
por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los derechos humanos, por los deseos
del consumidor o las necesidades de los productores, etc. Así, en nombre de la moral, unos buscaron
mantener el status quo y otros buscaron la revolución.
Últimamente, en busca de la moral unos han analizado el inconsciente y las culpas, otros el desarrollo
cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los seres humanos vamos aprendiendo
y vamos forjando nuestra disciplina y carácter en las conductas y hábitos.
El término moral proviene del latín MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende los
aspectos concretos y prácticos del comportamiento humano (histórico). Comprende el conjunto de
comportamientos y normas que aceptamos como válidos. Los llamados conflictos o dilemas morales
tienen que ver con la pregunta ¿Qué es lo bueno y lo malo en determinada situación?
El concepto griego ETHOS significa también Costumbre y ha dado origen a ética. La ética es la reflexión
sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de la filosofía. Por ello es más
general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como ¿En base a qué criterio se define lo
bueno y lo malo? ¿Por qué consideramos algo válido o no válido? ¿Cuál de las morales mostradas por
personas o pueblos diferentes es más “humana, buena y digna”?
Otra acepción del término ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta segunda
acepción enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la ética sería la raíz de donde brota todo
comportamiento “humano, bueno y digno”. De ahí que la ética se proponga preguntas como: ¿Cuál es
la raíz y el fin último de mi vida? ¿Qué es una vida humana, buena y digna?
No es objetivo de este trabajo dilucidar la relación entre moral y ética. A partir de ahora hablaremos
simplemente de moral, asumiendo que toda práctica moral se nutre de una reflexión ética y que toda
reflexión ética se va forjando en la práctica moral. El modo de ser o la forma de vida se va adquiriendo
con la práctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo transforman nuestro entorno, sino que
nos van configurando.

202
e. Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques.

DESA RROLLO MORAL

SOCIAL PERSONAL COGNITIVO AFECTIVO CONDUCTUAL FE
CLARIFICACIÓN EMPATÍA ALTRUISMO VOCACIÓN
SOCIALIZACIÓN JUICIO MORAL
DE VALORES CULPA MODELOS TESTIMONIO
Respuesta
Toma de Conducta social
Desarrollo ante las Opción
perspectiva positiva:
Reconocimient cognitivo es necesidades Fundamental
social. Adquisición de
o o toma de permite del otro Estilo de Vida.
Pautas de virtudes,
conciencia de razonamientos (dolor) y la Seguir a
conducta, formación de
los valores que más equilibra- percepción de Jesucristo: Vivir
normas y carácter o
el sujeto posee dos y amplios y responsa- la Voluntad de
valores construcción de
más justos bilidad Dios
socioculturales hábitos.
personal.
Adquirir
Disciplina Psicoanálisis: Centralidad del
El desarrollo capacidades
(respeto a Ello (principio ser humano.
Procesos de moral va del lo personales de
autoridad), del placer) vs. Vida y Amor.
selección, externo juicio,
adhesión al Súper yo Justicia.
estimación y (heteronomía) a comprensión y
grupo (normas) = Solidaridad.
actuación. lo interno autorregulación
(cooperación) YO (Identidad Preferencia por
(autonomía). para enfrentar
y autonomía. madura. los excluidos.
los conflictos.

Conciencia moral
Entendemos por conciencia, la capacidad para darse cuenta de la propia actividad física y mental. Esto
supone añadir al simple “saber algo” o “saber hacer algo” un doble de esos saberes: “un saber que se
sabe”. Y esto nos da un poder: adquirimos la capacidad de regular y valorar nuestras actividades de
acuerdo con nosotros mismos. Esto es lo que nos permite ser responsables de nuestro comportamiento.
Es la conciencia la que nos hace morales, al permitirnos reflexionar sobre el comportamiento
interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretender conducir el
comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar. Pensar y decidir por sí
mismo, sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La conciencia se hace juez del sujeto que la
posee.
De ahí que se defina la conciencia moral como la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o acciones
morales. Actúa como juez interior que juzga reflexivamente y da consentimiento íntimo a la conducta
humana. Instaura una relación consigo mismo de modo que los propios sentimientos, juicios y acciones
son sancionados como correctos o incorrectos por sí mismo. El juicio de conciencia introduce en la vida
moral la implicación del sujeto: tanto para iluminar los valores como para hacerlos funcionales u
obligantes.

«La libertad no es una filosofía y ni

siquiera es una idea: es un movimiento
de la conciencia que nos lleva, en ciertos
momentos, a pronunciar dos
monosílabos: Sí o No. En su brevedad
instantánea, como a la luz del
relámpago, se dibuja el signo
contradictorio de la naturaleza
humana»
Octavio Paz, La otra voz.
203
f. LECTURA: ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL (según Norman J. BULL.)
ANOMIA HETERONOMIA SOCIONOMIA AUTONOMIA
PREMORAL EXTERNA EXTERNA-INTERNA INTERNA
PRIMEROS AÑOS INFANCIA ADOLESCENCIA ADULTO
(0 – 4 A ÑOS ) (5 – 11 A ÑOS ) (12 – 16 A ÑOS ) (17 – A ÑOS )
Instintiva: Bueno es lo que La moralidad aparece Lo Bueno será lo que el De autorregulación.
me da placer, malo es lo impuesta desde fuera: Lo grupo (en el que el sujeto Aparece una conciencia
Moralidad

que me causa molestia, Bueno es lo que dice los se siente también activo) que impone las decisiones
cansancio, aburrimiento, padres en la familia, los defina como bueno. Será en nombre de algo
etc. No hay reflexión ni profesores en la escuela, bueno lo que fije el orden interior y personal.
conciencia de lo que se autoridades en la social o la opinión pública. Constituye el ideal del
hace. sociedad. Modelos de identificación. comportamiento moral.
PLACER – DOLOR PREMIO-CASTIGO COHERENCIA-
Control

ALABANZA-CENSURA
“Haz lo que te gusta, lo “Haz lo que te dicen”. INCOHERENCIA.
“No hagas a los demás lo
que te divierte, evita el “Ojo por ojo, diente por “Actuamos por
que no deseas para ti”
esfuerzo” diente” convicción”
Responsabilidad frente al
Disciplina

Asume normas por temor grupo (pertenencia) y

Por consecuencias Independencia de criterio
a sanción o buscando cooperación
naturales y autonomía emocional.
premio. (reciprocidad). Derechos y
Deberes.
Con límites dados por el
Libertad

Subordinada a gustos, Condicionada por lo que

caprichos, comodidades,
estados de ánimo, etc.
Es una etapa
Función en Desarrollo Ético
grupo, por la sociedad, Con responsabilidad y
dice la ley, el reglamento,
por el "qué dirán", Por el compromiso.
la autoridad.
“contrato social”.
Sólo existe su punto de
Surgen las estructuras
vista. Incapaz de posponer

preconsciente y pre éticas de la reciprocidad,

el refuerzo o resistir la
responsable. de la cooperación, del Aparece la subjetividad:
tentación. Egocentrismo y
Introduce el factor del diálogo, del pluralismo y frente a la ley y a la rigidez
estrechez del
orden imprescindible para de amistad duraderas. del consenso social se
pensamiento.
la constitución de la La ética comienza a coloca el mundo de las
Será importante cuando
estructura ética. funcionar como «un motivaciones e
se integre en la
Favorece el dominio de las colocarse en la pers- intenciones del sujeto. Se
autonomía.
funciones orgánicas, pectiva del otro». considera "la situación" y
Universalización de la exi-
soporte real y simbólico Crece su empatía. aparecen las excepciones.
gencia y de la norma ética;
de la conducta ética. Se inicia la estimativa La ética se fundamenta en
Obligatoriedad o carácter
Algunas actitudes moral concreta a partir del el valor del ser humano.
vinculante de las
persistirán hasta la edad núcleo axiológico de la
exigencias y de las normas
adulta. justicia.
éticas.
Una Persona maneja su Una Persona maneja su
Una Persona maneja su Una Persona maneja su
auto con absoluta auto con prudencia para
auto con prudencia, pero auto con prudencia por
despreocupación por los ser fiel a sus principios
sólo por temor a las razón de su preocupación
demás. Sólo le preocupa internos de conducta (no
Ejemplo

consecuencias que se por los demás y de su

su propio placer, aunque depende de la coacción
derivarían de quebrantar reputación.
limitado por el cuidado de externa de la ley ni de la
las reglas de tránsito. Sus motivaciones son la
evitar un accidente del opinión pública).
Sus motivaciones son el alabanza de los demás o el
que salga herida. Sus Sus motivaciones son la
miedo al castigo o la temor a ser censurado
motivaciones son el placer coherencia consigo mismo
recompensa. socialmente.
o el miedo al dolor. o evitar su autocensura.
PUEDE LLEVAR A:
PUEDE LLEVAR A:
PUEDE LLEVAR A: MASIFICACIÓN, PUEDE LLEVAR A:
LEGALISMO, DOBLE
HEDONISMO ALIENACIÓN ALTRUISMO
MORAL, FARISEÍSMO.
GREGARISMO,

204
g. ESTRUCTURA DEL ACTO MORAL
Veamos la estructura de cada uno de nuestros actos y demos una mirada a las diferentes posturas
filosóficas en torno a la moral y el esfuerzo de las ciencias de entenderla.

La persona por medio de su RAZÓN, de su INTELIGENCIA y de su SENSIBILIDAD, experimenta

PERCEPCIÓN, DESEO

un impulso a posibles acciones que puede realizar aquí y ahora. Aquí se puede analizar:
1. MOTIVACIÓN,

intenciones, circunstancias y condicionamientos (culturales y naturales). Aparece el dilema

entre acto o actitud. ¿Cómo intervienen la razón, los afectos o Dios? ¿Es un acto inconsciente
o consciente? ¿Cómo actúa el Súper yo? ¿El Súper yo es sobrenatural, natural o cultural-
adquirido? No todo da igual: hay culpa y remordimiento. ¿Se puede desarrollar un “gusto
moral” que nos lleve a repugnar ciertos comportamientos naturalmente? ¿Lo que hago
corresponde a lo que quiero hacer con mi vida? FORMALMENTE: (1) El deber como imperativo
categórico (2) Existencialismo: Condenado a ser libre, ¿Qué es válido para mí (3) Moral cerrada
(asumida pasivamente del ambiente) vs. Moral abierta (aspiración de algo mejor).

Analiza las diversas posibilidades de acción. En su CONCIENCIA confronta los diferentes

1. DELIBERACIÓN, VALORACIÓN,

VALORES que están en juego considerando las razones en pro y en contra.

ELECCIÓN DEL FIN : Anticipación imaginativa del resultado. Esto supone el conocimiento
DISCERNIMIENTO

de varios fines posibles (La verdad te hace libre). Elección y decisión de ponerlo como meta.
Aquí es donde surge el dilema de lo Absoluto y lo relativo, el fin individual o el fin social.
MATERIALMENTE: Comportarse bien es organizar la conducta conforme a lo que sea el bien
o lo bueno: la felicidad, el placer (Hedonismo), la utilidad (Utilitarismo), lo práctico
(Pragmatismo), los valores (¿Jerarquía?), el fin último del hombre, la felicidad de Dios o el
estar bien con él. (Dostoiewski: “Si Dios no existe, todo está permitido”).
LOS MEDIOS. ¿El fin justifica los medios? No sólo es moral o inmoral el qué queremos,
también lo es el cómo lo logramos. ¿Se puede perseguir una vida “humana, buena y digna”
que trate a los demás como un medio para conseguirlo? Aquí es donde surge el conflicto entre
la Ética y Política, entre lo particular y el bien común, entre lo público y lo privado.
3. DECISIÓN
OPCIÓN

La persona elige una de las formas de acción haciendo uso de su LIBERTAD y según su propia
ESCALA DE VALORES, esperando así alcanzar una situación de mayor FELICIDAD personal.
EJECUCIÓN
4. ACCIÓN

Por medio de la VOLUNTAD, aquella decisión que estaba sólo en su interior se pone en
práctica.

INTERNAS (ECO EN LA CONCIENCIA). Una vez que se ha ejecutado la acción, es de nuevo

5. CONSECUENCIAS

la CONCIENCIA la que evalúa lo que esa acción ha supuesto. Esta valoración se manifiesta en
tranquilidad o en desasosiego. ¿Cómo me afecta? Remordimientos y culpas. “Siempre sé lo
que debí haber hecho cuando ya todo está hecho”.
EXTERNAS (RESPONSABILIDAD). La persona al asumir la acción como manifestación de su
libertad, se hace RESPONSABLE de la misma. ¿Cómo afecta a los otros? ¿Cómo afecta al
mundo? Repercusión de las acciones. “Todo gran poder genera una gran responsabilidad”.
Cuanto más capacidad y conocimiento tengamos, mejores resultados obtendremos.

205
h. Revisión de títulos prescritos.

MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está
de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2014. Título 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una
obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar
sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta
afirmación.
MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
NOV 2013. Título 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no
pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
MAY 2013. Título 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.
NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de
conocimiento?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento
para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC.
NOV 2011 - MAY 2012. Título 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos
llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo
con esta afirmación?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 1. Considere en qué medida las cuestiones de conocimiento en la ética son
similares a las de al menos otra área de conocimiento.
NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la
ética?
NOV 2008 - MAY 2009. Título 7. “La sabiduría moral parece tener tan poca relación con el conocimiento
de la teoría ética como jugar bien al tenis con el conocimiento de la física.” (Emrys Westacott). ¿En qué
medida deben nuestras acciones guiarse por nuestras teorías? Considere la ética y, al menos, un área de
conocimiento más.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 2. ¿Son la emoción y la razón igualmente necesarias para justificar las
decisiones morales?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 5. Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no
debería yo ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de
conocimiento? ¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos importante?
NOV 2004 - MAY 2005. Título 5. “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo correcto.” ¿De qué
formas la acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado?
NOV 2004 - MAY 2005. Título 9. “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las
justificaciones y las implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo
o no con ella.

206
4.5 ARTE
¿Cómo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes?
¿Sobre qué base es posible juzgar el mérito de una obra de arte? ¿Tiene algún sentido discutir las
artes? ¿No deberíamos simplemente experimentarlas?
“Las artes” es un término colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y comprende las
artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias. Las artes exploran la experiencia y la realidad de ser
humano y son un componente esencial de la cultura.
Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el
compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emoción como medio para generar pertinencia
a nivel personal, pero la razón proporciona el marco estructurado necesario para la creación del
significado: las obras de arte tienen su propia lógica interna. Algunas personas consideran que las artes
tienen una función cognitiva extra artística, es decir, un mensaje acerca del lugar que ocupa el ser humano
en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o políticas. Por ejemplo, podría haber buenas
razones para suponer que las artes tienen una función importante como medio para la crítica y la
transformación sociales. De todos modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un
propósito educativo superior, ya que promueven la introspección y a veces nos hacen reflexionar sobre
cómo vivimos nuestras vidas.

Algunas reflexiones de Picasso sobre el arte

-Buenos días. Me llamo Ghislaine Lemoine-
Renancourt. Soy la encargada de hacerles mirar lo
que van a ver.
El arte es una mentira que nos hace darnos
cuenta de la verdad.
El mundo de hoy no tiene sentido, así que ¿por
qué debería pintar cuadros que lo tuvieran?
El peor enemigo de la creatividad es el “buen”
juicio.
El arte abstracto no existe. Siempre tienes que
empezar por algo. Después de eso puedes
cambiar todos los trazos de realidad.
El éxito es peligroso. Uno comienza a copiarse a sí
mismo. Y copiarse a sí mismo es más peligroso
que copiar a otros. Conduce a la esterilidad.
Algunos pintores convierten el sol en un punto
amarillo; otros convierten un punto amarillo en el
sol.
¿Quién ve correctamente la cara humana: el
fotógrafo, el espejo, o el pintor?
http://www.picassomio.es/citas-de-arte/picasso-pablo.html

La belleza artística no consiste en

representar una cosa bella, sino en la bella
representación de una cosa.
Inmanuel Kant
El arte es la expresión de los más profundos
pensamientos por el camino más sencillo.
Albert Einstein
La finalidad del arte es dar cuerpo a la esencia
secreta de las cosas, no el copiar su apariencia.
Aristóteles
207
 a. MARCO DE CONOCIMIENTO

• las artes tienen cierta función social

• las artes como medio para dar forma a las creencias
Alcances • el papel de la sociedad en determinar qué es el arte
Aplicaciones • la importancia de la dimensión cultural local para definir el valor en las artes
• las formas de arte están basadas en la percepción sensorial
• las artes pueden ser un instrumento de transformación social
• el papel del lenguaje y las convenciones en las artes
Lenguaje • el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las artes
no estén limitadas al conocimiento proposicional
• la creación artística suele ser el resultado de conocimientos personales y
requiere imaginación y creatividad
• la creatividad requiere el uso de la imaginación dentro de un marco,
frecuentemente usando la razón
Metodología • el arte suele requerir una interacción, posiblemente emocional, con el
público
• relación entre las artes y la tecnología – las nuevas tecnologías dan lugar a
nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la música producidos
por computador
• las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del tiempo
Desarrollo
• la importancia del desarrollo histórico de una forma de arte para
Histórico comprender su forma actual

Vínculos con el • la relación entre la obra de arte y el artista suele ser emocional
conocimiento • el arte puede contribuir a la visión de uno mismo
personal • el arte puede dar forma a la visión del mundo de un individuo

¿Son las artes un sistema de conocimiento?

Si las obras de arte son productos de la imaginación del artista, ¿cómo es que
constituyen un sistema de conocimiento?
¿Cuál es la relación entre el artista y la obra de arte?
Preguntas de
¿Es el valor estético de una obra de arte una cuestión puramente subjetiva?
conocimiento
¿Cuál es la importancia de la forma en las obras de arte?
¿Aumenta el arte lo que es posible pensar?
¿Es posible que el valor estético sea, fundamentalmente, algo universal, un
hecho acerca del ser humano?

Ejemplos de posibles temas de estudio

Las obras de arte se utilizan Las formas de arte
El arte como El arte y la
para afectar las creencias de los están firmemente
vehículo para la moralidad (p. ej.,
individuos y grupos (por arraigadas en una
crítica social del Riefenstahl,
ejemplo, publicidad, cine, Determinada cultura
folclore) Kirkup)
literatura, canciones o tradición

El arte no es un espejo para reflejar la realidad, sino un martillo para darle forma.
Bertolt Brecht.

208
b. Conceptos Clave
Composición Cultura visual
Género Innovación
Narrativa Presentación
Estructura Papel (rol)
¿Qué significan estos conceptos en el marco de las artes? ¿Significan lo mismo en artes visuales, artes
interpretativas o la música, o hay matices? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación
y el método del arte como área del conocimiento? ¿Todo lo que trabaja el arte se puede reducir a estos
conceptos? ¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?
c. Para el diálogo y el análisis.
¿Tiene que tener significado el arte? A la inversa,
si algo carece de significado, ¿puede ser arte? ¿La
interpretación sublima a una obra de arte, o la
refleja sólo de forma incompleta? ¿Qué hace que
una interpretación sea mala o buena? ¿Cualquier
cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de
Duchamp, 4’33” de John Cage)? ¿Hay límites para
lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The
love that dares to speak its name de Kirkup,
Mother and Child de Hirst)? ¿Quién decide?
¿Tienen todas las artes ciertas características en
común? ¿Cuáles podrían ser? ¿Existe una
distinción entre las artes y las artes aplicadas (la
artesanía)? ¿Qué funciones cumplen las artes en la
vida de la gente? ¿Son estos papeles exclusivos de
las artes? ¿Puede el arte cambiar nuestra forma de
interpretar el mundo? ¿La implicación en las artes
ayuda al desarrollo de sistemas de valores
personales? ¿Puede el arte expresar emoción? ¿El
arte amplía lo que es posible pensar? ¿Son las
artes un tipo de conocimiento o son un medio de
expresar conocimiento? Si es lo último, ¿qué
conocimiento podrían expresar? ¿Cuán
importante es la forma en el arte? ¿Cuáles son el
origen y la naturaleza del sentido de belleza? ¿Es
este sentido específico del individuo o de la
cultura, o es universal?
¿Cuál es la verdadera función de las artes: captar
una percepción de la realidad, educar o elevar la
mente, expresar emoción, crear belleza, crear
lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual?
¿Hay otras funciones además de las mencionadas?
¿Tienen las distintas artes las mismas funciones?
¿En qué medida y de qué maneras podrían
considerarse las artes una representación de la
realidad? ¿Qué tipos de arte podrían considerarse
“realistas”? ¿Es la originalidad esencial en las
artes? La relación entre el artista individual y la
209
Estilo Expresión
Interpretación Límites
Público Representación
Forma Función
tradición, ¿es similar en todas las artes, en todas
las culturas y en todas las épocas? La mayoría de
las artes han utilizado la tecnología desde hace
muchos siglos (por ejemplo, instrumentos
musicales, lápices). ¿Ha cambiado la relación entre
las artes y la tecnología como resultado de las
posibilidades de reproducción mecánica y
manipulación digital?
¿Proporciona conocimiento la sola familiaridad
con el arte? Si es así, ¿qué tipo de conocimiento?
¿Conocimiento de hechos? ¿Conocimiento del
creador de la forma artística? ¿Conocimiento de
las convenciones de la forma o de la tradición?
¿Conocimiento de la psicología o de la historia
cultural? ¿Conocimiento de uno mismo? ¿Dice o
puede decir la verdad el arte? Si es así, ¿la verdad
artística es lo mismo que la verdad en el contexto
de las ciencias naturales, las ciencias humanas o la
historia? ¿Cómo podrían verificarse o refutarse las
afirmaciones de conocimiento del arte?
En las ciencias, la idea de progreso es dominante:
los nuevos conocimientos amplían lo que ya se
conoce y los conocimientos, una vez descubiertos,
no pueden “desaprenderse”. ¿Esto se aplica
igualmente a las artes? ¿Qué hacen los artistas
para ejercer un “control crítico” sobre la
imaginación, según la afirmación de Popper?
Lejos de embarcarse en actitudes opuestas o
incompatibles, tanto los científicos como los
artistas intentan ampliar nuestra comprensión de
la experiencia usando la imaginación creativa
sujeta al control crítico y, de este modo, ambos
usan tanto facultades irracionales como
racionales. Ambos explican lo desconocido e
intentan articular la búsqueda y sus hallazgos.
Ambos persiguen la verdad haciendo uso
indispensable de la intuición. Karl Popper
¿Es explicar uno de los fines de las artes? ¿En qué
se diferencian en este aspecto de las otras áreas
del conocimiento? ¿Qué quiso decir Frank Zappa al
declarar que “hablar sobre música es como bailar
sobre arquitectura”?
¿Cuál es el valor de aprender una forma de arte
(por ejemplo, la música o las artes visuales del
Programa del Diploma)? ¿Qué tiene valor en cada
una de las diferentes formas de arte (artes
visuales, cine, danza, literatura, música, teatro, y
demás)? ¿Tiene alguna de las artes mayor o menor
valor que las demás? ¿Lo que tiene valor en la
educación artística puede aprenderse de otras
maneras? ¿Cómo se justifican los juicios de valor
en las artes? ¿Cómo se reconoce o se decide lo que
es “buen arte”? ¿Cuáles son las justificaciones e
implicaciones cuando se dice que hay estándares
absolutos de buen arte, o que el único estándar de
buen arte es el gusto personal?
¿Tiene el artista alguna responsabilidad moral o
ética? ¿Es posible que una obra de arte sea
inmoral? ¿Debe juzgarse el arte por su capacidad
para agradar o impactar? ¿Cuál es el papel de la
educación en la creación y apreciación del arte?
¿Es legítima una forma de arte si sólo puede ser
disfrutada por los que han sido formados para
apreciarla a través de una educación adecuada o
por medio del contacto con ella en el propio
contexto cultural? (¿Respondería de la misma
manera si la pregunta se tratase de la legitimidad
de la física cuántica, por ejemplo?) ¿Es legítima la
evaluación crítica de una forma de arte si la realiza
alguien sin la educación adecuada o la familiaridad
cultural con ella?
Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en
que la gente piensa, ¿significa esto que debería ser
controlado? ¿Debe el arte ser políticamente
subversivo? ¿O debe servir a los intereses de la
comunidad, o del estado, o del mecenas o la
organización que lo financia?
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir
prestando atención al artista? ¿Se pueden o se
deberían entender las intenciones de los artistas y
el proceso creativo en sí observando a los artistas
o sabiendo algo sobre sus vidas? ¿Es el proceso
creativo tan importante como el producto final,
incluso aunque no pueda observarse
directamente? ¿Se deben tener en cuenta las
intenciones del artista al evaluar la obra? ¿Puede
una obra de arte tener o transmitir un significado
que el artista ignora?
210
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir
prestando atención exclusivamente a la obra,
aislada del artista o del contexto social? ¿Puede o
debería ser suficiente la virtuosidad técnica en sí
misma, es decir, un dominio magistral del medio,
para distinguir una obra de arte? ¿Son ciertas
composiciones, ciertas maneras de estructurar los
sonidos o las formas, inherentemente más
placenteras que otras? ¿Puede juzgarse una obra
funda-mentalmente por la armonía entre la forma
y el contenido, por la manera en que la estructura
y el estilo se combinan eficazmente para crear o
resaltar el tema de la obra?
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir
prestando atención a la respuesta de los lectores
o del público? ¿Se puede defender plausiblemente
que el arte solamente cobra vida en la respuesta
del público, que una obra se crea de nuevo cada
vez que se contempla, escucha o lee? ¿Cuál es el
papel del crítico al juzgar el valor del arte? ¿Es
alguno de los siguientes factores un indicador
suficiente del valor de una obra: su popularidad, su
valor comercial, la universalidad de su atractivo
más allá de sus límites culturales o su longevidad?
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir
prestando atención a su contexto social, cultural o
histórico? ¿En qué medida determinan las
relaciones de poder qué arte y qué artistas se
valoran?
¿Es todo arte esencialmente un producto de un
lugar y momento particular en cuanto a su tema y
convenciones expresivas? ¿Se puede decir que el
arte es, sobre todo, un testimonio histórico o
antropológico que da nueva vida a una sociedad o
era remota, pero comprendido sólo por un círculo
de iniciados con conocimiento no directo de esa
sociedad o era remota? ¿Puede volverse obsoleto
el arte? ¿Se entiende mejor el arte haciendo
hincapié en lo que todas las culturas tienen en
común más que en lo que es único de cada una?
Lo ideal, sentido con profundidad y
expresado con belleza: he ahí el arte.
Emilio Castelar
El que en un arte ha llegado a maestro
puede prescindir de las reglas. Arturo
Graf
El arte es "yo"; la ciencia es "nosotros".
Claude Bernard
c. Control de lectura: ¿En qué momento un
meadero puede convertirse en una obra
de arte?53
No cuando vosotros lo decidáis, sino cuando
Marcel Duchamp (1887-1968), un pintor originario
de la Alta Normandía, lo decidió. En 1917
Duchamp envió de manera anónima un urinario
(fountain en inglés) a un jurado artístico
norteamericano —del que, por otra parte, era
miembro—. Escogió el objeto entre centenares de
ellos, todos parecidos, en una fábrica de productos
sanitarios que los manufacturaba en serie. Solo
una cosa distingue ese urinario, que ha llegado a
ser célebre en todo el mundo, de otro producto de
la misma fábrica pero utilizado para sus fines
habituales: la firma. Duchamp no firmó con su
nombre sino con un seudónimo: R. Mutt, en refe-
rencia a un héroe de cómic (un pequeño gordo
divertido, conocido entonces por la mayoría de los
norteamericanos).
Los miembros del jurado ignoraban la identidad
del autor de ese gesto a medio camino entre la
broma sin más trascendencia y la revolución
estética que desencadena. Duchamp llamó a este
objeto un ready-made (un objeto ya
confeccionado si quisiéramos traducirlo palabra
por palabra). Este objeto se distingue de sus
semejantes por la intención del artista que impone
su presencia en una sala de exposiciones. Y sigue
siendo materialmente el mismo, lo fije un
fontanero especializado en productos sanitarios
en vuestro instituto o lo sitúe un artista sobre un
pedestal en una sala de arte. Pero en el museo se
carga simbólicamente de una significación distinta
53
Tomado de: ONFRAY, Michel “Antimanual de
Filosofía. Madrid, 2005. EDAF-Ensayos. Pp. 74. 83-96
211
que en los escusados. Su función cambia, su
destino también, su finalidad primera y utilitaria
desaparece en beneficio de una finalidad
secundaria y estética. El ready-made entra
entonces en la historia del arte y la hace bascular
del lado de la modernidad.
Desde luego, se registran resistencias oficiales a
este golpe de Estado estético. Se protesta contra
la impostura, la broma, el camelo. Se rechaza
transformar el objeto banal en objeto artístico. El
urinario es en bruto, no labrado, simplemente está
firmado; en cambio, las producciones artísticas
habituales están elaboradas, fabricadas, y
reconocidas como clásicas por las autoridades del
medio. Pero las vanguardias, que quieren acabar
con la vieja forma de pintar, esculpir y exponer,
consiguen imponer el objeto como una pieza
superior en la historia del Arte. Entonces, los anti-
guos y los modernos se enfrentan, los
conservadores y los revolucionarios, los
trasnochados y los progresistas libran una batalla
sin cuartel. La historia del siglo XX da la razón a
Marcel Duchamp: su golpe de Estado ha triunfado,
su revolución metamorfosea la mirada, la
creación, la producción, la exposición artística. No
obstante, algunos —todavía hoy— rechazan a
Duchamp y su herencia, apelan al retorno de una
época en la que bastaba representar lo real,
figurarlo, transmitirlo de la manera más fiel
posible.
La belleza ahogada en la cisterna
¿Cuál es el sentido de la revolución operada por el
meadero? Duchamp da muerte a la Belleza, como
otros han dado muerte a la idea de Dios (por
ejemplo, la Revolución Francesa en la historia o
Nietzsche en filosofía). Tras este artista, no
abordamos el arte teniendo en la cabeza la idea de
Belleza, sino la del Sentido, del significado. Una
obra de arte no tiene por qué ser bella, se le pide
generar sentido. Durante siglos, se creaba no para
representar una cosa bella, sino para lograr la bella
representación de una cosa: no una puesta de sol,
frutos en un frutero, un paisaje marino, un cuerpo
de mujer, sino un bello tratamiento de todos esos
objetos posibles. Duchamp retuerce el pescuezo a
la Belleza e inventa un arte radicalmente cerebral,
conceptual e intelectual.
Desde Platón (428-347 a. de C.), un filósofo griego
idealista (para quien la idea prima sobre lo real que
se deriva de ella), la tradición ha enseñado la
existencia de un mundo inteligible enteramente
poblado de ideas puras: lo Bello en sí, la Verdad en
sí, lo Justo en sí, el Bien en sí. Fuera del mundo,
inalcanzables por los efectos del tiempo, fuera de
representaciones y encarnaciones, esas ideas no
tenían necesidad, así se pensaba, del mundo real y
sensible para existir. En cambio, según el
pensamiento de Platón —y el pensamiento
platónico, el de los individuos que lo reivindican—
, una Bella cosa define un objeto que participa de
la idea de Belleza, que se deriva de ella, que
proviene de ella. Cuanto más próxima, íntima, es
la relación que tiene con la idea de Bello, más bella
es la cosa; cuanto más lejana, menos lo es. Esta
concepción idealista del arte atraviesa veinticinco
siglos hasta Duchamp. El meadero da muerte a
esta visión platónica del mundo estético.
Duchamp asesta otro golpe mortal: el de los
soportes. Antes de él, el artista trabaja materiales
nobles —el oro, la plata, el mármol, el bronce, la
piedra, el lienzo, el muro de una iglesia, etc.—.
Tras él, todos los soportes se hacen posibles. Y
vemos, en la historia del arte del siglo XX, surgir
materiales en modo alguno nobles, incluso
innobles en el sentido etimológico: así,
excrementos (Manzoni), cuerpos (los artistas del
Body-Art francés o del Accionismo vienés), sonido
(Cage, La Monte Youg), el meadero (Duchamp), la
grasa, fieltro hecho con pelo de conejo (Beuys), luz
(Viola, Turrell), plástico, tiempo, televisión (Nam
Jun Paik), concepto (On Kawara) y lenguaje
(Kosuth), basura (Arman), carteles desgarrados
(Hains), etc. De donde viene otra revolución
integral, la de los objetos posibles y las
combinaciones pensables.
Esta revolución es tan radical que siempre tiene
opositores —vosotros, quizá—; casi siempre, los
que no poseen el descodificador de ese cambio de
época o lo rechazan —como se rechazaría la
electricidad para preferir la lámpara de petróleo o
el avión para preferir la diligencia—. Algunos
lamentan esta ruptura en la forma de ver el mundo
artístico para preferir las técnicas clásicas
anteriores a la abstracción: las escenas de Poussin,
en el siglo XVIII, que dan la impresión de una
fotografía y una inmensa habilidad técnica; las
mujeres desnudas de Rubens, en el siglo XVIII, que
retozan en el campo y se parecen a la vecina
desnuda que podemos ver por nuestra ventana;
las manzanas de Cezanne, en el siglo XIX, incluso si
se parecen poco a los frutos reales con los que se
hace la compota. Nos gusta o no nos gusta
212
Duchamp, sin duda, pero no podemos dejar de
admitir lo que hace la historia del siglo XX: el arte
de hoy no puede ser semejante al arte de ayer o
antes de ayer. Hay que rendirse a la evidencia.
¿Qué sentido tendría para vosotros vivir lo
cotidiano vestidos con los trajes que se llevaban en
tiempos de la Revolución Francesa? Sois muy
libres de no aceptar el arte contemporáneo. Pero
al menos, antes de juzgar y condenar,
comprendedlo, intentad descodificar el mensaje
oculto por el artista —y solo después tiradlo a la
basura si aún lo deseáis...
Transformar al observador en artista
Duchamp da plenos poderes al artista, que decide
lo que es del arte y lo que no lo es. Pero también
da poder a otros actores que hacen arte igual-
mente: los galeristas que aceptan exponer tal o
cual obra, los periodistas y críticos que escriben
artículos para dar cuenta de una exposición, los
escritores que redactan el prefacio de los
catálogos y apoyan a uno u otro artista, los
directores de museos que instalan en sus salas
objetos que acceden así al rango de objetos de
arte. Pero vosotros también, los observadores,
formáis parte de los mediadores, sin los cuales el
arte es imposible. Duchamp pensaba que es el
observador el que hace el cuadro. Una verdad que
vale para todas las obras y todas las épocas: aquel
que se detiene y medita delante de la obra (clásica
o contemporánea) la crea tanto como su
diseñador.
De ahí la función esencial confiada al
espectador —vosotros—. Y una confianza
importante, un optimismo radical por parte del
creador. En efecto, la hipótesis modernista
sostiene que la gente sin información que
comienza por rechazar el arte contemporáneo y
lo considera carente de valor no va a quedarse
allí y se decidirá por una iniciación capaz de
revelarle las intenciones del artista y el código
de la obra. El arte contemporáneo, más que
otros, exige una participación activa del
observador. Pues podemos contentarnos, en el
arte clásico, con extasiamos ante la habilidad
técnica del artesano que pinta su motivo con
parecido y fidelidad, podemos asombrarnos con
la ilusión más o menos grande producida por
una pintura que da la impresión de ser
verdadera o de una escultura a la que no parece
faltar más que la palabra. Pero desde el urinario,
la Belleza está muerta, el Sentido la ha
reemplazado. Os toca a vosotros hacer venir,
 buscar y encontrar las significaciones de cada
obra, pues todas funcionan a la manera de un
puzzle o de un jeroglífico.
e. Lectura: El Arte Como Área de
Conocimiento
El ideal humanista del Renacimiento, que entiende
al hombre como conocedor de todos los saberes de
su tiempo, hace que las creaciones artísticas se
consideren también como manifestaciones del
saber. Saber que es a la vez arte, ciencia y filosofía,
es decir, conocimiento de la realidad.
La poesía se considera “velo de la verdad”, que
oculta y a la vez ayuda a desvelar la verdad, en lo
que juega importante papel la inspiración del
artista.
La pintura es también, y sobre todo, un
experimento intelectual, un intento de
comprensión y análisis de la realidad que asume
también funciones de ciencia y saber teórico,
filosófico y matemático. A la pintura, más que a la
literatura, le corresponde la experimentación
técnica. El taller del pintor cumple funciones de
laboratorio de óptica. En él se realizan estudios de
perspectiva, análisis de las condiciones del espacio
y de los volúmenes de los cuerpos. El tema de la
obra no es independiente de estos estudios.
Se tiene en cuenta incluso la manera de implicar al
espectador e la contemplación de la obra,
introduciéndole en el propio cuadro través de la
La experiencia estética como
relación contemplativa del ser
humano frente a la obra de arte.
Creación
humana que
permite
La reflexión estética sobre los
problemas que plantean estas
obras.
Visuales
El Arte
mirada de alguno de sus personajes.
Pero es KANT quien da a la estética el máximo
nivel filosófico. Sostiene que, a través del placer de
percibir, que es a la vez sentimiento estético y
“juicio de gusto”, el hombre recupera la unidad
perdida al escindirse en el ámbito del
conocimiento (razón) y de la acción (voluntad). El
hombre puede comprender así que Dios nos ha
hecho para el mundo y al mundo para nosotros, al
captar la finalidad de todo lo que hay.
A fines del siglo XIX, NIETZSCHE, filósofo y poeta
alemán, afirma que el hombre que intenta
comprender el mundo sólo lo logra apoyándose en
la intuición y gracias al arte. El artista puede
comprender la vida mejor que el científico. El arte
es mejor forma de conocimiento que la propia
ciencia. El pensamiento es inevitablemente
poético y no hay separación entre filosofía y
poesía.
HEIDEGGER, otro filósofo alemán, considera
igualmente que el arte es una forma de
conocimiento, ya que en las obras de arte se
manifiesta la verdad de las cosas. Tanto en la
pintura como en la poesía, a través de la obra
comprendemos lo que se oculta tras la cosas. (…)
La creación estética fija la verdad de las cosas,
habitualmente oculta, a través de la forma, y que
en la obra queda manifiesta. Toda contemplación
estética actualiza el contenido de verdad que hay
en la obra de arte.
Qué se entiende por belleza
Cómo se relaciona la obra de
arte con la realidad
Cómo se estructura una obra
de arte (relación forma-
contenido en la obra).
Qué importancia tiene el

autor
Las obras
Auditivas
artísticas son
Audiovisuales

Funciones que Representación de la realidad.

cumplen las Herramientas didácticas.
obras de arte a Favorecedoras de la moralidad. Tomado de:
lo largo de la Signos de poder y riqueza. DE ECHANO, Javier (2001).
historia Medios de conocimiento Dianoía. Filosofía. Barcelona,
Conciencia crítica de la sociedad. Vicens-Vives. pp. 298-300.

213
f. Revisión de títulos prescritos.

NOV 2014. Título 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
NOV 2014. Título 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra
en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre
teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación.
MAY 2014. Título 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto
en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2012. Título 4. ¿Qué se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con
otra área de conocimiento.
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda
de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 8. “El arte es una mentira que nos acerca a la verdad” (Pablo Picasso). Evalúe
esta afirmación en relación con una forma artística específica (por ejemplo, las artes visuales, la literatura,
el teatro).
NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del
mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la
ética?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son
descubiertas y otras inventadas.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana de
las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
NOV 2007 - MAY 2008. Título 6. En áreas del conocimiento como las artes y las ciencias, ¿aprendemos
más a través de la obra que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 5. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las
artes o áreas del conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al
menos dos áreas del conocimiento.
NOV 2006 - MAY 2007. Título 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no
deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2004 - MAY 2005. Título 7. ¿Hasta qué punto la naturaleza subjetiva de la percepción puede
considerarse una ventaja para los artistas, pero un obstáculo que tienen que superar los científicos?
NOV 2003 - MAY 2004. Título 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta
afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas
de conocimiento que no sean las artes.
NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras
que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta afirmación
oscurece la naturaleza de ambas áreas?

214
4.6 MATEMÁTICAS
¿Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas
independientes de la cultura? ¿Son descubiertas o inventadas?
Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos básicos aceptados más o
menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para
demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las
demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC.
A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas son
una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una
imaginación ágil. La matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la
indagación, pero la aplicación de las Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las
que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las
ciencias naturales y humanas está basada en las matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos
estrechos entre las matemáticas y las artes, cuando los requisitos formales de la armonía o la simetría
imponen estructuras matemáticas en una obra.

Los enunciados más claros y bellos de

cualquier verdad deben acabar
tomando forma matemática.
Henry David Thoreau

¿Cómo puede ser que las matemáticas,

Las matemáticas se pueden definir como la
materia en la que nunca sabemos de lo que
estamos hablando, ni si es verdad lo que decimos.
Bertrand Russell
que al fin y al cabo son un producto
del pensamiento humano
independientes de la experiencia,
estén tan admirablemente adaptadas
a los objetos de la realidad?
Albert Einstein

ESTUDIO PONE EN DUDA QUE LAS MATEMÁTICAS SEAN UNIVERSALES

Publicado en El Comercio, Lima VIERNES 27 DE ABRIL DEL 2012, p. A19
Washington [EFE]. Un estudio realizado con indígenas yupnos, en Papúa Nueva Guinea, pone en tela de
juicio la noción de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales sobre los números
y el tiempo, según publicó la revista “Public Library of Science” (PLoS).
“Los antropólogos, los filósofos, los neurocientíficos han postulado que estas son intuiciones universales,
y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado allí. Y nos propusimos analizar
esas hipótesis”, dijo Rafael Núñez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en la Universidad de California.
ANTIGUO: Para los El concepto de correspondencia numérica es el que permite, por
investigadores la ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos que el
correspondencia numérica es un tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la mitad de su
pensamiento eurocentrista. capacidad de combustible.
Aunque sí tienen números, los yupnos “no miden nada, no toman medidas para construir una casa”, sino
que “juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el terreno, las
circunstancias”.
“Si se les presenta una vara con el número cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no tienen el
concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco”, dijo el investigador.

215
 a. MARCO DE CONOCIMIENTO
• las matemáticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio (difícil de
definir)
• se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas
• la posibilidad de un tratamiento matemático se considera a menudo como un signo
Alcances
de rigor intelectual, por ejemplo en economía y psicología
Aplicaciones • poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una forma de
arte)
• parecen ser universales y no están atadas a ninguna cultura en particular
• las verdades matemáticas parecen ser seguras y eternas
• utilizan un conjunto de símbolos precisamente definidos que representan entidades
Lenguaje abstractas, como conjuntos y relaciones
• términos clave como axioma, deducción, conjetura, teorema, prueba
• utilizan la razón pura a partir de axiomas para producir pruebas de los teoremas
matemáticos
• un enunciado matemático es verdadero si y solo si está demostrado
Metodología • las matemáticas no parecen depender de la percepción sensorial del mundo
• los matemáticos deben tener intuición e imaginación para poder demostrar los
teoremas
• los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los números negativos e
Desarrollo irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en que vemos el mundo
Histórico • los números y la geometría son especialmente importantes en el desarrollo
histórico de otros ámbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la música
• la destreza matemática suele considerarse como sinónimo de inteligencia, lo cual
Vínculos con el tiene consecuencias para la autoestima del individuo
conocimiento • las matemáticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por parte de
personal individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente de sus ideas, y con
frecuencia las atribuyen a la intuición, imaginación o emoción

¿Por qué es problemática a veces la relación entre las descripciones matemáticas y el

mundo? (Por ejemplo, si tengo cuatro vacas y me quitan cinco, ¿cuántas me
quedarían?)
¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas?

Si las matemáticas son un juego intelectual abstracto (como el ajedrez), ¿por qué
describen tan bien el mundo?
Si las matemáticas son una creación humana, ¿cómo es que nos sentimos sujetos a las
Preguntas de verdades matemáticas? Por ejemplo, la existencia de un número infinito de números
conocimiento primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido por el ser
humano.
Si las matemáticas están “ahí” en el mundo, ¿dónde, exactamente, podemos
encontrarlas?
¿Por qué podría ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemático?

Ejemplos de posibles temas de estudio

Pruebas Los axiomas y el
Belleza y elegancia Las matemáticas
matemáticas rechazo del enfoque
en matemáticas en la naturaleza
simples axiomático

Las matemáticas son el lenguaje en el que Dios escribió el universo.

Galileo Galilei
216
b. Conceptos Clave

Cambio Cantidad Equivalencia Espacio

Generalización Justificación Medición Modelo
Patrón Representación Simplificación Sistema

¿Qué significan estos conceptos en el marco de las matemáticas? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto
de estudio, la aplicación y el método de las matemáticas? ¿Todo lo que trabajan las matemáticas se puede
reducir a estos conceptos? ¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?

c. Para el diálogo y el análisis.

¿Por qué algunos matemáticos y alumnos de matemáticas consideran que las matemáticas, en cierto
sentido, “están ahí” y hay que descubrirlas? ¿Qué significa afirmar que las matemáticas pueden
considerarse como un juego formal que carece de significado intrínseco? Si esto es así, ¿cómo pueden las
matemáticas tener semejante riqueza de aplicaciones en el mundo real? ¿Qué significa decir que las
matemáticas son un sistema axiomático?
Podemos utilizar las matemáticas eficazmente para modelar procesos del mundo real. ¿Esto se debe a que
creamos las matemáticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el mundo es intrínsecamente
matemático? Algunos adelantos importantes en la física (por ejemplo, el descubrimiento de partículas
elementales) son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la elegancia o la simetría de los
conceptos matemáticos subyacentes. ¿Qué nos dice esto sobre la relación entre las ciencias naturales, las
matemáticas y el mundo natural? ¿Las matemáticas se definen mejor por su método o por su objeto de
estudio? A la luz de las preguntas anteriores, ¿las matemáticas han sido inventadas o descubiertas?
¿Qué entienden los matemáticos por prueba matemática, y cómo se diferencia ésta de las “buenas
razones” en otras áreas del conocimiento? ¿Qué papel desempeñan las pruebas empíricas y el
razonamiento inductivo al establecer una afirmación matemática? ¿Son todas las afirmaciones
matemáticas o verdaderas o falsas?
Durante la verificación de hipótesis, un estadístico puede afirmar que un resultado es cierto con un nivel
de significación del 5%. ¿Qué significa esto? Se ha argumentado que llegamos a aprehender el número 3
mediante ejemplos tales como tres naranjas o tres tazas. ¿Confirma esto la existencia independiente del
número 3 y, por extensión, de los números en general? Si es así, ¿qué sucede con los números como el 0,
el -1, i (la raíz cuadrada de -1) y un trillón? Si no es así, ¿en qué sentido se puede decir que los números
existen? A la luz de la pregunta anterior, ¿por qué podría decirse que las matemáticas realizan afirmaciones
verdaderas sobre objetos que no existen? ¿En qué sentido la teoría del caos (sistemas dinámicos no
lineales) podría sugerir que existe un límite en la aplicabilidad de las matemáticas al mundo real?
¿Es posible calificar a las matemáticas de lenguaje universal? ¿En qué medida son las matemáticas un
producto de la interacción social humana? ¿Cuál es el papel de la comunidad matemática en determinar
la validez de una prueba matemática? ¿Por qué diferentes culturas otorgan un valor diferente a las
matemáticas?
¿Qué cuenta como comprensión en matemáticas? ¿Basta con hallar la respuesta correcta a un problema
matemático para decir que uno entiende las matemáticas en cuestión? ¿Hay aspectos de las matemáticas
que podamos elegir si creerlos o no? ¿Cómo elegimos los axiomas subyacentes a las matemáticas? ¿Es un
acto de fe? ¿Los términos “belleza” o “elegancia” tienen un papel en el pensamiento matemático? ¿Existe
una correlación entre la habilidad matemática y la inteligencia? ¿Existe una distinción clara entre ser bueno
o malo en matemáticas? ¿Cómo se han visto afectadas la naturaleza y la práctica de las matemáticas por
las innovaciones tecnológicas, tales como los adelantos en informática?

217
d. Lectura: ¿La matemática existe en el universo o en el cerebro?, debaten científicos

Neurocientíficos en California debaten si la matemática existe en el universo o solo es una percepción del
cerebro humano.
Lunes, 15 de julio de 2013 a las 22:43

(EFE) — La ciencia que estudia las propiedades de los entes abstractos, como números, figuras geométricas
o símbolos, y sus relaciones, ¿es una propiedad del universo o un reflejo de cómo los humanos interpretan
la realidad?.
Esta pregunta se hace en un artículo difundido este lunes por el Instituto Kavli del Cerebro y la Mente, con
sede en Oxnard, California.
Los neurocientíficos que opinan en el artículo debaten si la matemática, que describe y pronostica lo que
nos rodea, desde la estructura helicoidal (con forma de hélice) del ADN a las espirales de las galaxias, existe
en el universo o es la forma en que la mente humana comprende el universo.
"Los números no son propiedades del universo sino que, más bien, reflejan el sustento biológico sobre el
cual las personas comprenden el mundo", según Rafael Núñez, profesor de ciencia cognitiva en la
Universidad de California campus San Diego, integrante del Instituto Kavli del Cerebro y la Mente.
El profesor de neuropsicología cognitiva de la Universidad College de Londres, Brian Butterworth, quien
colabora con Núñez en esta exploración, sostuvo que "los números no son, necesariamente, una
propiedad del universo sino, más bien, una forma muy poderosa de describir algunos aspectos del
universo".
En contraste, el profesor asociado en la Universidad de Tokio, Simeon Hellerman, opinó: "muchos físicos
están de acuerdo en que debe haber alguna descripción completa del universo y las leyes de la naturaleza".
"Implícita en esa premisa está el que el universo sea, intrínsecamente, matemático", añadió.
Max Tegmark, profesor de física en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), sostuvo que "la
naturaleza, claramente, nos da indicios de que el universo es matemático".
"Si la matemática es inherente al universo, entonces las matemáticas pueden darnos pistas para resolver
los problemas futuros en la física", señaló el profesor de física.
El científico explicó que si creemos realmente que la naturaleza es, fundamentalmente, matemática,
“deberíamos buscar los patrones y regularidades matemáticos cuando encontramos un fenómeno que no
comprendemos".
"Este enfoque para la resolución de problemas ha sido el eje del éxito de la física en los últimos quinientos
años", concluyó Max Tegmark.

http://mexico.cnn.com/tecnologia/2013/07/15/la-matematica-existe-en-el-universo-o-en-el-cerebro-debaten-cientificos

218
 e. Lectura: De otras épocas y lugares
Casi toda la geometría que se enseña en los colegios está basada en el trabajo emprendido por Euclides
hace más de 2000 años. Sin embargo, a principios del siglo XIX unos brillantes matemáticos modificaron el
trabajo de Euclides y formaron geometrías que dieron lugar a conocimientos matemáticos diferentes al de
Euclides. Los dos matemáticos que formaron estas geometrías no euclidianas fueron Riemann y
Lobachevsky. Algunos ejemplos de las distintas conclusiones obtenidas por las tres geometrías incluyen:
según Euclides según Lobachevsky según Riemann
La suma de los ángulos de un
igual a 180° menos de 180° más de 180°
triángulo es …
Las líneas paralelas … no se cruzan siempre se cruzan no existen
Riemann y Lobachevsky llegaron a estas diferentes conclusiones falsando el 5º postulado de Euclides (a
través de cualquier punto de un plano hay una línea, y únicamente una, paralela a cualquier línea dada).
Al sustituir este postulado por otros, todo el nuevo sistema axiomático seguía siendo coherente, aunque
al final dio lugar a distintas conclusiones. Este ejemplo muestra que nuestro modo de describir el mundo
en términos matemáticos no está necesariamente dictado por la naturaleza.

f. Revisión de títulos prescritos.

NOV 2015. Título 1. “La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce
conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
NOV 2013. Título 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no
pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de
conocimiento?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos
llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo
con esta afirmación?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del
mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la
ética?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son
descubiertas y otras inventadas.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 9. En matemáticas se utiliza el concepto de “demostración rigurosa”, que
conduce a conocer algo con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza
absoluta en las matemáticas y en, al menos, un área de conocimiento más.
NOV 2006 - MAY 2007. Título 1. Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han
explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al
menos dos áreas del conocimiento.
NOV 2004 - MAY 2005. Título 10.¿Está el conocimiento en matemáticas condicionado por la cultura en la
misma medida y de la misma forma que en otras áreas de conocimiento?
NOV 2002 - MAY 2003. Título 5. "Lo que distingue un área de conocimiento de otra no es cómo se generan
las ideas, sino cómo se evalúan las ideas." ¿Está de acuerdo?

219
g. Videoforum: “Mente brillante”54 ¿Una prueba verificable dices? ¡Ya está!
Dime, ¿cuánto mide el universo?
John: Infinito.
Alicia: ¿Cómo sabes?
John: Lo sé porque los datos lo comprueban.
Alicia: ¿Ha sido probado?
John: No.
Alicia: ¿Lo has visto?
John: No.
Alicia: ¿Puedes comprobarlo?
John: Simplemente, lo creo.
Alicia: mmm… El amor es parecido. Ahora, la parte
que tú no sabes es si me casaría contigo...
Título original: A Beautiful Mind
a. Explique el significado de las palabras
Año: 2001
subrayadas.
Duración: 130 min.
b. ¿En qué medida es posible la certeza sin
País: Estados Unidos
pruebas?
Director: Ron Howard
c. ¿Qué quiere decir Alicia con que el amor es
Guión: Akiva Goldsman (Libro: Sylvia Nasar)
parecido?
Reparto: Russell Crowe, Jennifer Connelly, Ed
Harris, Paul Bettany, Adam Goldberg, Judd 3. El médico de John afirma: “La pesadilla de la
Hirsch, Christopher Plummer, Ron Howard esquizofrenia es no saber qué es verdad. Imagina,
Web official: http://www.abeautifulmind.com/ que de pronto, descubres que personas, lugares y
Productora: Dreamworks / Universal Pictures / momentos importantes para ti no se han ido, ni
Imagine Entertainment han muerto, simplemente no existieron… Tiene
Género: Drama | Basado en hechos reales. que ser un infierno.”
a. Averigüe las características de la esquizofrenia.
1. Comente a la luz de TdC las siguientes frases
b. ¿En qué medida es posible el conocimiento de
extraídas de la película:
la realidad? ¿Cómo es posible distinguir lo real
a. “Necesitamos conocimientos aplicables, de lo ilusorio?
publicables… ¿quién de ustedes será el futuro
4. Lea el siguiente fragmento del discurso de Nash al
Albert Einstein?” (Decano de la Universidad de
recibir el Nóbel en 1994. Responde luego a las
Princeton). Relacione las palabras subrayadas con
preguntas propuestas:
las características del conocimiento científico.
b. “Las matemáticas ganaron la guerra pero también “Siempre he creído en números. En las ecuaciones
crearon la bomba atómica”. (Idem) y lógicas que llevan a la razón. Pero tras una vida
c. Las matemáticas nunca te llevarán a una verdad de tales actividades, pregunto, ¿qué es
elevada porque es aburrida”. (Charles Herman, verdaderamente la lógica? ¿Quién decide qué es la
amigo ficticio de John) razón? Mi búsqueda me ha llevado a través de lo
físico, lo metafísico, lo alucinatorio y de regreso. Y
d. Las clases te opacan el cerebro…. Te quitan el
he hecho el descubrimiento más grande de mi
potencial…” (J. Nash)
carrera, el más grande de mi vida: Sólo en las
e. “El hombre es capaz de atrocidades tan grandes misteriosas ecuaciones del amor, puede uno
como su imaginación.” (William Parcher, jefe encontrar lógica o razón. Sólo estoy aquí esta
ficticio de John). noche por ti (mirando a Alicia). Tú eres la razón por
2. Cuando John se arrodilla frente a Alicia, y hablan la que soy, tú eres todas mis razones…”.
de matrimonio, se desarrolla, aproximadamente, a. ¿Cómo se entiende la lógica y la razón en este
el siguiente diálogo: texto?
John: Alicia. ¿Nuestra relación garantiza un b. ¿Considera Ud. que hay aspectos de la vida o
compromiso? Yo quiero ver pruebas, de la experiencia humana donde la razón no
figuras sobre datos empíricos. tenga una verdadera función?
Alicia: Lo siento. Sólo quiero un instante que c. ¿Es verdad que las emociones son un motor
redefina esta noción infantil del romance. esencial de toda acción consciente?
d. ¿Qué otras preguntas del conocimiento se
pueden plantear a partir de este texto?

54
Ficha adaptada de una confeccionada por M. Alomía.
I. Landacay (2014).
220
4.7 SISTEMAS DE CONOCIMIENTO INDÍGENA Y RELIGIOSO.
a. Sistema Indígena de Conocimiento.

¿De qué maneras son cruciales la percepción sensorial y la memoria en la construcción del
conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo influyen las creencias sobre el
mundo físico y metafísico en la búsqueda de conocimiento en los sistemas indígenas de
conocimiento? ¿Cómo utilizan las personas indígenas el concepto de respeto para relacionarse con
su visión del mundo?
Los sistemas indígenas de conocimiento exploran el
conocimiento local que pertenece únicamente a una
determinada cultura o sociedad. El término suele
referirse al conocimiento construido por un
determinado grupo de gente, tal como los namaqua de
Sudáfrica, los secoya de Ecuador y Perú, los ryukyuan
de Japón y los wopkaimin de Papúa Nueva Guinea. Una
característica importante de los sistemas indígenas de
conocimiento es que no son estáticos. Son dinámicos
debido a influencias tanto externas como internas.El
sistema de conocimiento Maorí actual, por ejemplo, es
una mezcla de conocimientos tradicionales y de
conocimientos heredados a lo largo del tiempo como
consecuencia del contacto con la cultura europea.
Los alumnos de TdC pueden explorar esta área del
conocimiento desde un punto de vista general y
amplio, para tomar conciencia de la diversidad de los
sistemas indígenas de conocimiento, o pueden estudiar
un sistema indígena de conocimiento en particular. Al
estudiar sistemas indígenas de conocimiento, es
importante examinar los métodos de comunicación,
La Chakana. Simbología más aceptada.
los procesos de toma de decisiones, los procesos de http://pueblosoriginarios.com/sur/andina/inca/chakana.html
pensamiento y la visión holística del conocimiento.

Ver la película AVATAR (EEUU, 2009) de James

Cameron y el documental EL AVATAR
VERDADERO
(https://www.youtube.com/watch?v=0KU1Beay
Ryc de David Suzuki) y evaluar la relación entre el
mundo de la Tierra (occidental) y de Pandora
(Indígenas de la Amazonía Peruana).
¿Cómo conciben el mundo, la naturaleza, el
desarrollo?
¿Es un conocimiento mejor que el otro?

“Para la pena o para la alegría, el indio siempre tiene un canto”.

José María Arguedas

221
 i. MARCO DE CONOCIMIENTO
• intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un
Alcances determinado grupo de seres humanos
Aplicaciones • incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios
Aimara en Bolivia, el pueblo romaní y muchos más
• el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la narración
de cuentos
• uso de metáforas y analogías
• mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito
Lenguaje
• las tradiciones orales desaparecen porque no están escritas
• convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el
individuo
• conceptos clave: nómada, concepto de hogar, honor, propiedad
• tradición oral trasmitida de generación en generación (el papel de la memoria)
• ritual (emoción compartida)
Metodología • folclore, música, artefactos, sistemas de razón
• explicar fenómenos naturales observados como parte de una visión total del
mundo (el papel de la percepción sensorial)
Desarrollo
• impacto de la colonización y globalización
Histórico
• comprensión de sí mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y
Vínculos con comportamientos hacia otras personas)
• los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de
el
conocimiento
conocimiento • colaboración: la actuación de rituales y la tradición ofrecen la posibilidad de
personal reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo
• conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal

¿Cuán fiables son las “tradiciones orales” en la preservación del patrimonio

cultural en los sistemas de conocimiento indígenas?
¿En qué medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros estudios sobre
los sistemas de conocimiento indígenas fueron escritos desde una perspectiva no
indígena?
¿De qué manera desempeña la percepción sensorial un papel fundamental en la
adquisición de conocimientos en los sistemas indígenas de conocimiento?
Preguntas de ¿Qué elementos de importancia universal podríamos encontrar en los sistemas
conocimiento indígenas de conocimiento?
¿En qué medida puede la desinformación, ocasionada por la educación y los
gobiernos, poner en riesgo los sistemas indígenas de conocimiento?
¿Por qué existe frecuentemente una conexión tan estrecha entre el
conocimiento indígena y la cosmología?
¿Qué papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en los sistemas
indígenas de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio

La naturaleza de El impacto de la tecnología
Ciclos y cambios Comportamiento
los artefactos y el sobre la relación entre los
en la tierra y en de las plantas y
papel que pueblos indígenas y su
el cielo los animales
desempeñan entorno

222
ii. Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indígena
Busca en http://portal.unesco.org/science/en/ev.php-URL_ID=7459&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
los afiches sobre el Conocimiento Indígena y elabora Preguntas del Conocimiento.
Una serie de siete afiches sobre el conocimiento indígena ha sido presentada por el Programa LINKS en el
Centro Nacional de Cultura de Vanuatu en Diciembre del 2008. Estos afiches introducen conceptos
importantes y cuestiones de todas partes del mundo. Los afiches sirven como una fuente de aprendizaje que
fortalece la concientización sobre las muchas oportunidades y desafíos que afrontan los tenedores de
conocimiento indígena. Pueden ser utilizados en diversos marcos educacionales, en los colegios o las
comunidades.
Sólidas raíces para un desarrollo sostenible
El ‘conocimiento local e indígena’ hace referencia a los saberes, prácticas y
filosofías que han sido desarrolladas por sociedades de larga historia de
interacción con su medio ambiente natural. Para los pueblos rurales e
indígenas, el conocimiento local establece la base para la toma de decisiones
sobre los aspectos fundamentales de la vida cotidiana.
Este conocimiento forma parte integral de un sistema cultural que combina la
lengua, los sistemas de clasificación, las prácticas de utilización de recursos,
las interacciones sociales, los rituales y la espiritualidad.
Estos modos únicos de conocimiento son elementos importantes de la
diversidad cultural mundial y son la base de un desarrollo sostenible adaptado
al modo de vida local.
Sinergias entre el conocimiento indígena y científico
El conocimiento indígena contribuye a los avances del conocimiento científico, al
proveer nuevas informaciones y perspectivas que pueden reemplazar aquellas
sostenidas por los científicos. Esto es particularmente evidente en el caso de
medios naturales aislados que no han estado en el punto de mira de las
investigaciones científicas.
El reconocer que las poblaciones locales e indígenas tienen sus propios modos de
entender la ecología, prácticas de conservación y formas de manejo de recursos
tiene implicaciones importantes. Este reconocimiento transforma la relación entre
los gestores de biodiversidad y las comunidades locales. Los pueblos indígenas,
hasta hace poco percibidos como simples utilizadores de recursos, son ahora
reconocidos como socios esenciales en la gestión del medio ambiente.
Sin embargo, las diferencias entre los puntos de vista científico e indígena
continúan creando barreras que no permiten un pleno intercambio y colaboración
entre ambos. Es el caso de la muy divulgada suposición de que la ciencia sería
superior a otros sistemas de conocimiento.
Protegiendo el conocimiento indígena
El conocimiento indígena corre el constante riesgo de ser explotado por actores
externos con fines comerciales. Muchas veces, este conocimiento ha sido objeto
de una apropiación sin el previo consentimiento de las comunidades indígenas
o sin que se les haya explicado el uso que se le daría.
Hoy en día, las comunidades locales hacen un llamado para que sus
conocimientos sean protegidos de un uso inapropiado, haciendo énfasis en la
necesidad de ser informadas previamente y de ser tomadas en cuenta durante
el proceso de repartición de beneficios.
Sin embargo, los regímenes de protección de la propiedad intelectual están mal
adaptados a las sociedades indígenas y a sus conocimientos. Algunos esfuerzos
se vienen realizando para desarrollar medidas más apropiadas, como los
sistemas sui generis que se basan en el derecho consuetudinario.

223
 Género y conocimiento formas complementarias de saber
Las mujeres y los hombres poseen importantes corpus de conocimientos y de prácticas. Sin
embargo, las mujeres tienen sus propias áreas de pericia, así como sus propias modalidades
de transmisión de saber. El conocimiento femenino es vital para la generación de bienestar,
valores y medios de subsistencia en la comunidad.
En el pasado, la investigación sobre los conocimientos indígenas se centraba principalmente
en los conocimientos masculinos. En nuestros días, se reconoce que estas dos modalidades
de conocimiento son complementarias y que ambas son esenciales para la continuidad y el
dinamismo de los sistemas de conocimientos indígenas.

Desafiando las presuposiciones de la ciencia occidental

Las filosofías occidentales de conservación tienden a separar a los humanos de la
naturaleza. Llevan a pensar que los humanos deben ser excluidos del medio ambiente
que se busca preservar. Sin embargo, desde el punto de vista indígena, tal división
resulta inaceptable ya que ecosistemas y sistemas sociales se encuentran entrelazados.
Los paisajes se ven desprovistos de sentido si se les excluye de su relación con los
humanos quienes los crean y que son a la vez creados por ellos.
A diferencia de la ciencia occidental, el pensamiento indígena no opone lo racional de
lo espiritual, tampoco busca valorar lo uno en detrimento de lo otro. Por lo contrario,
ambos se encuentran íntimamente ligados. Por esta razón, disociar los conocimientos
indígenas de sus cimientos espirituales y morales conduce frecuentemente a su mala
interpretación y fragmentación.
Continuidad y cambio. El dinamismo del conocimiento 'tradicional'
Los conocimientos locales e indígenas son percibidos frecuentemente como
inamovibles corpus de sabiduría transmitidos de generación a generación. Los
términos ‘tradición’ y ‘herencia’ evocan constancia, inmutabilidad e inflexibilidad.
En realidad, los conocimientos locales son constantemente readaptados,
renovados y expandidos. Cada generación reinterpreta el conocimiento de sus
ancestros para poder enfrentar los nuevos retos y oportunidades de un mundo
cambiante.
La adopción de nuevas tecnologías por los pueblos indígenas es a menudo
malinterpretada como el abandono de los valores y modos de vida que los
distinguen. En realidad, el dinamismo de las culturas indígenas se basa en la
capacidad de incorporación de nuevas herramientas y habilidades. De esta
manera, a través de la combinación de modernidad y tradición, las comunidades
indígenas pueden mantener la particularidad de sus modos de vida, sus valores y
visiones del mundo.
Reactivando la transmisión del conocimiento al seno de las comunidades
indígenas
Aun cuando los programas de educación proveen herramientas importantes para
el desarrollo humano, estas también pueden comprometer la transmisión del
conocimiento indígena.
Al adoptar la educación formal, los niños pasan la mayor parte de su tiempo
aprendiendo de manera pasiva en los salones de clase, en vez de aprender de
manera práctica. Los profesores se convierten en los poseedores del conocimiento
y de la autoridad, remplazando así a los padres y a los mayores. Las lenguas
nacionales se convierten en el medio de instrucción, mientras que las lenguas
vernáculas son desplazadas a un segundo plano. La educación formal puede de esta
manera contribuir a la erosión de la diversidad cultural, a la pérdida de la cohesión
social y a la alienación y desorientación de la juventud indígena.
Existe la necesidad urgente de fortalecer la transmisión intergeneracional de
conocimientos indígenas como complemento a la educación escolar. Se están
haciendo esfuerzos para integrar las lenguas y los conocimientos indígenas a los
sílabos escolares. De esta manera se busca que el aprendizaje se reactive al seno
de la comunidad, para así fortalecer la legitimidad y estatus de los mayores como
detentores del conocimiento.

224
iii. Lectura: El retorno de las huacas
DESCOLONIZACIÓN CULTURAL http://elcomercio.pe/impresa/notas/retorno-huacas/20120908/1466617/?ref=qdn
Por: Gonzalo Portocarrero Sociólogo. Sábado 8 de Setiembre del 2012
Es paradójico, pero es real: nunca fue tanta la fuerza del mito como cuando la ciencia pretendió hacerlo
desaparecer. Desde ese momento, todas las creencias tendrían que fundarse en experimentos que las
consagraran como verdades objetivas. De otra manera su destino sería el museo de las supersticiones.
Este es el espíritu positivista y cientificista que tuvo tanta vigencia a fines del XIX. Y en el marxismo este
ímpetu llego más lejos. La religión fue definida como el consuelo para sobrellevar, resignadamente, el peso
de la opresión.
Con los años, sin embargo, la idea de una secularización radical fue percibida como un mito más, como un
relato que apuntaba a eliminar la contingencia y la incertidumbre, a realizar el sueño de una feliz
omnipotencia humana. Y es que no está al alcance de la ciencia responder las preguntas más
fundamentales de la existencia: ¿qué viene después de la muerte?, ¿cuál es el sentido de la vida? Cuando
esta situación se hizo evidente, se inició un período de reivindicación de las creencias, de esas afirmaciones
tan indemostrables como necesarias para dar sentido y valor a la vida. En realidad, la ilusión positivista
condujo al nihilismo, al desencanto y a la depresión. Y a la negación exaltada y maníaca de estas actitudes
en las ideologías colectivistas como el fascismo y el estalinismo.
En este contexto debe entenderse la lucha actual por recrear un horizonte de creencias y valores. Y esa
lucha significa ante todo dialogar con la tradición. Y hacerlo sobre el trasfondo de los desafíos de nuestra
época. De este diálogo están surgiendo las nuevas orientaciones que darán entusiasmo y sentido a
nuestras vidas. Por su novedad y potencia, cabe resaltar al ecologismo. Es decir, la aspiración a
armonizarnos con nuestro cuerpo y con la naturaleza que nos rodea, el cuidado de sí, y el respeto del
medio ambiente. Se trata de ideas que capturan la imaginación y despiertan sorprendentes entusiasmos.
Pero también se trata de la apertura a los saberes y a las artes ancestrales, antes tan injustamente
devaluados por la modernidad eurocéntrica. Ocurre que en el transcurso de los siglos las colectividades
van creando relatos donde plasman y reafirman los modos de ser que postulan como los ejemplares. Y
esos textos resultan siendo el cordón umbilical que nutre a la humanidad actual de la sabiduría lograda
por nuestra especie. Pero, claro, tampoco se trata de negar el presente y creer que en una mitología
hallaremos respuesta a las incertidumbres que ahora nos golpean. Cada sociedad debe examinar sus
propias tradiciones y estar dispuesta a conversar con las ajenas. De esta multiplicación de encuentros
podrán emerger nuevas orientaciones que integren lo particular con lo global, en la búsqueda de
horizontes más amplios, de un universalismo propio.
En estas tierras que ahora llamamos Perú han florecido multitud de sociedades y culturas. Esta compleja
herencia hace del Perú de hoy una colectividad plural y diversa, un permanente campo de fusiones, pero
también de atrincheramientos hostiles. La propuesta criolla de una homogeneización que deje de lado lo
llamado “arcaico” no ha funcionado y es, además, injusta, pues desvaloriza las tradiciones andinas y
amazónicas que son, junto con la criolla, parte irrenunciable de ese mosaico de colectividades y culturas
que es el Perú contemporáneo, aún más abigarrado por la globalización que ha llegado a todos los rincones
del país. Entonces, improcedente el racismo criollo, el camino que se abre es de fusiones e hibridaciones
específicas que vayan generando espacios de contacto y mutuo reconocimiento. No se puede dar por
logrado un supuesto mestizaje, como lo hace la propuesta criolla, pues de este modo se encubre el racismo
y el desprecio de lo indígena. Pero, de otro lado, tampoco se puede simpatizar con el conservadurismo
fundamentalista que celebra la pureza y autonomía de lo indígena, andino y amazónico, ya que esta actitud
solo lleva a la mistificación del pasado y a la añoranza sin futuro.
La crisis del occidente euronorteamericano y la revaloración de la tradición, en lo que tiene de sabiduría y
conocimiento ancestral, abren en nuestro país un período favorable a la descolonización cultural y al
reencuentro con lo milenario de nuestra historia. El precursor fue José María Arguedas, pues, a
contracorriente de su época, percibió la sustancia viva de aquello que se pretendía desechar o ningunear.
Y a esa recuperación también apunta la reciente iniciativa de la municipalidad, el programa Lima Milenaria.
Sí pues, hasta en Lima, hay huacas por todas partes, y ellas simbolizan una continuidad histórica que hemos
negado y que tiene como correlato creencias y formas de ser que no terminamos de conocer pese a que
las vivamos cotidianamente.

225
iv. Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco

En el año 1854 el jefe indio Noah Sealth respondió de una forma muy especial
a la propuesta del presidente Franklin Pierce para crear una reserva india y
acabar con los enfrentamientos entre indios y blancos. Suponía el despojo de las
tierras indias. En el año 1855 se firmó el tratado de Point Elliot, con el que se
consumaba el despojo de las tierras a los nativos indios. Noah Sealth, con su
respuesta al presidente, creó el primer manifiesto en defensa del medio
ambiente y la naturaleza que ha perdurado en el tiempo. El jefe indio murió el 7
de junio de 1866 a la edad de 80 años. Su memoria ha quedado en el tiempo y
sus palabras continúan vigentes.

"¿Cómo se puede comprar o vender el firmamento, ni aun el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida.
Si no somos dueños de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, ¿Cómo podrán ustedes comprarlos?
Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las
playas, cada gota de rocío en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto, es sagrada a la
memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los árboles lleva consigo las memorias
de los pieles rojas.
Los muertos del hombre blanco olvidan su país de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas, en
cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra puesto que es la madre de los pieles
rojas. Somos parte de la tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras
hermanas; el venado, el caballo, la gran águila; estos son nuestros hermanos. Las escarpadas peñas, los
húmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia.
Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos envía el mensaje de que quiere comprar nuestras tierras,
nos está pidiendo demasiado. También el Gran Jefe nos dice que nos reservara un lugar en el que podemos vivir
confortablemente entre nosotros. Él se convertirá en nuestro padre, y nosotros en sus hijos. Por ello
consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fácil, ya que esta tierra es sagrada para
nosotros.
El agua cristalina que corre por los ríos y arroyuelos no es solamente agua, sino que también representa la
sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es sagrada, y a la vez deben
enseñar a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagórico en las claras aguas de los lagos cuenta los
sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.
Los ríos son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y alimentan a nuestros
hijos. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y enseñarles a sus hijos que los ríos son nuestros
hermanos y también los suyos, y por lo tanto, deben tratarlos con la misma dulzura con que se trata a un
hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. Él no sabe distinguir entre un pedazo de
tierra y otro, ya que es un extraño que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su
hermana, sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrás la tumba de sus padres sin
importarle. Le secuestra la tierra de sus hijos. Tampoco le importa. Tanto la tumba de sus padres, como el
patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, la Tierra, y a su hermano, el firmamento, como objetos
que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorara la tierra
dejando atrás solo un desierto. No sé, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de
sus ciudades apena la vista del piel roja. Pero quizás sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cómo se abren las
hojas de los árboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizás también esto debe ser porque soy
un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros oídos. Y, después de todo, ¿Para qué sirve
la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario del chotacabras ni las discusiones nocturnas de las
ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del

226
viento sobre la superficie de un estanque, así como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del
mediodía o perfumado con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos
los seres comparten un mismo aliento - la bestia, el árbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El hombre
blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza durante muchos días es
insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar que el aire no es inestimable, que el
aire comparte su espíritu con la vida que sostiene. El viento que dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida,
también recibe sus últimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas como cosa
aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento perfumado por las
flores de las praderas. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla,
yo pondré una condición: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos.
Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de búfalos pudriéndose en las praderas,
muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo como una
maquina humeante puede importar mas que el búfalo al que nosotros matamos solo para sobrevivir.
¿Qué sería del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre también moriría de una gran
soledad espiritual; Porque lo que le sucede a los animales también le sucederá al hombre. Todo va enlazado.
Deben enseñarles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos
que la tierra esta enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseñen a sus
hijos que nosotros hemos enseñado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la
tierra le ocurriría a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a sí mismos.
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos. Todo va
enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado.
Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es
solo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo. Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y
habla con el de amigo a amigo, queda exento del destino común.
Después de todo, quizás seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizás el hombre blanco
descubra un día: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que Él les pertenece lo mismo
que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es así. Él es el Dios de los hombres y su compasión se
comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco. Esta tierra tiene un valor inestimable para El y si se
daña se provocaría la ira del creador. También los blancos se extinguirán, quizás antes que las demás tribus.
Contaminan sus lechos y una noche perecerán ahogados en sus propios residuos. Pero ustedes caminaran hacia
su destrucción, rodeados de gloria, inspirados por la fuerza de Dios que los trajo a esta tierra y que por algún
designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para nosotros, pues
no entendemos por qué se exterminan los búfalos, se doman los caballos salvajes, se saturan los rincones
secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las exuberantes colinas con
cables parlantes. ¿Dónde está el matorral? Destruido. ¿Dónde está el águila? Desapareció. Termina la vida y
empieza la supervivencia."
www.granadajoven.com/naturaleza/manifiesto.htm

1. ¿Qué diferencias hay entre el conocimiento del Jefe

Indio y el del Gran Jefe Blanco con respecto a la
naturaleza?
2. ¿Se puede hablar de Racionalidades diferentes?
¿Dónde aparece la racionalidad instrumental?
3. Desde la lectura reflexiona: ¿Qué significa ser
civilizado? ¿ser culto? ¿ser desarrollado? ¿Qué quiere
decir progreso o desarrollo?
4. ¿Qué preguntas de conocimiento podríamos
plantear?
227
b. Sistema Religioso de Conocimiento.
¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos? ¿Puede existir
una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que lo produce? ¿Es el
ateísmo una cuestión de fe en igual medida que la creencia religiosa?
Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el
significado y el propósito de la vida humana. Esta área de conocimiento abarca una amplia gama de
diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades de teísmo, panteísmo y politeísmo. Algunas
personas creen que hay una sola religión verdadera, mientras que otros, los pluralistas religiosos,
sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de una misma verdad
subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensión tanto personal como compartida, y ofrece un
contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vínculos entre ambas.
La religión se considera frecuentemente como un área delicada en la que las discusiones deben efectuarse
con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre cuestiones
religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religión tiene un impacto importantísimo sobre su manera
de entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e influye en su comprensión de las otras áreas
del conocimiento, por ejemplo, la idea de que la ética y la religión están inextricablemente vinculadas. De
un modo u otro, para mucha gente la religión proporciona el marco para todo el conocimiento que poseen.

i. Lectura: La Cuestión de Dios55.

Acerca de Dios podemos tener concepciones muy diferentes e incluso opuestas…
Algunos piensan que Dios existe, que es un ser verdadero, con su personalidad e historia. Otros creen que Dios es
una idea que nos sirve para explicar el origen del mundo, y también los misterios como el de la vida y la muerte.
Algunos piensan que existe un solo Dios, único y todopoderoso, aun cuando adopte diferentes nombres según las
creencias. Otros creen que existen innumerables dioses, los cuales tienen su propia naturaleza y su propio poder.
Algunos piensan que Dios se nos revela a través de los libros sagrados, por medio de la palabra de los profetas o
sacerdotes. Otros creen que Dios se manifiesta en el corazón de cada uno de nosotros, desde el momento en que se
acepta su presencia.
Algunos piensan que Dios se encuentra en ciertos lugares en particular, donde se le puede encontrar y rezar. Otros
creen que Dios está a la vez en todas partes y en ninguna, que no se encuentra en un lugar más que en otro.
Algunos piensan que debemos respetar la tradición y honrar al dios de nuestra familia o de nuestra cultura. Otros
creen que nuestra relación con Dios es una elección personal que no le corresponde a nadie más que a nosotros.
Algunos piensan que la fe en Dios es una superstición inútil y que en vez de ello debemos escuchar a nuestra razón
y confiar en la ciencia. Otros creen que necesita-mos a Dios para darle sentido al Universo y guiar nuestras acciones.
Algunos piensan que Dios dirige el mundo, que cada una de nuestras acciones proviene de su voluntad, y que él
conoce los acontecimientos por adelantado. Otros piensan que Dios le da a los hombres completa libertad, incluido
el derecho de hacer el bien o el mal.
Algunos piensan que Dios responde a las oraciones de los hombres y que por ello es posible solicitar su ayuda o darle
gracias. Otros creen que Dios es indiferente a nuestras peticiones, que no está para ayudarnos, que simplemente nos
permite existir mientras así lo dispone.
Algunos piensan que Dios une a los hombres, y a toda la creación, porque es el padre de todas las cosas. Otros creen
que Dios es un motivo de discordia, pues desde siempre los hombres se pelean por cuestiones religiosas.
Algunos piensan que el temor de Dios es lo que nos incita a actuar bien, que sin la fe religiosa nos comportaríamos
de manera inmoral. Otros creen que la moral es un sentimiento natural del corazón humano y que nuestra reflexión
nos conduce en general hacia el bien.
Algunos creen que, si Dios existiera verdaderamente y fuera bueno, todas las formas de violencia, las guerras y las
injusticias no existirían. Otros piensan que debemos tener confianza en Dios, quien es la cauda tanto del mal como
del bien, pues él tiene sus propios motivos para actuar como lo hace, aunque no siempre lo comprendamos.
Algunos piensan que Dios decide nuestro destino tras la muerte, y que debemos vivir nuestra vida con la esperanza
en el Paraíso o en una nueva existencia y con temor al infierno. Otros creen que Dios no modifica nada de nuestra
existencia y que solo vivimos una vida, de los que somos los únicos responsables.

55
Brenifier, O. (2011) La Cuestión de Dios. México: Océano.
228
 ii. MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances • intenta explicar el significado y el propósito de la vida
Aplicaciones • incorpora una amplia gama de sistemas, del politeísmo al panteísmo

• dificultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino

• importancia de la analogía y la metáfora
• cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latín a las lenguas vernáculas
Lenguaje
• convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, líderes y
personas de autoridad
• conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelación
• argumentación, uso de la razón
• interpretación
• uso de la revelación
Metodología
• percepción sensorial
• autoridad
• valor que se otorga a la fe
• debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y
Desarrollo liberales
Histórico • impacto del conocimiento científico
• cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido más amplio
• comprensión de uno mismo – opiniones personales sobre la vida después
de la muerte, toma personal de decisiones morales
• elemento emocional de la creencia religiosa
• actitudes y comportamientos hacia los demás
Vínculos con el
• figuras fundadoras: Mahoma
conocimiento
• líderes espirituales: el Dalai Lama
personal • individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como Martín
Lutero
• el papel de la colaboración– elemento comunitario: ummah en el Islam,
evangelismo y pluralismo religioso
¿En qué se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias religiosas y la
fe religiosa?
¿Es posible conocer a Dios?
¿Son razonables las creencias religiosas?
Preguntas de
¿Es irracional la fe?
conocimiento
¿De dónde provienen las creencias religiosas?
¿Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe?
¿Qué valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas
definitivas?
¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas
religiosos de conocimiento?

Ejemplos de posibles temas de estudio

Argumentos a favor y en Experiencias
Lenguaje Pluralismo
contra de la existencia de religiosas y
religioso religioso
Dios milagros

229
iii. Conceptos Clave.
Autoridad Creencias Culto Sentimientos religiosos
Deidad Destino Doctrinas Simbolismo
Moralidad Rituales y ritos Sacralidad Tradición

¿Qué significan estos conceptos en el marco de los sistemas religiosos del conocimiento? ¿Qué dicen estos
conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de los sistemas religiosos del conocimiento?
¿Todos los sistemas religiosos del conocimiento se ven reflejados en estos conceptos? ¿Habría que
cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?

iv. Títulos prescritos.

NOV 2015. Título 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta
afirmación.
MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
MAY 2015. Título 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras
vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está
de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2013. Título 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no
pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento
para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC.
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda
de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 3. “La duda es la clave del conocimiento” (proverbio persa). ¿En qué medida
es esto cierto en dos áreas de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del
mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos,
es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y
en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no
deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2005 - MAY 2006. Título 7. Algunos dicen que la razón no puede ni justificar ni refutar las creencias
religiosas. Sin embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmación para rechazar creencias
religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la fe. ¿Hasta
qué punto la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religión y en diferentes áreas de
conocimiento?
NOV 2003 - MAY 2004. Título 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta
afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas
de conocimiento que no sean las artes.

"El hombre encuentra a Dios detrás de cada puerta que la ciencia logra abrir.“
"La religión sin la ciencia estaría ciega, y la ciencia sin la religión estaría coja también.“
Albert Einstein
230
 EL FENÓMENO RELIGIOSO
v.

Te invito a ver y analizar los argumentos que utiliza un

niño, en el siguiente video, ante su profesor que niega la
existencia de Dios.
https://www.youtube.com/watch?v=37DbTJu7Oec
También puedes ver este otro, en el que un barbero no
cree en Dios. Analiza la respuesta del cliente.
https://www.youtube.com/watch?v=dod160_zO8Q
¿Qué preguntas del conocimiento se pueden plantear a
partir de estos videos y películas?

231
5. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD
5.1 La Verdad.
a. Lectura: CONOCIMIENTO Y VERDAD 8. ¿Qué clase de crítica encuentra?
Sue Bastian 9. ¿Qué valor pragmático o intrínseco tiene el
conocimiento?
(Teoría del Conocimiento. Guía del Profesor.
Cardiff, U.K. 1989. Pág.205) 10. ¿Qué clase de red de creencias hay
implícita?
Cumpliendo con la filosofía educacional del
programa entero del BI, el curso de Teoría del 11. ¿Cuál es el papel de la creatividad?
Conocimiento le otorga valor al hecho de 12. ¿En qué es importante el contexto
convertirse en conocedor en todo el sentido de la sociocultural?
palabra. No obstante, en casi todos los requisitos
del plan de estudios del BI tienen que ver con 13. ¿Cómo se compara el conocimiento que se
conocimientos de un tipo o de otro investiga con otros tipos de conocimiento?
(conocimientos en las ciencias, la historia, el 14. ¿A quién pertenece el conocimiento?
lenguaje, la matemática y las artes), el curso de
Teoría del Conocimiento es el único que exige que 15. ¿Cuáles son los puntos fuertes del
los candidatos al Diploma hacer reflexiones sobre conocimiento en discusión?
los orígenes, métodos, expresión y validez de este
conocimiento, y cómo se comparan uno y otro
tipo de conocimiento. Más aún, les pide a los
estudiantes que asuman la responsabilidad por
ellos mismos como conocedores fuera de la clase
y que desarrollen criterios para seguir
aprendiendo más allá de los años de educación
formal. Por lo tanto, es axiomático que el
conocimiento y la verdad, como conceptos, sean
examinados de modo que su uso pueda unirse a
preguntas de investigación precisas sobre la
variedad de formas en que describimos y
explicamos el mundo.
Relación con otros temas
El Conocimiento y la Verdad son los leit-motifs
(objetivos centrales) que entretejen las distintas
partes del curso. Aunque no se planteen como
tales en clase, para cualquier investigación
particular en que se afirmen creencias, las
siguientes preguntas pueden usarse como
principios de organización. (…)
1. ¿Qué puedo afirmar que sé?
2. ¿Qué clase de verdad es la que se afirma?
3. ¿Qué modo de expresión se usa?
4. ¿Qué nivel de certeza se alcanza?
5. ¿Cómo se recopila o se genera evidencia?
6. ¿Qué métodos o modelos son dominantes?
7. ¿Qué razones o pruebas se requieren?

232

b. Lectura: SOBRE LA VERDAD.56
La palabra verdad es muy importante en nuestras
vidas. Podemos encontrarla en los escritos
filosóficos, científicos o teológicos más complejos,
pero también en nuestra vida cotidiana. Muchas
veces al día preguntamos a otros: ¿de verdad? ¿Lo
que me estás contando es cierto? También
exclamamos ¡No te lo puedo creer: tiene que ser
mentira! ¡No te has fijado bien: eso que dices no
es verdad! Y así sucesivamente.
VERDAD Y MENTIRA
Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos
dispuestos a creer y lo que no, discurre buena
parte de nuestra vida. Puede ser tan verdad que
existe Dios, como que Francisco Pizarro conquistó
el Imperio Incaico, como que esa persona tan
especial para mí efectivamente me quiere.
Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma
de hablar de todos los días, la verdad tiene que ver
con ideas que consideramos correctas desde el
punto de vista del pensamiento, o con cosas que
estamos dispuestos a creer.
A veces, decimos que la verdad, es lo que
intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo,
que un lápiz sirve para escribir signos en un papel.
Esta afirmación corresponde a los hechos y es
cierta o no en función de ellos: estamos en el
mundo de la verdad y la mentira (...) o también de
las medias verdades. Por ejemplo, la afirmación de
que el lápiz sirve para escribir signos en un papel
es una verdad a medias pues un buen dibujante
nos dirá que también sirve para dibujar. Esto nos
muestra diferencias sutiles entre las verdades, las
56
Marcial Rubio Correa.
233
mentiras y las medias verdades de carácter
intelectual y que se rigen por las reglas de la buena
observación de la realidad y del correcto pensar.
VERDAD Y OPINIÓN
Pero otras veces, lo que llamamos verdad se
refiere no a los hechos en sí mismos sino a
nuestras apreciaciones sobre dichos, hechos y
nuestras más diversas convicciones. Por ejemplo,
muchas veces un joven o una joven dice: “la
música que escucha mi abuelita es aburridísima” y
todos los demás amigos están de acuerdo con esa
consideración. Pero también es muy frecuente
escuchar que una abuelita diga: “La buena música
era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido
y suena horrible” y todas las demás abuelitas que
la escuchan están, a su vez, de acuerdo.
¿Alguno de los dos grupos llegó a la verdad sobre
la calidad de la música antigua o moderna? Tal vez
lo que podemos considerar más correcto respecto
a las afirmaciones de los quinceañeros sobre la
música de las abuelitas, y sobre las afirmaciones
de las abuelitas en relación a la música de los
quinceañeros, es que ninguno de los dos busca
decir la verdad cuando expresa sus ideas:
simplemente cada uno de los grupos está dando
una opinión que es su apreciación sobre la música
antigua y la moderna.
Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir
nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta, lo
que nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de
pretender que eso que pensamos es cierto. Desde
luego, en materia de música, darse cuenta de esto
es muy importante para no pelearse con los
abuelitos sobre si la mejor música era la de ellos o
es la de los jóvenes de hoy.
DIOS, LA VERDAD SUPREMA
Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres
humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra
son una verdad irrefutable, que no admite
discusión.
Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la
existencia de Dios como lo expresado por él a
través del libro sagrado, por ejemplo la Biblia.
Ocurre, sí, que en la interpretación de lo que la
palabra de Dios quiere decir para circunstancias
concretas, los intérpretes difieran porque tienen
opiniones distintas. Estas opiniones, dentro de la
religión son atribuidas a los seres humanos que las
expresan, no a Dios mismo. Un ejemplo de
dificultad de interpretación dentro de la Biblia es
el último libro del Nuevo Testamento denominado
Apocalipsis: hace predicciones que los teólogos no
pueden comprender con precisión porque se
refieren al futuro pero, en todo caso, nadie discute
que Dios dijo lo que el Apocalipsis contiene.
La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba
ni se refuta por procedimientos propios del
intelecto humano. En otras palabras: de Dios no se
puede decir que existe por la vía del razonamiento;
ni tampoco se puede decir que no existe por esa
misma vía. Lo que sustenta la verdad religiosa es la
fe: quienes la tienen han encontrado esa verdad;
los que no la tienen tampoco comparten la verdad.
La fe religiosa puede ser fortalecida por
procedimientos intelectuales: estudiando la
palabra sagrada y reflexionando sobre ella se
puede fortalecer la fe. Los teólogos dicen también
que no estudiar la palabra sagrada debilita la fe.
Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el
razonamiento intelectual es un colaborador, pero
no el fundamento.
LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS
Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de
la que acabamos de tratar, los seres humanos
buscamos insistentemente la verdad sobre los
hechos: ¿realmente existió la Atlántida? ¿Nuestro
país tendrá un gran terremoto en los próximos
años? El pasado, el presente y el futuro nos
demandan respuestas en las que no deseamos
equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la
verdad, debemos tomar en cuenta que debemos
pensar correctamente y, también, que debemos
aprender a observar la realidad.
PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS
VERDADEROS
Supongamos que pregunto: “Cada barco pirata
tiene cuarenta tripulantes y la tripulación de cada
uno de ellos se apropia de una isla en el Océano. Si
existen veinte barcos piratas en el mundo:
¿cuántos tripulantes piratas hay y de cuántas islas
se apropian?
Si respondo: “Hay ochocientos tripulantes piratas
y se apropian de veinte islas en el océano”, es
importante reflexionar sobre las calidades de esta
respuesta.
57
La explicación de porqué éste es un pensamiento
incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos
234
Desde luego, es una respuesta correcta y, en un
examen de matemáticas, merecería la máxima
nota porque las dos multiplicaciones que había
que hacer (veinte barcos por cuarenta tripulantes
y veinte tripulaciones de barcos por una isla cada
una) están bien calculadas.
Sin embargo, es muy probable que mi respuesta
será una idea completamente falsa, es decir que
no sea verdadera., porque no necesariamente en
un barco hay cuarenta tripulantes; no
necesariamente cada tripulación se apropia de
una isla y, por último, porque ese tipo de piratas
de bandera con calavera y parche en el ojo, ya no
existen.
Por tanto, la respuesta que dimos es correcta pero
falsa. Esto nos obliga a distinguir el pensamiento
correcto del pensamiento verdadero.
El pensamiento correcto es aquel que es
elaborado de acuerdo a las reglas de la lógica (y
para efectos de simplificación consideraremos que
entre ellas están las reglas de la matemática, cosa
que se discute arduamente en los ambientes
especializados, unos a favor de esta idea y otros en
contra de ella).
Por eso, podemos decir que nuestra respuesta
sobre los barcos piratas es correcta (aunque falsa).
En cambio, el pensamiento que sigue es falso
desde el punto de vista de la lógica.
“Todos los seres humanos son mortales. Fido
es mortal. Por tanto Fido es un ser humano”.
Este pensamiento es falso porque, tal como está
estructurado, Fido puede ser un ser humano pero
también, por ejemplo, un perro y, por tanto, no
necesariamente es un ser humano57.
Sin embargo, el pensamiento verdadero exige algo
más que su corrección: necesita también que se
logre la coincidencia entre la idea que nos
hacemos sobre los hechos y la forma en que los
hechos mismos ocurren.
son mortales, pero no todos los mortales son seres
humanos.
En otras palabras, para que el pensamiento sobre
hechos sea verdadero, se requiere que sea
correcto, pero, también que la coincidencia entre
nuestra idea y la realidad se produzca.
Reflexionemos un poco sobre estos dos aspectos.
EL PENSAMIENTO CORRECTO Y LA VERDAD
No hay verdad si no pensamos correctamente.
Si digo: “Entre Lima y Piura hay prácticamente mil
kilómetros de distancia. Como yo doy pasos de un
metro cada uno y me demoro un segundo en dar
cada uno de ellos, entonces para caminar de Lima
a Piura tendré que dar diez millones de pasos y me
demoraré dos mil setecientas setenta y siete horas
en hacer la caminata”, es obvio que he llegado a
un resultado equivocado porque no he
multiplicado los mil kilómetros por mil metros sino
por diez mil metros, cada uno. Mi observación de
la realidad ha sido correcta (entre Lima y Piura hay
más o menos mil kilómetros, yo doy pasos de un
metro cada uno y me demoro un segundo en dar
cada paso) pero mi raciocinio ha tenido un error
de cálculo y me he puesto diez veces más horas de
las que en realidad me voy a demorar si hago las
cuentas correctamente: mi error de raciocinio me
ha llevado a sostener (sin quererlo) una mentira.
LA OBSERVACIÓN DE LOS HECHOS Y LA VERDAD
A veces llegamos a las mentiras por caminos
distintos a los que acabamos de mostrar:
pensamos correctamente, pero nos equivocamos
en la observación de la realidad y obtenemos mal
los datos de ella.
Por ejemplo, si digo: “nadie piensa que el Sol da
vueltas alrededor de la Tierra”, estoy
confundiendo la verdad de que el Sol no da vueltas
alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer que
todos saben que el sol no da tales vueltas. En
efecto: encuestas serias dicen que en los países
desarrollados, muchas personas y en algunos
lugares tanto como el 25% de los adultos, creen
que el que da vueltas es cl Sol, no la tierra.
Por eso, para llegar (o para acercarnos) a la verdad,
es preciso aprender a pensar bien y aprender a
observar bien la realidad.
EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD
La humanidad avanza progresivamente hacia la
verdad a lo largo de la historia y cada uno de
nosotros también avanza progresivamente hacia
la verdad a lo largo de su vida.
La humanidad va aprendiendo poco a poco
235
porque, por más que trate de pensar
correctamente y observe bien la realidad, muchas
veces se equivoca en sus respuestas, bien porque
sólo aprehende una parte de la verdad.
Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura
occidental utilizó el sistema astronómico diseñado
por Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en
que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra
inmóvil. Con ese sistema astronómico se pudo,
inclusive, predecir eclipses.
Cuando luego Copérnico sostuvo que la Tierra
daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez
consideró inmóvil) produjo una revolución en el
pensamiento humano y casi fue condenado por
decirlo. Sin embargo la verdad (parcial) de sus
ideas se impuso y, aún luego en el tiempo fue
superada cuando se descubrió que el Sol también
se movía en el espacio.
En esta breve y general reseña de las ideas
astronómicas a través del tiempo, podernos ver
que hay errores y verdades parciales que, sin
embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va
acercando hacia la verdad.
También cada uno de nosotros va avanzando hacia
la verdad conforme pensamos con más corrección
y aprendemos a observar mejor la realidad. Para
corroborarlo basta con revisar nuestra propia
historia personal y notar como vamos
sustituyendo, cada vez, falsos conocimientos con
otros verdaderos.
LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE
La verdad no es sino la obtención del cono-
cimiento: cuando conocemos las cosas, su
naturaleza y sus reglas de funcionamiento,
llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la
verdad. Por tanto, sólo se adquiere la verdad
cuando se adquiere más- y mejor conocimiento
sobre los hechos.
Y ¿cómo se obtiene el conocimiento? La respuesta
es preguntándonos por cómo son las cosas y
porqué funcionan de esa manera.
Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos
vieron caer manzanas durante miles y miles (en
verdad millones) de años. Sin embargo, fue recién
hace trescientos años que Newton se preguntó:
¿Por qué caen las manzanas? A partir de esta
pregunta, según cuenta la historia de la física,
descubrió la ley de la gravedad que aún hoy es
sumamente importante para muchísimos
aspectos de nuestra vida, aún de la vida cotidiana
(como, por y ejemplo, para que el agua de un tiene razón, porque el que no sabe se atreve a
tanque de casa baje hacia los baños de la misma). hablar de cosas difíciles como si fueran fáciles, de
cosas complejas como si fueran simples.
Por eso, lo más importante para avanzar hacia el
conocimiento de la verdad no consiste en saber Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene
responder las preguntas, sino en saber que reconocer que sabe poco y que su
preguntarnos lo que no sabemos. Aristóteles dijo conocimiento, aunque crezca cada vez con mayor
que el ser humano aprendía a partir de su velocidad, solamente llega a arañar la profundidad
curiosidad. Cuando niños somos muy curiosos y de los hechos y de la realidad.
por eso aprendemos mucho: todo lo miramos, lo
LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD
tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso.
PARA LA VIDA
La vida del niño es un constante aprender porque
somete todo a infinitas preguntas. Después de todo, una consecuencia importante de
alcanzar la verdad es vivir mejor porque
Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando
entendemos las cosas, sabemos cómo son, cómo
de respuestas, algunas ciertas y otras falsas para
funcionan, y podemos convivir mejor con ellas.
con las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la
capacidad de preguntarnos porque creemos que También llegamos a conocer mejor a los otros seres
sabemos respondernos. Cuando eso ocurre, humanos y, de esa manera, somos más felices en
nuestra capacidad de aprender y de llegar nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber
progresivamente a la verdad corre peligro porque lo que les gusta y lo que no, aquello que los hace
empezaremos a repetir lo que ya sabernos (o tristes o felices y de esa manera, podemos
creemos que sabemos) y no continuamos establecer relaciones armoniosas de amistad o de
aprendiendo nuevas cosas. amor con los de-más. Después de todo, uno es más
amigo de otro y lo llega a amar más si lo conoce
El asombro ante la realidad, el preguntarnos
mejor.
siempre por las cosas, nos harán saber cada vez
más verdades. Debemos ser un poco como los De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene
niños, que todo lo quieren averiguar. Esta es una raíces intelectuales (buen pensar) y de
regla de vida que no debemos olvidar. observación (mirar bien la realidad) pero nos sirve
para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es una
LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA
excelente razón para perseguir siempre la verdad,
VERDAD
por huidiza y difícil de encontrar que sea.
Hay en el mundo sabelotodos que son gente que
pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en
hacerlo notar a los demás. No hay que seguir su
ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes y
reconocer que sabemos muy poco, que a la
humanidad le cuesta mucho aprender, y también
que cada vez que nos respondemos una pregunta
nos aparecen muchas más que no sabemos
contestar. Por eso un notable filósofo de la
antigüedad dijo: “Mientras más sé, menos sé”.
En efecto, cuando sólo podíamos mirar con los
ojos, creíamos que las estrellas eran una pocas (las
que alcanzábamos, con la vista). El ser humano las
quiso ver mejor e inventó las lentes, con las cuales
hizo el telescopio. Pero no bien miró al cielo con
él, se dio cuenta que las estrellas eran muchas más
de las que había podido ver con sus ojos y se dio
cuenta que sabía del espacio mucho menos que
antes, precisamente, porque ahora veía (y sabía)
un poco más.
Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho

236
c. Lectura: La Verdad, la Filosofía y la
Educación58
Pienso que en el terreno de la filosofía LA VERDAD,
así, con mayúsculas, es un obstáculo para quien se
anima o pensar. La filosofía, decía Aristóteles,
tiene su origen en el asombro, el thautmatsein que
bien podríamos traducir por PERPLEJIDAD. Es esta
conciencia de la propia ignorancia frente a una
realidad que nos conmueve lo que inicia ese
movimiento del pensar en búsqueda de la verdad.
La verdad es un anhelo, una necesidad para quien
ha quedado sacudido por ese asombro de los
griegos. Quien vive en un mundo de verdades,
quien siente comodidad con la realidad tal como la
vive, quien no es invadido por lo duda, no necesita
filosofar. La filosofía es el resultado de una
ansiedad, una incomodidad, una angustia. Y el
asombro fundamental es el poco impactante
hecho de que las cosas sean. El origen del filosofar
está en este asombro ante la existencia, ante el
mundo, ante el yo. Heidegger decía que la
pregunta filosófica esencial era por qué el ser y no
más bien la nada. Al pensador le causa inquietud
el mundo, su existencia, su presencia constante y,
al mismo tiempo, su permanente transformación.
Buscar la verdad, interrogarse sobre las cosas,
dudar del propio saber, incluso de lo que nos dicen
los sentidos, es la actitud que dio origen en las
costas del Asia menor al filosofar. La filosofía no es
el conocimiento de la verdad, creo yo, es la
inquietud ante su ausencia, es, precisamente la
ausencia de la verdad.
Por esto el oráculo de Delfos le respondió a
Querefonte que Sócrates era el hombre más sabio
de la hélade. Cuando Querefonte se lo contó a su
amigo Sócrates este no entendió cómo el oráculo
podía decir semejante barbaridad. Y se dedicó a
interrogar a todos los sabios, a todos los
poseedores de la verdad que en ese entonces eran
llamados sofistas y se paseaban por las polis
griegas dando conferencias a cambio de dinero.
Sócrates les preguntaba sobre las verdades que
decían poseer. Y la conclusión era siempre la
misma. El sofista no tenía realmente una verdad
sino un remedo de ésta. Se habían construido
respuestas a las interrogantes, pero confrontados
con las preguntas socráticas mostraban que no
tenían la verdad. Porque nadie la tiene. Y Sócrates
entendió que lo que el oráculo quería decir era que
era el más sabio porque reconocía esa carencia y
58
Ponencia de Constantino Carvallo. Colegio SS. CC.
237
buscaba saber de verdad. No se conformaba con
las respuestas fáciles ni con las ideas que
compartían todos. Sócrates estaba invadido por la
perplejidad y esta sinceridad de su angustia le
impedía satisfacerse con las apariencias de verdad.
De modo que no sabiendo nada, no poseyendo
certeza alguna, era más sabio que los que creían
saber, que los que tenían respuestas para todo,
que los dueños de la verdad.
Así que pienso que la verdad, su posesión segura,
esa conformidad con lo que se dice, con lo que
parece, con lo que se escucha no conduce al
filosofar. La filosofía no ha capturado a la verdad,
como el Dante no poseyó nunca a Beatriz. Pero la
ama, la desea, no puede dejar de sentir la
inquietud que lo lleva a anhelar alcanzarla. Por eso
los griegos llamaban a la verdad aletheia, oculta-
miento. Porque la verdad tiene mil velos y cuando
creemos poseerla vuelve a ocultarse en otra
perplejidad, en otro misterio.
Así fue conmovido también Descartes y se retiró a
pensar porque la duda sobre el mundo le había
impedido ya vivir. Y dudó de todo, hasta de la
propia visión. Porque qué seguridad tenemos que
los sentidos no nos traicionan. Cómo podemos
estar seguros de nuestra existencia o de nuestro
modo de entender el mundo. Y pensó que quizá
existía un genio maligno que se dedicaba a
engañarnos, como en el filme Matrix o en Blade
Runner. Quizá nos han insertado un chip en el
cerebro y todo lo que creemos que es real hasta la
propia memoria provenga de un gran
programador que nos engaña y nos maneja. Que
de algún modo es la teoría platónica expresada en
el mito de la caverna donde los seres humanos
viven prisioneros de las apariencias que
confunden con la verdadera realidad y creen que
las sombras proyectadas en la pared son el mundo
tal y como es. Así que Descartes dudó de esas
apariencias y mientras dudaba de todo creyó
encontrar una verdad, una sola, segura,
indiscutible, la piedra firme sobre la que construir
la realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le
daba verdadero saber. Esa verdad era el
reconocimiento de la propia duda, de alguien que
estaba allí dudando. Y su célebre conclusión:
pienso luego existo o dudo luego existo o siento
luego existo, porque el cógito puede traducirse de
mil maneras, era quizá una verdad, pero no servía
para explicar el mundo. Porque el mundo no se
deja atrapar por las teorías, las desborda y las deja
Recoleta. 23 de Julio de 2007
atrás. Y las preguntas de Kant no tienen aún
respuesta y nadie puede pretender responderlas
de modo universal. Kant señaló que las grandes
preguntas de la filosofía eran tres: 1. ¿Qué puedo
saber?, 2. ¿Qué debo hacer?, 3. ¿Qué me cabe
esperar? Y que estas tres preguntas podían
resumirse en una: ¿Qué es el hombre?
De modo que la verdad es una inquietud, una
búsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una
pasión. Es el deseo de saber, la ambición
intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas,
tantos libros, tantas materias de estudio en el
colegio y en la universidad y tantas notas que el
auténtico afán por saber ha venido debilitándose
y a menudo se estudia para aprobar o para
obtener un resultado distinto de la satisfacción
que da el conocer. Quizá los maestros no sabemos
despertar ya en los alumnos la curiosidad, el
asombro de los griegos y los llenamos de teorías y
de respuestas sin que ellas respondan a preguntas,
a inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender
se ha vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja
las verdades que los libros o los profesores creen
conocer porque no dudan de su pretendido saber.
Quizá si Sócrates entrara a un aula de nuestros
colegios se quedaría asombrado de todo lo que
pensamos saber. Y seguiría siendo el hombre más
sabio porque brillaba en él una verdadera urgencia
por cuestionar, por discutir, por preguntar. Me
enseñaron en el colegio, en geometría, que las
paralelas nunca se juntan, que eran asintóticas. Y
me tragué esa verdad y la repetí en mis exámenes.
Y tuve buena nota y tranquilidad en la conciencia.
Pero pasaron los años y me dijeron en la
universidad que el espacio era curvo y que Euclides
no tenía razón al pretender que las paralelas no se
juntan. De modo que ya no creo lo que me dicen y
declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y
comprendo que las verdades no son sino afanes de
una época, acuerdos momentáneos entre
científicos a la espera de su próxima corrección.
Esto deberían saber los alumnos, que fuera de los
lenguajes matemáticos, todo es duda y vacilación.
Porque la realidad humana es cambiante, extraña,
única. Aristóteles llamaba al mundo propiamente
humano la PRAXIS. Y decía que la ciencia no puede
encontrar verdades para la vida humana, para la
praxis porque sobre lo particular no es posible
construir ciencia. Esas preguntas kantianas las
tiene que responder cada ser humano, cada
hombre, cada mujer, porque la vida de cada uno
es original y distinta. ¿Qué debo hacer? No tiene
respuestas como la tiene un problema de
238
aritmética. Es necesario pensar sobre la
circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto
Rossellíni escribió un libro sobre educación que
tituló con una frase de Platón: un hombre libre no
debe aprender como esclavo. En ese libro
Rossellini sostiene que cada uno de nosotros es un
mundo y que la educación debe llegar a ese
mundo único que es cada alumno.
Esta es la capacidad que debiera tener el buen
maestro. Aristóteles la llamaba PHRONESIS, que se
traduce como prudencia. Y es una forma de saber
que me permite adecuarnos a lo contingente, a la
característica cambiante de la realidad. La
prudencia aristotélica es el arte del maestro y nos
enseña a hablarle a cada uno como la persona
diferente que es, poseer la empatía suficiente y la
tolerancia como para aprender el camino que
conduce a la conciencia y al corazón de cada uno
de esos muchachos y muchachas que se sientan
frente a él. Y para ello el maestro tiene que
aceptar, como el buen Sócrates, que no sabe nada,
que pretende saber. No hay verdad anticipada en
la relación con un alumno o alumna porque esa
verdad no se puede construir sin la participación
de ellos. No hay método, hay que reclamar a la
facultad de educación que nos engañó
haciéndonos creer que existía el alumno. No
existe. Existen individuos, diferentes, únicos e
irrepetibles. Y cada uno tiene un particular modo
de estar en el mundo y de interesarse y de dejarse
motivar. Y no se puede tratar a todos de la misma
manera, como si fueran idénticos en capacidades
e intereses. No lo son y esa masificación les hace
daño porque no les permite el encuentro con su
individualidad, con su destino. En el templo de
Delfos al que acudió Querefonte para saber quién
era el hombre más sabio había una inscripción que
decía: conócete a ti mismo. La educación tendría
que tener como meta el ayudar a los alumnos y
alumnas a conocerse a sí mismos. Parece fácil pero
no lo es. Puede uno pasarse la vida entera
luchando contra todas las ideas que la escuela nos
metió sobre nosotros mismos. Durante 14 años
podemos estar escuchando que somos ociosos o
malcriados o bobos o frívolas o que valemos
menos y luego tarda mucho combatir la imagen
que nos han construido sobre lo que en verdad
somos. Esta es la verdad que cuenta. La educación
debe facilitar el encuentro del ser humano consigo
mismo y para ello no puede recibir un trato
uniformado, propio del ganado. Debemos mostrar
a los alumnos y alumnas que la verdad es una
meta, que estamos poseídos por la perplejidad,
por la duda y que nuestras respuestas son
discutibles, opinables, perfectibles. Y que la
verdad más importante es aquella que le permite
a cada uno encontrar la adecuación entre lo que
piensa y lo que dice y entre lo que dice y lo que es.
Cada niño, cada niña, cada hombre, cada mujer
tiene un modo propio de ser que debe encontrar
para transmitir a los demás su autenticidad. Ser
auténtico es una virtud moral. Es expresar en
nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior.
A veces hace falta ser valiente para ser auténtico
porque quienes nos rodean desprecian o no
valoran nuestra verdad, Y lo cómodo es
adecuamos no a lo que somos sino a aquello que
quieren que seamos. La verdad interior sin
embargo nos habla y nos critica por no actuar
como en verdad pensamos. Sócrates tenía un
demonio interior, una voz que le decía cuándo
estaba traicionándose a sí mismo. No podemos
conocernos a nosotros mismos cuando no
tenemos libertad. Cuando la virtud suprema es la
obediencia. Obediencia no sólo al maestro o a los
padres sino también a los amigos, a lo que se nos
impone desde fuera como lo que debemos hacer,
lo que debemos pensar, el modo como tenemos
que vestir, que hablar, que actuar. Hay que dudar,
es el único camino hacia el encuentro con esa
verdad que atesora nuestro interior. El mejor
modo de colaborar con los demás en la
construcción de un mundo justo y solidario es que
participemos desde nuestra propia identidad. Que
aportemos con nuestra diferencia, con nuestra
creatividad, con nuestros sentimientos. La
educación debe contribuir para que seamos, más
que sabios, hombres y mujeres de verdad.
d. Para dialogar sobre la verdad:
1. ¿Qué es la verdad? ¿Por qué La Verdad es un
obstáculo? ¿Por qué es importante la Verdad?
¿Tiene sentido buscarla?
2. ¿Qué se entiende por la “verdad en sí”? ¿la
“verdad para mí? ¿Qué límites y qué alcances
tiene cada concepto?
3. ¿Qué se entiende por “Pensar correctamente”
y qué relación tiene con la Verdad?
4. ¿Qué se entiende por “Aprender a observar la
realidad” y qué relación tiene con la Verdad?
¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros
sentidos nos conducen a la verdad?
239
5. ¿La verdad depende más de “Pensar
correctamente” o de “Aprender a observar la
realidad”? Justifica tu respuesta.
6. ¿De qué manera se puede entender que la
verdad depende de un acto de fe? ¿Qué
relación hay entre Verdad y creencia?
7. Explica: “Las verdades no son sino afanes de
una época, acuerdos momentáneos entre
científicos a la espera de su próxima
corrección”. ¿De qué manera se puede
entender que la verdad es una convención?
8. ¿La verdad depende de las preguntas o de las
respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda?
¿es una certeza o tolera dudas e
incertidumbres? ¿es objetiva o subjetiva? ¿Se
puede decir que es relativa o absoluta?
9. A la luz de la verdad explica:
a. “Solo sé que nada sé”. Sócrates
b. “Cogito Ergo sum”. Descartes
c. “Conócete a ti mismo”. Templo de Delfos
10. A fines del siglo pasado, en el Informe de la
Unesco: "La educación encierra un tesoro",
también llamado Informe Delors, se
presentaron los cuatro pilares sobre los que
se debe apoyar la educación para el siglo XXI.
Estos pilares son: Aprender a conocer,
Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, y
Aprender a ser. ¿Coméntalos a la luz de la
verdad?
11.Comenta: “La educación debe contribuir para
que seamos, más que sabios, hombres y
mujeres de verdad”.
12. ¿Qué significa la afirmación “el hombre es la
medida de todas las cosas”? ¿De qué manera
afecta esto a la verdad?
13. Analiza los siguientes postulados:
a. “No hay distinciones absolutas entre lo
que es verdadero y lo que es falso”.
Discuta esta afirmación.
b. ¿Cómo pueden las distintas formas de
conocimiento ayudarnos a distinguir
entre algo que es verdad y algo que se
cree que es verdad?
c. “Al ampliar el campo del conocimiento no
hacemos sino aumentar el horizonte de la
ignorancia.” (Henry Miller) ¿Es esto
verdad?
 d. ¿Ciertas formas de conocimiento se Buscando la verdad en sociedades distópicas.
prestan mejor que otras para llegar a la
verdad?
e. ¿Puede la literatura “decir la verdad”
mejor que cualquier otra de las artes o
áreas del conocimiento?
f. Si los hechos por sí mismos nunca
prueban que algo sea verdadero o falso,
¿qué más está implicado en la prueba de
una afirmación?
g. "Lo que te digo tres veces es verdad"
(Lewis Carroll). ¿Puede esta fórmula, o
una versión más sofisticada, realmente
determinar lo que creemos que es 16. Comenta, a la luz de las diferentes
verdad? definiciones de Verdad, el texto de Octavi
14. Revisa los siguientes links y discute lo Fullat que se presenta a continuación:
planteado en esos videos: "Lo incuestionable es que entre yo y la
a. Filosofía al día. Verdad y certeza: realidad están mis "creencias" (o
www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJrLLWk prejuicios) -creencias astronómicas,
políticas, biológicas, religiosas, físicas,
b. Filosofía al día. La Verdad:
morales, psicológicas, estéticas...-
www.youtube.com/watch?v=ufsgQGXh_yc
Andamos poblados de creencias; éstas nos
c. Filosofía al día. ¿La Verdad es relativa?:
tienen. Al querer conocer, miramos si
www.youtube.com/watch?v=fpbnUFuw60
nuestras creencias concuerdan o, por el
U
contrario, se hallan en discordancia con los
d. Filosofía aquí y ahora. La verdad es una fenómenos de las cosas.
creación del poder:
Si nuestras creencias y la realidad se igualan,
www.youtube.com/watch?v=IC_j2E9xG2E
hablamos entonces de "verdad". En caso
e. Filosofía aquí y ahora. Como logra el poder contrario, es decir, si constatamos
imponer su verdad: divergencias entre los que creemos y la
www.youtube.com/watch?v=RkNB6OPYMgU& realidad, hablamos de error.
feature=related
Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con
15. ¿La verdad depende de la realidad o de la realidad de las cosas, sino que también
nuestro cerebro y nuestra mente? Busca en recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros
“Redes para la ciencia” y mira uno de los antepasados han interpretado el mundo, y
videos que se presentan sobre el cerebro las instituciones sociales (familia, escuela,...)
humano, la mente humana y los avances de la nos comunican tales interpretaciones.
neurociencia. En:
Todo funciona a las mil maravillas hasta que
http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/ o
llega el día en que las creencias -que nos
en
tenían y nos sostenían - se vuelven
http://www.redesparalaciencia.com/progra
problemáticas, despertándose en nuestro
ma-redes
interior la duda. Unas creencias luchan
contra otras creencias forzándome a decidir.
Lo intolerable es andar comidos por
creencias contradictorias."
17. ¿Se puede decir mentiras solo diciendo la
verdad? Mira y comenta el comercial de Folha
de Sao Paulo (1997):
https://www.youtube.com/watch?v=433_Y0V
EF7U&index=1&list=PLR6jQwE8EVOfnsn9-
L4jrYXf9YPbf8VQo
240
e. Cineforum: El Show de Truman

FICHA TÉCNICA
TITULO ORIGINAL: The Truman Show.
AÑO: 1998. DURACIÓN: 102 min. PAÍS: USA.
DIRECCIÓN: Peter Weir. GUIÓN: Andrew Niccol.
PRODUCCIÓN: Scot Rudin y Andrew Niccol (Paramount Pictures).
REPARTO: Jim Carrey (Truman Burbank), Laura Linney (Meryl),
Noah Emmerich (Marlon), Natascha McElhone (Lauren/Sylvia),
Holland Taylor (Sra. Burbank), Ed Harris (Christof).
GÉNERO: Comedia dramática. Ciencia-Ficción
PREMIOS: Nominada al Oscar en Mejor Director, Actor de Reparto y
Guión original. Ganó el Globo de oro en: Mejor actor (drama), actor de
reparto y banda sonora; además fue nominada en Mejor película
(drama), director y guión. Ganó el premio BAFTA en: Mejor director,
guion original y diseño de producción; además fue nominada en: Mejor
película, actor de reparto, montaje y efectos visuales.

SINOPSIS
Truman Burbank es un hombre que vive apaciblemente en el pequeño pueblo de Seahaven. El protagonista
está felizmente casado con una guapa enfermera con la que vive en una bonita casa prefabricada. Tiene
un buen trabajo en seguros y disfruta de la compañía y simpatía de sus amigos y vecinos. Todo en la vida
de Truman acontece con absoluta normalidad excepto por un detalle: él es el primer ser humano adoptado
por una corporación televisiva y, por tanto, todo lo que sucede alrededor es falso. Su familia, amigos y
vecinos no son más que actores contratados por la cadena de televisión para darle un simulacro de vida a
Truman.
Él no lo sabe pero todo lo que le rodea es falso, pertenece al mundo de la ficción. Su vida, su trabajo y las
personas que le rodean no son fruto del destino o del desarrollo lógico de su vida, sino que nacen de la
mente de los guionistas del programa. Pero de esta falsa realidad, de este mundo artificial somos
conscientes todos menos nuestro desdichado protagonista. Y es realmente ahí donde reside el gran
atractivo de El Show de Truman y, por ende de la televisión: a través de la vida de Truman, los espectadores
encuentran un punto de apoyo, un elemento de identificación emocional en el que apoyarse y vivir, a
través de otro. Una vida que no les pertenece.
El creador del programa: Christof, es el que determina qué es lo que va a suceder en el mundo de Truman.
Pero una serie de acontecimientos hacen sospechar al protagonista que su mundo no es tan perfecto como
él creía.
Los espectadores permanecen embelesados ante las imágenes del mundo de Truman, no se paran a
analizar que lo que ahí se les muestra no es más que la violación de la intimidad de un ser humano. Desde
los acontecimientos más triviales, hasta los pensamientos y preocupaciones más profundas, todo el
mundo de Truman nos es mostrado sin ningún tipo de tapujos. La intromisión, la perdida de la intimidad
es una de las principales características de la televisión moderna. Como espectadores nos estamos
acostumbrando a entrar en la vida privada de los demás sin ningún tipo de disimulos, sin ninguna limitación
ética. El acoso a la intimidad se está convirtiendo en un negocio, en uno de los pilares básicos en los que
se sustenta la televisión. Las personas sentimos la necesidad de conocer lo que les sucede a los demás, de
enterarnos de sus intimidades y secretos más profundos. La televisión es un gran ojo que todo lo ve y como
tal nos resulta interesante, la necesidad de morbo y la curiosidad del espectador simplemente son los
motores que mueven las ruedas de ese ojo.

241
 SIMBOLOGÍA
La película presenta, en segundo plano o
disimuladamente, varios elementos simbólicos que
tienen un significado acorde con el mensaje en general:
 El nombre Truman es homófono en inglés a True
man, que se traduce como "Hombre verdadero", en
alusión a que es lo único real en un mundo ficticio.
 La ciudad en la que está ambientada la acción se
llama Seahaven, que en inglés significa "Refugio en el
mar".
 El lema de la ciudad, como se puede ver en el arco de
entrada, es "Omnis pro uno" que en latín se traduce
como "Todos para uno", en referencia a que todo el
mundo ha sido construido para uno solo, Truman.
 El director y creador del show es conocido como Christof, este es una abreviación de Christopher que
significa "El que lleva al mesías" (Cristo), en alusión a que es él el que dirige y manipula la vida del héroe,
como se refiere varias veces a Truman.
 Es probable que el argumento tenga relación con la alegoría de la caverna de Platón.

CUESTIONARIO PARA TRABAJAR LA PELÍCULA:

a. ¿Qué es lo que más (menos) te agradó de la película? ¿Qué frase te han llamado la atención y por qué?
b. ¿Cuál es, para ti, el tema principal de la película? ¿Temas secundarios? ¿Cuestiones del conocimiento
para ser abordadas en Teoría del Conocimiento?
c. ¿Cuál es la realidad según Truman al inicio de la película? ¿Cuál es la realidad para el resto? ¿Cuál es
la realidad para Truman al final de la película?
d. ¿Qué relación propone la película entre realidad, conocimiento y verdad? ¿entre verdad, experiencia
y razón? ¿Deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
e. ¿Cómo le ayuda a Truman el “Pensar correctamente” para alcanzar la Verdad? ¿Y el “Aprender a
observar la realidad”?
f. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿Qué es la verdad? ¿Es la Verdad un obstáculo, una
conquista, un peligro, una liberación? ¿Por qué es importante la Verdad? ¿Tiene sentido buscarla?
g. Desde la experiencia de Truman en la película:¿De qué manera se puede entender que la verdad
depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre Verdad y creencia?
h. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿La verdad depende de las preguntas o de las
respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es
objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o absoluta?
i. ¿Cómo ayudaron las distintas formas de conocimiento a distinguir entre lo que era verdad y lo que
Truman creía que era verdad?
j. ¿Qué relación hay entre realidad, verdad y MCS? ¿Qué transmiten los Reality Shows? ¿los noticieros?
¿las telenovelas? ¿programas tipo “Combate”, “Esto es Guerra” o “Yo soy”?
k. “El conocimiento nos brinda un sentido de identidad”. ¿Cómo se ve esto en la película? ¿Qué relación
habría entre sentido de identidad, sentido de la vida y Verdad?
l. ¿Qué relación hay entre verdad y felicidad? ¿entre verdad y libertad?
m. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.”
(Henry Miller) Comenta desde la experiencia de Truman en la película.

242
n. ¿Qué te parece el diálogo final entre Christof y Truman? ¿Tiene algo que ver con lo que hemos visto
de Nietzsche y la Verdad? ¿Le pondrías otro final a la película? ¿Cuál y por qué?
REFERENCIAS:
Equipo Pedagógico Agora (2009) Cine y valores /El show de Truman. Recuperada el 23 de agosto de 2013
en http://equipoagora.es/Cine-y-valores/El-show-de-Truman.htm
Moreno Calderón, J. (2004) El sentido de la vida. Actividad interdisciplinar de cineforum. Recuperada el
23 de agosto de 2013 en http://www.slideshare.net/alfonsomendiz/el-show-de-truman-13162702
Muñoz, Manuel (2009) El Show de Truman. Madrid. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://didacticine.blogspot.com/2009/11/el-show-de-truman.html
Prat, O. (sf) Guía The Truman Show. Baketik, Centro por la paz de Arantzazu. Recuperada el 23 de agosto
de 2013 en http://www.baketik.org/phocadownload/el%20show%20de%20truman.pdf
Tojohego (sf) Educando la fe a través del cine. Guía didáctica: el show de Truman. Recuperada el 23 de
agosto de 2013 en http://www.tojohego.es/fichas.htm
Wikipedia (2013) The Truman Show. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://es.wikipedia.org/wiki/The_Truman_Show

18. Elige otra película y elabora una guía de análisis similar a la aquí presentada para The Truman Show.
Ten en cuenta:
a. Ficha técnica
b. Sinopsis
c. Cuestionario para el análisis (Mirada sobre la película y desde los diferentes elementos de
Teoría del Conocimiento, particularmente la Verdad)
d. Referencias.

243
5.2 Pensamiento crítico.

a. Lectura: ¿CONTRARIOS?59
¿Por qué pensar en los contrarios? Porque sin contrarios no podemos pensar.
Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeños. Desde la edad más temprana descubrimos
que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a lo bajo, lo frío de lo
caliente, la oscuridad de la luz.
Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve más sutil, es capaz de comprender nociones más
abstractas, ideas más complejas. Pero siempre continúa necesitando a los contrarios, ya que estas grandes
oposiciones universales estructuran nuestro espíritu, le permiten reflexionar y nos ayudan a ser un gran
niño o un gran filósofo. ¿Cómo concebir al espíritu sin oponerlo al cuerpo, al infinito sin oponerlo a lo
finito, al ser sin oponerlo a la apariencia?

1. SER-APARIENCIA
¿El ser es revelado siempre por su apariencia?
EL SER, es el corazón de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con las
miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente.
LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al escucharlo, al
tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo.
A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas.
Así como conocemos las ideas y los pensamientos a través de las palabras y los gestos. Las cosas no
tendrían ninguna realidad para nosotros si no las percibiéramos, si no las utilizáramos.
Por ejemplo, una pelota desinflada ¿sigue siendo una pelota?
Las apariencias a veces nos engañan. También sucede que no corresponden en absoluto a aquello que
nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es una persona
o una cosa. Yo fui un embrión minúsculo alguna vez, luego seré un adulto y, al final, un esqueleto
polvoriento: ¿cómo puedo saber quién soy en realidad?
UNO-MÚLTIPLE: ¿Un objeto es solo un objeto o es una reunión de elementos, un conjunto de pequeñas
partículas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en la inmensidad de la nada o una
inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla? CAUSA-EFECTO: ¿Mi existencia es
producto de múltiples causas o es el resultado de una serie de efectos?

59
Tomado de: Brenifier, O. y Després, J. (2007) ¿Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar.
España:Océano,Travesía.

244
 2. RAZÓN-PASIÓN
¿Debemos seguir a nuestra razón o a nuestra pasión?
LA PASIÓN, es el movimiento del corazón y del espíritu que padecemos sin
poder controlar o resistir. Es una atracción no pensada que nos empuja
hacia algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad.

LA RAZÓN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar, de

cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de
nuestras acciones lo mejor posible. También es la voluntad de dar una
explicación lógica a las cosas para comprenderlas y controlarlas.

Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasión: escuchan sus deseos, sus ganas, sus sentimientos
personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razón: razonan sobre cualquier cosa,
quieren explicarlo todo.
Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razón y la
pasión. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasión, como cuando estamos enamorados. En
otros momentos, la razón nos guía, como cuando debemos pensar en trabajar para vivir. Pero, aunque la
razón y la pasión se oponen frecuentemente, es también su combinación la que nos permite crear e
innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el genio quizá sea una combinación sutil de estas
dos caras de nuestra personalidad, las cuales no siempre van bien juntas.

3. OBJETIVO-SUBJETIVO
¿Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva?

Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quién habla. Expresa y

refleja la realidad, sin modificarla, sin que su autor introduzca elementos
personales. Decimos que una idea es objetiva cuando podemos
observar o comprobar lo que expresa, cuando ha sido verificada por
experiencias o cuando es cierta para mucha gente.

Una idea es SUBJETIVA cuando sólo nos pertenece a nosotros, porque

depende de nuestra manera de pensar, de nuestro carácter, de nuestro
humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias
personales, nuestras convicciones, nuestra visión de las cosas. Expresa
nuestra existencia particular, nuestra manera de ser.
Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso está medio vacío, cuando estamos contentos afirmamos
que está medio lleno. También podemos medir el contenido y afirmar que el vaso contiene 6 centilitros.
Sin embargo, cuando los científicos sostuvieron por primera vez que la tierra era redonda, que los objetos
pesados podían volar o que las enfermedades provenían de los microbios, se les acusó de tener ideas
personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario, cuando un músico o un poeta expresa un
sentimiento personal, parece tener la capacidad de describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor, el
dolor, la felicidad… Así, para descubrir la objetividad, a veces hace falta llegar hasta el fondo de nuestra
subjetividad, y a veces tenemos que abandonarla por completo.
NATURALEZA-CULTURA: ¿La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPO-ETERNIDAD:
¿Puede el tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: ¿Cada ser humano es un yo único o un yo parecido
a todos los otros? ACTIVO-PASIVO: ¿Esperar, ¿es estar activo o pasivo?

245
 b. Ejercicio de Análisis:
Prohibido Pensar.

Josep Muñoz Redón ha publicado

(Octaedro) en el 2010 un texto
titulado: “Prohibido Pensar. Parásitos
versus catalizadores del
pensamiento”. En este libro nos invita
a pensar sobre el pensar, a
asombrarnos y filosofar sobre
nuestra capacidad de pensar,
proponiendo dos listas de elementos,
con los que arma el índice del libro:

I. Parásitos del pensamiento II. Catalizadores del pensamiento

1. Mitos 1. Observación
2. Indiferencia 2. Asombro
3. Prejuicios 3. Preguntas
4. Saber 4. Docta Ignorancia
5. Especialización 5. Curiosidad
6. Imágenes 6. Palabras
7. Creencias 7. Argumentación
8. Emoción 8. Análisis
9. Tópicos 9. Crítica
10. Miedo 10. Valentía
11. Prisa 11. Serenidad
12. Necesidad 12. Libertad
13. Diversión 13. Aburrimiento
14. Información 14. Síntesis
15. Indecisión 15. Resolución

El autor comenta su índice: “Los capítulos que os proponemos tienen dos posibles lecturas: una
en vertical y otra en horizontal. La primera, vertical, está determinada por los dos ámbitos
conceptuales apuntados anteriormente: los parásitos del pensamiento y catalizadores del
pensamiento. Mientras que, en su versión horizontal, para cada parásito se propone su antídoto.
Así tenemos, por ejemplo, cómo se contrarrestan los mitos con observación, o cómo aplicar a los
tópicos la capacidad crítica, o cómo pueden intentar hacerse evidentes los prejuicios mediante la
interrogación”.
El marco teórico propuesto en Teoría del Conocimiento del IB no es el único con el que podemos
acercarnos a mirar la realidad que nos rodea y el conocimiento. No es perfecto, por lo que su guía
cambia cada 7 años. Por ello te propongo, a modo de ejercicio, que escribas un Ensayo cuyo título
prescrito podría ser: ¿En qué medida es compatible la propuesta de Prohibido Pensar (Muñoz
Redón) con la de Teoría del Conocimiento del IB?
Otro ejercicio podría ser elegir cualquier pareja de Parásito-Catalizador y armar una presentación
oral a partir de ella.
246
 6. LA PRESENTACIÓN ORAL.
a. La Presentación oral.60

Instrucciones generales
Los alumnos deben efectuar una o más presentaciones individuales o
en grupos pequeños ante la clase durante el curso. Las presentaciones
deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros
de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones
de la presentación, dichas presentaciones deben darse la lengua en la
que los alumnos están o serán matriculados).
El tamaño máximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da más de una presentación, el
profesor deberá elegir para la evaluación la mejor de ellas (o la mejor presentación de grupo en la que ha
participado el alumno). No se permite a los alumnos dar más de una presentación sobre un mismo tema.
Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situación de la vida real. Se aconseja
que la presentación tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes puede que no
hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de conocimiento, que
son clave para esta tarea.
La presentación de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento
que surja de una situación de la vida real que les interese. La situación de la vida real seleccionada podrá
provenir de un ámbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un ámbito más amplio
de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situación elegida, debe prestarse
naturalmente para la exploración de una pregunta de conocimiento.

Situación de la Otra situación de la

vida real vida real

Otra situación de la
extracción

vida real

Pregunta de Preguntas de
conocimiento progresión
conocimiento
(reconocida) (desarrollada)

El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situación sustancial de la
vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas
explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento extraída.
El diagrama indica que una presentación exitosa tendrá varias dimensiones.
• Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior)
y en el mundo más allá del mismo (nivel superior). Los vínculos entre los niveles demuestran la pertinencia
de TdC para la vida fuera de la clase.
• En el nivel del “mundo real” se encuentra la situación de la vida real, a partir de la cual se debe extraer
una pregunta de conocimiento.

60
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61
247
• Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el “mundo de TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y
conceptos del curso de TdC, y durante esta progresión es probable que se identifiquen otras preguntas de
conocimiento, las cuales desempeñarán un papel en el avance del argumento.
• El producto de esta reflexión se puede aplicar a su vez (durante o después del desarrollo) a la situación
de la vida real en el nivel del “mundo real”.
• Además, lo ideal sería que la presentación intente demostrar cómo el proceso de aplicación se extiende
más allá de la situación original a otras situaciones de la vida real, demostrando así por qué la presentación
es importante y pertinente en un sentido más amplio.
Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los alumnos
pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No obstante,
la presentación no podrá ser, bajo ningún concepto, un simple ensayo leído en voz alta frente a la clase.
Si bien se permite insertar material grabado dentro de una presentación, la presentación en sí debe ser
una experiencia en vivo y no una grabación de la presentación.
Si los alumnos incluyen en la presentación los pensamientos o las ideas de otras personas, deberán hacer
referencia a las fuentes.
Antes de realizar la presentación, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del
documento de planificación de la presentación. Esto es parte del procedimiento de evaluación (véase a
continuación).
El documento no se distribuirá al resto de la clase.
Cada situación de la vida real y pregunta de conocimiento deberá tratarse una sola vez en un determinado
grupo de enseñanza.
Se debe informar con suficiente antelación a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que
tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.

248
Duración de la presentación
Se asignarán alrededor de 10 minutos por alumno, con un máximo aproximado de 30 minutos por grupo.
El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusión después
de cada una.
La interacción y la participación del público están permitidas durante la presentación, y no solamente en
la discusión subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribución sustancial
identificable de los alumnos que realizan la presentación que se pueda evaluar.
Documentación de la evaluación interna
Documento de planificación de la presentación (TK/PPD)
Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario
TK/PPD).
El procedimiento se indica a continuación.
• El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD.
• El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su información durante la presentación.
• El alumno da la presentación.
• El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la
presentación.
La sección que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones:
1. Describa la situación de la vida real.
2. Indique la pregunta central de conocimiento.
3. Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento.
4. Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas,
preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos.
5. Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma.
Esta información debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una tipografía
estándar de tamaño 12, y no debe exceder las 500 palabras. Está permitido incluir diagramas, siempre que
estén claramente relacionados con el texto. No está permitido exceder las dos carillas del formulario
TK/PPD.
Todos los participantes de una presentación de grupo deben recibir la misma nota. En una presentación
de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de
los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen activamente y hagan
contribuciones comparables.

249
 TK/PPD
Primera evaluación en 2017
Documento de planificación de la presentación
Código Personal del Alumno: Convocatoria:

Título de la presentación:

Indique la duración de la presentación: minutos

Indique el número de participantes de la presentación:

SECCIÓN DEL ALUMNO

Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No está permitido
exceder las dos carillas de la sección del alumno.
Describa la situación de la vida real:

Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):

Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento:

250
 TK/PPD
Resuma cómo se propone desarrollar su presentación de TdC en el contexto de su situación de la vida real. Incluya
análisis de su pregunta de conocimiento principal y de las relacionadas, así como de los argumentos y las
perspectivas. Las respuestas pueden redactarse o presentarse en forma de lista:

Muestre la importancia de sus conclusiones, sobre todo en relación con su situación de la vida real, e indique cómo
serían pertinentes para otras situaciones de la vida real.

Bachillerato Internacional TK/PPD (página 3)

SECCIÓN DEL PROFESOR

Ingrese su puntuación (0-10) para esta presentación:

Proporcione comentarios breves para fundamentar su evaluación de la presentación. En ellos debe incluir
observaciones sobre el grado de adecuación de la pregunta de conocimiento formulada y su relación con la situación
de la vida real, así como sobre la eficacia de los argumentos y el análisis de TdC.

251
b. Ejemplos Evaluación de la Presentación Oral.

252
NELSON MANDELA Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO61
1. Pensando en historia y ciencias humanas
Preguntas del conocimiento
¿Qué configura el “curso de la historia": los
individuales "grandes hombres" o las fuerzas
históricas y movimientos que tienen su origen en las
ideas compartidas, colectivas y ambiciones? ¿O es
una combinación de ambos?
¿Qué hace a un "gran líder"? ¿Quién decide que
alguien califica para este galardón?
Relación con Situación de la vida real
Mandela ha ejercido una enorme influencia tanto en
Sudáfrica como en el resto del mundo. Suya fue la
primera presidencia de un país predominantemente
negro por un presidente negro y no sólo generó
grandes cambios a la sociedad y la ley en esa nación,
también actuó como modelo a seguir para las
personas a nivel mundial. Barack Obama lo
menciona como uno de sus mayores inspiraciones.
Pero, ¿hasta qué punto los cambios en Sudáfrica (y
del mundo) fueron debido a otras fuerzas? Ya, el
gobierno de Sudáfrica enfrentaba enormes
presiones para el cambio y el movimiento de la
oposición (en el que Mandela desempeñó un papel
central) había estado ganando impulso durante
años.
Desarrollando tus ideas
Piensa en otros grandes hombres en la historia y la
medida en el que han provocado un cambio, o que
han utiliza los cambios que se venían dando con el
fin de dar forma al curso de los acontecimientos.
Algunos ejemplos del siglo pasado pueden ser:
Mahatma Gandhi, Roosevelt, Marshall Tito y Mikhail
Gorbachev.
61
Traducido y adaptado de: The theoryofknowledge.net Breaking Newsletter. Consultado el 18 de julio del 2014
en: http://us4.campaign-archive2.com/?u=190e5c6dffd25b5b23da0953b&id=fd51b9d9dc
253
Thinking about history and human sciences
Knowledge questions
What shapes the 'course of history': individual
'great men', or historical forces and movements
that have their origins in shared, collective ideas
and ambitions? Or is it a combination of both?
What makes a 'great leader' - and who decides
that someone qualifies for this accolade?
Relating this to our real life situation
Mandela has exerted a huge influence on both
South Africa and the wider world. His was the
first presidency of a predominantly black
country by a black president, and not only did his
rule herald major changes to society and the law
in that nation, he also acted as a figurehead and
role model to people globally. Barack Oba-
ma lists him as one of his greatest inspirations.
But to what extent were the changes in South
Africa (and the world) due to other forces?
Already, the government in South Africa was
facing huge pressures to change, and the
opposition movement (which Mandela played a
central role) had been gaining momentum for
years.
Developing your ideas
Think about other 'great men' in history, and the
extent to which they have caused a change, or
used the changes already occurring in order to
shape the course of events. Examples from the
last century include Mahatma Gandhi, Franklin
D. Roosevelt, Marshall Tito, and Mikhail
Gorbachev.
2. Pensando en ética y ciencias humanas
Preguntas del conocimiento
¿Hasta qué punto es permisible usar “métodos
inmorales” para alcanzar “metas morales”?
¿Estamos moralmente obligados a violar la ley cuando
un gobierno está actuando en contra de los intereses
de la gente?
¿Quién debe decidir cuándo un gobierno actúa
inmoralmente? ¿Deben intervenir los gobiernos
extranjeros?
Relación con Situación de la vida real
Mandela fue encarcelado durante 27 años por
crímenes que el estado de Sudáfrica clasificaba como
'terrorismo'. Aunque sin duda usó tácticas que fueron
diseñadas para causar daños, habría muy pocas
personas que dirían que lo que hizo fue 'inmoral', dado
que el país fue gobernado por un grupo de personas
que no estaban interesados en la representación de
los intereses de la inmensa mayoría de la gente y sus
acciones fueron dirigidas específicamente a ellos.
Desarrollando tu pensamiento
Una vez más, elabora un paralelo con otros actos de
resistencia contra Estados opresivos, tales como
resistencia al imperialismo tanto antes como después
de la II Guerra Mundial, la resistencia al fascismo
durante la Segunda Guerra mundial y la guerra fría
resistencia (contra la URSS y Estados Unidos). Esto, por
supuesto, nos lleva a la cuestión lingüística de lo que
constituye el 'terrorismo' y lo que constituye
'resistencia' o 'lucha por la libertad'. Piensa también en
lo que ha ocurrido en Estados como Siria
recientemente. ¿Otros países deberían intervenir y
ayudar a las personas que se resisten a lo que dicen es
un gobierno opresor?
254
Thinking about ethics and human sciences
Knowledge questions
To what extent is it permissible to use 'immoral
methods' to bring about 'moral ends'?
Are we morally obliged to break the law when a
government is acting against the best interests of
the people?
Who should decide when a government is acting
immorally? Should foreign governments intervene?
Relating this to our real life situation
Mandela was jailed for 27 years for crimes the State
of South Africa classified as 'terrorism'. Although he
undoubtedly did use tactics that were designed to
cause damage, there would be very few people who
would say that what he did was 'immoral', given
that the nation was governed by a group of people
who were not interested in representing the
interests of the vast majority of the people, and his
actions were directed specifically at them.
Developing your thinking
Again, parallel this with other acts of
resistance against oppressive states, such as
resistance to imperialism both before and after
World War II, resistance to Fascism during the
Second World War, and Cold War resistance
(against both the USSR and the USA). This, of
course, leads us to the linguistic question of what
constitutes 'terrorism' and what constitutes
'resistance' or 'freedom fighting'. Think also of what
has been happening in states such as Syria recently.
Should other countries intervene, and help the
people who are resisting what they say is an
oppressive government?
3. Pensando en lenguaje y emoción Thinking about language and emotion

Preguntas del conocimiento Knowledge questions

¿Cuál es el papel del lenguaje en propiciar cambios
en la sociedad?
¿Lo que más nos inspira: ideas o sentimientos?
¿En qué medida una característica de los grandes
líderes es ser capaz de 'mover las masas'?
¿Cuáles son los peligros de una persona que posee
el poder?
Relación con Situación de la vida real
Como otros influyentes y respetados líderes,
Mandela fue un gran orador. Usted puede ver y
escuchar el discurso que hizo cuando fue liberado
de prisión. Tanto por las palabras que eligió, como
por la conmovedora forma en que lo dijo a
quienes escuchaban, demuestra su capacidad de
inspirar al gran público.
Desarrollando tu pensamiento
Escucha algunos de los discursos de Mandela y
evalúa cómo te hacen sentir y las ideas que
transmiten. Después de que ha escuchado, ¿qué
recuerdas de ellos?
Comparar a otros oradores que son conocidos por
su capacidad de hablar con este poder - como
Winston Churchill, Martin Luther King y Kennedy
What is the role of language in bringing about
changes in society?
What inspires us more: ideas or feelings?
To what extent is being able to 'move the
masses' a characteristic of great leaders?
What are the dangers of someone possessing
such a power?
Relating this to our real life situation
Like other influential and respected leaders,
Mandela was a great public speaker. You can
watch and listen to the speech he made when
he was released from prison here. Both the
words he chose, and the way he delivered
them were deeply moving to those who heard
them, and he was able to inspire huge
audiences.
Developing your thinking
Listen to some of the speeches made by
Mandela, and consider how they make you
feel, and the ideas they convey. After you have
listened to them, what do you remember
about them? Compare to other speakers who
are known for their ability to talk with this
power - such as Winston Churchill, Martin
Luther King, and John F. Kennedy

c. Evaluación de la Presentación Oral. 62

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global de la
presentación de TdC.

¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden
tener una aplicación práctica?

El alumno:
 ¿Ha descrito claramente la situación de la vida real que constituye el punto de partida de
la presentación?
 ¿Ha extraído y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de
una situación de la vida real?
 ¿Ha identificado y explorado varias perspectivas en relación con la pregunta de
conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploración?
 ¿Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el análisis con la situación de la vida
real elegida, y ha demostrado cómo podrían ser pertinentes a otras situaciones de la vida
real?

62
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67
255
 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN DE TDC
¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una
aplicación práctica?
Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 No
Excelente Muy bueno Satisfactorio Básico Elemental pertinente
9–10 7–8 5–6 3–4 1–2 0
La presentación La La La presentación La La
se centra en una presentación presentación identifica una presentación presentación
pregunta de se centra en identifica una pregunta de describe una no alcanza el
conocimiento una pregunta pregunta de conocimiento y situación de estándar
bien formulada, de conocimiento una situación la vida real descrito en
que está conocimiento que tiene de la vida real, sin hacer los niveles
claramente que está alguna pero es posible referencia a de 1 a 5.
relacionada con relacionada relación con que la relación ninguna
la situación de la con la la situación entre ellas no pregunta de
vida real situación de la de la vida sea conocimiento,
especificada. Se vida real real convincente. Se o trata una
ha explorado especificada. especificada. hizo algún pregunta de
eficazmente la Se ha Se ha intento de conocimiento
pregunta de explorado la explorado la explorar la abstracta sin
conocimiento en pregunta de pregunta de pregunta de conectarla
el contexto de la conocimiento conocimiento conocimiento. con ninguna
situación de la en el contexto en el Hay una situación
vida real, de la situación contexto de compresión concreta de la
utilizando de la vida real, la situación limitada de la vida real.
argumentos utilizando de la vida pertinencia de
convincentes e argumentos real, los resultados
investigando claros y utilizando del análisis.
diferentes reconociendo algunos
perspectivas. Se diferentes argumentos
muestra que los perspectivas. adecuados.
resultados del Se muestra Hay cierta
análisis son que los comprensión
pertinentes a la resultados del de la
situación de la análisis son pertinencia
vida real elegida pertinentes a de los
y a otras la situación de resultados
situaciones. la vida real. del análisis.
Algunas características posibles
Sofisticada Creíble Pertinente Poco Inconexa
Con criterio Analítica Adecuada desarrollada Incoherente
Perspicaz Organizada Aceptable Básica Sin forma
Persuasiva Pertinente Predecible Sin equilibrio Ineficaz
Lúcida Coherente Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentaria
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67.

256
7. CONCEPTOS CLAVES Y REFERENCIAS
7.1 CONCEPTOS CLAVES
Resumen introductorio por Kattya Arroyo Guerra – Taller Teoría del Conocimiento, Cat. 1 - 2016
Es fundamental que los estudiantes se vayan familiarizando con el vocabulario y conceptos
claves en el transcurso de sus lecciones de TdC para que después lo sepan utilizar en sus
distintos trabajos.

1.Conocimiento. Se puede referir a:

a. el proceso de adquisición de información (donde usamos las distintas Formas del
Conocimiento y podemos estructurar nuestro Conocimiento Personal)
b. conocimiento acumulado a lo largo de los años, o sea, Conocimiento Compartido

2.Afirmaciones de conocimiento: Pueden ser de dos tipos:

a. Afirmaciones acerca del mundo, formuladas dentro de determinadas Áreas el
Conocimiento o por actores individuales. TdC examina la base de estas afirmaciones
de primer orden.
b. Afirmaciones acerca del conocimiento. Estas son afirmaciones de segundo orden y que
se justifican utilizando herramientas de TdC. Estas conllevan un estudio de la
naturaleza del conocimiento. (Guía, pp. 21)

3. Conocimiento Personal. El que adquiere cualquier individuo o actor del conocimiento. Su

análisis depende mucho de nuestra comprensión de las distintas Formas del Conocimiento.
(Guía, pp.16-20).

4. Conocimiento Compartido. La mayor parte del conocimiento es conocimiento compartido.

(Guía, pp. 16-20)

5. Formas del Conocimiento: En TdC se consideran 8: percepción, razón, lenguaje, emoción,

memoria, imaginación, intuición y fe. No se dan de forma aislada, generalmente se relacionan
unas con otras. Se revisan para entender sobre todo el proceso del Conocimiento Personal.
(Guía, pp. 25-29)

6. Áreas del Conocimiento: la mayor parte del Conocimiento Compartido está dividido en áreas.
En TdC se reconocen 8 áreas: Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Humanas, Historia,
Artes, Ética, Sistemas Religiosos y Sistemas Indígenas. (Guía, pp. 30-51)

7. Preguntas de Conocimiento. Concepto central del curso de TdC; es fundamental

identificarlas y poder proponerlas a lo largo del curso. No se concentran en un conocimiento
específico, se centran en cómo se construye y evalúa el conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas
posibles. Son debatibles. Se expresan en términos generales. Se suelen llamar “preguntas de
segundo orden” pues son más abstractas, no se refieren a un área en particular, aunque puedan
generarse a partir de un problema específico de la vida real. Las preguntas que se construyen
para la Presentación en TdC, por ejemplo, deben tener estas características: ser preguntas
abiertas y generales acerca del conocimiento. (Guía, pp. 21-24).

257
7.2 BIBLIOGRAFÍA
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265
RESULTADOS
Pág. 78
SUDOKU A SUDOKU B SUDOKU C
5 4 7 1 2 9 8 3 6 3 5 7 4 1 6 9 2 8 8 5 2 1 9 7 4 3 6
8 3 9 6 4 5 1 7 2 6 9 4 2 3 8 5 1 7 9 7 4 2 6 3 5 1 8
6 1 2 3 8 7 4 5 9 1 2 8 5 9 7 3 4 6 3 6 1 5 8 4 9 7 2
7 8 3 2 9 1 5 6 4 9 8 2 3 7 1 4 6 5 6 1 3 4 5 9 8 2 7
9 5 1 4 7 6 2 8 3 5 3 6 8 4 2 1 7 9 4 2 7 8 3 1 6 5 9
2 6 4 8 5 3 9 1 7 7 4 1 6 5 9 8 3 2 5 8 9 6 7 2 1 4 3
1 7 8 9 3 4 6 2 5 8 1 5 7 2 3 6 9 4 2 9 8 3 1 5 7 6 4
4 2 5 7 6 8 3 9 1 2 6 9 1 8 4 7 5 3 1 3 6 7 4 8 2 9 5
3 9 6 5 1 2 7 4 8 4 7 3 9 6 5 2 8 1 7 4 5 9 2 6 3 8 1

ACERTIJO I
El alemán tiene un pececito como mascota.
Nacionalidad Casa Mascota Bebida Cigarrillos Posición
Noruego Amarilla Gato Agua Dunhill Casa 1
Danés Azul Caballo Té Marlboro Casa 2
Británico Roja Pájaro Leche Pall Mall Casa 3
Alemán Verde Pececito Café Prince Casa 4
Sueco Blanca Perro Cerveza Winston Casa 5
ACERTIJO II
Las edades de las hijas son: 9, 2 y 2. El número de la casa de enfrente es 13.

Pág. 46
HOJA DE CORRECCIÓN
1. Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por tripulante: Imprescindible.
2. 25 litros de agua: Indispensable para sobrevivir.
3. Un mapa estelar (de la constelación de la luna): Necesario para orientarse.
4. Comestible concentrado: Necesario para sobrevivir.
5. Un receptor-transmisor de FM de fuerza solar: Es direccional; se puede comunicar con tierra.
6. 20 metros soga de nylon. Útil para salvar accidentes del terreno.
7. Botiquín de primera ayuda: Necesario para casos de accidente.
8. Seda de paracaídas: Sirve para parasol, hamaca; para envolver.
9. Un bote salvavidas: Tela y cuerda utilizables; también su gas carbónico.
10. Luces de bengala: Encienden; se usan para señalar posición al acercarse a la nave nodriza.
11. Dos pistolas calibre 45: Se pueden usar para retropropulsión.
12. Una caja de leche en polvo: No tan necesaria después del comestible.
13. Unidad portátil para calentar: No sirve en la luna.
14. Una brújula magnética: No hay polos magnéticos en la luna.
15. Caja de fósforos: No hay oxígeno en la luna; no encienden.

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