ABCES Licencias Laborales

Pensamiento Filosófico
Cuaderno Docente
No. 8
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Cuaderno Docente
Luis Eduardo Pinchao Benavides

Juan Pablo Arcos Villota
Gladys Andrea Montenegro Vallejos
Alberto Vianney Trujillo Rodríguez
Jessica Andrea Bejarano Chamorro
Cesar Oswaldo Ibarra
UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
SAN JUAN DE PASTO
2011
PENSAMIENTO FILOSÓFICO
Copyright 2011, Universidad Mariana
Editorial Universitaria “Publicaciones UNIMAR”
ISBN: 978-958-8579-05-4
DERECHOS RESERVADOS
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Departamento de Humanidades
Se permite copiar y utilizar la información de este libro con fines académicos e

investigativos siempre que se reconozca el crédito a los autores.
Se prohíbe la reproducción total o parcial por cualquier medio con fines comercia-
les sin autorización de los autores.
El pensamiento que se expresa en esta obra es responsabilidad exclusiva de los

autores y no compromete la ideología de la Universidad Mariana.
Coordinación General:
Mag. Luis Eduardo Pinchao Benavides
Revisión de estilo:
Mag. María Eugenia Córdoba
Diseño de carátula y fotografías

Ing. Lubbier Alexhander Muñoz
Dirección:
Calle 18 No. 34–104 Barrio Versalles, Pasto, Nariño, Colombia
Impreso en graficolor-pasto 2011
San Juan de Pasto, Nariño, Colombia

Contenido
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
UNIDAD I: PENSAR EL HOMBRE Y EL MUNDO
CAPÍTULO 1: PENSAR EL HOMBRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Tema 1: Fundamentos: humanidades y filosofía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tema 2: La Ontología: fundamento último de las cosas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Tema 3: La Antropología: “El hombre como ser integral”. . . . . . . . . . . . . . . . 32
Tema 4: La Epistemología: El problema del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . 42
Tema 5: La Lógica: Estructura del pensamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CAPÍTULO 2: PENSAR EL COMPORTAMIENTO DEL HOMBRE

EN EL MUNDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Tema 1: La Sociología: “El hombre en relación”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Tema 2. La Ética: El comportamiento humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Tema 3. La Política: Poder y servicio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Tema 4. La Cultura: Identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Tema 5: La Estética: lo bello y lo sublime. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
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Cuaderno Docente No. 8
UNIDAD II: PENSAR LA UNIVERSIDAD
CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD, SU ORIGEN Y EXPANSIÓN. . . . . . . . . 122
Tema 1: Surgimiento de las universidades en el mundo. . . . . . . . . . . . . . . . 123
Tema 2: Surgimiento de las universidades en Latinoamérica. . . . . . . . . . . 127
CAPÍTULO 2: LA UNIVERSIDAD CATÓLICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Tema 1: Identidad y fines de la Universidad Católica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
CAPÍTULO 3: LA UNIVERSIDAD MARIANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Tema 1: Origen y desarrollo histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Tema 2: Naturaleza y fines de la Universidad Mariana . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Tema 3: Valores Institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6
Presentación
Ferney Mora Acosta*
En estas líneas se tiene como finalidad primordial mostrar los pun-

tos desarrollados valiosamente por el colectivo de profesores del
Departamento de Humanidades de la Universidad Mariana, los
cuales son de alta significación para la cultura filosófica de nues-
tra querida ciudad de Pasto y de América Latina en general: ¿por
qué interesa tanto la historia de las ideas filosóficas?; ¿bajo cuáles
condiciones debe ser repensado el pensamiento filosófico?; ¿cómo
transformar este mundo en un mundo deseado?
Por lo tanto, el dar a luz un producto tan importante como el cua-
derno docente sobre Pensamiento Filosófico, es sin lugar a dudas,
un acontecimiento y, a la vez, un encuentro con la comunidad acadé-
mica de nuestra universidad porque de esta manera se hace visible
toda una clasificación programática que recorre las aulas de la insti-
tución, es decir, pensamientos y aportes de autores, unos de tenden-
cia analítica, otros cristianos y el resto abundantemente modernos.
Ante tales hechos estaría por demás probar la importancia del im-
partir toda esta serie de cursos sobre Filosofía, o mejor dicho, como
filosofar en esta sociedad impregnada de un sinnúmero de crisis
tanto en los ámbitos económico-políticos como sociales y cultura-
les. En este orden de ideas, el cuaderno sobre Pensamiento Filosófi-
co se constituye en una invaluable herramienta metodológica, epis-
temológica y pedagógica para el desarrollo y ejecución del espacio
académico enmarcado en el campo de las humanidades.
Por tal razón, es importante mencionar en esta breve presentación
la estructura del presente texto; es decir, el cuaderno se compone
* Profesor Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Magister en Estudios Lati-

noamericanos-Filosofía-UNAM-MÉXIC0, Doctorando – Filosofía, Universidad Cató-
lica Argentina-Argentina.
7
de dos unidades principales. La primera, PENSAR EL HOMBRE Y

PENSAR EL MUNDO, busca propiciar un acercamiento crítico re-
flexivo desde los principales tratados de la filosofía: antropología,
ontología, epistemología, lógica, sociología, ética, estética, política
y cultura. En la segunda unidad, PENSAR LA UNIVERSIDAD se hace
un acercamiento al origen y desarrollo histórico de la Universidad,
haciendo énfasis en la identidad de la Universidad Mariana de Pasto.
El cuaderno docente Pensamiento Filosófico, presenta toda una se-
rie de herramientas pedagógicas encaminadas a propiciar la conse-
cución del propósito misional de la Universidad Mariana, es decir,
formar personas autónomas, con espíritu crítico, argumentativo
y propositivo, dentro de un contexto cultural y profesional, en un
mundo que exige profesionales competentes, pero también com-
prometidos con la construcción de una sociedad mejor para todos.
Por consiguiente, le corresponde al filósofo encontrar las solucio-
nes de un problema de características mundiales o, en su defecto,
problemáticas de índole latinoamericana; por tanto, el Departa-
mento de Humanidades encamina todos sus esfuerzos basados en
el legado y la historiografía de la historia de las ideas filosóficas que
dejaron ya pensadores de origen europeo, y por estos momentos;
aportes muy valiosos de latinoamericanistas.
El cuaderno docente de Pensamiento Filosófico no se presenta como
un simple acervo de informaciones teóricas sino, por lo contrario,
éste se convierte en un valioso aporte que genera espacios para la
disertación y correspondiente lectura de las diferentes realidades
sociales; por consiguiente, esta textura filosófica busca ante todo
promover la dialogicidad reflexiva entre los integrantes de la comu-
nidad académica de nuestra universidad.
Se observa que en esta producción del Departamento de Humanida-
des se habla de las ideas como una filosofía rigurosa; es decir, que
en este cometido se transita en procura de una filosofía académica
pero al mismo tiempo social. Conjunta el orden científico y racional
con la concepción del mundo y las cuestiones. Por filosofía, pues, no
se entiende una actividad abstraída de los asuntos reales, exclusiva-
mente académica; más bien se entiende como un saber de proble-
mas ideológicos; el papel de filósofo es preguntarse, problematizar
e historizar. Apoyándose en los datos y en todas las herramientas de
los diversos procesos filosóficos, se busca las problemáticas mun-
diales y latinoamericanas, las capta reflexivamente, las conceptuali-
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za y las analiza categorialmente. Esto se trabaja en la obra, respon-

diendo a los reclamos actuales, los sustantivos del día, aquellos en
los que les va la existencia a los seres humanos.
Esta idea de filosofía plasmada en el cuaderno docente recobra y
se asienta sobre cuestiones que han venido identificando el ser: La
especificidad histórico-cultural, el deber de realizar una historia de
nuestra cultura, la relación con la cultura europea, la construcción
de categorías propias. La filosofía, además, siendo autónoma en sus
principios y desarrollo interno, no existe apartada del saber social,
pues funciona como un complemento indispensable a otros campos
históricos y sociales, lo cual significa que el quehacer filosófico se
desarrolla con una autonomía relativa.
El pensamiento filosófico se constituye hoy por hoy en un espacio
generador de reflexiones, disertaciones y trabajo intelectual de lo
más significativo para este nuevo milenio; y, en justicia, la afirma-
ción de algunos autores de que tal vez se hace necesario y urgen-
te un proceso de deconstrucción, en el cual, a la mejor manera de
Nietzsche, hay que deconstruir todo el legado de la doctrina filosófi-
ca proveniente de occidente, pero también podría decirse que no se
puede negar lo valioso de la herencia occidental.
Para ahondar en la búsqueda de nuevas y útiles epistemes, preten-
siones de alguna manera en este producto, el cuaderno docente de
Pensamiento Filosófico, del colectivo de profesores del Departamen-
to de Humanidades, es conveniente manifestar que está plenamente
garantizado el logro de los objetivos propuestos, es decir, contribuir
al debate académico, con diferentes herramientas de pensamiento,
enriquecer el trabajo interdisciplinario y, por supuesto, una mayor
apertura a la reflexión universal.
Finalmente, sólo me resta resaltar el arduo trabajo del colectivo de
profesores del Departamento de Humanidades que con su dedica-
ción y esfuerzo hacen posible entregar a la comunidad académica de
la Universidad Mariana este invaluable producto que seguramente
se convierte en una importante herramienta pedagógica para el de-
sarrollo del quehacer filosófico en la institución.
FERNEY MORA ACOSTA

Profesor Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD MARIANA
San Juan de Pasto, septiembre de 2010
9
Unidad I: Pensar el Hombre y el Mundo
“Hay muchos motivos para hacer filosofía.

Uno de ellos es la necesidad de comprender”.
David Friedrich
INTRODUCCIÓN
En esta unidad, veremos a la filosofía como experiencia de vida, es
decir como la posibilidad de establecer procesos de reflexión pro-
funda sobre todos los aspectos de la existencia humana, que hacen
posible el estar en el mundo y la posible realización personal. En
este sentido, este material procura convertirse en una herramienta
o un pretexto para acercarse a aquellos problemas que se suscitan
en el acontecer cotidiano y brindar la oportunidad de fortalecer la
reflexión personal sobre los mismos. Así se abre la alternativa de
asumir la existencia a partir de auto-convicciones y de enfrentar y
superar los retos del mundo en sus manifestaciones científicas, cul-
turales, éticas, metafísicas, entre otras.
En la actualidad, filosofar implica preguntar y responder por el sen-
tido de la vida. Es ir más allá de la vida cotidiana sin dejar de estar
en ella, buscando nuevos aires y nuevos mundos que posibiliten una
actitud seria y reflexiva frente a la vida y la actuación del ser huma-
no en el mundo.
Objetivo
El estudiante que cursa Pensamiento Filosófico, estará en capacidad
de desarrollar el pensamiento crítico sobre el ser, el conocer y el
quehacer del ser humano, desde la apropiación de los principales
referentes teóricos y conceptuales de la filosofía, propiciando una
visión holística de la realidad y la comprensión de los grandes inte-
rrogantes del ser humano.
10
Capítulo 1: Pensar el Hombre
En este capítulo se hará, inicialmente, una aproximación al estudio

de las humanidades y la filosofía, para luego hacer una aproxima-
ción a la ontología, la antropología, la epistemología y la lógica, que
son algunas de las grandes ramas del pensamiento filosófico.
Objetivo
Propiciar una reflexión filosófica que responda a las preguntas plan-
teadas por Kant: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? y ¿Qué me
está permitido esperar? Que tienen como fundamento la pregunta
¿Qué es el hombre?
11
TEMA 1: FUNDAMENTOS:
humanidades y filosofía
Alberto Vianey Trujillo*
“Los hombres han nacido

los unos para los otros.
Edúcales o padécelos”
Marco Aurelio
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Importancia de las humanidades
Si leemos detenidamente las políticas institucionales, la mayoría de

universidades se traza como objetivo principal la formación inte-
gral del ser humano, sin embargo, en la práctica, la realidad de los
últimos tiempos constata un divorcio o separación entre el conoci-
miento técnico – científico y la formación humana, dejando en un
segundo plano, recortando las horas clase o, en el peor de los casos,
excluyendo del currículo a las humanidades. En este contexto se va
gestando un ambiente negativo frente a la reflexión de lo humano.
Con frecuencia se escucha en los pasillos universitarios que las ca-
rreras de educación superior no pueden dedicar tiempo a “activi-
dades secundarias” en la formación profesional, porque (supuesta-
mente) van en detrimento de la profundización de algunos temas de
su especificidad.
En ello, tiene mucho que ver el viejo paradigma marcado por la
fragmentación y atomización de los saberes, por la división entre
saberes esenciales y “contenidos accesorios”, que sumergen a la uni-
versidad en complejos laberintos que invitan a mirarlos desde fuera
para decantarlos y pensarlos.
* Magister en Filosofía. Docente de la Universidad Mariana.
12
Las humanidades no son ni pueden ser consideradas como asigna-

turas de relleno o materias de costura; ellas tienen su propio rigor
académico, pero su finalidad es constituirse en el espacio predilec-
to para hablar de nuestra condición humana, de la cultura, de los
desafíos y riesgos de las ciencias…, de mundos posibles. Fernando
Savater ilumina esta reflexión cuando afirma que “la verdadera edu-
cación no consiste en enseñar a pensar, sino también en aprender
a pensar sobre lo que se piensa. Este momento reflexivo exige veri-
ficar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes.
La principal asignatura que se enseñan los hombres unos a otros es
en qué consiste ser hombre”1 He aquí la importancia nodal de estos
espacios de encuentro en la academia para reflexionar y pensar al
hombre como un ser pluridimensional, histórico, creativo, cultural,
político, social, y, sobretodo, educable.
El objeto de estudio de las humanidades es el hombre en su ser ín-
tegro. He allí la importancia de esta tarea; sin embargo es muy claro
que la tarea de la formación humana no es únicamente de agentes
externos al hombre, ni exclusivamente del individuo aislado, sino un
trabajo mancomunado; estrictamente hablando los seres humanos
no crecen, sino que concrecen, crecen con otros seres humanos. En
este contexto, sin lugar a dudas, la educación constituye un factor
muy relevante, puesto que a diferencia de los animales y otros seres
que nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremedia-
blemente van a ser pase lo que pase, el hombre nace para la huma-
nidad, pero necesita hacerse hombre. Éste no es un ser predetermi-
nado ni genética, ni psicológica, ni sociológicamente. Es un ser en
construcción, un proyecto.
Según Kant, “el hombre es el único ser que ha de ser educado…,
porque únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser
hombre…, sólo por la educación la naturaleza humana se desenvol-
verá cada vez mejor”2. Nosotros en comparación con un mamífero
cualquiera, parece que naciéramos de manera prematura, nacemos
en un estado indefenso, en una invalidez originaria, como diseña-
dos para mantenernos infantes y minusválidos la mayor parte del
tiempo posible. Desmond Morris3, en su libro El Mono Desnudo, en el
1. SAVATER, Fernando. Educar, un acto de coraje. México: PNUD: TM. Editores. 1998, p.
17.
2. KANT, Inmanuel en http://www.quedelibros.com/libro/44576/Pedagogia.html.
3. MORRIS, Desmond. El mono desnudo. Un estudio del animal humano. Barcelona:
planeta. 1955, p. 45.
13
capítulo tres, sobre la crianza, pone de manifiesto la realidad antes

descrita: mientras el mono desnudo (el hombre) permanece inma-
duro, dependiente e indefenso, el chimpancé parece que necesita
ya una afeitada. Para no piratear a Savater acudamos a la fuente:
“los humanos nacemos siéndolo ya, pero no lo somos del todo hasta
después… Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación
posterior, algo así como un segundo nacimiento en el que por medio
de nuestro propio esfuerzo y de la relación con los otros humanos se
confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano,
pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos conta-
gian su humanidad a propósito… y con nuestra complicidad…Llegar
a ser un ser humano es un arte”4.
Ahora bien, si nos asalta la pregunta por el tipo de educación para
estos tiempos, es necesario poner de manifiesto que no se descono-
ce la importancia de la educación técnico – científica, pero ésta debe
estar permeada por un sentido humanista, so pena de estarse edu-
cando para la monstruosidad, mas no para la humanidad. La educa-
ción es y debe ser el más humano y más humanizador de todos los
empeños. Creo que es pertinente leer detenidamente la siguiente
cita de Martín Descalzo:
Los monstruos educadísimos

“Estoy -me escribe un muchacho- hasta las narices de la educación
del palo y del miedo. Para mí, la educación que carece de lo esencial
no es educación, sino un sistema de esclavos. Si la educación no sir-
ve para ayudarnos a ser libres y personas felices, que se vaya a hacer
puñetas.
Con su aire de pataleta infantil, este muchacho tiene muchísima ra-
zón. Y es evidente que algo no funciona en la educación que suele
darse cuando tanta gente abomina de ella.
Hay en mi vida algo que difícilmente olvidaré. En 1948, siendo yo
casi un chiquillo, tuve la fortuna-desgracia de visitar el campo de
concentración de Dachau. Entonces apenas se hablaba de estos
campos, que acababan de “descubrirse”, recién finalizada la guerra
mundial. Ahora todos los hemos visto en mil películas de cine y te-
levisión. Pero en aquellos tiempos un descubrimiento de aquella ca-
4. SAVATER, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1998, p. 13.
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tegoría podía destrozar los nervios de un muchacho. Estuve, efecti-

vamente, varios días sin poder dormir. Pero más que todos aquellos
horrores me impresionó algo que por aquellos días leí, escrito por
una antigua residente del campo, maestra de escuela.
Comentaba que aquellas cámaras de gas habían sido construidas
por ingenieros especialistas. Que las inyecciones letales las ponían
médicos o enfermeros titulados. Que niños recién nacidos eran as-
fixiados por asistentes sanitarias competentísimas. Que mujeres y
niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y
licenciados. Y concluía: “Desde que me di cuenta de esto, sospecho
de la educación que estamos impartiendo.”
Efectivamente: hechos como los campos de concentración y otros
muchos hechos que siguen produciéndose obligan a pensar que la
educación nos hace descender a los grados más bajos de barbarie de
la humanidad. Que pueden existir monstruos educadísimos; que un
título ni garantiza la felicidad del que lo posee ni la piedad de sus ac-
tos; que no es absolutamente cierto que el aumento de nivel cultural
garantice un mayor equilibrio social o un clima más pacífico en las
comunidades; que no es verdad que la barbarie sea hermana gemela
de incultura; que la cultura sin bondad puede engendrar otro tipo
monstruosidad más refinada, pero no por ello menos monstruosa.
Tal vez más.
¿Estoy, con ello, defendiendo la incultura, incitando a los mucha-
chos a dejar sus estudios, diciéndoles que no pierdan tiempo en
una carrera? ¡Dios me libre! Pero sí estoy diciéndoles que me sigue
asombrando que en los años escolares se enseñe a los niños y a los
jóvenes todo menos lo esencial: el arte de ser felices, la asignatura
de amarse y respetarse los unos a los otros, la carrera de asumir el
dolor y no tenerle miedo a la muerte, la milagrosa ciencia de conse-
guir una vida llena de vida.
No tengo nada contra las matemáticas ni contra el griego. Pero ¡qué
maravilla si los profesores que trataron de metérmelos en la cabeza,
para que a estas alturas se me haya olvidado el noventa y nueve por
ciento de lo que aprendí, me hubieran también hablado de sus vidas,
de sus esperanzas, de lo que a ellos les había ido enseñando el tiem-
po y el dolor! ¡Qué milagro si mis maestros hubieran abierto ante el
niño que yo era sus almas y no sólo sus libros!
Me asombro hoy pensando que, salvo rarísimas excepciones, nunca
supe nada de mis profesores. ¿Quiénes eran? ¿Cómo eran? ¿Cuáles
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eran sus ilusiones, sus fracasos, sus esperanzas? Jamás me abrieron

sus almas. Aquello “hubiera sido pérdida de tiempo”. ¡Ellos tenían
que explicarme los quebrados, que seguramente les parecían infini-
tamente más importantes!
Y así es como resulta que las cosas verdaderamente esenciales uno
tiene que irlas aprendiendo de extranjis, como robadas.
Y yo ya sé que, al final, “cada uno tiene que pagar el precio de su
propio amor” -como decía un personaje de Diego Fabri- y que las
cosas esenciales son imposibles de enseñar, porque han de apren-
derse con las propias uñas, pero no hubiera sido malo que, al me-
nos, no nos hubieran querido meter en la cabeza que lo esencial era
lo que nos enseñaban. De nada sirve tener un título de médico, de
abogado, de cura o de ingeniero si uno sigue siendo egoísta, si luego
te quiebras ante el primer dolor, si eres esclavo del qué dirán o de
la obsesión por el prestigio, si crees que se puede caminar sobre el
mundo pisando a los demás.
Al final siempre es lo mismo: al mundo le ha crecido, como un grano
infeccioso en todo el centro, el asunto del progreso y de la ciencia
intelectual, y sigue subdesarrollado en su rostro moral y ético. Y la
clave puede estar en esa educación que olvida lo esencial y que lue-
go se maravilla cuando los muchachos la mandan a hacer puñetas”5.
El hombre como ser paradójico

Ya en los albores de la modernidad Blas Pascal afirmaba que quien
dice ser humano, dice una mezcla de Ángel y bestia, de racionalidad
e irracionalidad, de materia y espíritu, de libertad y esclavitud, de
amor y egoísmo, de ser y nada. Y podríamos agregar que el hombre
es un ser capaz de lo peor, pero también es capaz de lo mejor*. Cier-
tamente hay algo paradójico y de contradictorio en el ser humano
que parece venir en su misma constitución ontológica, ya que por un
lado se experimenta como un ser finito, lábil, contingente y sujeto a
limitaciones, al tiempo que cohabitan en él los deseos de infinitud,
de trascendencia, de relaciones armónicas consigo mismo, con los
demás, con la naturaleza y con Dios.
5. MARTÍN Descalzo. José Luis. Razones para la alegría. Capitulo 31. Barcelona: Sígue-
me. 2005, p. 167.
* Véase Antropología en perspectiva latinoamericana. Bogotá: Ediciones USTA.
2005. Unidad 1.
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La historia lo presenta así, el hombre es un ser ambiguo, paradó-

jico, contradictorio: 1. Capaz de generar guerras, torturas, desapa-
riciones forzosas, secuestros, violaciones, explotación en todos los
niveles de la vida…, características propias, no de un hombre, sino
de un monstruo peligroso, más si éste es educado. Tanto así que mu-
chos pensadores han reflexionado sobre la decadencia, involución,
o deshumanización de eso que llamamos ser humano. 2. Capaz de
sacrificio, de amor y de entrega en favor de los demás; de estudiar,
trabajar honradamente sin hacer trampas o atajos; de jugarse hasta
la propia vida por la defensa y promoción de los humano…, caracte-
rísticas propias de un hombre verdaderamente hombre, educado y
razonable. Y es aquí cuando los pensadores acuñan conceptos como
humanización o ascenso a la humanidad.
Sin caer en pesimismos, es hora de abrir un espacio para el diálogo,
para la pregunta ¿Será que los seres humanos nacemos sin un ma-
nual de vida y vivimos dando cuenta de nuestra ignorancia en ese
sentido? ¿Qué sería de una sociedad sin humanidades? ¿Qué sería
de una educación sin filosofía? ¿Debe la educación preparar aptos
competidores en el mercado laboral o formar hombres completos?
¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de op-
ciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de
vida (drogas, televisión, polimorfismo estético…) o se decantará por
razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia?6; y otras
tantas preguntas que resultarían muy pertinentes para abrir el diá-
logo y la discusión. Y, para quienes todavía no han relacionado el
asunto con la filosofía, es en este punto cuando se hace necesario
acudir a la filosofía, ya que empezar a pensar las perplejidades y
las incertidumbres de la existencia y sus quehaceres es una de sus
tantas tareas.
Tal vez ya sea tiempo de ir llegando a algunas conclusiones en esta
reflexión de las humanidades en el contexto universitario:
Algunas conclusiones
1. La Universidad es el lugar predilecto para desarrollar el espíritu
crítico: para pensar este mundo de la tecnología, de la Internet,
el celular, los juegos digitales en 3D, las propagandas que fomen-
tan el consumo indiscriminado de alcohol, cigarrillos, drogas,
mercancías (acompañadas de la explotación sensual, que implí-
6. SAVATER, Fernando. Op. cit. p. 14.
17
citamente nos dicen que sin sexo no se puede vender ni comprar

nada). Para pensar el mundo de las multi- expresiones estéticas
y culturales, como las llamadas subculturas (emos, metaleros,
punkeros…), las expresiones musicales de una sociedad sorda
que escucha a todo volumen el reggaetón (charpi), de una socie-
dad de comidas rápidas y lenta para digerir sus mensajes. Para
pensar los retos y desafíos de los avances de la ciencia y la tec-
nología, La propuesta es pensar este mundo actual y dirigir su
sentido hacia el enriquecimiento de lo humano.
2. María Adelaida Jaramillo, de la Universidad de Antioquia consi-
dera que la formación integral, debe alimentarse por propósitos
que abran nuevos horizontes para la formación del carácter y de
la personalidad, el desarrollo del pensamiento crítico, la forma-
ción para la integración y la participación social, así como para
el fortalecimiento de los valores y una ética social que involucre
la conciencia moral del individuo. La formación integral se evi-
dencia en el desarrollo de la capacidad de asumir crítica y valo-
rativamente, todos aquellos aspectos de la vida que son la base
de la vida en comunidad y, comprende, además de la dimensión
intelectual, el fortalecimiento de la conciencia moral, del senti-
do estético y del pensamiento crítico, elementos fundamentales
para un desarrollo autónomo del individuo: un ser con capaci-
dad de ser libre; libre para valorar, libre para decidir y libre para
relacionarse, comprometido a respetar al otro como ser diverso
que comparte con él los diferentes espacios de la vida social7.
3. Hay una necesidad de hacer realidad las políticas educativas de
la Universidad de hacer vida un proyecto educativo centrado en
el ser humano y no sólo en el desarrollo del conocimiento cientí-
fico y tecnológico, muy cercano a la propuesta de Edgar Morin8,
en los siete saberes necesarios para la educación del futuro:
yy Una educación que cure la ceguera del conocimiento, posibili-
tando la capacidad de detectar los errores de los conocimien-
tos y convivir con sus ideas.
yy Una educación que garantice el conocimiento pertinente, para
plantear y resolver problemas.
7. María Adelaida Jaramillo González Directora de Extensión Cultural, Universi-

dad de Antioquia. Anotaciones sobre la formación integral del estudiante uni-
versitario.
8. MORIN, Edgar . Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá:
Ediciones UNESCO, 2001.
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yy Una educación que enseñe la condición humana.

yy Una educación para la identidad terrenal.
yy Una educación que permita enfrentar las incertidumbres.
yy Una educación que enseñe la comprensión, para lograr me-
jores relaciones interpersonales, procurando primero com-
prender antes de ser comprendido.
yy Una educación que enseñe la ética del género humano.
Según Jacques Delors9, se trata de aprender a vivir juntos desarro-
llando el conocimiento de los otros, de su historia, sus tradiciones
y su espiritualidad. Y, a partir de allí, crear un espíritu que, precisa-
mente gracias a esta percepción de nuestras interdependencias cre-
cientes, a un análisis compartido de los riesgos y desafíos del futuro,
impulse a la realización de proyectos comunes o bien a un manejo
inteligente y pacífico de los inevitables conflictos.
2. ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
1. Argumenta ¿por qué el hombre es el único ser que ha de ser edu-
cado, el animal sólo será amaestrado? ¿Cuál es la importancia
del tipo de educación que se imparta en la Universidad?
2. Analiza el texto “los monstruos educadísimos”, abordando per-
sonajes del pasado, del presente y de los futuros profesionales.
3. Elabora una reflexión de la cuarta conclusión de este texto y
compártela con tus compañeros.
4. Desde tu carrera, ¿Cuál crees que es la importancia de las huma-
nidades y qué aportes le hace la reflexión filosófica?
3. LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Documento 1: La muerte da que pensar*
La muerte nos hace realmente humanos, ya que nos muestra cuán
mortales somos. No es mortal quien muere sino quien está seguro
de que va a morir. Además es muy personal porque no se puede ce-
der, es decir, que cada uno debe morir por sí mismo y no puede con-
9. DELORS, Jacques. Citado por Alain Touraine en ¿Podremos vivir juntos? Bogotá: Edi-
ciones Fondo de Cultura Económica, 2000. p. 288.
* Texto tomado del libro: Las preguntas de la vida, de Fernando Savater.
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tratar a alguien para que muera por uno. La muerte no sólo es nece-
saria, sino que resulta el prototipo de lo necesario en nuestra vida.
Empezamos realmente a pensar cuando descubrimos que tarde o
temprano moriremos, ya que a partir de ese momento elaboramos
nuestros propios pensamientos y no repetimos lo que otros dicen.
Los animales al carecer del tipo de pensamiento que tiene el huma-
no, no son mortales en la misma forma que estos. Si bien mueren, no
están conscientes durante su vida de que morirán. Cuando el mo-
mento les llega pueden sentir algo de miedo, porque el instinto les
dice que algo malo les sucederá, pero en realidad no entienden qué.
La muerte es siempre inminente, ya que puede alcanzar a cualquie-
ra sin importar edad, sexo, o estado de salud. Todos pueden morir
en cualquier momento ya sea por accidente o por crimen. Desde el
primer momento que empezamos a vivir, ya estamos listos para mo-
rir. Si no soñásemos al dormir nadie hubiese pensado en la posibili-
dad asombrosa de una vida después de la muerte:
Sueños placenteros −−−−−− ideas de paraíso
Pesadillas −−−−−−−−−−−−−−−−−− ideas de infierno
Según Epicuro, el estado de muerte nunca fue experimentado, por lo
tanto no debe ser temido. Lucrecio apoya esta idea diciendo que el
estado de muerte es igual al estado anterior al nacimiento, y como
nadie teme a este estado, nadie debería temer a la muerte. Ellos bus-
can darnos serenidad con estas afirmaciones y tratan de explicar
por qué no debemos temer a la muerte. No existe nada positivo de la
muerte, ya que si nos angustia, es porque es algo negativo. En cam-
bio la vida es positiva, y pensar en la muerte nos hará valorarla y
pensar en ella.
A partir del texto anterior y acudiendo a tu propia experiencia res-
ponde las siguientes preguntas para dialogar: ¿En qué sentido nos
hace la muerte realmente humanos? ¿Hay algo más personal que la
muerte? ¿No es pensar precisamente hacerse consciente de nuestra
personal humanidad? ¿Sirve la muerte como paradigma de la nece-
sidad, incluso de la necesidad lógica? ¿Son mortales los animales en
el mismo sentido en el que somos nosotros? ¿Por qué puede decirse
que la muerte es intransferible? ¿Por qué puede la muerte desper-
tarnos a un pensamiento que se centrará después sobre la vida?
20
Documento 2: ¿Qué se logra al estudiar filosofía?*

Estudiando filosofía aprendemos, por nuestra propia cuenta, a re-
correr el camino intelectual que otros han recorrido. Esto favorece
nuestra capacidad de pensar autónomamente y mejora la habilidad
para comprender, no sólo textos escritos, sino también a otras per-
sonas, otras culturas y otras épocas. En otras palabras, al estudiar
filosofía logramos:
yy Placer. La amplitud de horizontes, la comprensión, el poder pen-
sar y argumentar con sutileza, o la simple posibilidad de pensar
en lo que nos asombra, nos liberan de lo rutinario, nos distraen y
emocionan.
yy Abrir la mente y ponerla a trabajar creativamente. La filoso-
fía es un estímulo constante a la reflexión y mejora nuestra com-
prensión y capacidad de transformación de la realidad.
yy Iluminar nuestras acciones y nuestra vida. Porque la filoso-
fía es también, como creía Sócrates, un auto-examen: el ejercicio
de examinar cuestionar, revisar, corregir y evaluar racionalmente
nuestros prejuicios y nuestras conductas.
También la filosofía nos ayuda a lograr un desarrollo significativo en

nuestra capacidad reflexiva como plantear y comprender preguntas
filosóficas, leer e interpretar textos con herramientas lógicas, escri-
bir reflexiones razonadas y argumentadas lógicamente.
Documento 3: El valor de la filosofía*

El valor de la filosofía debe ser buscado en una larga medida en su
real incertidumbre. El hombre que no tiene ningún barniz de filoso-
fía va por la vida prisionero de los prejuicios que derivan del sentido
común, de las creencias habituales en su tiempo y en su país de las
que se han desarrollado en su espíritu sin la cooperación ni el con-
sentimiento deliberado de su razón.
Para este hombre el mundo tiende a hacerse preciso, definido, ob-
vio, los objetos familiares no le suscitan problema alguno, y las po-
sibilidades no familiares son desdeñosamente rechazadas. Desde el
momento en que empezamos a filosofar, hallamos, por el contrario,
* Tomado de www.ort.edu.uy/ie/pdf/cuad_14.pdf. Tomado el 17 - 07 - 2010.

* Tomado de Bertrand Russell. Los problemas de la filosofía.
21
que aun los objetos más ordinarios conducen a problemas a los cua-
les sólo podemos dar respuestas muy incompletas. La filosofía, aun-
que incapaz de decirnos con certeza cuál es la verdadera respuesta
a las dudas que suscita, es capaz de sugerir diversas posibilidades
que amplían nuestros pensamientos y nos liberan de la tiranía de la
costumbre.
Así, el disminuir nuestro sentimiento dé certeza sobre lo que las co-
sas son, aumenta en alto grado nuestro conocimiento de lo que pue-
den ser, rechaza el dogmatismo algo arrogante de los que no se han
introducido jamás en la región de la duda liberadora y guarda vivaz
nuestro sentido de la admiración presentando los objetos familiares
en un aspecto no familiar.
Taller final:
1. Piensa, según el punto anterior, ¿cuáles de los siguientes aspec-
tos de tu comprensión del mundo o de tu vida pertenecen al
mundo de lo definido, de lo preciso y de lo obvio?
• Tu idea del amor • Tu idea de la amistad
• Tus amigos • El sentido que das a tu vida
• Tu estudio • Tu relación de pareja
• Tu forma de ser
Con esta actividad reconocerás las ideas más comunes que se tienen
de la filosofía y aprenderás a hacer tus propias valoraciones sobre
ésta, fortaleciendo tu habilidad para argumentar.
2. Elabora una conclusión final del quehacer de la filosofía, a partir
de los dos documentos anteriores.
22
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELORS, Jacques. Citado por Alain Touraine en ¿Podremos vivir juntos?.

Bogotá: Ediciones Fondo de Cultura Económica, 2000.
FILOSOFÍA. Tomos I y II. Bogotá: Editorial Santillana, 2006.
JARAMILLO GONZÁLEZ, María Adelaida . Directora de Extensión Cultural,
Universidad de Antioquia. Anotaciones sobre la formación integral del es-
tudiante universitario.
MARTÍN Descalzo. José Luis. Razones para la alegría. Capitulo 31. Barcelo-
na: Sígueme, 2005.
MORIN, Edgar . Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bo-
gotá: Ediciones UNESCO, 2001.
MORRIS, Desmond. El mono desnudo. Un estudio del animal humano. Bar-
celona: planeta, 1955.
REALE, Giovanni y ANTISERI, Darío. Historia del pensamiento filosófico Y
científico. Tomos I, II y III. Barcelona: Herder, 1995.
RUSSELL, Bertrand. Los problemas de la filosofía. Bogotá: planeta, 1995.
SAVATER, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1998. Las pregun-
tas de la vida. Barcelona: Editorial Ariel, 1999.
Varios, Antropología en perspectiva latinoamericana. Bogotá: Ediciones
USTA, 2005. Unidad 1.
http://www.quedelibros.com/libro/44576/Kant,Inmanuel Pedagogia.html.
23
TEMA 2: LA ONTOLOGÍA:
fundamento último de las cosas
Jéssica Andrea Bejarano Chamorro*
“Quien es auténtico, asume la

responsabilidad por ser lo que es y
se reconoce libre de ser lo que es”.
Jean Paul Sartre
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La ontología ha tomado matices diferentes según la época en la que
fue concebida. Al principio el hombre filosofo de Grecia, se admira-
ba por todas las cosas que existían a su alrededor, que luego iban
a ser de su inquietud; empezó entonces a cuestionar el arjé: la na-
turaleza de las cosas y el principio último de las cosas, es decir, la
esencia de las cosas que hace que existan por sí mismas; pero qué
pasa al observar a los objetos que existen en el mundo físico, nos
damos cuenta que existen objetos líquidos, sólidos o gaseosos, que
algunos se componen de materia inerte, como la piedra, y otros, de
materia viva, pero la razón nos exige pensar en un solo elemento
constitutivo de los demás.
Es así como cada filósofo empezó a darle un significado diferente
a las cosas, según su observación y admiración: Tales de Mileto, el
agua; Heráclito de Efeso, el fuego; Anaxímenes, el aire; y la combi-
nación de los cuatro, Empedocles; Anaximandro propuso una solu-
ción lógica, es decir, que dicho elemento debería ser indeterminado
(a lo que llamó Apeiron) y Parménides propuso otra solución; este
pensador sostuvo que existen dos caminos para llegar al conocer:
* Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas. Docente de la Universidad Maria-

na.
24
los sentidos, y la razón; por los sentidos se llega a lo cambiable, a lo

inseguro, y a lo desconfiable en los objetos; y por la razón se llega
a lo universal, confiable e inmutable. Tomando el segundo camino
Parménides encontró algo común e indispensable a todo objeto:
Cualquier elemento natural antes de tener alguna característica es-
pecífica, tiene una sin la cual no existiría, la de Ser, este ser es un
elemento fundamental y no una característica que tienen las cosas.
Desde entonces se constituye a la ontología como Ontos = Ser y lo-
gos= estudio, en este caso lo real es igual al ser, y el ser es igual al
fundamento de toda realidad.
Al definir la ontología como estudio del ser en cuanto que existe,
ha sido un punto fuerte para los filósofos, reconociéndola también
como metafísica con el filósofo Aristóteles, puesto que es difícil es-
tablecer un principio que explique por qué el hombre es ser, vivo,
pensante, y mucho más tratar de otorgar un método que asista en
la carrera continua del hombre para ser mejor, es decir, las capaci-
dades especiales que reconocen al hombre como algo especial se
desarrollen completamente y permitan llegar al ser. La metafísica
es importante en las “ciencias” de la filosofía, pues define al hombre
como hombre y lo reconoce como un ser superior que trasciende.
Este significado de ontología en la antigua Grecia, con los filósofos
griegos nos introduce a la filosofía ontológica de Platón quien nos
lleva al mundo de las ideas, explicando que existen dos mundos: el
mundo tangible (el de los sentidos) y el mundo inteligible (el de la
razón). Para Platón estos dos mundos hacen referencia al hombre;
el primero es aquel hombre que aún vive bajo la dominación de los
sentidos, es el hombre que sigue lo que otros dicen, solo utiliza opi-
niones y creencias para darle un significado a la realidad; mientras
que el segundo hombre, se ha liberado de las cadenas de los senti-
dos y ha empezado a ver la luz dirigida hacia el demiurgo (ser supe-
rior); es quien empieza a utilizar la razón para explicar las cosas que
existen a su alrededor.
Agustín de Hipona reconcilia el pensamiento platónico con el dog-
ma cristiano, esta obra se resume en la sentencia de “cree para en-
tender”, pues la verdad buscada por la filosofía era Dios, y su acción
intelectual era Cristo. En ontología San Agustín identificó a Dios con
Ser, por ser Él la identidad, la esencia. Dios es para él la inteligencia
que contiene las ideas de las cosas del mundo sensible, esto significa
que todas las cosas son obra e inspiración de un ser superior: Dios,
25
quien es el fundamento ontológico y permanecen las ideas como

prototipos o modelos de todas las cosas. Las ideas existen en la men-
te de Dios desde toda la eternidad, pues Dios está fuera del tiempo,
es atemporal, principio y fin. Dios, por su infinitud y su amor, creó
el mundo y al hombre para que participen de las ideas eternas que
existen en su mente.
Aristóteles se opuso a la filosofía platónica por entender de ésta,
que su teoría de las ideas duplicaban innecesariamente los entes
ya que explica los entes reales por otros ideales y, que además, la
noción de la participación de las cosas particulares en las ideas era
poco satisfactoria. Para Aristóteles las ideas son entidades ficticias,
solo existen los individuos; los individuos son las sustancias que
sostienen todos los atributos que predicamos de ellos y las ideas
universales no son más que abstracciones que el entendimiento rea-
liza a partir de los individuos. Aristóteles cree que hay algo que es
la esencia de las cosas, a esto le llama: forma, género, esencia, en
griego ousía (substantia: lo que está por debajo, lo que sostiene),
Aristóteles decía que el ser es lo inmanente, es el ser en potencia,
el ser en acto, un ejemplo es: la semilla se transforma y da lugar al
árbol, porque la semilla es ya el árbol, pero, solo en potencia, y con
el tiempo, si las circunstancias le son propicias, va actualizándose.
Para explicar el cambio, hay que pensar que en cada cosa hay algo
que cambia, Aristóteles lo llamó accidentes, es decir, lo que le acaece
a la cosa, lo que le pasa a la esencia; los accidentes describe la cosa
pero no es la cosa en sí, una silla puede ser más vieja o nueva o más
clara pero sigue siendo lo que es.
En la época medieval apareció el filósofo cristiano Santo Tomás de
Aquino, respaldándose de la teoría ontológica de Aristóteles: el ser
en potencia, para explicar las vías tomistas que se caracterizó por
cambiar la idea de que el ser es un ente físico por la de él ser espi-
ritual; es decir que para los filósofos medievales la física es la crea-
ción. La doctrina cristiana se constituyó por dos dogmas principa-
les: el dogma trinitario, en el cual en Dios hay una sola sustancia en
tres personas distintas; y el dogma cristológico, que distingue una
sola persona: Cristo, como hombre y Dios perfecto, unión de las dos
naturalezas divina y humana. En esta época se tomaron las mismas
categorías metafísicas griegas y se adecuaron al cristianismo.
En la nueva etapa del pensamiento, la época moderna, Descartes se
caracterizó por la autonomía absoluta de la filosofía y de la razón
frente a las autoridades religiosas o civiles tradicionales, llevando
26
así a la separación de razón y fe. La razón se considera el juez su-

premo, a quien corresponde determinar lo verdadero y conveniente
en el conocimiento, en la vida política y en la moral. Matemáticas y
geometría ejemplifican el ideal del nuevo saber a fomentar.
Por racionalismo se entiende la primera corriente filosófica de la
Modernidad inaugurada por Descartes y a la que pertenecen tam-
bién: Leibniz, Espinosa y Malebranche. Sostienen que nuestros cono-
cimientos válidos y verdaderos sobre la realidad no proceden de los
sentidos, sino de la razón, de nuestro entendimiento. Descartes en
su libro meditaciones metafísicas afirma seis meditaciones funda-
mentales respecto al conocimiento:
1. Nuestro conocimiento acerca de la realidad puede ser construi-
do deductivamente a partir de ciertas ideas y principios eviden-
tes, independientes de la experiencia -ésta sólo proporciona ma-
teriales necesarios, pero confusos-.
2. Las ideas y principios son innatos al entendimiento: éste los po-
see en sí al margen de toda experiencia sensible. A esto se llama
innatismo: hay ideas innatas, connaturales al entendimiento,
que no son generalizaciones a partir de la experiencia sensible.
3. El logro de la verdad filosófica mediante el uso de la razón. la
búsqueda de la verdad. Intentaba desarrollar un sistema de pro-
posiciones verdaderas en el que no se diese por supuesto nada
que no fuera evidente por sí mismo e indudable. Todo el edificio
debía reposar sobre un fundamento seguro, de forma que el sis-
tema fuera impermeable a los ataques corrosivos del escepticis-
mo.
4. Su concepción de la filosofía: «Filosofía significa el estudio de la
sabiduría, y por sabiduría entiendo no solamente la prudencia
en la acción, sino también un conocimiento perfecto de todas las
cosas que el hombre puede conocer, tanto para orientar su vida
y conservar su salud como para la invención de todas las artes»10.
5. Filosofía incluía en Descartes no sólo la metafísica, sino también
la física o filosofía natural (el tronco del árbol de las ciencias), de
la que se derivan la medicina, la mecánica y la moral.
6. En adelante la razón es el punto ontológico a partir del cual se
explica toda la realidad existente. Todo lo pensado existe.
10. http://www.oocities.com/hisfilos/descartes.html
27
Pasando por Descartes en la época moderna, en su ejercicio de la

razón, en la época contemporánea apareció el filósofo Friedrich
Nietzsche quien sustenta cuatro tesis críticas sobre la metafísica
tradicional:
La primera separa el mundo aparente, del mundo verdadero, dice
que el mundo aparente es un mundo condicionado, contradictorio
y un mundo que se encuentra en el devenir; mientras que el mundo
verdadero es un mundo incondicionado, sin contradicciones y del
ente. En el primer mundo son solo especulaciones que desearían ser
reales, en el segundo mundo son reales y verdaderas. Pero Nietzs-
che quiere llegar a la comprobación de que sí existe un mundo real,
el otro mundo está condicionado causalmente por el mundo incon-
dicionado.
Una vez que destronemos a Dios nos encontraremos en una nueva
perspectiva de un nuevo ser y de un nuevo hombre que tiene vida
y esperanza: “la gran aurora”, acto instintivo que tiene su raíz en la
voluntad de poder este es “el superhombre”, quien aparecerá como
un hombre poseedor de las virtudes divinas.
Para convertirse en superhombre, el hombre sufre tres metamor-
fosis:
yy De camello (hombre obediente y sometido a lo que le impo-
nen).
yy A león (gran negador nihilista que rechaza todos los valores
cristianos).
yy A niño, que simboliza la inocencia y el olvido, es decir, un nue-
vo comienzo.
El superhombre de Nietzsche, no cree en la igualdad de los indivi-
duos, su moral es expresión de la recuperación de los instintos vita-
les, del amor a la vida por encima de todo, de su voluntad de poder
(entendiendo esta última como rasgo esencial de la vida), como una
nueva ontología del devenir.
También rescatamos en la ontología contemporánea al filósofo Mar-
tín Heidegger con el Dasein (literalmente, ser ahí), o sea el yo mis-
mo, para el cual está siempre en juego su propio ser; sin embargo,
el hombre entregado con los otros a sus quehaceres cotidianos, se
olvida de sí mismo, sus actos brotan desde fuera de sí. Este sujeto de
la existencia cotidiana se masifica, se vuelve uno dejando de ser yo.
28
Pero el hombre sabe que su ser está en juego, a diferencia de las

cosas que tienen su ser fijado. La esencia del Dasein se basa en su
existencia. Puesto que Heidegger identifica la esencia con el ser, en-
tonces el ser del hombre se funda en su existencia. En este contexto,
la existencia toma un sentido nuevo, pues se transforma en una de-
terminación exclusiva del Dasein. El carácter extático al que alude
el término existencia expresa ese estar en juego del ser del Dasein,
pues él llega a ser de acuerdo a su estar abierto a sus posibilidades,
eligiendo.
Este modo de ser está siempre en juego, por lo que el hombre no
tiene determinaciones a priori fuera de su existencia. Sus deter-
minaciones surgen de sus elecciones de tal manera que la existen-
cia es más originaria que el yo. El yo está abierto a sus horizontes
temporales, es por eso que el tiempo es fundamental para el ser del
hombre. La reflexión no puede ser una vía de acceso al yo, pues al
único yo que al que se podría llegar por esta vía es a uno idéntico,
determinado, fijo.
Heidegger ha descubierto varios momentos en el ser-en-el-mundo
que caracteriza la realidad humana. Entonces, el principio ontoló-
gico, a partir de Heidegger, ya no es el mundo de la ideas, Dios o la
razón. Ese principio es el ser ahí: El hombre. A partir de él las cosas
empiezan a existir, a ser, en cuanto que él es un proyecto arrojado en
el mundo, que va encontrando las cosas, en tanto que las cosas salen
a su encuentro, o en tanto el hombre se tropieza con ellas, y es allí
cuando las cosas empiezan a ser. El hombre, entonces, es el princi-
pio ontológico a partir del cual las cosas empiezan a existir.
Como conclusión prodriamos decir que la metafísica es la pregunta
por los fundamentos últimos del ser y de lo existente, en tanto que
es. Su objetivo es lograr una comprensión teórica de la esencia y de
los principios últimos generales más elementales del ser. Lo que en
este caso significa “ser” se entiende de diferentes maneras, por lo
que el ámbito de estudio es amplísimo. Las dos preguntas funda-
mentales de la metafísica son: ¿Por qué existe algo, y no más bien
nada? ¿En qué consiste la realidad de lo real – qué es ser considera-
do en sí mismo?, en otras palabras se pregunta por el ¿Quién soy? y
¿Cuál es la esencia de las cosas?
1. Elabora un cuadro, mapa conceptual o gráfico que te permita
una visión general de la ontología.
29
2. De los argumentos ontológicos, realiza un artículo donde se des-

criban, la tesis, antítesis y síntesis de ontología.
3. ¿Qué crítica podrías hacer a los distintos sistemas ontológicos?
3. LECTURA COMPLEMENTARIA
La vida, un gran proceso... para conocernos mejor*

Tales de Mileto, considerado el primer filósofo conocido de todos
los tiempos, escribió hace 2.600 años “la cosa más difícil del mundo
es conocernos a nosotros mismos y la más fácil, es hablar mal de los
demás”. En el templo de Delfos podía leerse aquella, famosa inscrip-
ción socrática “gnosei seauton”: conócete a ti mismo, que evocaba
una idea similar.
Conocerse bien a uno mismo, representa el primer y más importan-
te paso que podemos dar para lograr ser artífices de nuestra propia
vida. Quizás por eso se ha planteado como un gran reto para el hom-
bre a lo largo de los siglos. Según esto, preguntarse con cierta fre-
cuencia “¿cómo soy en realidad?” puede ser un ejercicio revelador y,
además, altamente efectivo.
Si estamos ciegos ante nuestros propios defectos... ¿cómo podemos
mejorar? Sino descubrimos nuestros propios talentos, nuestras vir-
tudes y clarificamos nuestros valores... ¿cómo podemos avanzar en
la vida? ¿Cómo vamos a lograr mejores resultados? ¿Cómo vamos a
aportar al mundo algo verdaderamente valioso? La única manera es
conocernos. Procurar conocer cuáles son nuestros defectos domi-
nantes, procurar atrapar esa pasión desordenada que sobresale en-
tre las demás para avanzar con mayor efectividad en nuestra vida...
“El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos
territorios, sino en tener nuevos ojos” (Marcel Proust).
Los sucesos que nos ocurren, son solo eso... sucesos, el punto es
“¿Qué hago con ellos?”, y cuando decimos “hago” nos referimos a las
emociones, creencias o juicios que ponemos en ellos. Conocemos de-
masiado y sentimos muy poco, al menos de aquellas emociones creati-
vas de las que surge una NUEVA VIDA.
*
http://www.mailxmail.com/curso-mision-alma/vida-gran-proceso-conocer-
nos-mejor
30
¿Pero puede considerarse sólo a esto la meta de la vida, luchar entre

las olas de alegría y sufrimiento que suben y bajan en este mundo ob-
jetivo, y ser arrastrados por la corriente de los deseos, acumulando
comida, abrigo, comodidades para finalmente caer en las fauces de la
muerte?
Con su curiosidad multifacética, el hombre está analizando y utili-
zando el mundo exterior, pero el mundo interior, que es esencial,
es ignorado y olvidado. Se ha abandonado el énfasis que por tanto
tiempo se puso en el desarrollo del carácter y el cultivo de las virtu-
des mediante la educación.
ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
1. Redacta un artículo, contestando la pregunta ¿Quién soy yo?
2. Reflexiona, acerca del texto “La vida, un gran proceso... para co-
nocernos mejor” y propone una idea de lo qué es el ser en el
siglo XXI.
3. Explica con tus palabras ¿Cuál es la esencia de los jóvenes y su
accidente?
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS
Nietzsche Friedrich. Fragmentos Póstumos. Bogotá. Norma, 1992

http://www.oocities.com/hisfilos/descartes.html
http://www.mailxmail.com/curso-mision-alma/vida-gran-proceso-cono-
cernos-mejor
31
TEMA 3: LA ANTROPOLOGÍA:
“El hombre como ser integral”
Gladys Andrea Montenegro Vallejos*
“Cuando no se comprende algo es porque no se le respeta,

la misión de la antropología es comprender la cultura
y comprender la cultura es comprender a los otros”.
Luis Guillermo Páramo
La antropología enseña que la cultura es algo característico en todos

los seres humanos, que no existe pueblo o grupo en la historia que
carezca de ella; de ahí que no existan culturas mejores o peores que
la nuestra, sino que por el contrario, en la diferencia se encuentra
su riqueza, nos enseña a conocer y comprender ideas, actitudes y
enfoques distintos a los nuestros, con ello se reconoce la diferencia
como un valor fundamental, que posibilita: la tolerancia, el respeto,
la pluralidad y la convivencia pacífica. Desde esta mirada, este capí-
tulo busca abordar el problema del hombre para reflexionar sobre
su cotidianidad existencial.
Actividad introductoria
a) Observar detalladamente las siguientes imágenes:
b) Complementar el ejercicio de observación, mirando el siguiente
videoclip: http://www.youtube.com/watch?v=tlLp7Q6KX9U
c) Describir lo que se observa en las diferentes imágenes de las fo-
tos y video, y analizar su significado.
Reflexión: Las anteriores imágenes son una pequeña muestra de lo
que es el hombre, sus manifestaciones, características, problemáti-
cas, las cuales son estudiadas por la antropología.
*
Socióloga, Especialista en Gerencia Social. Docente investigadora del Departamento
de Humanidades de la Universidad Mariana.
32
¿Qué es la antropología?
La antropología es la ciencia que estudia al hombre, sus actitudes,

cultura, costumbres, origen, historia, evolución, entre otros aspec-
tos. Saber quién es el hombre, averiguar sobre su pasado, su vida,
su forma de organizarse en el tiempo y en el espacio, identificar las
similitudes y diferencias que existen entre los grupos humanos, co-
nocer en sí la esencia de la humanidad, son los grandes interrogan-
tes que se hace la antropología.
Pero preguntarse quién es el hombre ha sido una incógnita que las
sociedades siempre se han hecho. Desde la filosofía existen dife-
rentes respuestas, así Max Scheler describe la existencia de tres vi-
siones: la primera se refiere a la tradición griega, que plantea que
el hombre es un animal racional, el cual puede elegir su destino; la
segunda es la tradición judeocristiana, que mira al hombre como
una creación de Dios, “a su imagen y semejanza”; y la tercera es la vi-
sión científica, que explica al hombre desde la evolución orgánica.
33
Ante estas visiones se propone mirar al hombre desde su esencia, de

aquello que lo hace humano. Plessner Helmut expone que el hombre
es un ser en una posición excéntrica ya que habita entre el mundo
de los organismos y el mundo construido por él, el mundo de la cul-
tura. Por otra parte, Ghelen Arnold plantea que el hombre es un ani-
mal defectuoso cuya tutela individual es asumida por los aparatos
institucionales, por la sociedad.
Frente a las preguntas de quién es el hombre y hacia dónde va, Mi-
chael Foucault propone mirar al hombre desde una visión histórica
del pensamiento, pero tenemos una visión de hombre occidental la
cual se ha hecho universal. Ante estas diferentes perspectivas, la an-
tropología concibe al hombre como ser biológico y cultural: Desde
lo biológico, estudia la composición atómica y fisiológica y desde lo
cultural el mundo simbólico que rodea al hombre, trata de entender
las diferencias humanas, comprender a las gentes cuyas formas de
vida son diferentes, la idea de que cada cultura debe ser enfocada en
sus propios términos y a entendernos a nosotros mismos.
En palabras de Luis Guillermo Páramo, la misión de la antropología
“es comprender la cultura y comprender la cultura es comprender a
los otros, para ello se debe respetar y estar libre de prejuicios”11. To-
das las culturas a lo largo de la historia se han preguntado: ¿quién es
el hombre?¿cuál es el modelo de hombre que necesita la sociedad.
Juan Paulo Ramírez Sánchez12, plantea como el concepto del hom-
bre cambia de acuerdo a la cultura, así por ejemplo, para la cultura
china el hombre es el centro del gobierno, de la religión y del ente,
el hombre es considerado amor; para la cultura hindú el hombre es
considerado un caminante.
Para los griegos hay varios planteamientos sobre el hombre: en un
principio el hombre es considerado como una parte del cosmos; Pla-
tón dice que el alma es la esencia y el cuerpo la cárcel; Aristóteles
expresa que el hombre es una unidad sensorial de cuerpo y alma.
Para el pensamiento cristiano patrístico y medieval, el hombre es un
11. PÁRAMO, Luis Guillermo. La antropología colombiana y la imagen del indio. En: Co-
lombia: Antropología Región y Desarrollo. Pasto: Academia Nariñense de Historia,
1994. p. 97.
12. RAMÍREZ SÁNCHEZ, Juan Paulo. Antropología filosófica. Bogotá, s.e. 2006, p. 2.
http://search.conduit.com/Results.aspx?q=Juan+Paulo+Ram%C3%ADrez+S%C3%
A1nchez+ANTROPOLOGIA&meta=all_b&hl=es&gl=co&SearchSourceOrigin=10&Sel
fSearch=1&ctid=CT1351364
34
ser creado a imagen divina, persona libre, con voluntad, libertad y

amor; Santo Tomás de Aquino señala que el alma espiritual es prin-
cipio interno que conforma el cuerpo; para el renacimiento huma-
nista el hombre es el centro del universo. Para el pensamiento mo-
derno se da primacía al sujeto pensante, centro del orden objetivo.
En el pensamiento contemporáneo se conjugan varias tendencias:
• El materialismo: el hombre es sólo materia pero mejor orga-
nizada, sujeto a las leyes de los seres naturales.
• Evolucionismo: el hombre se explica al igual que todos los
demás seres desde la variedad de especies por adaptación al
ambiente o selección natural.
• Existencialismo: capta la profundidad del hombre como ser
contradictorio, enigma o paradoja.
• Personalismo: considera el hombre como un ser en el mundo,
la persona es singular, irrepetible, libre, responsable, el hom-
bre es un ser histórico.
• Fenomenología y ontología: Max Sheller: la singularidad del
ser espiritual, el hombre se abre al mundo en cuanto a su ser
espiritual.
La cuestión de definir quién es el hombre no sólo es cuestión cul-

tural, sino que su respuesta implica abordar su complejidad, las di-
mensiones que lo rodean. Frente a ello es necesario partir del hecho
que el hombre es un ser biológico, corpóreo, que responde a nece-
sidades; pero también es espiritual, social, racional, ya que está do-
tado de unas capacidades intelectivas: piensa, estudia, profundiza,
analiza, etc.; pero también tiene una dimensión psicológica, en que
genera afectividad, instintos, emotividad; a su vez, el hombre es un
ser, político, geográfico y cultural.
Sin negar que el hombre es un ser que comparte muchas caracte-
rísticas con otros, también es un ser único, no hay otro igual, “no
somos uno de tantos fabricados en serie; esto nos viene de nuestra
interioridad, por cuanto que no nos pueden multiplicar (unicidad).
Yo soy lo que soy y nadie más. Mi yo es una unidad única e irrepe-
tible. La unidad del hombre radica en último término en espíritu
encarnado”13.
13. Ibíd., p. 25.
35
Objeto y algunas definiciones de antropología

Philips Kottak14 recoge algunas definiciones de la antropología, en-
tre las que se mencionan las de autores como:
• James George Frazer: el objeto de la antropología es la cultu-
ra, entendida como un “todo complejo” que incluye creencias,
costumbres y tecnología y todo lo producido por las socieda-
des humanas.
• Clifford Geertz: el objeto de la Antropología es el estudio de la
diversidad cultural. La antropología es la observación en pro-
fundidad, registro y análisis, sus trabajos abordan los ámbitos
del poder, el cambio político y económico, los mitos, la reli-
gión, la familia, etc.
• Claude Lévi Strauss: la antropología es el conocimiento global
del hombre, en toda su extensión histórica y geográfica, que
aspira a un conocimiento aplicable al conjunto de la evolución
del hombre desde los homínidos hasta las razas modernas;
y que pretende obtener conclusiones positivas o negativas,
pero válidas para todas las sociedades humanas, desde las
primitivas hasta las modernas.
• Ruth Benedict: el objeto de la antropología es atender el modo
en que las culturas cambian y se diferencian, las formas a tra-
vés de las cuales se expresan y la manera en que la costumbre
de los pueblos accionan en las vidas de los individuos que los
componen.
• Conrad Phillip Kottak: la antropología es el estudio de las cos-
tumbres, vida social, lenguaje y rasgos físicos, por ello surgió
la necesidad de dividir la antropología en cuatro subdiscipli-
nas: cultural, arqueológica, biológica y lingüística, éstas se
influyen unas a otras, teniendo un común denominador: el
interés por la evolución, es decir, por el cambio en la forma
a través de las generaciones (la “descendencia con modifi-
cación” de Darwin), siempre desde un enfoque comparativo
transcultural.
• Solange Anjel Chang: la antropología es el estudio compara-
tivo de la humanidad, sus objetivos son descubrir, analizar y
explicar las similitudes y las diferencias entre los grupos hu-
14. KOTTAK, Conrad Philips. Antropología Cultural, Espejo para la Humanidad. Madrid:
McGraw Hill, 1996. p. 15–30.
36
manos. Le preocupa más analizar las características típicas o

compartidas en una población o grupo, que mostrar lo anor-
mal o individualmente único.
Áreas de la antropología
Para explicar todas las dimensiones del ser humano, la antropología
de divide en dos grandes áreas, la biológica y la sociocultural.
Antropología biológica - física

La dimensión biológica del ser humano es trabajada por la antropo-
logía física, que se encarga del estudio de la diversidad humana en
el tiempo y en el espacio, debido a las condiciones medio ambien-
tales y a las características genéticas. Particularmente, esta área se
pregunta por el proceso de hominización, para ello investiga sobre
cómo fue la evolución. Esta inquietud siempre ha sido de gran in-
terés a lo largo de la historia, sus respuestas han girado desde las
explicaciones teológicas, mitológicas hasta las científicas.
La antropología sin dejar a un lado las cosmovisiones de tipo cul-
tural y religiosas ha prestado especial interés en los aportes de la
teoría de la evolución de Charles Darwin, no sólo por presentar
pruebas de evolución, sino por su explicación sobre los mecanismos
de adaptación y supervivencia de las especies. El estudio de la va-
riación humana reúne 5 intereses especiales dentro de esta rama:
1. La evolución de los homínidos tal como revelan los restos fósi-
les.
2. La genética humana.
3. El crecimiento y desarrollo humano.
4. La plasticidad biológica humana (la capacidad de hacer frente a
tensiones como frío, calor y altitud).
5. La biología, la evolución, el comportamiento y la vida social de
los monos, los simios y otros primates no humanos.
Antropología sociocultural
La antropología sociocultural es también llamada etnografía y su
estudio se centra en conocer las diferentes culturas humanas, enfo-
cándose en comprender el comportamiento, analizar las estructu-
37
ras de relaciones sociales, los estilos de vida, entre otros elementos.

Esta área parte del concepto de cultura, frente a la cual se reconoce
que todos los grupos humanos, sin importar su condición, la poseen,
por ello la antropología no busca conocer cuál es mejor o peor, sino
por el contrario, entrar a reconocer y entender las diferencias.
La cultura se constituye entonces, en los diferentes significados, có-
digos, expresiones, normas, gestos, símbolos y estilos de vida que
caracterizan a una colectividad; es decir, son las diferentes formas
de pensar, actuar y sentir del hombre dentro de un grupo social. Por
ello se establece que el único ser capaz de hacer cultura es el hom-
bre, y aquí radica una de las principales diferencias con los animales.
La antropología cultural estudia la conducta humana que es apren-
dida, en lugar de la transmitida genéticamente y qué es típica de
un grupo humano particular. Los antropólogos culturales pretenden
entender la cultura en este sentido general: estudian sus orígenes,
su desarrollo, la diversidad y sus cambios a través del tiempo entre
las gentes. Preguntas como éstas: ¿qué tipos de estructuras familia-
res se encuentran en diferentes sociedades? ¿es la religión universal?
La antropología sociocultural también se interesa en las relaciones
entre diferentes subsistemas de una cultura, en particular la rela-
ción causa- efecto en el cambio cultural. La meta de la antropología
cultural es entender cómo funciona el cambio cultural y así poder
predecir y tal vez dirigir o controlar el cambio de manera producti-
va. Le interesan las creencias, los valores y las costumbres que per-
miten la conservación del sistema social.
“Diferentes visiones antropológicas”15

El hombre ha sido objeto de investigaciones a través de la historia
por muchos ángulos y perfiles, se da un tratamiento y conciencia en
la consideración del hombre, muy amplia y generalmente distingui-
mos 3 visiones en la historia de la filosofía:
Visión racionalista
Se parte de las definiciones de Aristóteles, “el hombre es un animal
racional”. El hombre es una realidad que se puede definir. Esta defi-
15. RAMÍREZ, Op. Cit. p. 10-13.
38
nición dice estar relacionada a la esencia, la cual está expresada por

el género y la diferencia específica.
Es una antropología de tipo esencialista, su punto de partida es la
esencia misma del hombre, se le considera algo dado y determina-
do, en sentido aristotélico, la esencia es lo que ser una cosa tal y no
otra, así se define el hombre, pierde su racionalidad, pasaría a ser
materia inerte. Esta antropología esencialista se interesa más por el
ser mismo del hombre que por su existir.
Es una antropología que tiene un sentido absoluto de la realidad,
funciona en base al sentido de la verdad absoluta, o sea, ésta no está
condicionada por ninguna circunstancia, la cual significa que la ver-
dad sobre el hombre no procede ni es realizada por el mismo hom-
bre, sino que se encuentra dada en la misma realidad, no admite
variables.
Consecuencias:
yy Visión estática: No permite tener un sentido dinámico de la rea-
lidad humana, no se puede decir del hombre que se hace, se reali-
za, sino que es alguien ya hecho y realizado.
yy Visión determinista: El destino del hombre está fijado desde el
principio, él no es el dueño de su propio destino, el género y la
diferencia determinan el hombre.
yy Visión no global de la realidad: No permite comprender al
hombre como un microcosmos, sino que el hombre es un ser indi-
vidual sin relación con los otros seres.
yy Visión medieval (teocéntrica). Surge en la Edad Media funda-
mentalmente la concepción teocéntrica de la realidad, Dios apa-
rece como el centro de todo, la óptica como se mira al hombre es
Dios, la idea fundamental es la concepción de Dios como creador
de la naturaleza y el hombre como criaturas.
Visión antropocéntrica (contemporánea)

Emanuel Mounier, en su texto “El Personalismo”, considera que para
comprender al hombre de una manera integral debemos contem-
plarlo como un ser pluridimensional; es decir, al ser humano no
podemos comprenderlo sino desde una visión integral. Entre esas
distintas dimensiones de la vida de un ser humano tenemos:
39
yy La interioridad: Es la dimensión interna e inmaterial de la per-

sona, donde no cuenta la riqueza ni la pobreza, donde solo cuen-
tan las capacidades innatas como ser.
yy La encarnación: Se constituye desde los inicios de la humanidad
en dimensión material, ya que desde que el ser humano, biológi-
camente llega al mundo, y cuando surge la necesidad de realizar
y cumplir con el resto de funciones tanto biológicas como fisio-
lógicas, esta interactuando con la naturaleza, con su naturaleza
animal.
yy La comunicación: Partiendo de que la persona humana, no vive
aislada, sino que interactúa con uno o más grupos sociales al
mismo tiempo, ha desarrollado la dimensión comunicativa, que
le permite establecer relaciones de convivencia y aceptación el
diferentes medios sociales.
yy Afrontamiento: La necesidad de supervivencia, tanto biológica,
fisiológica, como de defensa de las ideas y el pensamiento, nos
lleva a un plano de disputa, donde vamos a entrar en conflicto,
por la defensa de nuestras creencias.
yy La libertad: Cuando la persona es libre, no se cohíbe de realizar
ciertas acciones y tomar ciertas decisiones, esta persona se cons-
tituye en alguien que debe mirar hasta dónde llega su injerencia
a la hora de hacer algo, partiendo del supuesto y de la dimensión
de libertad que todos los seres humanos tenemos.
yy La trascendencia: Esta dimensión busca encausar, llevar los
actos de la persona a ser trascendentes, de cierta manera, lleva
consigo determinadas cualidades, que le imprimen un aire más
personal, y que marcan la diferencia al momento de comparar los
actos de diferentes personas. Además, la dimensión de la trascen-
dentalidad no busca subyugar ideas, lo que trata es de estructurar
cada una acorde a la necesidad o a la injerencia que de ella se
planee hacer.
yy Acción: Partiendo de la premisa de que los hechos o acciones
de la persona encausan cada uno de sus ideales, los hechos que
pueden ser calificados como perjudiciales o benevolentes, son los
que hacen de la persona alguien que se pueda juzgar. Las perso-
nas, solo se pueden dar a juzgar por sus acciones, y cuando sus
acciones son buenas, estamos frente a una persona de conducta
irreprochable por hechos que lo que buscan es el bienestar para
él y para los suyos.
40
Trabajo Individual
1. Consulta cuándo y cómo se originó el Homo Sapiens. Analiza con
cuál teoría estás de acuerdo y ¿por qué crees que el hombre está
al final de la evolución – de la creación?
2. Elabora mapas conceptuales que te permitan comprender la
unidad.
3. Elabora una reflexión del video “el circo de la mariposa” y la an-
tropología.
4. Consulta la visión antropológica de un filósofo.
Trabaja en grupo y debate:

Después de haber leído el tema desarrollado en este capítulo, rea-
liza una reflexión escrita donde describas ¿quién eres tú? ¿qué te
diferencia de los demás? ¿qué te caracteriza?
EMBER, Carol; EMBER, Melvin; PEREGRINE, Peter. Antropología. España:

Pearsons Educación S.A., 2004.
DELGADO DE CANTÚ, Gloria. Antropología, la ciencia que estudia al ser
humano. México: Edere, 2006.
KOTTAK, Conrad Philips. Antropología Cultural, Espejo para la Humanidad.
Madrid: McGraw Hill, 1996.
PÁRAMO, Luis Guillermo. La antropología colombiana y la imagen del in-
dio. En: Colombia Antropología Región y Desarrollo. Pasto: Academia nari-
ñense de historia, 1994.
RAMÍREZ SÁNCHEZ, Juan Paulo. Antropología filosófica. Bogotá, s.e., 2006.
41
Tema 4: LA EPISTEMOLOGIA:
El problema del conocimiento
Alberto Vianey Trujillo R.*
“Sólo hay un bien: el conocimiento.

Sólo hay un mal: la ignorancia”.
Sócrates
Como punto de partida analicemos el siguiente texto: “Sabemos que

la tierra se mueve alrededor del sol; pero, ciertamente, nosotros ve-
mos más claro que el día y la noche se forman al moverse el sol. Apa-
rece el amanecer por el horizonte y se oculta por el poniente. ¿Quién
siente que es la tierra la que da una vuelta completa alrededor de sí
misma en 24 horas, creando así el día y la noche? ¿Nos estarán en-
gañando nuestros sentidos? Nos estaremos equivocando al conocer
nuestro mundo, al pensar, al creer que existimos, al hablar? Este es
el punto que trata este punto de la filosofía: saber si nuestro conoci-
miento es verdadero, investigar si los resultados de la ciencia no nos
engañan (…) la física, la química, nuestro conocimiento de nuestro
mundo, nuestra capacidad para pensar, cuelgan de un hilo, del hilo
de la epistemología”16.
Actividad previa
¿Qué opinas del texto anterior? ¿Cómo hacen las personas para co-
nocer algo? ¿Cuántas formas de acceder al conocimiento crees que
existen? Piensa en algo que crees conocer muy bien y describe el
proceso que te llevó a conocer aquello y, finalmente, ¿Cómo harías
para que otra persona lo conociera?
* Mg. en Filosofía. Docente de la Universidad Mariana.

16. VÉLEZ, C,J. Curso de filosofía. Bogotá: Planeta, 1972.
42
La epistemología es un tratado de la filosofía que aborda los pro-
blemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epis-
temología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos re-
lacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento
posibles y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la
relación exacta entre el sujeto que conoce y el objeto conocido.
En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:
yy El sujeto que conoce.
yy El objeto conocido.
yy La operación misma de conocer.
yy El resultado obtenido que es la información recabada acerca
del objeto.
Dicho de otra manera, el sujeto se pone en contacto con el objeto
y obtiene una información acerca del mismo. Cuando existe con-
gruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna
correspondiente, decimos que estamos en posesión de una verdad.
Niveles del conocimiento*

El hombre, como sujeto cognoscente, puede captar un objeto en tres
diferentes niveles: sensible, conceptual y holístico:
El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de
los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la
vista; gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imáge-
nes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos
son los principales sentidos utilizados por el ser humano, mientras
que los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que con-
siste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universa-
les y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el
conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteri-
za, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conoci-
miento sensible es singular y el conceptual universal, por ejemplo,
*
Véase
http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml
43
puedo ver y mantener la imagen de mi padre, esto es conocimiento

sensible, singular; pero además, puedo tener el concepto de padre,
que abarca a todos los padres, es universal. El concepto de padre
ya no tiene color o dimensiones, es abstracto. La imagen de padre
es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura
concretas; en cambio, el concepto de padre es universal (padre es el
ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que
tengo en frente, en cambio, el concepto de padre se aplica a todos
los padres; por esto decimos que la imagen es singular y el concepto
es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado
intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra
intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y cora-
zonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estruc-
turas universales como es el caso del conocimiento conceptual. In-
tuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como
elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con
claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en
el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego).
La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual
reside en las estructuras: el primero carece de estructuras, o por
lo menos, tiende a prescindir de ellas; el concepto, en cambio, es
un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel
intuitivo no se puede definir (definir es delimitar), se capta como un
elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia,
pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz
de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento.
Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese
valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de po-
der expresarla y comunicarla a los demás.
Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un
descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico vis-
lumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, po-
demos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es
decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se
relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones,
sus cambios y sus características. El trabajo posterior del científico,
una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en
términos estructurados (conceptos) la visión que ha captado en el
conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.
44
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento

holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto
es un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el
concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual
o de segundo nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de
este hombre en concreto dentro de su familia; percibimos su valor
y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.
La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conoci-
miento holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa
captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente de-
teniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con el propio
sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar
también conocimiento por connaturalidad.
El origen del conocimiento*

En esta parte nos preguntamos cuál es la fuente que le permite al
hombre acceder al conocimiento. Corresponde a un problema plan-
teado en la Modernidad (XVII – XIX), especialmente con los raciona-
listas y empiristas, dos corrientes epistemológicas antagónicas que
postulaban a la razón y a la experiencia sensible como las únicas
fuentes del conocimiento, respectivamente.
El racionalismo
El racionalismo es una corriente epistemológica que sostiene que
la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la
razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando
posee necesidad lógica y validez universal. El planteamiento más
antiguo del racionalismo aparece en Platón; él tiene la íntima con-
vicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la
posesión de las formas (ideas), de la necesidad lógica y de la validez
universal. En la modernidad es Descartes su máximo representante
y considerado el padre del racionalismo.
La crítica al racionalismo se encamina en dos direcciones: su mérito
es haber subrayado con energía la significación del factor racional
en el conocimiento humano, sin embargo, es exclusivista al consi-
derar a la razón como fuente única, desconociendo el valor de la ex-
* En este aparte se presenta una síntesis del Capítulo II del texto de Juan Hessen.
Teoría del conocimiento. Bogotá: Editorial Planeta. 1998.
45
periencia humana; al tiempo, se había convertido en una corriente

dogmática.
El empirismo
El empirismo, frente a la tesis del racionalismo, que considera al
pensamiento, la razón, como único principio del conocimiento, el
empirismo (del griego Empiria = experiencia) opone la antítesis: la
única causa del conocimiento humano es la experiencia sensible.
Según el empirismo no existe un patrimonio a priori de la razón. La
conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino
exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturale-
za, está desprovisto de todo conocimiento.
Miremos estas dos corrientes: El racionalismo es guiado por la
idea determinada, por el conocimiento ideal; mientras que el em-
pirismo se origina en los hechos concretos. Los racionalistas casi
siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo,
según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias
naturales. La experiencia es el factor determinante en las ciencias
naturales; en ellas, lo más importante es la comprobación exacta de
los hechos por medio de una cuidadosa observación. El investiga-
dor depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos
clases de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de
un conocimiento válido, no se encuentra en la experiencia, sino en
el pensamiento.
El apriorismo
Kant intenta conciliar las dos corrientes anteriores, dando tanto a
la experiencia como a la razón, el lugar que les corresponde. “Sean
cuales sean el modo o los medios con que un conocimiento se refie-
re a los objetos, la intuición es el modo por medio del cual el cono-
cimiento se refiere inmediatamente a dichos objetos y es aquello a
que apunta todo pensamiento en cuanto medio. Tal intuición úni-
camente tiene lugar en la medida que el objeto nos es dado. Pero
éste, por su parte, sólo nos puede ser dado (al menos a nosotros los
humanos) si afecta de alguna manera a nuestro psiquismo. La ca-
pacidad (receptividad) de recibir representaciones, al ser afectados
por los objetos, se llama sensibilidad. Los objetos nos vienen, pues,
dados mediante la sensibilidad y ella es la única que nos suministra
intuiciones. Por medio del entendimiento, los objetos son, en cam-
46
bio pensados y de él proceden los conceptos”18. La razón por su par-

te relaciona los conceptos.
La posibilidad del conocimiento*
En este texto se plantea el conocimiento como un problema filosófi-
co desde distintas miradas históricas. Miremos:
El dogmatismo
Para esta corriente de pensamiento, resulta comprensible que el su-
jeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto; esta actitud se
fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza
que aún no es debilitada por la duda. El dogmatismo supone ab-
solutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto
y el objeto. Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia
la metafísica sin haber determinado con anterioridad cuál es la ca-
pacidad de la razón humana para tal estudio; es decir, que para el
dogmatismo el conocimiento aún no representa ningún problema.
El escepticismo
Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un
contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el
escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender
al objeto, afirma el escepticismo; por tanto, el conocimiento, consi-
derado como la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según
esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos
totalmente de juzgar.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el
escepticismo desconoce al objeto. El escepticismo se puede hallar,
principalmente, en la antigüedad; su fundador fue Pirrón de Elis
(360 a 270). Él afirma que no puede lograrse un contacto entre el
sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente está imposibilitada
para aprehender su objeto.
El subjetivismo y el relativismo
Afirma que si existe una verdad, sin embargo, tal verdad tiene una
validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita
la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo
18. KANT, Inmanuel. Crítica de la razón pura. Madrid: Ediciones alfaguara 1998.
* En este aparte se presenta una síntesis del Capítulo I del texto de Juan Hessen. Teo-
ría del conocimiento. Bogotá: Editorial Planeta, 1998.
47
afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente

universal. El conocimiento depende del individuo o del contexto en
el que se pronuncie un enunciado.
El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al
escepticismo; en efecto, ambos niegan la verdad, no en forma direc-
ta como el escepticismo, pero sí en forma indirecta al dudar de su
validez universal.
El pragmatismo
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es
originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano.
Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser
especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo. Lo ver-
dadero es aquello que es útil y práctico.
El criticismo
Admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticis-
mo está convencido que es posible el conocimiento, que existe la
verdad; pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo,
a la aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas
las aseveraciones de la razón humana y al no fijar límites al poder
del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza
general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada
conocimiento particular, acercándose al escepticismo por esto. El
criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la ra-
zón humana y nada acepta con indiferencia.
Primera parte
yy Elabora un mapa conceptual de los tres niveles del conocimiento.
Agrega los respectivos ejemplos.
yy Elabora un cuadro de síntesis de la posibilidad del conocimiento.
Corriente epistemológica Representante Su postulado Su crítica
Dogmatismo
Escepticismo
Relativismo
Criticismo
Pragmatismo
48
yy Escribe un ejemplo práctico de cada una de estas corrientes.

yy Argumenta cuál de las anteriores corrientes tiene mayor validez
desde el punto de vista científico.
desde el punto de vista de la vida cotidiana.
Segunda parte
yy Elabora un cuadro de síntesis del origen del conocimiento.
Corriente epistemológica Representantes Su postulado Su crítica
Racionalismo
Empirismo
Apriorismo
yy Escribe un ejemplo práctico de cada una de estas corrientes.
desde el punto de vista científico.
desde el punto de vista de la vida cotidiana.
¿Cómo se clasifican las ciencias?*
El conocimiento científico se caracteriza por ser claro, preciso, pro-
visorio, objetivo, controlable, metódico, sistemático, viable, descrip-
tivo, explicativo, predictivo, lógicamente consistente y fecundo. Pero
lo tecno-científico se produce desde las entrañas mismas de lo vital
e histórico; donde la racionalidad no se escinde de los afectos, el
conocimiento no se produce aislado de los dispositivos económicos,
la investigación no queda exenta de responsabilidad moral, y el res-
peto por la naturaleza sigue siendo una asignatura pendiente.
Clasificación de las ciencias
Obligar a la naturaleza a que responda a lo que se le propone es la
clave de la bóveda sobre la que se elevó la empresa moderna bauti-
zada “ciencia”. Pero al agotarse o hiperdesarrollarse los ideales de la
modernidad, nos encontramos con un nuevo tipo de conocimiento
* http://www.estherdiaz.com.ar/textos/pensar_ciencia.htm
49
y de prácticas relacionadas con él, y con un planeta que comienza a

emitir signos alarmantes de la devastación tecno-científica.
En consecuencia, el volumen histórico que desde el siglo XVI hasta
mediados del XX fue ocupado por la ciencia, es habitado actualmen-
te por el tipo de conocimiento y formas de vida interactuando que,
provisoriamente, denomino “pos-ciencia”. Aunque con fines prácti-
cos hablo de “ciencia” o “tecno-ciencia” para referirme a la empresa
científica y tecnológica actual.
Una de las tantas exigencias del conocimiento científico moderno
fue que la investigación se desarrollara en el interior de los rígidos
límites de cada disciplina. Pero a partir de la complejidad y la pro-
liferación de nuevos saberes difícilmente una disciplina puede hoy
“abastecerse a sí misma”. Es evidente que existen indagaciones que
forzosamente deben restringirse a su especificidad. Pero difícilmen-
te algún área de la investigación se pueda perjudicar por abrir sus
fronteras a conocimientos provenientes de otras disciplinas.
Si se desea lograr una mezcla armónica de colores, primero se debe
considerar cada color en sí mismo. Traducido a la actual propuesta,
si se quiere promover investigaciones interdisciplinarias y trans-
disciplinarias, es conveniente diferenciar de algún modo las disci-
plinas. Me pliego en esto a la clasificación canónica entre ciencias
formales y ciencias fácticas.
Las ciencias formales comprenden la matemática y la lógica. Su obje-
to de estudio son entes ideales que no existen en el espacio-tiempo,
a no ser como signos vacíos de contenido. Carecen de encarnadura
empírica; no refieren a ninguna realidad extralingüística. Los enun-
ciados de las ciencias formales son analíticos: permiten determinar
su valor de verdad desde el mero análisis de su forma; por ejemplo,
Un triángulo es una figura de tres ángulos.
Es una proposición analítica y, como tal, expresa en el predicado
lo que ya anunció en el sujeto. No agrega información. Se trata de
una verdad formal. El método de las ciencias formales es deductivo.
Exige que a partir de la verdad de algunos enunciados cruciales, se
infiera el valor de verdad de otros enunciados del mismo sistema.
Por su parte las ciencias fácticas se subdividen en ciencias naturales
y ciencias sociales. Su objeto de estudio son entes empíricos y, al
interior de estas ciencias, el objeto de estudio es la naturaleza en las
disciplinas naturales, y lo humano en las sociales. Los enunciados
50
de las ciencias fácticas son sintéticos, brindan información extralin-

güística. Pongamos por caso:
En la lucha por la supervivencia sobreviven los más aptos.
El valor de verdad de esta proposición ha de buscarse más allá de
su forma, en los datos de la experiencia. Este enunciado, cuya exten-
sión es universal, encuentra corroboraciones empíricas singulares.
Por ejemplo en las islas Galápagos, cuando las tortugas recién naci-
das intentan alcanzar el mar para salvarse de las gaviotas, no todas
lo logran.
Entre las gaviotas vale el mismo principio, algunas no consiguen de-
vorar ningún bebé tortuga, son las menos aptas. Estamos ante esta-
dos de cosas a los que se accede siguiendo recursos de las ciencias
fácticas: la contrastación empírica; con las variaciones y excepcio-
nes inherentes a cada disciplina, porque no siempre una contrasta-
ción es posible.
Existen tres disciplinas básicas en ciencias naturales: la física, la
química y la biología; de ellas surgen otras disciplinas, como la bio-
química, la astrofísica, la biología molecular y la climatología, entre
muchas otras, algunas de última generación.
Por su parte, pertenecen a las ciencias sociales la historia, la psi-
cología, la antropología, la geografía y la sociología, además de una
gran variedad de disciplinas, pues también estas ciencias se siguen
reproduciendo.
HESSEN, Juan. Teoría del conocimiento. Bogotá: Editorial Planeta. 1998.

KANT, Inmanuel. Crítica de la razón pura. Madrid: Ediciones alfaguara
1998.
VÉLEZ, C,J. Curso de filosofía. Bogotá: Planeta. 1972.
www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml
51
Tema 5: La LÓGICA:
Estructura del pensamiento
Jessica Andrea Bejarano Ch.*
“La lógica, dado el mal uso que de ella se

hace, vale más para estabilizar y perpetuar
los errores cimentados sobre el terreno de
las ideas vulgares que para conducir al
descubrimiento de la verdad”.
Francis Bacon
Aristóteles fue el filósofo que le dio el nombre a la lógica; para este

filósofo la lógica no era considerada como ciencia, sino una prepa-
ración para las ciencias, un instrumento, un órgano que sirve para
conocer las formas válidas y las formas inválidas del pensamiento.
A continuación veremos las diferentes concepciones que se tiene de
la lógica desde la filosofía.
La lógica vista como una rama de la filosofía ha variado de acuerdo a
las concepciones que se le ha dado en cada una de las teorías de los
filósofos en la historia, pero básicamente el significado etimológico
de lógica viene del griego Logos, que significa palabra, pensamiento,
idea, argumento, razón o principio, aunque a través del tiempo la
lógica ha encontrado espacios en todas las ciencias, por ende, tam-
bién son llamadas: lógica formal, no formal, clásicas y de modales;
de acuerdo a la ciencia la lógica entra a hacer su efecto.
* Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas. Docente de la Universidad Mariana.
52
Concepción
Concepción Concepción Concepción Concepción
del círculo
Aristotélica Baconiana Empirista Idealista
de Viena
Aristóteles Los autores Stuart Mill Aparecen Quieren
fue el gran que apare- como lógico dos formas derrotar a
padre de la cen en esta empirista de explicar la la metafísi-
lógica. concepción afirma que; lógica: desde ca, afirman-
Llamó a son: Leonardo “la lógica es el idealismo do que la
la lógica da Vinci (1452 una ciencia subjetivo y lógica es
en un –1519), Johann de las opera- el absoluto. una ciencia
principio Kepler (1571 ciones inte- En la pri- unitaria y
“Analítica” –1630) y sobre lectuales que mera es una como cien-
Decía que todo Galileo sirven para lógica desde cia unitaria
la lógica es Galilei (1546 la estimación la conciencia solo por
un instru- –1642), de la prue- del sujeto, y la medio de
mento para quienes ba”18. Quiere segunda, tam- ella llegá-
el conoci- contradecían decir que en bién es desde remos a la
miento de la afirmación el empirismo la conciencia verdad de
la verdad. Aristotélica, es una lógica pero afirman- las cosas
consideraban real que tie- do que la lógi- que se en-
que la lógica es ne por objeto ca emana del cuentran en
un proceso in- el hecho y pensamiento, un mundo
ductivo. (parte no las ideas es donde se real.
de lo particu- o las leyes a va a encontrar
lar para llegar priori. las ideas, los
a lo general). conceptos.
El objetivo de la lógica desde la mente humana es: articular, combi-

nar, jerarquizar ideas y hacer inferencias, que es al mismo tiempo
extraer conclusiones a partir de premisas o evidencias, conocimien-
tos, datos previamente aprendidos o aceptados, o pasar de una o
varias proposiciones a otras conectadas con ella.
En la trayectoria de la vida el hombre desde que nace hasta su muer-
te lucha constantemente por sobrevivir, en el mundo donde ocupa
un espacio; la mejor manera de comprender el mundo, relacionarse
con él, tomar decisiones que no afecten en un futuro su vida y rela-
cionarse con otros seres del mundo, sólo lo hace posible gracias a la
facultad de su razón, concretamente su razón guiada por la lógica.
19. http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.
shtml
53
Cuando el hombre se da cuenta que la lucha por sobrevivir y la toma

de decisiones ha sido causa de una consecuencia en su vida, reflexio-
na y concluye que necesita ser más lógico, pero la reflexión no ope-
ra en el vacio, necesita de datos, valores, propósitos, supuestos y la
lógica nos ayuda a combinarlos para aceptar la mejor idea, concluir
la mejor fundamentada, o tomar la decisión más acertada. Aunque
con la lógica podemos obtener mejores resultados en nuestra vida,
no quiere decir que es un inmunizante para la vida, solo nos ayuda a
minimizar los problemas que a diario el hombre debe afrontar.
Un ejemplo de cómo, con la ayuda de la lógica, podemos sobrevivir
en un mundo: Los bosquimanos del Kalahari quienes combinan to-
dos los aspectos de la lógica (Inducción, deducción, manejo de hipó-
tesis e inventiva, implicaciones, pensamiento crítico) para conocer
su mundo y sobrevivir en él. En la cacería observan y extraen con-
clusiones según las informaciones disponibles, como:
a) Ver las potenciales presas.
b) Cómo se mueven.
c) Ver las huellas pero no los animales.
d) Escuchar hablar a otros sobre los animales.
Dentro de las clases de pensamiento lógico encontramos los si-
guientes:
1. Modus Pones: Si afirmo P se da Q, es decir, si las premisas 1 y
2 son verdaderas tendría que darse la tercera que sería la con-
clusión, por ejemplo, el cielo está nublado, entonces va a llover.
Llueve.
2. Modus Tollens: Si P es verdad entonces también lo es Q, pero no
es verdad que Q entonces no es verdad que P.
3. Silogismos Disyuntivos: Es verdad que P o Q; pero no es verdad
que P, por lo tanto es verdad que Q.
Formas de argumentos válidos:

yy Modus Ponens
P
 gQ
P

Q

54
yy Modus Tollens
P
 gQ
Q

P

yy Ejemplo 1
Si
 no se descompone mi carro, es muy bueno para carretera.
Se
 descompuso mi carro.
yy Ejemplo 2
Tengo
 carro Nuevo
Solo
 los carros nuevos no se descomponen
Con los ejemplos anteriores, se puede decir que la lógica ayuda a

que el sujeto comprenda el universo y el mundo de su experiencia
cotidiana, pero no podemos imponerle la lógica a la naturaleza y a
la sociedad, la Lógica, más bien la descubrimos en ella. Con la lógica
alcanzamos mayor grado de coherencia, elocuencia e inferencia en
el análisis de las premisas.
Una de las tareas de la lógica es la de mostrar los principios opera-
tivos racionales que la gente pone en práctica cuando quiere pensar
correctamente, sin engañar ni engañarse. Una explicación es lógi-
ca cuando todos sus elementos conceptuales encajan entre ellos, y
además se ajustan a los hechos, a lo objetivo, por lo tanto es sólida.
En síntesis, la lógica no pretende descubrir la verdad (eso corres-
ponde a cada disciplina en particular) sino, más bien, nos da pautas
para buscarla y para fundamentar las que creemos haber alcanzado;
es entonces indiferente a cualquier contenido de cualquier sistema
filosófico, político, religioso o moral. Sólo es la expresión de reglas
y principios que permiten inferir correctamente o sea, relacionar
datos, conocimientos, propósitos y supuestos para derivar de ellos
nuevas ideas o decisiones.
Ejercicios para desarrollar el pensamiento lógico.
55
A. El número de la casa:
Alicia, Jaime, Roberto, David y Elisa viven cada uno en casas diferen-
tes, distinguidas con los números 101, 102, 103, 104 y 105, ubicadas
en una calle que corre de norte a sur, siendo la 105 la más alejada
del norte:
Alicia no vive en la 105. Roberto no vive en la 101. Jaime no vive ni
en la 101 ni en la 105. David vive en una casa más retira del norte
que la de Roberto. Elisa no vive junto a la casa de Jaime. Jaime no
vive junto a la casa de Roberto.
¿En qué casa vive cada uno?
B. Confusión matrimonial:
El distraído profesor había asistido a una fiesta. Naturalmente su
mujer quiso saber quiénes habían asistido a ella. La multitud de cos-
tumbre, contesto: él, y algunas caras nuevas: Tadeo, Pedro y Carlos
con sus mujeres, Teresa, Susana y Luisa. No puedo recordar quien
está casado con quien.
De todas maneras cada pareja tiene un hijo y se llaman, Ruth, María
y Ricardo.
1. Teresa me dijo que su hija representaba Anita en la obra de tea-
tro de la escuela.
2. Pedro me dijo que su hija representaba a Ofelia.
3. Tadeo afirmo que su hija no era María y que la mujer de Carlos
no era Susana.
Supongo que podemos deducir las parejas a partir de esto.
C. El número de mi casa:
1. Si el número de mi casa es múltiplo de 3, se trata entonces de un
número comprendido entre el 50 y el 59.
2. Si el número de mi casa no es múltiplo de 4, se trata entonces de
un número comprendido entre el 60 y el 69.
3. Si el número de mi casa no es múltiplo de 6 se trata entonces de
un número comprendido entre el 70 y el 79.
¿Cuál es el número de mi casa?
56
2. Analice cada una de las argumentaciones que se presentan a

continuación e indique si son válidas o no válidas y cambie las
proposiciones con letras y símbolos lógicos.
yy Si deja de llover, entonces, jugaremos fútbol.
Deja de llover.
Conclusión: Jugaremos fútbol.
yy Si llueve mucho, entonces, el patio se inunda.
Conclusión: Si el patio se inunda, entonces, llueve mucho.
yy Si madrugo, entonces, salgo a trotar.
No madrugo.
Conclusión: No salgo a trotar.
yy Si vendo todas las boletas de la rifa, entonces, completaré el
dinero de la excursión.
No completé el dinero de la excursión.
Conclusión: No vendí todas las boletas de la rifa.
yy Voy al colegio o me quedo en casa.
Si voy al colegio, entonces, asistiré al laboratorio de quí-
mica.
Si me quedo en casa, entonces, estudiaré matemáticas.
Conclusión: Estudiaré matemáticas.
yy Si ganamos el partido, entonces, pasaremos a la final.
Si pasamos a la final, entonces, jugaremos en la capital.
Conclusión: Si ganamos el partido, entonces, jugaremos en
la capital
yy Si se inician los diálogos, hay una posibilidad de paz.
Si no se inician los diálogos, el futuro del país es incierto.
No hay una posibilidad de paz.
Conclusión: El futuro del país es incierto.
57
FUNDAMENTOS EN EL PENSAMIENTO WITTGENSTIANO20

Wittgenstein como “revolucionario lingüístico “de la filosofía y el
supresor de la metafísica, toma en cuenta el lenguaje, no como un
sustituto sino como un método para llegar al conocimiento de la
realidad. Como él mismo diría en una carta escrita al filósofo Rusell,
reprochándole cierta incomprensión hacia su filosofía:
Ahora bien, me temo que no has captado realmente mi afirmación
de la que toda la cuestión de las proposiciones lógicas sólo es un co-
rolario. El punto principal es la teoría de lo que puede ser expresado
por las proposiciones, esto es, por el lenguaje (y lo que viene a ser lo
mismo, lo que puede ser pensado) , y lo que no puede ser expresado
por proposiciones sino sólo mostrado; éste creo yo, es el problema
cardinal de la filosofía.
La gran influencia que la publicación del Tractatus Logico-Philoso-
phicus (TLP) (Cf. Wittgenstein, 19751) ha tenido en el pensamiento
del siglo XX, hasta el punto de que se le ha denominado la “revolu-
ción lingüística” en filosofía. La tarea del TLP es esclarecer la natura-
leza y función de las proposiciones no constituye un fin en sí mismo
sino un medio para arrojar luz sobre otras cuestiones. El objetivo
del Tractatus, dice Wittgenstein, es trazar un límite al pensamiento,
o mejor, no al pensamiento sino a la expresión de los pensamientos:
pues para trazar un límite al pensamiento tendríamos que poder
pensar ambos lados de ese límite (TLP: 2)
El Tractatus es una teoría del pensamiento a través de una teoría
del lenguaje; y dado que el pensamiento versa acerca de lo real, será
también en último término una teoría de la realidad. El Tractatus
versa sobre el isomorfismo de lenguaje y mundo, y la reducción
del lenguaje a su función descriptiva. Lenguaje y mundo tienen un
elemento común: su forma. Por ello el Tractatus no sólo es una re-
flexión sobre lógica y lenguaje, sino que supone una reflexión sobre
el ser; el estudio del lenguaje se constituye como condición necesa-
ria (pero también suficiente) del conocimiento del mundo.
Según Wittgenstein donde acaba el sentido acaba la capacidad de
pensar; no se puede pensar lo que no tiene sentido o lo que no está
20. http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n57/tkaram.html
58
lingüísticamente conformado. Si se trata de situar el límite en el bor-

de del pensamiento, nosotros tenemos que ser capaces de pensar
desde los dos lados de este límite. El limite puede ser trazado nada
más en el lenguaje, y lo que cuenta al otro lado de ese límite de un
lenguaje es simplemente el “no ser”, la carencia de sentido. En este
“primer” Wittgenstein solo tiene sentido lo que lingüísticamente
puede ser formulado. No existiría nada en el pensamiento que pue-
da hurtarse a la condiciones de ser designado por el lenguaje; lo que
no puede ser designado no puede ser pensado.
Teoría figurativa de la proposición

Toda mi tarea, dice Wittgenstein, consiste en explicar la naturale-
za la proposición. Es decir, en indicar la naturaleza de todos los he-
chos, cuya figura es la proposición. El lenguaje es un retrato lógico
de la proposición. La realidad, el mundo, es el conjunto de todos los
hechos (TLP: 1,1), mientras que el lenguaje constituye la totalidad
de las proposiciones, cada una de las cuales describe un estado de
cosas del mundo. Si bien la figura y la cosa figurada son indepen-
dientes, pertenece a la esencia misma de la relación figurativa el que
exista alguna semejanza entre ambas.
Si el lenguaje puede figurar la realidad es porque ambos pueden
compartir la misma forma lógica. El concepto de proposición como
figura lógica de la realidad implica tres elementos: a) el mundo (los
hechos) como aspecto objetivo de la realidad figurativa, b) el len-
guaje (las proposiciones) como su aspecto subjetivo y c) la forma
lógica que media entre los dos.
El mundo es todo lo que ocurre. Lo que ocurre, el hecho, es la exis-
tencia de estados de cosas. El estado de cosas es una combinación de
objetos (asuntos, cosas). Los objetos forman la sustancia del mundo.
El lado subjetivo de la relación isomórfica entre lenguaje y mundo,
entre proposición y hecho, lo representa el lenguaje. En él se en-
cuentra los elementos correspondientes a las nociones de hecho,
estado de cosas y objetos. Como el mundo es el conjunto de todos
los hechos, el lenguaje consiste en la totalidad de las proposiciones.
La totalidad de las proposiciones es el lenguaje (TLP: 4,001). El len-
guaje consta en su totalidad e proposiciones. La proposición (Satz)
es el retrato lógico de un hecho, una figura (bild) de él. La proposi-
ción es una figura (Bild) de la realidad. La proposición elemental,
59
afirma la existencia de un estado de cosas. Los signos simples em-

pleados en la proposición se llaman nombres. El nombre significa
objeto; el objeto es su significación. Wittgenstein no ofrece ejemplos
de nombres, éstos son signos simples y primitivos para formar pro-
posiciones elementales; el nombre denomina un objeto pero no los
describe, viene a ser no un retrato sino algo como una etiqueta que
le colocamos.
La función del lenguaje es afirmar o negar hecho, queda descartado
el tipo de discurso no descriptivo (discurso valorativo, poético). Esta
concepción da una consideración fáctica del lenguaje. La investiga-
ción sobre el lenguaje es la vía de acceso al conocimiento de lo real.
La proposición expresa lo que yo no sé, pero lo que yo tengo que co-
nocer para poder decirla, lo muestro en ella. El sentido mostrado por
la proposición es independiente de la realidad, pero para saber si lo
que dice es cierto no, debemos contrastarla empíricamente, pues la
proposición contiene únicamente la posibilidad de su verdad.
Entre el lenguaje y mundo se encuentra la forma lógica como ele-
mento mediador que relaciona los otros dos y hace posible que el
lenguaje hable acerca del mundo. La forma clave permite resolver el
problema fundamental de la relación entre lenguaje y mundo.
Para que la figura sea algo real debe tener relación con lo figurado.
El carácter figurativo del lenguaje se debe a su relación isomórfica
con el mundo. De no ser por la forma lógica el lenguaje perdería
su función esencial -la de describir hechos. La formas lógica es un
elemento necesario de la proposición; una proposición debe nece-
sariamente tener una forma lógica -la misma del mundo- para poder
describir un hecho, si bien no es necesario que la proposición sea
verdadera. Wittgenstein la define en el Tractatus de esta forma: “Lo
que cualquier figura, de cualquier forma, debe tener en común con
la realidad para poderla representar de algún modo es la forma ló-
gica, es decir, la forma de la realidad” (TLP: 2,18).
El pensamiento como figura lógica

El que el lenguaje sea la expresión del pensamiento permite que
ambos resulten de alguna manera intercambiables, de modo que la
investigación sobre el pensamiento pueda ser sustituida por el es-
tudio de la proposición y que éste sea al mismo tiempo una teoría
del pensamiento. Para el autor la relación entre proposición y pen-
samiento es tan estrecha que, llega a identificarlos.
60
El lenguaje existe porque se puede pensar; sin el pensamiento no

podría plantearse la posibilidad de un lenguaje. Pues siendo el len-
guaje la expresión del pensamiento, en un mundo sin pensamiento
el lenguaje sería la expresión de la nada. El pensamiento es el pun-
to indispensable para entender la proposición; los pensamientos
son figuras que pueden expresarse en proposiciones. Así como la
concepción descriptiva del lenguaje determinaba un reduccionismo
fáctico en el plano ontológico, el pensamiento quedará igualmente
circunscrito al ámbito de los hechos, y el dominio de lo pensable se
reducirá a los hechos lógicamente posibles. ¿Qué es el pensamiento?
, de lo poco que se menciona en el Tractatus se pueden extraer dos
definiciones, amas relacionadas con la proposición, la primera dice
“La figura lógica de los hechos es un pensamientos “. El pensamiento
aparece como retrato lógico de un hecho, pero el pensamiento no
es una figura lógica, sino la figura lógica por antonomasia. el pen-
samiento abstrae o sintetiza en sí mismo la forma lógica esencial a
todo tipo de figuras.
La expresión por excelencia del pensamiento es el lenguaje verbal
Así pues el lenguaje constituye la forma más idónea de expresión de
pensamientos al presentar la misma multiplicidad lógica que éstos
y que los hechos que ellos representan
El sujeto como límite del mundo

Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo, esta
es la base del llamado solipsismo wittgenstiano. Está claro que si
el lenguaje retrata sólo los hechos, y por otro lado el mundo es el
conjunto de los hechos, los límites de lenguaje y mundo coincidirían
necesariamente. El lenguaje sólo llegará hasta donde llegue el mun-
do, y a la inversa, allá donde el lenguaje no pueda llegar tampoco
llegará el mundo, ya que no hay hecho que no pueda ser figurado en
una proposición.
Para el autor la lógica llena el mundo, los límites del mundo son
también sus límites: No podemos decir en lógico “esto” hay en el
mundo y “aquello” otro no. Esto supondría que excluimos ciertas
posibilidades y esto no puede ser, pues de otra forma la lógica ten-
dría que trascienden los límites del mundo; a saber, en caso de que
ella pudiese contemplar estos límites también desde el otro lado. Lo
que no podemos pensar, no podemos pensarlo; por tanto tampoco
podemos decir lo que no podemos pensar.
61
El isomorfismo del lenguaje y mundo consiste en que ambos son ló-

gicos; su mutuo ajuste se fundamenta en la coincidencia de sus res-
pectivos ámbitos con un tercero: el dominio de la lógica. La corres-
pondencia entre lógica y lenguaje se traduce en que todo lo lógico
es expresable y toda proposición debe ser lógica. Así como la lógica
llena el mundo, sin traspasarlo, su retrato en el lenguaje. Lo que no
podemos pensar —lo ilógico— no podemos pensarlo -figurarlo- . Y
siendo el lenguaje la expresión del pensamiento, resulta obvio que
no se puede decir aquello que no puede ser pensado.
Las argumentación de Wittgenstein se resume: 1.- Los límites del
lenguaje son lo límites del mundo. 2.- El lenguaje es mí lenguaje,
3.- Mi lenguaje limita mi mundo. 4.- El mundo es mi mundo: SOLIP-
SISMO.
El llamado “segundo Wittgenstein”
Una vez concluido el Tractatus y convencido de haber dicho todo lo
que tenía que decir, abandonó la filosofía. Después de un tiempo que
atravesó por distintas actividades decidió incorporarse nuevamente
a la filosofía, uno de los factores que explican este regreso está la
creciente insatisfacción producida en él por las teorías expuestas
en el Tractatus, insatisfacción que, por otra parte, no habría sino de
acrecentarse. Este periodo llamado “filosofía del segundo Wittgens-
tein” se caracteriza por el abandono progresivo de las tesis funda-
mentales del Tractatus.
La concepción del lenguaje del segundo Wittgenstein puede resu-
mirse en tres tesis fundamentales:
1.- El significado de las palabras y de las proposiciones es su uso en
el lenguaje.
2.- Los usos se configuran en los juegos del lenguaje.
3.- Los juegos del lenguaje no comparten una esencia común sino
que mantienen un parecido de familia
El significado como uso
En el Tractatus Wittgenstein sólo había considerado un tipo de uso
del lenguaje: el uso descriptivo, representando por el modo indica-
tivo de la proposición. El único uso que se tiene en cuenta en el len-
guaje es el de representar el mundo y de ahí su naturaleza esencial-
mente figurativa, sin la cual no cumpliría función alguna. Habiendo
tomado como modelo al lenguaje de la ciencia, el Tractatus presen-
62
taba un exclusivismo de la función descriptiva del lenguaje, que se

manifestaba en dos criterios: primero en la reducción de las propo-
siciones a descripciones -figuras- de los hechos; en segundo lugar,
en la asimilación de las palabras a nombres. Las proposiciones eran
allí figuras de hechos que podían ser analizadas hasta llegar a sus
componentes últimos —los nombres— correspondientes a objetos
simples.
Ya en las Observaciones… (Cf. Wittgenstein, 1992) se constata la
existencia de diversos usos de la proposición además del indicati-
vo, tales como el uso imperativo y el expectativo. Sin embargo, esta
constatación no sólo se hace compatible sino que se presenta como
apoyo a la concepción figurativa de la proposición. Aun cuando la
proposición sigue siendo considerada como una figura, es algo más
que eso: su sentido no se reduce a su naturaleza figurativa sino al
uso que se hace de ella.
Es en las observaciones donde surge una primera formulación de la
teoría del significado como uso: el sentido de una proposición, así
como el significado de una palabra, es su función, el propósito que
cumple.
Conforme Wittgenstein avanza en sus reflexiones va abandonando
la teoría figurativa de la proposición y el uso se erige como criterio
único de significado: preguntar por el significado de una palabra o
frase equivale a preguntar cómo se usa; y es el modo de usarla lo
que decide si una persona ha comprendido o no su significado. Por
otro lado, la variedad de usos del lenguaje aparece ampliada hasta el
máximo: hay innumerables clases de enunciados, incontables usos
posibles del lenguaje.
A la afirmación de la variedad de usos de las proposiciones se une
el rechazo de la teoría nominativa del Tractatus, que reducía los tér-
minos del lenguaje a la función de nombrar. La teoría nominativa,
a cuya crítica se dedica Wittgenstein las primeras páginas de las
Investigaciones filosóficas (PU2): “Cada palabra tiene una significa-
ción. Esta significación se corresponde con la palabra. Es el objeto al
cual se refiere la palabra” (Cf. Wittgenstein, 1988: 23).
Podíamos distinguir dentro del reduccionismo nominativo dos tesis
fundamentales: 1) Todos los elementos significativos del lenguaje
son o pueden reducirse a nombres lógicamente propios que se co-
rresponden de manera inmediata con objetos. 2) El significado de
63
un término -de un nombre- es el objeto que nombra, es decir, su

referencia. Ambas tesis van a ser rechazadas por el segundo Witt-
genstein: en primer lugar, los nombres son sólo una parte de los tér-
minos significativos del lenguaje. Hay en éste un gran número de
palabras que no denominan nada y que, sin embargo tienen signifi-
cado. Un ejemplo de ello es “quizás” del que Wittgenstein se ocupa
en la Gramática: si significado es únicamente el uso que de él hace-
mos en el lenguaje. Y es la aplicación de ese término en circunstan-
cias particulares y de manera determinada lo que demuestra que su
significado ha sido comprendido.
Hablar de objetos, la función de nombrar, no es la única del lenguaje,
ni la principal. “Para una amplia clase de casos de utilización de la
palabra ‘significado’ -si bien no para todos los casos de su utiliza-
ción- se puede explicar esta palabra así: el significado de una pala-
bra es su uso en el lenguaje”. (PU § 43).
Wittgenstein compara las palabras con herramientas, al igual que
éstas, las palabras se definen por su uso, que puede ser muy variado.
Las palabras no son meras etiquetas que se aplican a los objetos,
sino instrumentos que cumplen funciones de muy distinto tipo. Su
uniformidad es sólo aparente, el lenguaje es como la cabina de una
locomotora en la que vemos una serie de mandos aparentemente
iguales, cada uno de los cuales cumple, no obstante un fin diferente.
Pero él que no todas las palabras sean nombres es sólo la primera
parte de la argumentación. La segunda es que ni siquiera de los nom-
bres se puede decir que su significado sea su referencia. En algunos
casos se puede explicar el significado de un nombre señalando a su
poseedor, el objeto que constituye su referencia. Pero esto no quiere
decir que significado y referencia coincidan. “La significación de un
nombre no es aquello que mostramos en una explicación ostensi-
va del nombre...El nombre no pierde su significación si su portador
deja de existir (si por ejemplo, muere)”. (PG § 27)
Juegos de lenguaje
Las palabras se definen por su uso, este se inserta dentro de un con-
texto de actividades de tipo tanto lingüístico como no lingüístico. Y
tampoco es único ya que el lenguaje comprende una multiplicidad
de funciones. Ahora bien, ¿cuál es el criterio de distinción de la mul-
tiplicidad de usos lingüísticos?, ¿cómo sabemos el uso que le toca a
cada palabra en cada caso particular?. Lo que marca la distinción de
64
usos del lenguaje son los distintos contextos en que se desarrollo.

Estos contextos constituyen lo que Wittgenstein denomina “juegos
de lenguaje”. Los usos del lenguaje son múltiples porque hay mu-
chos juegos, muchos contextos donde pueden insertarse.
La expresión “juegos del lenguaje” surge a resultado de una de las
comparaciones favoritas de Wittgenstein: la del lenguaje y los jue-
gos. El autor no da una definición clara de “juegos del lenguaje”, pero
sí usa muchos ejemplos. La noción “juegos del lenguaje” significa
varias cosas para el autor: (a) Ciertas formas lingüísticas de carác-
ter primitivo y simple; (b) El lenguaje ordinario junto con las activi-
dades y realizaciones pertenecientes a él; (c) Sistemas lingüísticos
parciales, entidades funcionales o contextos que forman parte de un
todo orgánico.
El primer sentido aparece ya en el Cuaderno Azul, donde Wittgens-
tein se refiere a los juegos del lenguaje como lenguajes primitivas,
formas de utilizar signos más simples que las del lenguaje ordinario.
Ejemplos de ellos son las formas del lenguaje con las que un niño
comienza hablar. La acepción (b) está en la misma obra. Junto a la
idea de los lenguajes primitivos, aparece allí también la concepción
del juego del lenguaje como totalidad constituida por el lenguaje y
las actividades en las que éste se encuentra entramado. Este sentido
pone de relieve el carácter contextual del significado y la inserción
del lenguaje dentro de las formas de vida.
Los juegos se definen en general por el sistema de reglas que rige
cada uno de ellas. Reglas que, por otro lado, pueden diferir en cada
caso según su complejidad, número, rigidez con que deben aplicar-
se, etc. El lenguaje como juego es una actividad reglamentada; el
significado de las palabras se encuentra en su uso, en la función que
cumplen en el lenguaje, pero todo uso implica una serie de normas,
“reglas del juego” que varían en cada caso según la función del len-
guaje al que pertenezca. El reglamento del lenguaje está contenido
en la gramática. La gramática es la descripción del lenguaje que pro-
porciona las reglas para la combinación de los símbolos, determi-
nando qué combinaciones tienen sentido, están permitidas, y cuáles
no. El concepto de gramática adopta en el autor un doble sentido:
por un lado es la ciencia o el estudio de las reglas del uso lingüístico;
por otro lado , el conjunto de las reglas mismas. La gramática tiene,
pues un carácter normativo y descriptivo: regula el uso del lenguaje
y al mismo tiempo describe cómo funciona.
65
Además del carácter normativo, hay un rasgo que comparte el len-

guaje y los juegos: ambos son una actividad social. El lenguaje es
una forma de conducta humana, un aspecto entre otros muchos que
constituyen la vida social del hombre y que, en cuanto tal, debe en-
tenderse en conexión con una multiplicidad de actividades de todo
tipo; mediante el lenguaje y los juegos los hombres se relacionan
entre sí y se integran en la vida social de una comunidad. Hablas del
lenguaje es parte de una actividad o de una “forma de vida” (Lebens-
form).
La complejidad de un lenguaje, los juegos lingüísticos de que consta,
expresan el modo de vida de sus hablantes. Así por ejemplo, un len-
guaje en el que no fuera posible hacer ruegos o plantear preguntas
sería síntoma de las carencias de esas actividades. “Es fácil imaginar
un lenguaje que conste sólo de órdenes y partes de batalla. O un
lenguaje que conste sólo de preguntas y expresiones para contestar
sí y no. Y muchos otros. E imaginar un lenguaje significa imaginar
una forma de vida” (PU § 19). La idea de forma de vida viene hacer
hincapié una vez más en el carácter pragmático y social del lenguaje.
Con ella, el lenguaje deja de ser espejo que en Tractatus reflejaba
la realidad desde fuera para convertirse en una parte integrante de
esa misma realidad; el hablar es una forma de comportamiento hu-
mano.
ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
A partir del texto realiza una reflexión acerca de tu vida y todo lo
que te rodea relacionando las preguntas ¿Crees que la lógica es in-
nata o fija? ¿Es importante la lógica en tu vida? ¿Por qué? ¿En qué
oportunidades de tu vida has utilizado la lógica? y ¿Cuándo te has
dado cuenta que necesitas de la lógica? Reflexiona acerca de todos
los beneficios que te puede otorgar la lógica y de las desventajas
sino no la usas.
REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
García Restrepo Luis E. La lógica y el pensamiento crítico. Manizales: Uni-

versidad de Caldas, 2006.
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n57/tkaram.html
66
CAPÍTULO 2: PENSAR EL COMPORTAMIENTO
DEL HOMBRE EN EL MUNDO
Introducción
Augusto Comte afirma que la filosofía no es un puro acto individual
o mental, sino una actividad particular al interior de la sociedad. Allí,
el hombre, vive dentro de unos contextos determinados por un con-
junto de factores sociales y culturales, éticos y estéticos, políticos y
religiosos, como algo inherente a su estar en el mundo, como algo
necesario a su ser y su obrar. En este capítulo se hará una aproxi-
mación al estudio crítico de esas manifestaciones del obrar, del ha-
cer del hombre en el mundo. Se trata de propiciar una reflexión, de
nuestro contexto, desde la sociología, la ética, la estética, la política
y la cultura.
Objetivo
Reflexionar el contexto, desde la sociología, la ética, la estética, la
política y la cultura, sobre la realidad que vive el ser humano en el
contexto regional, nacional y mundial, buscando una mayor com-
prensión y toma de posición frente a nuestro ser y nuestro queha-
cer, de modo que tengan sentido, permitan realizarnos y que contri-
buyendo a su desarrollo dinámico y cambiante.
67
TEMA 1: LA SOCIOLOGÍA:
“El hombre en relación”
“La Sociología estudia lo no visible, el mundo

cotidiano, los pequeños problemas y también
las grandes estructuras sociales, nos hace ver
bajo una nueva luz el mundo real en el que
hemos vivido todas nuestras vidas.”
Craig Calhoun
Actividad introductoria
1. Observar el videoclip de sociología:
http://www.youtube.com/watch?v=WKsdaxj4DEI&feature=related
2. Describir con detenimiento una situación de tu vida cotidiana y

analizar cómo se presentan los siguientes aspectos:
yy ¿Cómo te relacionas con las

personas?
yy ¿Con quiénes te relacionas?
yy ¿Qué papel desempeñas den-
tro de la situación?
yy ¿Cuáles son tus roles sociales?
* Socióloga, Especialista en Gerencia Social. Docente investigadora del Departamento

de Humanidades, de la Universidad Mariana.
68
Reflexión: Después de haber analizado sobre cómo es tu vida,

podrás entender la forma en que el hombre se relaciona, los
diferentes grupos sociales en los que se desenvuelve y cómo
la sociedad determina muchos de sus comportamientos.
El hombre como ser social

El hombre necesita de la sociedad, sin ella no podría satisfacer sus
necesidades físicas y emocionales: Por una parte, necesita de los de-
más para poder producir, trabajar y sobrevivir, pero también para
relacionarse, sentirse realizado, amado, acompañado, para formar
una familia. “El hombre como especie es débil en sí mismo y ha so-
brevivido en virtud de su carácter social desarrollando y transmi-
tiendo una cultura que fue progresando. Así la cultura es el ambien-
te artificial creado por el hombre. Esta hominización lleva al hombre
como tal”21.
El hombre es un ser social por naturaleza; desde que se encuentra
en el vientre materno comienza a recibir los primeros estímulos,
que al nacer se convierten en el proceso de socialización que dura
siempre. El hombre por ello, es fruto de la sociedad; sus costumbres,
hábitos, forma de pensar, actuar, etc. proceden de los grupos socia-
les en los cuales ha vivido.
¿Qué es la sociología?
Toda la dinámica del hombre como ser social es estudiada por la so-
ciología, pero estudiar la sociedad no es fácil, pues implica abordar:;
las relaciones sociales, la acción social de su contexto, las institucio-
nes y relación entre ellas, la cultura, los procesos sociales, el cambio
social, la comunicación, el conflicto social, la integración, etc.
La sociología aborda los fenómenos desde una perspectiva macro y
micro; es decir, los grandes problemas de la sociedad hasta las con-
ductas humanas y sociales, por lo cual, la sociología se convierte en
21. ROJAS, Dante Enrique. Hombre y sociedad, 2010.

En: www.sociologicus.com/acercate/2.htm
69
el estudio sistemático del hombre social, de los grupos y sociedades

en las cuales se desenvuelve. Se parte del hecho, de que todo lo que
hace el hombre es social, ya que se relaciona con otros en el trabajo,
la calle, la familia, los grupos de amigos, vecinos, estudio, etc.
Para Durkheim22 la sociología estudia los hechos sociales, los cuales
no hacen alusión a los fenómenos físicos, procesos orgánicos, fenó-
menos psíquicos o individualidades; sino, por el contrario, son las
distintas formas de actuar, pensar y sentir que son objetivas y exter-
nas al individuo, que tienen un poder de coacción, por el que se im-
ponen al mismo individuo quiera o no quiera; es decir, que son fruto
de la acción múltiple y simultánea de individuos, son, por tanto, mo-
delos colectivos preexistentes que se nos imponen, elaborados por
generaciones pretéritas.
¿Cómo el hombre se convierte en un ser social?

El hombre logra ser un ser social gracias al proceso conocido desde
la sociología como socialización. Ese proceso responde a factores
naturales relacionados con el desarrollo orgánico y sobre la interac-
ción entre el individuo, su comunidad y la sociedad que la enmarca.
En cada etapa de desarrollo se espera de la persona un determinado
comportamiento físico, afectivo, intelectual, etc., por lo tanto, es un
deber ser y se prescriben determinadas acciones, costumbres o tra-
diciones para lograrlo.
Los valores, creencias y conocimientos acerca de la formación del
individuo se manifiestan en una serie de comportamientos y prácti-
cas sociales orientados a lograr los propósitos ideales en la forma-
ción humana, unos están orientados a remediarlos y otras a lograr
las cualidades que idealmente deben caracterizar al individuo.
De otro modo, para la psicología social “la socialización es entendi-
da como el proceso de adaptarse o formarse para un medio social
específico, en el cual los individuos aprenden las reglas que regulan
su conducta con los demás en la sociedad, los grupos de los que son
miembros y los individuos con los que entran en contacto”23.
22. DURKHEIM, Emile. Las Reglas del Método Sociológico. Ciudad de México: Ediciones
Coyoacán, 1994.
23. BLAS REYES, Victor Manuel. La Psicología social. Chile, 2009. En: www.gestiopolis.
com/recursos/documentos/fulldocs/ger1/cotahis.htm
70
Para Joseph Fichter24, la socialización es también un proceso, pero

de influjo mutuo entre una persona y sus semejantes, con lo cual se
logra cumplir dos fines; objetivamente se podría decir que a través
de la socialización, la sociedad enseña al individuo funciones socia-
les y pautas, que permiten mantener la continuidad de la sociedad
y la cultura; y subjetivamente, con la socialización el individuo in-
ternamente logra adaptarse a las circunstancias o entorno que lo
rodean y desarrollar su personalidad como un ser diferente a los
demás.
Parsons25, también como exponente de la corriente sociológica,
expone que la socialización al igual que el aprendizaje son proce-
sos que duran toda la vida, pero en la niñez cobran más significado
puesto que en ella se aprenden muchos elementos de la personali-
dad que se constituyen en las principales pautas de orientación de
valor. Para que ello sea posible, el niño aprende las pautas de con-
ducta esperadas de las personas en sus distintos status en su socie-
dad; es así como desde el nacimiento, al individuo se le adscribe un
rol que incluye unas expectativas de su conducta.
Fundamentalmente, la socialización es un aprendizaje; en su virtud
el individuo aprende a adaptarse a sus grupos, y a sus normas, imá-
genes y valores. Se trata de un proceso de aprendizaje de conducta.
Como proceso es permanente, pues dura toda la vida del individuo y
es perenne en la sociedad. Para el individuo la socialización es par-
ticularmente intensa durante sus primeros años.
Agentes de socialización
La sociedad es el mayor agente se socialización, en ella hay diferen-
tes grupos: la familia, la escuela, los grupos de amigos, los medios
de comunicación.
Familia: grupo por medio del cual se satisfacen necesidades
básicas, es el primer y principal agente socializador, desde
que el individuo hasta que muere se encuentra inserta en ella.
Escuela: es el segundo agente socializador, transmisor de ha-
bilidades y conocimientos prácticos, de transmisión de la cul-
tura a las diferentes generaciones.
24. FICHTER, Joseph H. Sociología. 17 ed. Barcelona: Herder, 1993. p. 15-20.

25. PARSONS, Talcott. El Sistema Social, Madrid: Alianza Editorial, 1974. p. 40–54.
71
Los grupos sociales, tales como:

 Grupos religiosos: pautas religiosas, valores
 Grupos recreativos: amigos
 Partidos políticos: función de administrar: leyes
Los medios de comunicación: prensa, radio, TV., Internet, etc.
Rol social
En el rol social la persona se representa a sí misma; éste se aprende
mediante la socialización, se desempeña en los diferentes grupos
en que participa y se interioriza en la personalidad social del indivi-
duo. La suma de todos los roles que desempeñe el individuo forman
la personalidad social. La persona se comporta de distinta manera
dependiendo de la situación, la función y el grupo en el que se en-
cuentra.
Dentro de cada rol hay un comportamiento exigido y admitido por
la sociedad a los individuos, por ejemplo el rol de esposo, padre, ve-
cino, elector, religioso y profesional. Para Parsons26, el rol se asocia a
lo teatral, ya que se espera que el actor se comporte de una determi-
nada manera, se quiere o desea que el otro sea y actué de una forma
determinada.
La sociedad no es simplemente un conglomerado accidental y des-
ordenado de seres humanos, es un sistema estructurado en el que
cada individuo ocupa una posición (status) definida. Se entiende
por status social el puesto que cada individuo ocupa en la estructu-
ra social, tal como lo evalúa la propia sociedad. Una misma persona
ocupa diferentes status en función del contexto en que se relacione
o del grupo desde el que se defina.
A cada status le corresponde un repertorio de pautas y normas de
comportamiento que prescriben a la persona que lo ocupa, cómo
deberá actuar en cada situación y lo que los demás pueden razona-
blemente esperar que haga en virtud del lugar que ocupa. Se llama
rol (papel), al conjunto de todas estas pautas de comportamiento
asociadas a cada status.
26. PARSONS. Op. Cit. p. 76.
72
La importancia de los papeles sociales radica, no sólo en el grado en

que regulan la conducta, sino también en el hecho que permiten a
los hombres predecir los actos de los demás, y determinar, por tan-
to, sus propios actos de acuerdo con aquellos. En consecuencia, las
relaciones sociales existen entre los papeles desempeñados por los
miembros de una sociedad.
En todo caso, los conceptos de status y rol son dos herramientas
fundamentales en el análisis del comportamiento social que están
íntimamente relacionados entre sí. Se trata de dos caras de una mis-
ma moneda. A un status se le asocia siempre un conjunto de roles y,
por su parte, un rol lo es siempre del status del que deriva. El status
se ocupa, los roles se desempeñan. Esta es la razón por la que algu-
nos sociólogos asocian los status a los aspectos estáticos del sistema
social, y los roles a los aspectos dinámicos. Así, status se relaciona
con la estructura de la sociedad, y roles con la función.
Actividad
1. Observar el videocplip “Conciencia social”: http://www.youtu-
be.com/watch?v=IhJAI1FXzkA
2. Analizar la problemática presentada en las imágenes y con base
en ello relacionarla con la sociología.
“El hombre es un ser social”27

Es hombre es un ser social por naturaleza. Es una realidad que unos
necesitamos de otros, no podríamos vivir solos. Ningún ser vivo ne-
cesita de los demás en los primeros meses y años de la infancia tan-
to como el hombre. La persona humana es mucho más que un ser
lleno de necesidades, el ser humano es esencialmente comunicativo
por lo que está llamado a compartirse y dejarse compartir por los
demás.
Todo ser personal tiende esencialmente a la entrega y a la participa-
ción, de forma que el ser personal está ordenado por esencia al tú y
a la sociedad. La meta es el recíproco: dar y participar en los valores
27. USEM, Taller de Formación Humana FISEP en línea. Modulo III: El hombre es un ser
social. México: s.ed., 2006. p. 2–5.
73
personales y por eso en las diversas estructuras sociales se determi-

na su propia esencia, según la especie de los valores personales que
en ellas intervienen; por ejemplo: el matrimonio, la amistad, etc.
Las relaciones humanas se ocupan de la habilidad de llevarse bien
con las personas y de crear relaciones significativas. Esta habilidad
es importante ya que afectan todos los medios en los que la perso-
na se desenvuelve: su vida hogareña, escolar, social, de trabajo, etc.
Relaciones humanas defectuosas ocasionan divorcios, fracasos de
negocios, frustraciones, inseguridades, etc.
Sólo podremos establecer adecuadas y extraordinarias relaciones
humanas si abrimos nuestro corazón y permitimos el paso de la
humildad, virtud que hay que cultivar en nosotros para poder ver
nuestra grandeza y la grandeza de los demás, dejarnos inundar del
amor y procurar el bien de los que nos rodean; relacionarse con otro
no sólo es hablarle: es mirarle, descubrirle, aceptarle, amarle, sal-
varle.
Todas las personas tenemos la tarea de crear conciencia de integra-
ción en la estructura social en la que vivimos, profundizando en los
principios sociales universales para orientar y motivar la participa-
ción.
Aunque cada cual busca su propio bien, todos necesitamos los unos
de los otros para obtenerlo. Nadie puede bastarse a sí mismo. Si es-
tuviéramos solos(as), se limitarían nuestras posibilidades de:
yy Contar con ayuda y mayor protección alimenticia, habitacional y
vestimenta, así como manejar peligros de: tormentas, animales
salvajes, enfermedades y otros aspectos.
yy Compartir con otros sobre nuestras actividades diarias.
yy Aprender de la experiencia de otros y recibir sus consejos.
yy Lograr mayores comodidades al recibir: luz, agua de la llave, gas
para cocinar, herramientas, tiendas, refrescos, pan, radio, cine y
muchas cosas más.
A todos nos gusta saber que somos únicos y que tenemos cada uno
nuestro propio valor. Pero también nos gusta estar en grupos con
personas que nos quieran y nos acepten. Somos seres humanos so-
ciables. Tenemos tendencia a comunicarnos con los otros, por eso
nació el lenguaje.
74
Estos grupos los podemos hallar en nuestra familia, escuela, empre-

sa, estado, colonia y otros. Es en su conjunto y en su interrelación de
unos con otros como se constituye nuestra comunidad, la sociedad
en la que vivimos.
Dentro de estos grupos, el más natural y el más importante es la
familia. En ella, como seres humanos, encontramos formas de satis-
facer nuestras necesidades básicas, el afecto y la enseñanza de los
valores fundamentales de la vida.
Es evidente, pues, que necesitamos de la sociedad no sólo para so-
brevivir, sino para progresar y superarnos. ¿Por qué? Porque en ella
se realiza algo acerca de lo que casi nunca pensamos y sin lo cual no
conseguiríamos nuestro desarrollo: El bien común.
¿Qué es el bien común?

Es el conjunto de condiciones de vida social que permiten, facilitan,
favorecen y ayudan a las personas, a sus familias y a sus asociacio-
nes al pleno logro de su perfección. En concreto: goce pacífico de
un orden jurídico y su tutela junto con la oferta abrumante de sa-
tisfactores materiales e inmateriales, producidos y distribuidos con
justicia y equidad.
¿A quién le corresponde la construcción del bien común? A todos y a
cada uno de nosotros, en la medida en que unos grupos requiramos
de otros para allegarnos de los bienes que necesitamos para lograr
nuestro desarrollo. Con ello nos referimos a la familia, la escuela,
la empresa, las estructuras intermedias, el barrio, el municipio, el
Estado, la nación y la comunidad internacional.
CINEFORO
Película: “Cast Away (Náufrago)”
Ficha técnica:
Dirección Robert Zemeckis

Guión William Broyles Jr.
Reparto Tom Hanks, Helen Hunt, Nick Searcy, Chris Noth
Año y país 2000 – Estados Unidos
75
Sinopsis: Chuck Noland es un ingeniero de sistemas de Federal Ex-

press cuya vida personal y profesional son regidas por el reloj. Su
acelerada carrera lo lleva a menudo a localizaciones apartadas, lejos
de su novia Kelly. La existencia vertiginosa de Chuck cambia brutal-
mente cuando, después de sufrir un accidente de aviación, se en-
cuentra en una isla remota y desierta. Ahora tiene que hacer frente
a la vida de náufrago y cubrir a diario sus necesidades básicas.
Preguntas para el análisis:

Después de observar la película realiza una reflexión individual so-
bre su contenido teniendo en cuenta algunos de los siguientes inte-
rrogantes:
 ¿Puede el hombre vivir sólo?
 ¿Por qué el personaje (Chuck Noland) crea a Wilson? ¿Wilson:
Pelota o persona?
 ¿Puede un hombre sobrevivir solo?
 ¿Cuál es la motivación del protagonista para seguir viviendo?
 ¿Cómo cambia la vida del ser humano a partir de una experien-
cia extrema (la soledad – las carencias materiales)?
 ¿Cómo se manifiesta la necesidad de comunicación en la pelícu-
la?
 ¿Reflexiona frente a estas citas extraídas de la película: “...no po-
día controlar nada, ni siquiera mi propia muerte, entonces me
sentí abrigado por...”?
 ¿Porque el protagonista recupera la capacidad de asombro?
 ¿Qué otros aspectos puedes rescatar de la película?
Plenaria: Se debaten las distintas posiciones y se sacan las princi-

pales conclusiones.
Conclusión: “El hombre es un ser esencialmente social28”
“Al describir al hombre (“ser-ahí”), Heidegger destaca como uno de
sus existenciarios (estructuras ontológicas del ser-ahí) el mit-sein o
ser-con. El hombre es en relación con los demás, incluso su relación
28. www.luventicus.org/articulos/03A009/sercon.html
76
con los objetos, con los útiles, hace referencia en última instancia a
los demás (el zapatero trabaja con un conjunto de herramientas que
constituyen su mundo, pero éste carece de sentido sin los clientes).
Por eso el hombre puede experimentar la soledad, si ésta es querida
y buscada, como la de un ermitaño por ejemplo, no es necesaria-
mente traumática. Pero la imposibilidad de establecer contacto con
otros seres humanos, en este caso generado por un hecho fortuito,
llega a tornarse trágica. Y ante esta situación no debe extrañarnos
que el hombre busque por todos los medios el modo de recuperar su
contacto con la sociedad, llegando incluso a arriesgar la vida”.
BLAS REYES, Victor Manuel. La Psicología social. Chile, 2009. En: www.ges-
tiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger1/cotahis.htm
DURKHEIM, Emile. Las Reglas del Método Sociológico. Ediciones Coyoacán.
Ciudad de México, 1994.
FICHTER, Joseph H. Sociología. 17 ed. Barcelona: Herder, 1993.
PARSONS, Talcott. El Sistema Social, Madrid: Alianza Editorial, 1974.
ROJAS, Dante Enrique. Hombre y sociedad, 2010. En: www.sociologicus.
com/acercate/2.htm
USEM, Taller de Formación Humana FISEP en línea. Modulo III: El hombre
es un ser social. México: s.ed., 2006.
77
TEMA 2. LA ÉTICA:
El comportamiento humano
Juan Pablo Arcos Villota*
La vida es para una generación,

un buen nombre, para siempre.
Proverbio japonés
Comportamiento humano
Todos los seres humanos somos únicos e irrepetibles y de ello de-
penderá el comportamiento que de igual manera influirá en el éxito
en cualquier contexto cultural donde cada persona se encuentre in-
fluenciando su propio progreso y superación personal, profesional
y laboral.
Para comprender mejor el por qué un buen comportamiento gene-
ra buena vida abordaremos a Salinas29, quien propone elementos y
herramientas necesarias para tal fin y en el futuro tengamos la posi-
bilidad de pensar éticamente, actuar éticamente y tomar decisiones
éticas; competencia ética fundamental exigida como imperativo en
todos los ámbitos de la vida humana y su acción en el mundo. Sali-
nas, reflexiona sobre el actuar humano en el siguiente escrito deno-
minado buen comportamiento buena vida.
Su punto de vista lo expresa en las siguientes afirmaciones: “Todos
nacemos y crecemos diferentes. A medida que pasa el tiempo acu-
* Juan Pablo Arcos Villota. Licenciado en Filosofía y Teología. Universidad Maria-

na. Especialista en Educación con Énfasis en Pedagogía. Universidad Mariana.
Docente Departamento de Humanidades de la Universidad Mariana.
29. SALINAS, Oscar Javier. Buen comportamiento buena vida. 2010. http://www.gestio-
polis.com 27 Marzo 2010.
78
mulamos la experiencia necesaria para determinar el comporta-

miento correcto que definirá el éxito de nuestra vida. La forma como
nos comportamos los seres humanos está determinada por muchos
factores y cada una de ellas es totalmente diferente la una de la otra.
Cada persona es única y por tal razón posee su propia personalidad,
historia, búsqueda de objetivos o metas, etc. Por tanto aquí se trata-
rá de realizar un esbozo de las características que identifican a un
ser humano y todo lo que ellas conllevan.
Como primera medida, podemos decir que el hombre está enfocado
a la satisfacción de sus necesidades y al logro de sus aspiraciones.
Cuando sentimos el estómago vacío, buscamos algo que comer, si
está lloviendo, buscamos un resguardo y si queremos ser alguien en
la vida, procuramos estudiar una buena carrera y acceder a un buen
trabajo para la realización de nuestras metas.
Dentro de una organización se buscará cumplir las labores que han
sido asignadas para así alcanzar los objetivos propuestos. Si se per-
cibe que el supervisor no posee el suficiente liderazgo para llevar a
cabo la meta o las políticas no son las adecuadas, el individuo puede
no estar de acuerdo y buscar una salida, o conformarse con lo pro-
puesto y convertirse rápidamente en un mediocre lo que ocasionará
que tarde o temprano la empresa también lo sea.
Si ocurre totalmente lo contrario, es decir, las políticas y objetivos
concuerdan con su idea de crecimiento, la persona colaborará de
lleno con la consecución de las metas y se esforzará de la mejor ma-
nera, teniendo en cuenta siempre que su beneficio es también el de
toda la organización.
El hombre es en sí un ser social, busca agruparse con otras personas
para así alcanzar un desarrollo y un beneficio adecuados. Cuando
entramos a la universidad, buscamos individuos que ojalá tengan
nuestros mismos gustos o ideales, si lo que queremos es formar un
equipo de fútbol, nos juntamos con los que mejor se desempeñen en
dicho deporte.
Muchas veces, al estar en contacto con otras personas, percibimos
algunos aspectos en los que estamos en desventaja, así como otros
que nos hacen sobresalir de los demás. Buscamos comparar nues-
tras actuaciones con las de los otros individuos y tratamos de mejo-
79
rar si carecemos de alguna característica, o guardamos y mejoramos

aquellos puntos donde estamos en ventaja frente a los demás.
Pertenecer a un grupo y sentir que no se está sólo, es una de las
necesidades más apremiantes de un ser humano. En la mayoría de
grupos, los individuos presentan similares características, objetivos
e ideas comunes, formas de ser y actitudes parecidas y aspectos que
concuerdan en la mayoría de las personas pertenecientes a la orga-
nización. Si tenemos un grupo de amigos de barrio o de universidad,
por ejemplo, buscaremos que los miembros sean de edades simila-
res, tengan gustos comunes, aficiones parecidas, objetivos concor-
dantes con los nuestros, etc.
Como tercera medida, podemos decir que el hombre tiene necesida-
des diversas y cambiantes. Si hoy queremos adquirir una moto con
las últimas especificaciones, pueda que mañana lo que queramos
sea una bicicleta todo terreno. Esto depende de las necesidades que
se tengan en el momento y los factores que hacen de ésta algo apre-
miante o algo que se pueda solucionar después.
En cuarto lugar, los individuos perciben y evalúan datos del entorno
en el cual se están desarrollando. Si en determinado momento nota-
mos que algo no nos ha servido o ayudado como esperábamos, por
ejemplo, un electrodoméstico, lo cambiamos y buscamos uno mejor
que colme nuestras expectativas. Con esto se adquiere experiencia y
cada vez se cometerán menos fallas o errores.
Posteriormente, es necesario aclarar que el hombre piensa y elige
de la mejor manera para alcanzar sus objetivos. Siempre estaremos
buscando aquello que llene nuestras expectativas de la mejor forma,
pensando en nuestro bienestar y en el de los que nos rodean.
Por último, podemos destacar que el hombre posee una capacidad
limitada de respuesta, es decir, todo lo que hagamos está en función
de las aptitudes que tengamos y del aprendizaje que hayamos ob-
tenido. No podemos pedirle a un niño que maneje los hilos de una
nación o a un estudiante de artes que opere a otra persona.
Como pudimos apreciar, el hombre presenta un número considera-
ble de características que lo hacen único e irrepetible. El comporta-
miento, por lo tanto, dependerá de muchos factores, lo importante
es que siempre sea correcto y ligado a la idea que tenemos cada uno
de progreso y superación.
80
2. ACTIVIDAD PEDAGÓGICA 1
Después de realizar la lectura analítica del texto:
1. Saque una idea principal.
2. Identifique seis ideas secundarias que sirven de argumento para
desarrollar la idea principal.
3. En grupos analizar el siguiente caso y responder por escrito las
preguntas del final del caso:
“En 1942 un barco chocó contra un iceberg y más de 30 sobrevi-
vientes, junto con el capitán, se ubicaron en un bote que supuesta-
mente sólo podía llevar 7 personas. Al poco tiempo, una tormenta
inminente alertó respecto del hecho de que debía alivianarse el bote
si se esperaba que alguno de los ocupantes sobreviviera. El capi-
tán razonó que la única manera de lograrlo era forzar a parte de los
ocupantes a tirarse al agua y ahogarse. El capitán consideró que esa
acción no constituía un acto de injusticia hacia los implicados pues
en el caso de no hacerlo igual se hubieran ahogado.
Por otra parte, de no hacerlo, él sería responsable de la muerte de
aquellos que pudieron haberse salvado. Algunas personas se opu-
sieron a la decisión del capitán argumentando que era mejor no ha-
cer nada y en caso de que todos murieran como consecuencia de
ello, nadie sería responsable por las muertes. Si, por el contrario, el
capitán insistía en su intento de salvar algunos, sólo podría hacerlo
matando al resto, y sería entonces responsable por estas muertes.
Esto sería peor que no hacer nada y dejar morir a todos. El capi-
tán rechazó este razonamiento. Dado que la única posibilidad de ser
rescatado requería un gran esfuerzo de remo decidió que los más
débiles serían los sacrificados ya que en la situación en que se en-
contraban resultaba absurdo echar suertes para decidir quién sería
arrojado por la borda. Así se realizó y luego de varios días de un
duro remar los sobrevivientes fueron rescatados y el capitán fue
luego juzgado por sus acciones”30.
a. ¿Qué debe hacer el capitán?
b. ¿Qué factores influyen en el capitán para tomar tales decisiones?
c. ¿Qué valores y normas están implicados?
30. MONTUSCHI, Luisa. Ética y razonamiento moral. Dilemas morales y comportamien-

to ético en las organizaciones. 2010 http://www.ucema.edu.ar 27 Marzo 2010.
81
Buen comportamiento menos errores31

El comportamiento que se tenga en cualquier actividad debe ser
siempre ejemplar. Propender por no cometer errores, especialmen-
te en nuestro sitio de trabajo, es un paso importante para establecer
excelentes relaciones y desarrollarnos de la mejor manera. Nadie
es perfecto. En algunas ocasiones de nuestra vida hemos cometido
errores, unos más graves que otros y hemos corrido con las conse-
cuencias que nos depararon dichos actos. Dentro de una empresa,
cometer errores puede significar que perdamos nuestro trabajo o
nos apliquen una sanción que, dependiendo de la gravedad, puede
ser blanda o muy fuerte.
Hablaremos por lo tanto de aquellas actitudes y comportamientos
que no deben presentarse nunca en el sitio de trabajo, ya que, según
las normas que tenga una empresa, dichas actuaciones pueden deri-
var en despidos o sanciones ejemplares.
Simultáneamente con las reglas y normas establecidas conocidas
por todos los empleados, existen otras que así no se encuentren es-
critas en un documento, deben ser cumplidas a cabalidad y hacen
parte importante para el mantenimiento del orden y la disciplina en
todos los niveles de la organización.
Nos referimos a aquellas normas “éticas” que deben estar presentes
en todos nosotros. Son las que nos permiten diferenciar compor-
tamientos y actitudes “buenas o malas”, según la intención o grado
con que se realicen y el bienestar o malestar que puedan causar. Son
reglas implícitas en cada ser humano y es responsabilidad de cada
uno de nosotros adaptarlas o rechazarlas.
Son muchas las actitudes que pueden denotar falta de entrega y
compromiso hacia una empresa. Podemos señalar algunas como las
llegadas tarde a trabajar, no participar en reuniones que han sido
programadas con antelación, no esforzarse un poco más por cum-
plir mejor los deberes, presentar un mal aspecto personal en el lu-
gar de labores, generar discordia e indisciplina, etc.
Es pertinente aclarar que las reglas varían de una empresa a otra
según la cultura que tenga cada una de ellas. Esto quiere decir que
31. SALINAS, Oscar Javier. 2010. Buen comportamiento menos errores. http://www.
gestiopolis.com 27 Marzo 2010.
82
una norma que no sea tan importante en una compañía, en otra pue-
de ser la más significativa y la que los empleados respeten más. Por
ejemplo, puede ser que en una empresa el llegar tarde no sea una
falta grave ya que el trabajo que se realiza allí no lo amerita, pero
en otra, la reiteración de esta falta puede derivar en el despido del
empleado.
Claro está que existen acciones más graves que otras y por ende la
intensidad del castigo o sanción. Por ejemplo, revelar información
confidencial de la empresa puede causar que ésta tome medidas ju-
diciales hacia la persona que cometió la falta y, por otro lado, el que
discutan acaloradamente 2 empleados en el sitio de trabajo, puede
ameritar simplemente a un llamado de atención verbal.
Es importante velar siempre por la disciplina en una organización.
Sólo así se establecerá un buen ambiente laboral que se verá refleja-
do en mejores resultados
Otro aspecto que molesta bastante dentro de una organización es
la falta de compromiso y entrega de sus trabajadores. Así mismo, el
que un empleado hable mal de la compañía, no obedezca los proce-
dimientos y no acate las medidas que se tomen, causa bastante ma-
lestar dentro de la empresa. Sin olvidar, claro está, la insatisfacción
y tristeza que se produce al saber que se ha sido traicionado por un
empleado.
Es causa de malestar también el que un trabajador sea maleducado
y no presente buenos modales. Muchas personas tratan mal a sus
compañeros de trabajo, dicen groserías y su comportamiento deja
mucho que desear. El orden, la disciplina y la buena educación son
cualidades que busca una empresa en todos sus empleados. No se
necesitan personas que estén insultando a los demás y predispo-
niendo a todo el personal.
En los tiempos modernos es necesario adaptarse a los nuevos re-
querimientos que necesita e implanta una empresa. El que un em-
pleado no vea con buenos ojos una innovación o no colabore para
su perfecta adaptación, es una actitud que va en contravía de los
deseos de la organización y muy seguramente el trabajador que pre-
sente esta actuación será sacado de la organización.
El que un individuo presente la actitud que mencionamos anterior-
mente, hará que no se cumplan los objetivos de la empresa y los
de él tampoco. La no tolerancia al cambio hace que una persona no
83
desarrolle sus aptitudes y por ende no surja y termine viviendo to-

talmente sola.
Manejar correctamente los recursos tecnológicos que posee una
empresa, es una acción que también es muy valorada por una or-
ganización. El buen uso del teléfono, el Internet, las fotocopiadoras,
los faxes, etc., debe existir en toda empresa y cada uno de los traba-
jadores debe propender porque se usen adecuadamente y para el
objetivo principal por el cual se encuentran allí.
Finalmente, es preciso aclarar que dependiendo de la forma correc-
ta como actuemos, se verá el éxito tanto en nuestra vida como en
nuestro entorno laboral.
Manteniendo un impecable comportamiento en todas las labores
que realicemos, hará que crezcamos y desarrollemos todas nuestras
capacidades, permitiendo que nuestro trasegar por este mundo sea
el mejor posible.
ACTIVIDAD PEDAGÓGICA 2
1. De acuerdo a la lectura complementaria responde por escrito
¿qué debe hacer J.M?
“Recientemente J.M. se ha enterado que un colega de trabajo, de su
propio departamento, ha estado violando en forma continuada una
de las políticas de la empresa. La violación es muy seria y en caso de
que fuera descubierta tendría consecuencias muy negativas para el
departamento. El colega tiene una mayor antigüedad que J.M. y es
muy respetado dentro de la empresa. J.M no está seguro de que tal
comportamiento pueda ser considerado ilegal, pero ciertamente el
mismo no es correcto”32.
MONTUSCHI, Luisa. Ética y razonamiento moral. Dilemas morales y com-

portamiento ético en las organizaciones. 2010 http://www.ucema.edu.ar
27 marzo 2010
SALINAS, Oscar Javier. Buen comportamiento buena vida. 2010. http://
www.gestiopolis.com 27 marzo 2010.
32. MONTUSCHI, Luisa. Ética y razonamiento moral. Dilemas morales y comportamien-

to ético en las organizaciones http://www.ucema.edu.ar 27 Marzo 2010.
84
TEMA 3. LA POLÍTICA: Poder y servicio
Juan Pablo Arcos Villota*
El objeto del poder es el bien, su medio el orden,

su instrumento la ley, su esencia la justicia.
Colmeiro
¿Te interesa la política? Debería, ya que Colombia y América Latina

están dominadas por una realidad tan diversa como: La desconfian-
za en la política, las instituciones, la clase dirigente, la legitimidad
democrática, el ejercicio de los derechos, la participación ciudadana;
como también cuestiones relativas al abuso del poder, la inequidad,
desigualdad y pobreza creciente. De ahí, la importancia de pensar
este tema para tener criterios de discernimiento en las cuestiones
políticas de nuestro tiempo y especialmente en Colombia.
Política y democracia
En América Latina y especialmente en Colombia se evidencia un
dualismo marcado, casi no relativo entre el ejercicio del poder y el
servicio, el servidor público es para que le sirva al público o sea al
ciudadano y no al contrario. En este caso de la política que no es más
que la búsqueda del bien común, el político es quien debería llevar
a cabo estos ideales y el ciudadano cumplir y hacer que se cumplan;
pero, en muchas ocasiones es al contrario, se cae en la politiquería
que no es más que la búsqueda de intereses personales o de grupos,
desvirtuando así los ideales primeros de la política, convirtiendo al
* Juan Pablo Arcos Villota. Licenciado en Filosofía y Teología. Universidad Mariana.

Especialista en Educación con Énfasis en Pedagogía. Universidad Mariana. Docente
Departamento de Humanidades de la Universidad Mariana.
85
poder, el poder político en autoritarismo anárquico y no en un po-

der con autoridad que construya democracia.
En este sentido analizaremos cómo se lleva a cabo la política, la de-
mocracia, el ejercicio del poder y el servicio desde Blanas de Maren-
go, quien hace una reflexión sobre el tipo de democracia que esta-
mos construyendo en América latina, su estructura, su cultura, su
democracia y su vivencia real.
La reflexión la realiza en el escrito denominado ¿qué tipo de de-
mocracia estamos construyendo en América Latina?, Marengo33,
expresa las siguientes conclusiones: La trascendencia de la cultura
política en el desarrollo democrático de América Latina resulta cru-
cial para la consolidación de un sistema democrático; la existencia
de una sociedad dual con amplios sectores de la población ajenos a
la ciudadanía social, aunque en muchos casos crédulos de la ciuda-
danía política, lleva a la necesidad de un tránsito cultural urgente;
rasgos típicos de una tradición cultural autoritaria, populista, clien-
telista, corporativista e inequitativa deberán ser sustituidos por una
transformación hacia una cultura participativa, solidaria, responsa-
ble, tolerante y respetuosa de la diversidad y el pluralismo.
Almond y Verba34 afirma que la cultura política envuelve un con-
junto de orientaciones psicológicas que incluyen valores y creencias
respecto de cómo debe estructurarse la autoridad política, así como
actitudes cambiantes, valores, sentimientos y evaluaciones relacio-
nadas con el sistema político
Existe una relación recíproca entre cultura política y sistema políti-
co. Es indispensable el proceso de “internalización” de la idea demo-
crática, pues valores como la tolerancia, la participación y el com-
promiso con los principios democráticos se han desarrollado como
resultado de la práctica diaria y la experiencia con las instituciones
democráticas.
La cultura de la democracia es el espacio o ambiente y a la vez el
prisma a través del cual los ciudadanos conciben y entienden sus
33. BLANAS DE MARENGO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos constru-
yendo en América Latina? 2010. http://www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
34. ALMOND, G. A. y Verba. The Civic Culture, citado por: BLANAS DE MARENGO, Geor-
gia Estela. “¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América Latina?
2010. http://www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
86
derechos y obligaciones y las autoridades interpretan y aplican el

universo institucional y normativo. El grado de educación cívica o
política va a permitir o impedir que el ciudadano pueda discernir en
la vida de la democracia, tomar conciencia crítica y evitar ser utili-
zado por los detentadores del poder.
Por ello, el civismo es el instrumento de cambio más poderoso den-
tro de la democracia, porque influye incluso en las propias autorida-
des encargadas de interpretar y aplicar la ley.
Se trata de una región de Estados sin ciudadanos o de Estados que
aparecieron tratando de crear naciones sin cultura de nación, for-
zando identidades culturales, inequidades estructurales, desinte-
gración y falta de cohesión, bajo un formalismo jurídico que ha sido
la “horma” latinoamericana, y con una sociedad civil débil y frag-
mentada. Como lo resaltara Monsiváis35, contrasta un superávit de
héroes y mártires de nuestro Olimpo criollo, con los déficit mas mar-
cados de nuestra tradición como son la inexistencia de ciudadanos
de a pie cuyos derechos y libertades sean observados. Ello porque la
pobreza, la desigualdad, la discriminación y la violación de derechos
humanos son formas inequívocas de exclusión de la ciudadanía.
En materia de cultura social y política son muchas las característi-
cas comunes. Y si la cultura es el “cemento” de las sociedades como
Gramsci36 lo proclamaba, el problema político de América Latina
deberá pasar por la revisión de los factores culturales que han afec-
tado su desarrollo. Esos valores, actitudes, principios, tradiciones
que hacen de las sociedades lo que son y les dan una identidad, ex-
plican asuntos que la teoría aplicable a otras sociedades no logra.
Ante todo porque el desarrollo de valores y principios democráticos
no es necesariamente irreversible y está sometido a amenazas per-
manentes.
Según Lagos37, una gran tradición de desconfianza en las personas y
las instituciones lleva a hacer entender por qué los niveles de apoyo,
35. MONSIVAIS, Carlos. Aires de Familia, Citado por: BLANAS DE MARENGO, Georgia
Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América Latina? 2010.
http:/www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
36. GRAMSCI, A. Cartas desde la cárcel, citado por: BLANAS DE MARENGO, Georgia Este-
la. ¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América Latina? 2010. http:/
www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
37. LAGOS, Marta. Latin America’s Smiling Mask, citada por: BLANAS DE MARENGO,
Georgia Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América Latina?
2010. http:/www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
87
satisfacción y defensa de las democracias son a veces tan incipientes

en los países de América Latina. La irrupción de actitudes cívicas
negativas o capital social negativo, está fundada en el descontento,
la apatía y el escepticismo hacia el sistema.
La tan mentada renovación de la política de la que tanto se ha ha-
blado es crear nueva cultura considerando que la democracia es un
proceso de aprendizaje. Como lo manifiesta la UNESCO38, América
Latina debe salir de la trampa maniqueista que la llevó a creer du-
rante décadas que el protagonista exclusivo de la democracia era
el Estado y el actor principal de la libertad era el mercado. Bajo los
dos supuestos, la ciudadanía se presentaba como una contingencia
permeable a los graves problemas de inequidad y exclusión. La si-
tuación de la democracia en la región no puede ser correctamente
valorada.
Birdsall y Dahl39 consideran que el desafío en América Latina es
complejo y tal vez resulte necesario que defina simplemente que
el fin de la autoridad es el bien común y no el poder y que la dig-
nidad de la persona es el fundamento claro de la ciudadanía. Todo
ello porque el grado de desarrollo de la cultura democrática de una
sociedad va a determinar también la forma en que se materializa el
Estado de Derecho frente a situaciones concretas. Un voto neutrali-
za la habilidad de los poderes para perpetuar privilegios compran-
do poder político y debe ser la puerta de entrada para los controles
propios de una poliarquía.
O’Donnell40 expresa que la democracia considerada no sólo como el
régimen político sino como un sistema de relación con los ciudada-
nos que va incluso más allá de lo institucional. La relación existente
entre la sustentabilidad del modelo económico y la calidad de la de-
mocracia y del proceso de gobierno, dejó sobre el camino muchos
38. UNESCO, citada por: BLANAS DE MARENGO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de democra-
cia estamos construyendo en América Latina? 2010. http:/www.ciudadpolitica.com
27 Marzo 2010.
39. DAHL, Robert. On Democracy, citado por: BLANAS DE MARENGO, Georgia Estela.
¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América Latina? 2010. http:/
40. O´DONNELL, Guillermo. Polyarchies and the Unrule of Law in Latin America: A
Partial Conclusion, citado por: BLANAS DE MARENGO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de
democracia estamos construyendo en América Latina? 2010. http:/www.ciudadpo-
litica.com 27 Marzo 2010.
88
dogmas que terminaron siendo simples sofismas. Uno de ellos, la

supuesta correspondencia entre los autoritarismos y el desarrollo.
Hoy, no es un secreto para nadie dice, Diamond41 que la reforma eco-
nómica es más sostenible en el largo plazo si acude al proceso de-
mocrático de deliberación, representación, consulta y construcción
de coaliciones entre los grupos sociales. Sen42 sostiene que las de-
mocracias en el largo plazo responden más a las necesidades de los
pobres por su posibilidad de organizarse y movilizarse a través del
proceso político. Por lo tanto, un desarrollo económico sostenido
tiende a minar la tentación autoritaria sobre todo por su potencia-
lidad para generar acceso a oportunidades económicas que llevan
a dos adaptaciones institucionales que terminan abriendo espacios
políticos a los actores antes excluidos. Para no mencionar los efectos
dentro de la estabilidad política a la hora de atraer capital en épo-
cas de globalización, por lo cual no puede ignorarse el claro vínculo
que existe entre la desigualdad, la estabilidad democrática y el cre-
cimiento económico según lo dice Castañeda43.
Como lo ha puntualizado Ramoneda44, aunque la democracia ha
triunfado, su alma la política - continúa fallando; no sólo porque sus
resultados en el campo social y de defensa de derechos civiles y li-
bertades públicas exhiben aún muchos saldos en rojo, sino porque
claudica frecuentemente frente a los embates siempre contunden-
tes del poder económico en el marco de una “democracia de lob-
bies” Ello ha llevado a que las victorias de la democracia en nuestra
región sean más formales que reales.
La fragilidad es el denominador común de las democracias en la re-
gión: Todo lo cual genera diversos interrogantes pero también per-
41. DIAMOND, Larry. Democracy in Developing Countries, citado por: BLANAS DE MA-
RENGO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América
Latina? 2010. http:/www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
42. SEN, Amartya. Development As Freedom, citada por: BLANAS DE MARENGO, Geor-
gia Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América Latina? 2010.
http:/www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
43. CASTAÑEDA, Jorge. La reforma institucional pendiente en América Latina, cita-
do por: BLANAS DE MARENGO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de democracia esta-
mos construyendo en América Latina? 2010. http:/www.ciudadpolitica.com 27
Marzo 2010.
44. RAMONEDA, Josep. Después de la Pasión Política, citado por: BLANAS DE MAREN-
GO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América La-
tina? 2010. http:/www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
89
mite inferir algunas conclusiones; para Dahl45, los procedimientos

de la democracia deben imponerse y la ciudadanía debe estar lista
a defenderla; pero, sin dejar de considerar que éstos son procedi-
mientos que difícilmente se puedan consolidar sí los mismos resul-
tan de las recomendaciones que se formulan utilizando “modelos
institucionales” producidos en otros contextos, con sistemas de re-
laciones de poder específicos y diferentes. Para Carothers46, ignorar
la historia y la cultura de estos países, es negar su propia existencia
y el mayor desafío de las democracias en la región es recuperar su
conciencia histórica y constituirse en una alternativa cierta en el
marco de un sistema político que permita su consolidación; el cami-
no para su logro es sinuoso pero en el marco actual la democracia
constituye un freno a los excesos, a la invocación sistemática de auto
sacrificios en nombre de significantes vacíos que han generado el
desencantamiento y la apatía por la democracia; tal vez y sólo tal
vez ésta sea la encrucijada y el dispositivo que amerite la reflexión
crítica para la construcción de un sistema democrático que en mu-
chos países de América Latina aún es una asignatura pendiente,
dado que es un sistema más formal que real.
2. ACTIVIDAD PEDAGÓGICA 1
Después de realizar una lectura analítica del texto:
1. Realice un mapa conceptual de lo que aprendió sobre política,
poder y democracia en América Latina.
2. En grupos de tres estudiantes resolver en forma escrita el si-
guiente problema:
“Durante algunos minutos vas a ser un agente secreto, aunque no
como Mortadelo y Filemón, ni tampoco como 007, sino uno “nor-
malito”. Debido a tu trabajo conoces información reservada, y sabes
que los servicios secretos están llevando a cabo una violación siste-
mática de ciertos derechos humanos, aunque tratan de justificarla
diciendo que lo hacen por interés de la patria; por ejemplo, espían la
45. DAHL, Robert. On Democracy, citado por: BLANAS DE MARENGO, Georgia Estela.
¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América Latina? 2010. http:/
46. CAROTHERS, THOMAS. Aiding Democracy Abroad, citado por: BLANAS DE MAREN-
GO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos construyendo en América La-
tina? 2010. http:/www.ciudadpolitica.com 27 Marzo 2010.
90
intimidad de ciertos personajes, chantajean a otros, utilizan méto-

dos de torturas psicológicas con algunos detenidos, han financiado
algún que otro crimen por razones de Estado, etc. Por convicciones
morales, tú te hallas totalmente en contra de esas violaciones y, ade-
más, tienes pruebas consistentes que, en un juicio, serían suficien-
tes para llevar a cabo acusaciones concretas contra los servicios se-
cretos.
Un día, un periodista te ofrece la oportunidad de denunciar esos
métodos en su periódico. ¿Qué harías?
a. Negar que se estuvieran produciendo actuaciones contra los De-
rechos Humanos, porque al fin y al cabo tú eres un agente que ha
jurado mantener silencio. Tratas de calmar tu conciencia moral
diciéndote a ti mismo que no tienes capacidad de decisión para
modificar esos métodos y que, si los denuncias, caerán algunas
cabezas sin que en el fondo cambie nada, ya que nombrarán nue-
vos cargos y comenzará todo otra vez.
b. Denunciar las violaciones por respeto a tu conciencia moral,
aunque con ello pierdas tu trabajo y sepas que, a partir de ese
momento, tu integridad física y moral estará amenazada”47.
El poder y la política48
Para algunos pensadores la ética y la política están unidas, resultan
inseparables, ya sea porque se ocupan de la consecución del Bien
Común, o están subordinadas a un pensamiento universal que las
abarca y compromete desde la singularidad de cada caso o cada in-
dividuo. Para otros pensadores son esferas bien diferenciadas y se-
paradas entre sí; ética y política se ocupan entonces de cuestiones
diferentes y diferenciables.
¿Desde qué espacio disciplinar ubicamos ciertos problemas como el
de la igualdad y la justicia? Encontramos entonces a quienes sostie-
nen que la justicia es un problema ético, mientras que para otros es
una cuestión política. Lo mismo ocurre con el problema de la liber-
47. GOMEZ RAMOS. 2010. http://gomezramos.blogspot.com 27 Marzo 2010.

48. UZÍN OLLEROS, Angelina. El poder y la política. 2010 http://www.topia.com.ar 27
Marzo 2010.
91
tad. Es en este punto donde aparece indefectiblemente la postura

antropológica que sostiene a las teorías que se dedican al respecto.
La naturaleza humana, por una parte, y el estado de naturaleza, por
otra. Los seres humanos son libres e iguales por naturaleza (antro-
pología); los hombres viven en completa igualdad y libertad en el
estado de naturaleza (política).
Otra cuestión a desarrollar es la del poder; ligada a la lucha de in-
tereses, el conflicto y la resolución del mismo. Bien sabemos que
en diferentes escuelas filosóficas el poder es considerado desde la
perspectiva de la economía política o desde el estudio crítico de las
organizaciones sociales. Aquí haría referencia a la postura episte-
mológica que sustenta el estudio de los grupos humanos, ya sea de
neto corte positivista o crítico de la autocomprensión positivista de
la ciencia.
Ambas cuestiones: la relación o vinculación entre ética y política y,
la cuestión del poder, hacen referencia al carácter social de los seres
humanos. Como animal social, el hombre necesita de los otros, es
conviviente, puede auto comprenderse en la medida que es conside-
rado por otro que lo afirma o niega en su existencia, que lo incluye
o lo excluye del grupo o la institución en la que debe desarrollarse
y vivir. Aquí aparece la cuestión del conflicto, que puede leerse en
términos de la distinción entre “nosotros y ellos”.
Podemos tomar dos líneas que devienen de la etimología de la pala-
bra política, “polis” que hace referencia a poder vivir conjuntamente
y “pólemos” que refiere al antagonismo y al conflicto. En el sentido
de la polis, deberíamos abordar el problema en términos de organi-
zación, de la forma en que como grupo podemos o debemos convi-
vir. En el sentido del pólemos, podemos distinguir entre dos figuras
que hacen a la cuestión del conflicto: el enemigo y el adversario.
El antagonismo es la rivalidad tenaz que se sostiene ante otro que
se considera enemigo, en la esfera política puede plantearse la mis-
ma como la resolución de conflictos en términos de amigo/enemigo
para evitar el choque, el enfrentamiento; el “borde” de la política,
su fin (o fracaso) está en la guerra. En la esfera propiamente ética,
podemos abordar la propuesta de una ética del cuidado, orienta-
da a reflexionar acerca de la resolución pacífica de los conflictos,
aprender a dirimir las contiendas en términos argumentativos o de
tramitación jurídica.
92
El agonismo (agon: lucha, combate) es la relación con al adversario.

El adversario es la figura que se contrapone a la de enemigo; con
el adversario establecemos un combate en términos de estrategias
discursivas sin utilizar la violencia. Para Chantal Mouffe en una so-
ciedad democrática debe estar siempre presente el pluralismo y por
lo tanto es inevitable la lucha por el dominio de unos por otros. “La
cuestión del pluralismo no puede separarse de la del poder y el an-
tagonismo, inextirpables por naturaleza”49. Su propuesta pasa por
reemplazar la figura del enemigo por la del adversario.
En este sentido, la obra de Hannah Arendt es entendida como un
agonismo. El poder se despliega en el combate entre adversarios,
que hacen a las contiendas propias de una sociedad plural. Para ella
la condición indispensable de la política es la irreductible pluralidad
que queda expresada en el hecho de que somos alguien y no algo.
Para Arendt, el mundo humano es este espacio cuya ley sería la plu-
ralidad; el mundo es lo que está entre nosotros, lo que nos separa
y nos une. Lo propio de la condición humana es la acción, actuar es
inaugurar, hacer aparecer algo por primera vez en público, añadir
algo propio al mundo. La libertad es posible entonces en la acción,
ser libre y actuar es una y la misma cosa.
Para Arendt el sentido de la política es la libertad. Ella plantea la
necesidad de abordar la pregunta por la política, y advierte que los
prejuicios son inevitables al intentar responder a esta interroga-
ción: ¿qué es la política? “En nuestro tiempo, si se quiere hablar so-
bre política, debe empezarse por los prejuicios que todos nosotros,
si no somos políticos de profesión, albergamos contra ella”50 ¿Qué
es la política? agrega: “El peligro del prejuicio reside precisamente
en que siempre está bien anclado en el pasado y por eso se avanza
al juicio y lo impide, imposibilitando con ello tener una verdadera
experiencia del presente”51.
Responder a la pregunta ¿qué es la política? requiere de una re-
visión de nuestros prejuicios para arribar al juicio (formación del
49. MOUFFE, Chantal. El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo,

democracia radical, citada por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El poder y la política.
2010 http://www.topia.com.ar 27 Marzo 2010.
50. ARENDT, Hannah. ¿Qué es la política?, citada por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El
poder y la política. 2010 http://www.topia.com.ar 27 Marzo 2010.
51. ARENDT, Hannah. ¿Qué es la política?, citada por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El
93
concepto) acerca de la respuesta (definición) de lo político. Aquí

está incluida la noción de “comprensión” que la filósofa desarrolla
en otra de sus obras: De la historia a la acción. Arent52 expresa que
comprender no significa perdonar, la comprensión está orientada
a la necesidad del juicio acerca de lo acontecido en el pasado, para
afrontar un presente que no debe repetir las políticas propias de los
totalitarismos que han teñido de horror y espanto a la raza humana.
Walter Benjamin coincide con Arendt, no sólo en su condición de ju-
dío/alemán que sufre las persecuciones del nazismo; sino también
en la necesidad de plantear la búsqueda en el pasado de lo que no
podemos ver (o citar) en el presente. Para ambos el poder termina
donde comienza la violencia; y tramitar el poder en términos políti-
cos significa evitar la violencia. Para Benjamin53 la humanidad busca
redimirse de un pasado de dominaciones, en su obra La dialéctica
en suspenso afirma: sólo a la humanidad redimida le concierne en-
teramente su pasado. Quiere decir esto: sólo a la humanidad redimi-
da se le ha vuelto citable su pasado en cada uno de sus momentos.
Para alguien que ha sufrido en carne propia la violencia de la per-
secución en nombre de una “raza superior” es fundamental defen-
der el pluralismo o la necesidad de convivencia de los opuestos. No
podemos evitar en el presente histórico la repetición de la barbarie
(entendida como agresión atroz) sin la decisión de mirar en el pasa-
do la huella del horror.
“Articular históricamente el pasado no significa conocerlo ‘como
verdaderamente ha sido’. Significa apoderarse de un recuerdo tal
como éste relampaguea en un instante de peligro. Sólo tiene el don
de encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historia-
dor que esté traspasado por la idea de que tampoco los muertos
estarán a salvo del enemigo cuando éste venza. Y este enemigo no
ha cesado de vencer”54.
La obra de Benjamin anida la crítica a la noción de progreso que
trazó el pensamiento de Jean-Jacques Rousseau y que luego fue
expresada en la filosofía de la sospecha. El progreso moral de los
52. ARENDT, Hannah. ¿Qué es la política?, citada por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El poder
y la política. 2010 http://www.topia.com.ar 27 Marzo 2010.
53. BENJAMIN, Walter. La dialéctica en suspenso, citado por: UZÍN OLLEROS, Angelina.
El poder y la política. 2010 http://www.topia.com.ar 27 Marzo 2010.
54. Ibíd.
94
pueblos no es directamente proporcional con el progreso científico

técnico. Para algunos el signo del progreso moral es el respeto por
la libertad de conciencia; para otros el logro de la justicia como con-
dición de igual acceso a los derechos. El problema de la justicia es
en el caso de John Rawls entendido como parte de la filosofía moral,
mientras que para Badiou forma parte de la filosofía política.
En su ensayo ¿Qué es pensar filosóficamente la política? Alain Ba-
diou55 afirma que pensar la política en términos filosóficos es nece-
sariamente pensar la justicia. Para él existen cuatro condiciones de
la filosofía: el amor, el arte (poema), la política. El centro de la cues-
tión política es reflexionar acerca de la justicia, siendo la injusticia
fuente de violencia. Llamaremos justicia a aquello con lo cual una
filosofía designa la verdad posible de una política.
Sin detenerme demasiado en esto quiero señalar estas tres cuestio-
nes que se confrontan en el seno de toda filosofía moral o política: el
problema de la libertad, el de la igualdad y el de la justicia. Cuestio-
nes que mueven y estimulan todos los debates acerca de la dignidad
humana y su condición existencial.
En cuanto al poder, si hay un filósofo que le ha dedicado toda su
obra, ese es Michel Foucault, ya sea en su búsqueda arqueológica de
las formaciones discursivas como en la genealogía de las prácticas
sociales, el poder se construye en la materialidad del discurso y en
el juego estratégico de fijación/exclusión en las instituciones.
En el primer tomo de la Historia de la sexualidad (La voluntad de
saber) Foucault afirma: “El poder está en todas partes; no es que lo
englobe todo, sino que viene de todas partes. Y ‘el poder’, en lo que
tiene de permanente, de repetitivo, de inerte, de autorreproductor,
no es más que el efecto de conjunto que se dibuja a partir de todas
esas movilidades, el encadenamiento que se apoya en cada una de
ellas y trata de fijarlas. Hay que ser nominalista, sin duda: el poder
no es una institución, y no es una estructura, no es cierta potencia
de la que algunos estarían dotados: es el nombre que se presta a una
situación estratégica compleja en una sociedad dada”56.
55. BADIOU, Alain. Reflexiones sobre nuestro tiempo. Interrogantes acerca de la ética,
la política y la experiencia de lo inhumano, citado por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El
56. FOUCAULT, Michel. Citado por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El poder y la política. 2010
http://www.topia.com.ar 27 Marzo 2010.
95
Foucault se dedica a investigar la formación de lo que él denomi-

na sociedad disciplinaria en la que predominan los mecanismos de
control. Lo que caracteriza a este tipo de organización social es la
vigilancia que precede a todo conocimiento, a diferencia de socie-
dades anteriores al siglo XIX, en las que la indagación promueve a
los saberes. “El control de los individuos, esa suerte de control pe-
nal punitivo a nivel de sus virtualidades no puede ser efectuado por
la justicia sino por una serie de poderes laterales, al margen de la
justicia, tales como la policía y toda una red de instituciones de vi-
gilancia y corrección: la policía para la vigilancia, las instituciones
psicológicas, psiquiátricas, criminológicas, médicas y pedagógicas
para la corrección57.
Dice Foucault que este paso de la indagación a la vigilancia significa
el surgimiento de lo que él denomina “la edad de la ortopedia social”,
caracterizada por el panoptismo (haciendo alusión al Panóptico de
Jeremías Bentham). El panoptismo es el tipo de poder propio de una
sociedad de vigilancia que se expresa en las políticas de encierro y
en las instituciones de secuestro.
Para terminar, Foucault plantea que los tres aspectos propios del
panoptismo son: la vigilancia, el control y la corrección que “consti-
tuyen una dimensión fundamental y característica de las relaciones
de poder que existen en nuestra sociedad”58. Por otra parte destaca
dos funciones primordiales de las instituciones de secuestro: la ex-
plotación completa del tiempo y el control sobre el cuerpo de los
individuos.
En las políticas de encierro los sujetos están “fijados” a las institu-
ciones (escuela, hospital, fábrica, oficina) y si éstos son excluidos
por anormales o criminales quedarán fijados a otro tipo de institu-
ción (prisión, manicomio).
En el discurso se despliegan las luchas, los combates por apropiarse
de un espacio, una geografía política a favor de una episteme do-
minante. Desde el discurso se designa un destino para los sujetos,
57. FOUCAULT, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Cuarta conferencia, citado por:
UZÍN OLLEROS, Angelina. El poder y la política. 2010 http://www.topia.com.ar 27
Marzo 2010.
58. FOUCAULT, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Quinta conferencia, citado por:
Marzo 2010.
96
esa historia de la verdad se construye históricamente. El loco era

considerado alguien poseído por el demonio en la Edad Media, pero
a partir del surgimiento de la psiquiatría y su discurso científico, el
loco es considerado un enfermo mental. En este sentido Foucault
habla de la “materialidad del discurso”.
Quisiera destacar la noción de justicia, no como imparcialidad, sino
como la posibilidad de inclusión del otro. Haciendo referencia a lo
que en la obra de Foucault está expresado como “mecanismos de ex-
clusión” que operan institucionalmente desde la partición “normal
-anormal”, “locura/razón”. Deberíamos proponer en contraposición
a una política de encierro de fijación de los sujetos al interior de las
instituciones; una política de acceso a los derechos que complete la
tríada: acceso, permanencia y no - afectación.
En este punto Jürgen Habermas: “Una nación de ciudadanos se com-
pone de personas que a consecuencia de sus procesos de socializa-
ción encarnan al mismo tiempo las formas de vida en las que se ha
formado su identidad - incluso cuando de adultos se han separado
de sus tradiciones de procedencia -. Por lo que hace a su carácter
las personas son, por así decirlo, nudos de una red de culturas y
tradiciones”59.
Habermas pregunta si la inclusión es incorporación o integración.
Aquí considera el problema del multiculturalismo. Cada minoría
étnica, por ejemplo, tiene derecho a conservar sus costumbres y
sus creencias, pero si incluir fuese solamente eso caeríamos en una
fragmentación sin salida, en una co-existencia disgregada de varios
grupos o subgrupos en un mismo territorio nacional.
Las diferencias que, en el caso concreto de nuestro país, hoy por hoy,
tienen más que ver con las cuestiones económico/sociales (salvo en
las comunidades aborígenes) han desarticulado un programa de su-
puesta igualdad al acceso de los derechos.
Para finalizar, citaré de un texto de Arendt60: Entre el pasado y el
futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, un aforismo de
59. HABERMAS, Jürgen. La inclusión del otro. Estudios de teoría política, citado por:
Marzo 2010.
60. ARENDT, Hannah. Citada por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El poder y la política. 2010
97
René Char, poeta y escritor francés que reza lo siguiente: “Nuestra

herencia no proviene de ningún testamento”. Me interesa destacar,
tomando el mensaje de este aforismo, la cuestión del legado cultural
de los pueblos, lo que dejamos a las generaciones siguientes desde
un “donar”, un dar sin testamento, sin posibilidad de intercambio.
Marcel Mauss61 hace referencia a esto en su obra Ensayo sobre el
don, en el que destaca la importancia de una actitud de donación de
un “patrimonio cultural” como registro simbólico de la continuidad
de la especie humana.
La tarea de la política, que despliega un poder, en medio de una red
de poderes que se entrelazan en las relaciones humanas, en la so-
ciedad, en la comunidad (comunión), en las instituciones, debería
trazar un camino desde esta capacidad de donar un legado, ocupar-
se de los que no recibieron la herencia. Mientras la mayoría de los
políticos argentinos se “escudan” en la pesada herencia que recibie-
ron de gestiones anteriores, deberían ocuparse (gobernar, legislar,
gestionar) de los desheredados, de aquellos que hoy moran en la
intemperie que nace de un tiempo de injusticias.
ACTIVIDAD PEDAGÓGICA 2
De acuerdo a los conceptos y proposiciones sobre el poder y la po-
lítica expuestos en la lectura complementaria soluciona en forma
escrita el siguiente problema:
“Numerosos países han firmado acuerdos internacionales por los
que se comprometen a no vender armas a Estados que se encuen-
tren en guerra; sin embargo, y a pesar de esos acuerdos, muchas
veces incumplen lo firmado y les venden armas. Para ello, suelen
utilizar habitualmente a terceros países, quienes teóricamente son
los receptores del armamento aunque todos saben que éstos lo re-
venderán posteriormente a los Estados combatientes.
Imagínate que tú eres el Ministro de Defensa de un Estado que ha
firmado el acuerdo internacional sobre venta de armamento. En tu
país, existen muchas fábricas de armas con numerosos empleados.
Al reducirse las compras, corre serio peligro el mantenimiento de
miles de puestos de trabajo. Además, tú sabes que si renuncias a
61. MAUSS, Marcel. Citado por: UZÍN OLLEROS, Angelina. El poder y la política. 2010
98
vender armas a un Estado que se encuentra en situación de guerra,

otros Estados lo harán en tu lugar, con lo cual la situación no cam-
biará.
Se te plantea, entonces, un problema moral: ¿qué hacer? ¿Seguir los
dictados de tu conciencia y no vender armamento, o dar prioridad
a los puestos de trabajo puesto que tú sabes que finalmente el país
en guerra conseguirá igualmente armamento en el mercado inter-
nacional?”62
BLANAS DE MARENGO, Georgia Estela. ¿Qué tipo de democracia estamos

construyendo en América Latina? 2010. http://www.ciudadpolitica.com
27 Marzo 2010.
GOMEZ RAMOS. 2010. http://gomezramos.blogspot.com 27 Marzo 2010
ROSALES, Jesús. Blog de filosofía. 2010. http://cmodelo.educa-red.net 27
Marzo 2010.
UZÍN OLLEROS, Angelina. “El poder y la política”. 2010 http://www.topia.
com.ar 27 Marzo 2010.
62. ROSALES, Jesús. Blog de filosofía. 2010. http://cmodelo.educa-red.net 27 Marzo

2010.
99
TEMA 4. LA CULTURA: Identidad
“La cultura es el conjunto de los rasgos distintivos

espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que
abarca, además de las artes y las letras, los modos de
vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores,
las tradiciones y las creencias.
Declaración universal de la UNESCO
sobre la diversidad cultural
El presente capítulo hace una aproximación teórica y analítica al

concepto de la cultura y su relación con la identidad. Para ello se
parte del supuesto que el hombre comparte con otros miembros de
la sociedad unos hábitos, costumbres, valores y pautas de compor-
tamiento que configuran su identidad y le otorgan una identidad
propia.
Se pretende por tanto, que a partir del desarrollo teórico y de las
actividades propuestas, el lector pueda contar con elementos de jui-
cio, que le permitan entender el contexto sociocultural en el cual se
desenvuelve.
Actividad introductoria No. 1
La siguiente caricatura es una muestra de los prejuicios que

usualmente tenemos y nos cuesta aceptar, por ello vale la pena
mencionar que nunca una cultura es mejor que otra, y aunque
sea cierto que hay diferencias culturales, estás no son sinónimo
de inferioridad.
* Socióloga, Especialista en Gerencia Social. Docente investigadora del Departa-

mento de Humanidades de la Universidad Mariana.
100
Observa las siguientes imágenes y analiza su significado:
Concepto de cultura
Tradicionalmente se ha creído que la cultura es el conjunto de ex-
presiones artísticas e intelectuales de los ámbitos llamados acadé-
micos o “cultos”, por ello solo está restringida a algunos sectores de
la sociedad. La persona con cultura o “culta” sería entonces la que
es capaz de producir bienes culturales, la que tiene un vasto conoci-
miento en algún área humanista o artística, en contraposición a una
persona “inculta”, con escasos conocimientos o nivel educativo.
En esta concepción se supone que el conocimiento humano va en
constante evolución hacia el progreso, donde las tradiciones “civili-
zadas” se contraponen a las “incivilizadas”, y donde los poseedores
de dicha capacidad son aquellos sujetos que pueden producir algún
tipo de conocimiento científico, humanista o artístico, que cumple
con las características o normas específicas de estas áreas.
La anterior visión de cultura se contrapone a la antropológica, la cual
plantea una concepción de cultura más amplia, en donde se la con-
cibe como todo el conjunto de expresiones particulares de un grupo
humano que de alguna forma u otra se encargan de otorgarle un sen-
tido a la existencia de cada persona que hace parte de un grupo.
La UNESCO manifiesta al respecto, que “la cultura es el conjunto
de procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales cada
persona organiza la heterogeneidad del mundo en el que habita,
dándole sentido a su existencia”63. Esta definición pone de manifies-
63. UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tec-
nología para América Latina y el Caribe. Diversidad cultural: Materiales para la for-
mación docente y el trabajo de aula. Volumen 3. Chile, 2008.
101
to que todos los hombres por el hecho de vivir en una sociedad tie-
nen y construyen cultura.
La cultura se constituye entonces en los diferentes significados, có-
digos, expresiones, normas, gestos, símbolos y estilos de vida que
caracterizan a una colectividad; es decir, son las diferentes formas
de pensar, actuar y sentir del hombre dentro de un grupo social. Así
se establece que el único ser capaz de hacer cultura es el hombre, y
por ende, no hay periodo ni pueblo que carezcan de ella.
Aunque el ser humano es único, comparte con otros hombres mu-
chos sentimientos, creencias, hábitos, costumbres y valores; los
cuales dependen de cada sociedad. Por ello la cultura es el conjunto
de conductas aprendidas, creencias, actitudes, valores e ideales que
caracterizan a una sociedad o población.
Características de la cultura
yy La cultura es aprendida.
yy La cultura permite la creatividad individual.
yy La cultura es adaptativa (adaptante) y mal adaptante.
yy La cultura es un todo integrado.
yy La cultura siempre está cambiando.
yy La cultura es simbólica.
yy La cultura somete a la naturaleza.
yy La cultura es general y es específica.
yy La cultura es compartida.
yy La cultura está pautada.
Funciones de la cultura
1. Ofrece un esquema o proyecto de vida en cualquier sociedad
dada.
2. Reúne, contiene e interpreta los valores de una sociedad de
modo que la gente reconoce y aprecia lo que tiene valor.
3. La cultura es en sí misma una base para la solidaridad social.
4. Sirve de marca de fábrica para distinguir a una sociedad de otra.
5. La cultura de una sociedad es el factor predominante en la cons-
titución y configuración de la personalidad social.
102
La identidad
La identidad es una categoría polisémica, que tiene varios signifi-
cados, según las personas y contextos a los que se refiere; por lo
cual José Eduardo Rojas64, plantea que es necesario entender este
concepto bajo dos ámbitos: a) el derecho cotidiano (generado en la
vida cotidiana), b) el derecho positivo (sistema jurídico-normativo
que organiza la vida en sociedad).
Desde la vida cotidiana, la identidad es fundamentalmente dinámica
y socialmente construida; es decir, que se constituye a partir de una
multiplicidad de interacciones. Y de otra manera, desde el derecho
positivo, la identidad, se encuentra estrechamente relacionada con
el sistema normativo, ilustrado y oficial que organiza la vida en so-
ciedad. Desde esta perspectiva, la identidad es una propiedad inhe-
rente a la personalidad, particularmente relacionada con el derecho
y la protección de la propiedad material y cultural.
Por otra parte, para Jiménez65 la identidad está relacionada con la
idea que tenemos acerca de quiénes somos y quiénes son los otros,
es decir, con la representación que tenemos de nosotros mismos en
relación con los demás; implica, por tanto, hacer comparaciones en-
tre las gentes para encontrar semejanzas y diferencias entre ella. Lo
que distingue a las personas y a los grupos de otras personas y otros
grupos es la cultura, la cual es la fuente de la identidad.
Como parte de la cultura, la identidad no es inamovible, sino un con-
cepto con el que los hombres desde sus propios lenguajes se siguen
construyendo a partir de las circunstancias socio históricas. Así mis-
mo, se constituye en una visión del mundo, del hombre, el cual res-
ponde a las perspectivas de la sociedad, en donde el nos-otros tiene
significado si se da la posibilidad de la otredad.
El proceso de construcción de la identidad se da en dos nive-
les distintos, uno individual y otro colectivo. Frente al primero, la
UNESCO66 destaca que la identidad individual tradicionalmente se
la ha definido como el conjunto de atributos y características que
64. ROJAS, José Eduardo. El derecho a la identidad… apuntes para una articulación teóri-
co-práctica. Defensoría del Pueblo de Bolivia. La Paz: Greco, 2003. p. 32.
65. JIMÉNEZ, Gilberto. Cultura, identidad y memoria. Instituto de Investigaciones Socia-
les de la UNAM. Ciudad de México: 2008. p. 65.
66. UNESCO. Op. Cit. p. 150–178.
103
permiten individualizar a las personas, es decir, como todo aquello

que hace que cada individuo sea uno mismo y no otro. Este proceso
se lleva a cabo en una dialéctica constante, donde la persona identi-
fica lo que la asemeja y lo que la diferencia de los otros.
Así mismo, se reconoce que la identidad individual parte de un pro-
ceso de definición del individuo frente a la heterogeneidad del mun-
do y ésta puede construirse al interior de una cultura determinada o
en referencia a diversos mundos culturales, a los cuales todos tienen
acceso y de los cuales se puede “entrar o salir” en la medida que se
decide hacer parte de un grupo determinado.
Por otra parte, la identidad colectiva ocurre cuando un conjunto de
personas constituyen una comunidad específica, sus campos de ac-
ción, sus símbolos y lenguajes propios. Esto hace que la identidad
sea considerada como una cualidad o conjunto de cualidades con lo
que una persona o grupo de personas se ven íntimamente conecta-
dos, es decir, es una capacidad de identificarse con ciertas caracte-
rísticas.
La UNESCO67 plantea también, que hablar de identidad no es hacer
referencia ni preguntar acerca de la esencia individual o sobre la
esencia de la cultura a la que se pertenece, ya que, como se ha se-
ñalado, la cultura es un proceso de construcción constante que no
se fija de una vez y para siempre, por lo tanto, la identidad que se
construye y se transforma en el tiempo.
Se ratifica de esta manera que así como existen diferentes universos
culturales a los cuales se puede pertenecer, existen diversas iden-
tidades al interior de cada persona y de cada comunidad humana,
todas ellas coexistiendo simultáneamente, algunas veces comple-
mentándose y algunas veces chocando entre sí.
La identidad cultural orienta los pensamientos, actitudes y compor-
tamientos de los seres humanos, ya que ésta se sostiene en las creen-
cias y convicciones, las cuales, a su vez, son la base de la vida social;
esto significa que la identidad es el conjunto de valores, tradiciones,
símbolos y modos de comportamiento que funcionan como elemen-
to cohesionador dentro de un grupo social y actúan como sustrato
para que los individuos generen sentimiento de pertenencia.
67. Ibíd., p. 190.
104
La identidad es entonces el proceso a través del cual cada persona

se construye en la cultura o las culturas de las que hace parte, cómo
se identifica en ellas o hacia ellas, cómo las significa, optando por
elementos determinados y cargándolos de emotividad y sentido.
Desde esta perspectiva, no existe una sola identidad, sino que exis-
ten diversas identidades que componen la experiencia de cada indi-
viduo, construidas subjetivamente a nivel individual e intersubjeti-
vamente a nivel grupal. Éstas serán, finalmente, el eje que otorgará
sentido y que guiará las acciones de cada persona y de cada grupo
humano a lo largo de su existencia.
2. LECTURA COMPLEMENTARIA:
“La libertad cultural en el mundo diverso de hoy”68

La libertad cultural constituye una parte fundamental del desarrollo
humano puesto que, para vivir una vida plena, es importante poder
elegir la identidad propia –lo que uno es– sin perder el respeto por
los demás o verse excluido de otras alternativas. Es necesario que
la gente cuente con la libertad para practicar su religión en forma
abierta, para hablar su lengua, para honrar su legado étnico o reli-
gioso sin temor al ridículo, al castigo o a la restricción de oportuni-
dades.
Es necesario que la gente cuente con la libertad de participar en
la sociedad sin tener que desprenderse de los vínculos culturales
que ha escogido. Se trata de una idea simple pero profundamente
desconcertante. Responder a estas demandas es un desafío urgente
para los Estados, pues de manejarse bien, el mayor reconocimiento
de las identidades traerá consigo una mayor diversidad cultural en
la sociedad, lo que enriquecerá la vida de la gente. Así también un
gran riesgo.
De no abordar las luchas por la identidad cultural o abordarlas en
forma inadecuada, podrían transformarse rápidamente en una de
las fuentes más importantes de inestabilidad al interior de los Esta-
dos y entre ellos, lo que podría, a su vez, desencadenar un conflicto
cuya consecuencia sea el retroceso del desarrollo. La política de la
identidad que polariza a los pueblos y los grupos está marcando una
68. PNUD, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe de Desa-
rrollo Humano 2004: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. http://hdr.
undp.org
105
fuerte división entre “nosotros” y “ellos”. La creciente desconfianza

y el odio amenazan la paz, el desarrollo y la libertad de las personas.
A continuación, sólo algunos ejemplos del año pasado: la violencia
étnica que destruyó cientos de hogares y mezquitas en Kosovo y
Serbia; la bomba activada por terroristas en un tren de España que
cobró la vida de casi 200 personas; el asesinato de miles de musul-
manes y la expulsión de otros tantos debido a la violencia sectaria
en Gujarat y en otras regiones de la India, un país que se caracteriza
por dar cabida a distintas expresiones culturales; y la ola de críme-
nes motivados por el odio contra inmigrantes de Noruega que hizo
añicos la confianza que los habitantes de este país tenían en su com-
promiso inquebrantable con la tolerancia.
Los conflictos relacionados con la identidad también pueden origi-
nar políticas represivas y xenófobas que retardan el desarrollo hu-
mano y pueden fomentar un regreso al conservatismo y un rechazo
al cambio, impidiendo con ello la afluencia de ideas y personas que
traen valores cosmopolitas así como los conocimientos y las aptitu-
des que posibilitan el desarrollo. El desafío de hacerse cargo de la
diversidad y respetar las identidades culturales no es sólo de algu-
nos “Estados multiétnicos” pues casi ningún país es completamente
homogéneo.
Los aproximadamente 200 países que hay en el mundo son hoy el
hogar de 5.000 grupos étnicos y dos tercios de estos países cuentan
con al menos una minoría significativa: un grupo étnico o religioso
que constituye al menos el 10% de la población. Al mismo tiempo,
el ritmo de la migración internacional se ha acelerado, lo que, en
algunos países y ciudades, ha causado efectos sorprendentes. Por
ejemplo, casi la mitad de los habitantes de Toronto nacieron fuera
de Canadá.
Además, en comparación con los inmigrantes del siglo pasado, hoy
son muchas más las personas nacidas en el extranjero que mantie-
nen estrechos vínculos con sus países de origen. De una u otra for-
ma, hoy todos los países son sociedades multiculturales compuestas
por grupos que se identifican según su etnia, religión o lengua uni-
das por lazos con su propia historia cultural, valores y modo de vida.
La diversidad cultural ha llegado para quedarse, y crecer. Los Esta-
dos deben encontrar formas de forjar la unidad nacional en medio
de esta diversidad. El mundo, nunca antes tan interdependiente en
el aspecto económico, no podrá funcionar si la gente no respeta la
106
diversidad ni establece la unidad por medio de los lazos que com-

parten como seres humanos. En esta era de globalización, ni la co-
munidad internacional ni ningún Estado pueden ignorar las deman-
das que se hacen en pos del reconocimiento cultural.
Por otra parte, es probable que las confrontaciones con respecto a la
cultura y la identidad vayan en aumento; la facilidad para comuni-
carse y los viajes han achicado el mundo y cambiado el panorama de
la diversidad cultural; asimismo, la diseminación de la democracia,
los derechos humanos y las nuevas redes globales han proporciona-
do mayores medios para movilizarse en torno a una causa, insistir
en una respuesta y obtenerla.
Actividad No. 2
A continuación se presentan las siguientes frases, frente a las cuales
debes analizar si estás de acuerdo o en desacuerdo con ellas y el por
qué de tu elección. En plenaria se discuten los diferentes puntos de
vista.
“El hombre crea cultura y mediante ella se crea a sí mismo.”
“La cultura se relaciona con visitar museos y escuchar música clá-
sica.”
“Un pueblo sin cultura es un pueblo sin alma, sin identidad.”
“La cultura es el reflejo de la sociedad.”
“Tener identidad es tener conciencia. Tener conciencia es creer en
uno mismo.”
Actividad No. 3
1. Se forman grupos de trabajo (5 personas cada uno).
2. Cada grupo de trabajo hace lectura de las siguientes definiciones
de cultura y se discuten sus aspectos positivos, negativos, dife-
rencias y semejanzas.
yy TAYLOR, E.B. “Cultura... tomada en su amplio sentido etnográfico,
es aquel todo complejo que incluye conocimiento, creencias, arte,
moral, leyes, costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos ad-
quiridos por el hombre como miembro de la sociedad”.
yy BOAS, F. “La cultura abarca todas las manifestaciones de los hábi-
tos sociales de una comunidad, las reacciones de los individuos tal
107
como son afectadas por el grupo en que vive y el producto de las

actividades humanas tal como está determinado por esos hábitos”.
yy GOODENOUGH, W.H. “La cultura en una sociedad consiste en
todo aquello que conoce o cree con el fin de operar de una manera
aceptable sobre sus miembros. La cultura no es un fenómeno ma-
terial: no consiste en cosas, gente, conductas o emociones. Es más
bien una organización de todo eso. Es la forma de las cosas que la
gente tiene es su mente, sus modelos de percibirlas, de relacionar-
las o de interpretarlas”.
yy GIDDENS, A. “Cultura se refiere a los valores que comparten los
miembros de un grupo dado, a las normas que pactan y a los bie-
nes materiales que producen. Los valores son ideales abstractos,
mientras que las normas son principios definidos o reglas que las
personas deben cumplir”.
yy UNESCO: “La cultura es el conjunto de los rasgos distintivos espiri-
tuales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una
sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y
las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los siste-
mas de valores, las tradiciones y las creencias”.
3. Se analiza en plenaria cuál de todas las definiciones leídas hasta
ahora es más integradora y se elaboran las conclusiones de la
temática.
JIMÉNEZ Gilberto. Cultura, identidad y memoria. Instituto de Investigacio-

nes Sociales de la UNAM. Ciudad de México: 2008.
PNUD, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe de De-
sarrollo Humano 2004: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy.
http://hdr.undp.org
ROJAS, José Eduardo. El derecho a la identidad… apuntes para una arti-
culación teórico-práctica. Defensoría del Pueblo de Bolivia. La Paz: Greco,
2003.
UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Tecnología para América Latina y el Caribe. Diversidad cultural: Ma-
teriales para la formación docente y el trabajo de aula. Volumen 3. Chile,
2008.
108
TEMA 5: LA ESTÉTICA:
lo bello y lo sublime
Jessica Andrea Bejarano Chamorro*
“La esencia de las cosas, no sólo está compuesta por

lo material, es la estética que se encuentra en ella”
Bejarano
La estética se efectúa como una rama de la filosofía que se caracteri-

za por trabajar con ideas, como las de lo bello y lo sublime, pero sus
pretensiones desbordan con mucho interés el campo del arte, to-
mando fuerza en el siglo XX ante una exigencia de militancia política
y existencial fuertemente implantada, sin que ello signifique dejar
de lado toda la tradición conceptual que la sustenta.
Actividad inicial
Observe cada una de las imágenes y realice una reflexión sobre los
cambios que ha tenido la estética en la sociedad.
Para el filósofo Baumgarten: “La estética se concibe como una rama
joven de la filosofía desde el siglo XVIII, la estética es una reflexión
* Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas, docente Universidad Mariana.
109
filosófica del arte”69. No obstante, en la antigüedad con los filósofos

clásicos se tenía en cuenta a la estética como filocalía, “amor a la be-
lleza”. Se podría decir que en Grecia nació la estética como concepto,
mientras que con Baumgarten se convirtió en una ciencia filosófica.
En los griegos la estética indicaba sensaciones, lo que representa el
hombre en la mente por medio de los sentidos, esto quiere decir que
en la relación sujeto- objeto cada sujeto percibe a su manera dando
un juicio de lo bello, esto les permitió a los griegos pasar de lo mito-
lógico a lo racional dando lugar a la reflexión y a la lógica, interpre-
tando el mundo con base a conceptos físicos; el primer filosofo ra-
cional fue Tales de Mileto luego fue Pitágoras quien empezó a tomar
la naturaleza con base a operaciones matemáticas y en su estudio
de la música se da cuenta que también contiene operaciones mate-
máticas, partiendo de aquí crea una teoría terapéutica de la música,
la cual es capaz de restaurar la armonía del alma en el ser humano.
Durante el periodo clásico griego empezó a florecer el arte generan-
do un estilo realista de interpretar la belleza; los artistas toman la
belleza como bondad, llevando a sus ilustraciones el concepto de be-
lleza basado en la realidad natural. Uno de los artistas de esta época
fue Demócrito, bajo la actitud del arte tomó la belleza más descrip-
tiva que conceptual, basado en la naturaleza y con un objetivo ten-
diente al placer. Los sofistas Gorgias y Protágoras hacían referencia
a la estética como “lo que produce placer por medio del oído y de la
vista”70, relativizando a la estética para cada ser humano diferente,
al contrario de Sócrates quien toma en la estética, no solo la parte
corporal sino también del alma, estableciendo por primera vez el
concepto de estética espiritual.
Platón71 como discípulo de Sócrates siguió la manifestación de su
maestro en cuanto a tener en cuenta a la estética en todas sus re-
flexiones en sus diálogos de Hipas, Fedro y el banquete, en donde
propone un concepto de belleza compaginado con el amor. Existen
dos clases de amor: el popular, relacionado con el cuerpo, las for-
mas y las acciones; y el celestial, asociado a la virtud y el intelecto.
El amor es la búsqueda de la belleza –que relaciona con la verdad–,
primero la belleza física (amor de los cuerpos), y después la belleza
69. http://www.tuobra.unam.mx/vistaObra.html?obra=2488
70. http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_est%C3%A9tica
71. http://www.escolar.com/lecturas/personajes-celebres/los-grandes-hombres-de-
grecia/platon-fue-discipulo.html
110
espiritual (amor de las acciones), llegando por fin a la belleza ideal,

al amor por la ciencia
Aristóteles72 no tomó el camino contemplativo de la idea de belleza
que tenía Platón y planteó una belleza que emerge en la naturaleza,
en el hombre por sí mismo, Aristóteles propone una belleza que se
encuentra en la “taxis” que quiere decir regla, donde la belleza máxi-
ma es conocer estas reglas, incorporarlas. Identifica tres tipos de
seres: Los que son movidos, los que se mueven, y los que no se mue-
ven pero mueven al mundo, los llama “Principio de Motorinmovil”.
Cuando Aristóteles se pregunta: ¿Quién mueve al mundo? Intenta
escapar del mito, y capturar lo inteligible a través de la observación.
Lo inteligible es lo bello, cuando lo mueve, lo hace a través del amor.
En las escuelas helenísticas nos encontramos con filósofos que hi-
cieron aportes a la estética, tomando a los estoicos con su gran re-
presentante Séneca, cuyo lema era poner en equilibrio lo físico con
lo espiritual; para ellos la belleza debía ser nutrida por ambas par-
tes: tanto en los placeres necesarios del hombre como sus placeres
morales para nutrir el alma de actos e ideas buenas. Para los epicú-
reos la estética es la relación entre el bien con el placer creando una
filosofía hedonista: entre mas placer menos dolor. Para los escépti-
cos la estética como juicio de la belleza no se puede dar, pues para
ellos la verdad no se puede presentar en el hombre, aceptaban que
existen las cosas, pero lo único que podemos saber y decir de ellas
es de qué manera nos afectan, no lo que son en sí mismas. La filoso-
fía neoplatónica de Plotino, afirma que la belleza es interior, procede
del alma y el arte es una expresión del espíritu.
Las referencias de estética mejor contempladas se dieron con el fi-
losofo Kant. Para Kant73 el juicio estético es un puente entre la razón
pura y la práctica: el juicio de gusto puede relacionar el entendi-
miento y la imaginación, en una relación de armonía. El juicio esté-
tico no tiene una finalidad concreta, sino que es la conveniencia de
las cosas para crear un estado de armonía entre el entendimiento
y la imaginación. Encontramos en las formas bellas una finalidad,
pero no concreta –el arte es necesario, pero no sabemos para qué–.
Kant se plantea la pregunta de qué es lo que nos gusta en una obra
de arte, denominándolo “facultad de presentar ideas estéticas”74,
72. http://www.alcoberro.info/planes/ricoeur.htm
73. http://forestaestetica.blogspot.com/2009/04/estetica-kant.html
74. Ibid; p. 84.
111
que es la capacidad que tiene la forma bella en el arte. Represen-

tación de la imaginación que nos hace pensar, pero sin que ningún
pensamiento le sea adecuado; ningún lenguaje puede expresarlo ni
hacerlo inteligible.
Las ideas estéticas de Kant no implican un conocimiento racional,
muchas veces son ideas que no podemos expresar con palabras.
Para Kant73, el arte no viene de aquello que representa: lo represen-
tativo lleva a lo significativo, pero si lo aplicamos al arte invertimos
el proceso de conocimiento –de la razón a lo sensible–. Por tanto, el
arte no ha de representar necesariamente la realidad.
Dentro de las épocas históricas se ha tenido en cuenta a la Estética
como parte fundamental del arte, la literatura, la música y la filo-
sofía, con ello muchos filósofos han representado a través de sus
pensamientos y de las reflexiones filosóficas la necesidad de crear la
belleza real, irreal, abstracta o dinámica a través del arte. Mientras
que los postmodernos no plantean nuevas ideas, ni éticas ni estéti-
cas; tan sólo reinterpretan la realidad que les envuelve, mediante la
repetición de imágenes anteriores, que pierden así su sentido. La
repetición encierra el marco del arte en el arte mismo, se asume el
fracaso del compromiso artístico, la incapacidad del arte para trans-
formar la vida cotidiana, tomando preocupación por el arte
1. Describir el significado de estética en el siglo XXI.
2. En grupo, realice una estructura mental acerca del texto.
3. Consultar la estética que tiene el joven de hoy y describir la esté-
tica de cada tribu urbana.
El gusto estético en la sociedad postindustrial*
El gusto postindustrial por lo impactante y espectacular
De lo interesante del burgués moderno a lo impactante del capita-
lista postmoderno. Con las industrias culturales, desde finales del
73. http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_est%C3%A9tica.
* http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/gusto_es.html
112
siglo XIX, el arte entra a otra esfera, cambiando la sensibilidad y cap-

tación del mismo. La diferencia entre arte alto o de elite con el de
masas, mostró su más fuerte contradicción cuando la industria se
unió al arte y éste al mercado. Esta triada (arte, industria, mercado)
trajo como consecuencia en el siglo XX una serie de protestas por
parte de los intelectuales que veían en ello un oscuro futuro para el
arte. Al notar que su antigua esfera de “hombres diferentes” se les
desvanecía y eran arrastrados por la cultura de masas, dirigieron
sus reflexiones combatiendo la cultura del mercado, al “mal gusto”,
al kitsch que se imponía sobre la cultura erudita, del “buen gusto”
y del arte altamente elaborado. Desde esta mirada del intelectual
moderno, el arte pierde su autonomía crítica y creadora ganada en
la Ilustración, pues queda encadenado a las leyes del mercado cuyas
industrias culturales lo masifican, arrebatándole su aura original,
la encantadora presencia de lo interesante, la sorpresa, lo sublime.
Este cambio de naturaleza artística ha llevado a repensar los con-
ceptos de juicio de gusto, de sensibilidad y emoción estética a través
de nuevas categorías más acordes con la situación del arte actual.
El gusto estético se ha mutado. La globalización del mercado impac-
ta sobre sus viejas características. El buen gusto, entendido desde la
Ilustración como una sensibilidad que integraba al ciudadano a la
sociedad burguesa, era un proceso de adaptación y de control desde
lo establecido, un acto civilizatorio. Al entrar en confrontación con
el gusto masivo, éste último des-realiza una concepción de mundo
y, más aún, se opone a la noción de ciudadano culto con mayoría de
edad y autoconsciente. Tal oposición se ha ido manifestando desde
las vanguardias con sus proclamas por una nueva representación y
figuración de la realidad, con sus rebeldías contra el gusto burgués
de confort.
Desde principios del siglo XX, unido a las industrias culturales, el
“mal gusto”, se entroniza y se va convirtiendo en un “buen gusto”
para una gran masa alfabetizada a través de los medios de comu-
nicación y del mercado. El kitsch , Duchamp, Warhol, el Pop Art, el
cine de Almodóvar, el Pastiche, el cine extremo posmoderno, el snuff
cinema, los happenings, el Fluxus, el Body Art , son algunos ejemplos
de cómo los artistas encuentran en el “mal gusto” sus fundamentos
estéticos para construir edificios artísticos. Dialogando con la publi-
cidad, el diseño industrial y las composiciones de lo ornamental, el
gusto ha encontrado otra forma de manifestarse en la sensibilidad
113
mediática, global y mundializada. Esto lleva a pensar que no es via-

ble una cómoda desligitimación del arte de masas y de su sensibi-
lidad, desacreditándolo desde un dualismo excluyente que califica
al gusto bueno y al gusto malo, paralelo a un moralismo ortodoxo
acrítico y conservador. Desde estos códigos binarios no podríamos
nunca entender los procesos de transformación de las sensibilida-
des estéticas y de las nuevas categorías que en su interior están fun-
cionando.
De lo interesante estético burgués se ha pasado a lo impactante y
espectacularizado postindustrial. Entonces, lo light, la alta costura,
el turismo, el “mundo del arte”, la word music, la publicidad, los dise-
ños del hogar, la farándula, los artistas jet, la literatura de autoayu-
da y de intimidades de famosos, son las nuevas esferas de un gusto
que ha puesto contra la pared todas las antiguas competencias de
críticos de arte moderno y del público lector ilustrado en general.
Sin embargo, en esta multiplicidad y diversidad de sensibilidades,
el simulacro de la democratización de los gustos es grande. No po-
demos ignorar que aún existen vastas distancias entre el buen gusto
burgués de elite y el gusto de masas; entre el gusto del intelectual
y artista del salón tradicional y académico con el del artista e inte-
lectual farandularizado por los medios de comunicación. Son aún
posibles estos abismos en la globalización que unifica y dispersa a
la vez y los acrecienta a través de los productos del mercado con la
posibilidad o no de consumirlos.
Pero es en el gusto masivo donde se han operado las mayores mu-
taciones. Si el gusto ilustrado nos situaba ante lo pintoresco y lo
interesante, ofreciéndonos la naturaleza al alcance para disfrutarla
con hedonismo estético, en la postindustrialización lo pintoresco es
el disfrute de lo entretenido, lo inmediato, lo fugaz, lo espectacular.
Del Fläneur al turista; de los géneros epistolares con sus cartas de
amor y su libro de viajes, a los seriados y Reality Show . Las nociones
de paisaje, de lo agradable, lo interesante o nuevo, la sorpresa, lo
contemplativo desinteresado han cambiado en la era global donde,
aparentemente, todos tienen acceso a los bienes de consumo.
Este proceso del gusto, que integra los deseos por el mercado, lleva
a un hedonismo estético de lo temporal. Sensibilidades de lo inme-
diato. Consumo, uso y desecho. El placer no posee aquí una peti-
ción de permanencia ni de trascendencia como lo deseaba el gusto
114
ilustrado. El placer aquí es aceleración, flujo, velocidad, dinamismo

efímero como en las redes telemáticas. Al producir cantidad y varie-
dad de productos seductores estetizados, la sociedad postindustrial
promueve el desecho como actividad formativa de ciudadanos po-
sitivos y enérgicos. De esta manera, se ha formado un gusto por lo
desechable, el cual nos vuelve visitantes turísticos. Un gusto zapping
que hace gala de su inmediatez pasajera. El mercado, al lanzar más
bienes de consumo de los necesarios para sobrevivir, retroalimen-
ta aquella sensación del “aquí se puede escoger libremente”. Ahora
soy dueño de mi libertad para consumir el mundo mediático: puedo
cambiar de canal, escuchar el C.D., apagar o encender la T.V., ser tu-
rista virtual. Sin embargo, sólo se está des-realizando la cotidiani-
dad e impulsando un anhelo que al sublimarse se frustra, pues no
rompe con la barrera puesta entre la realidad y su deseo. He aquí los
nuevos Tántalos postindustriales.
El gusto actual se debate entre la idealización que propone el cambio
de canal y la transformación de la realidad concreta del iconoadicto.
El gusto del espectador turista, el gusto zapping, es la consecuencia
de dar gran variedad de lo mismo. Velocidad-consumo, donde existe
un cambio de emoción estética y de la inagotabilidad e infinitud de
la obra de arte como de su contemplación activa y crítica. La cultu-
ra del mercado ha construido un gusto ágil que di-vaga, como so-
námbulo, por el arte y no lo habita como casero, ni como voyerista
en la fascinación de la obra. Gustos volátiles como lo instantáneo
digital en red. Arte para consumir no para contemplar. La mirada
desinteresada estética que exigía Kant, pierde aquí su magnitud: el
ojo receptor postindustrial va dirigido a un artefacto artístico que
se entroniza por su efecto publicitario. El interés está puesto en el
consumo que de éste se realiza. No hay pues contemplación sino
espectacularización; no hay miradas sino pantallas.
Las obras de arte actuales se han vuelto objetos-desechos, adornos,
ornamentos. La postindustrialización las ha convertido en estéticas
del show y del shock, del efecto y del acontecimiento publicitario,
más que del afecto contemplativo. Al arte de lo ágil, lo frágil y fácil
se le concede un tiempo de saltos hipertextuales cuyo resultado es
un gusto hipermedial, bricolage y ecléctico. Esto es algo positivo en
tanto que fragmenta al discurso duro sobre el gusto, y da ciertas
pluralidades y divergencias en la percepción de la obra de arte. Sin
embargo, no es por la heterogeneidad y liberalidad de gustos por la
115
que disparamos nuestra alarma; es por la ingravidez y falta de mira-

da activa y deseante que la proliferación de imágenes ha impulsado;
es decir, por la pérdida del sentimiento de habitar, dialogar, viven-
ciar con ese universo diverso e infinito del arte. Se cuestiona desde
la eticidad estética, y no desde el moralismo nostálgico intelectual,
al turista artístico, al zapping estético promovido como el deber ser
del hombre actualizado.
El gusto por el entusiasmo estético

El mercado estetizado ha procedido a superar las distancias entre
público y arte masivo. No permite el distanciamiento crítico ni las
rupturas originales; no está en su lógica imponer barreras entre el
público consumidor y sus productos ofertados. El “gran arte” mo-
derno se encuentra así en una situación nueva: se ha convertido en
sucedáneo de lo económico global. De esta identificación entre la
multiplicidad de los gustos con los productos consumibles nace el
entusiasmo estético.
La superación de la distancia entre el sujeto y el objeto presentado
desemboca en lo sublime estetizado, donde la conciencia de perte-
nencia y de identidad con los productos en oferta logran convertir
al Ser en “querer hacer” un Ser de éxito. Los poderosos y famosos
se muestran como algo supremo e ideal, con los cuales el sujeto
receptor debe identificarse. Deseo posible en tanto virtualidad ico-
nosférica, caso perdido en tanto realidad concreta. Lo inefable de
los famosos procesa un gusto lleno de entusiasmo sublime, fuerza
y voluntad para superar la pequeñez cotidiana a través de la mo-
numentalidad del hombre de éxito. Pero para tal fin, debe obedecer
al establecimiento, consagrarse a sus leyes, rendirle pleitesía a sus
exigencias. En últimas, convertirse en colaborador y conciliador con
el sistema de reglamentaciones, de lo contrario este Tántalo post-
moderno fracasaría como ciudadano consumidor. Su individualidad
autónoma se pierde en el entusiasmo estético que lo homogeniza.
La gran masa lo desaparece como sujeto y, aunque él sienta que está
ejerciendo su libertad, en realidad existe un aplastamiento de la
subjetividad crítica por parte de la euforia entusiasta por un gusto
globalitario.
El entusiasmo estético se beneficia de la multitud de deseos que
aspiran a alcanzar la gran totalidad del éxito y la fama. Allí las es-
116
trategias publicitarias transforman al hombre moderno, que se con-

sideraba amo del universo, en un Yo intimista que se cree dueño
de sí mismo. Esto es lo sublime del mercado estetizado. Máscaras y
simulación; realidades capitalistas ensoñadas pero no alcanzadas;
disparos de una imaginación entusiasmada por posar en la pasarela
del mundo-vitrina; la apariencia de ser y gozar por un momento lo
inefable logrado por pocos pero consumido por todos. He aquí la
iconografía del gusto por el entusiasmo de lo masivo. Como especta-
dores proyectamos el deseo de realizarnos en ricos y famosos, vivir
en aquellos ambientes light, procurar alcanzar la felicidad en una
proyección más interesante que la cotidianidad en la que vivimos.
Proyección de un deseo postindustrial: ser tele-turista, tele-top mo-
dels; todos pueden emprender su viaje virtual.
El éxtasis y la euforia en línea por consumir con eficacia los pro-
ductos ofertados, lleva a los ciudadanos a una permanente pulsión
casi esquizofrénica que alimenta su individualización, excluyendo
al otro como sujeto activo. El gusto por el entusiasmo no sólo des-
realiza al yo sino a la otredad; ésta se convierte, o bien en medio, o
bien en obstáculo para el logro de un fin aterrador: la felicidad si-
mulada en la llenura y la indigestión mediática. Éxtasis, fascinación,
entusiasmo colectivo que destierra y margina a los sujetos que no
marchen hacia una misma dirección. El Otro es desconectado por
ser un extraño extraviado, un “inauténtico” que no cumple con las
lógicas totalitarias del mercado. Se procede a formular una ilusión
de libertad individualista que en realidad es un confinamiento de la
libertad ética personal. El juicio de gusto queda encarcelado en los
estallidos de una sociedad de sordos entre sí. A toda sensibilidad
se le impone el reto de aparentar ser diferente y de asimilar una
identificación con el ilusionismo global del capitalismo y con una
aparente libertad para escoger entre la gran variedad y cantidad de
productos materiales y simbólicos. Diferencia como fetiche, identi-
dad como orden e imposición.
El gusto por el entusiasmo estético masivo, carga también por an-
tonomasia la categoría de necesidad. Para éste es necesario que el
sujeto individualista -diferente aparente- proclame su superioridad
al fusionar sus deseos con la grandiosidad del ideal de la globaliza-
ción económica y de la mundialización cultural, produciéndose el
espejismo de trascendencia en la inmediatez, en lo fugaz e instan-
táneo. Teleología de lo efímero. La necesidad, como categoría que
117
tanto preocupó a los historicismos, en este caso, al imponerse y rea-

lizarse, logra un simulacro de libertad en la masificación. Soledad
masificada, libertad atada a las necesidades del establecimiento. El
gusto ilustrado del sujeto autónomo, fruto del arte monumental y de
la época de los grandes sistemas filosóficos, es diferente en la época
del arte ornamental y de los grandes sistemas del hipermercado. En
últimas, la postindustrialización no ha perdido el sentimiento de lo
sublime tanto estético como histórico. Lo ha mutado. Se ha produ-
cido un cambio del objeto por el cual nos sentimos pequeños y a la
vez grandes, y este objeto ya no es la naturaleza ni la historia, es el
régimen totalitario del consumo, el nuevo macro-proyecto y meta-
rrelato actual.
De esa misma manera, el gusto por lo interesante y lo pintoresco,
que llamaba al disfrute de la naturaleza y de las “fisiologías” de la
ciudad -tales son los casos del héroe romántico, del Fläneur y del
bohemio-; y el gusto por lo sublime, que llamaba a superar las ad-
versidades de la naturaleza y de la historia para lograr el placer de
una pena hasta llegar al deleite humano, se han convertido, por la
postindustrialización, en el disfrute de los sistemas de símbolos del
mercado. Lo histórico- como emancipación- no interesa a nadie, ni
la ciudad es un lugar de contemplación con sus milagros y maravi-
llas.
La naturaleza, transformada por el capitalismo en realidad y mate-
ria prima; y la historia, mutada por la postmodernidad en museo
y colección, caen derrotadas como teleologías del gusto estético y
poético, pues están bajo regímenes más ingrávidos y leves, domi-
nados por una virtualización de las acciones civiles y ciudadanas a
través de la presencia masiva -y muchas veces agresiva- de la ico-
noadicción tecnocultural. Ya se nos hace casi imposible proceder a
disfrutar de los silencios en la sociedad del bullicio y del aplauso
estruendoso; ya es un don alimentar nuestras capacidades de mirar
y escuchar en medio de la cultura -clip, en la sociedad de los video-
juegos. ¿Qué otra mirada, qué otra manera de escuchar se ha consti-
tuido en fundamento de nuestro gusto desterritorializado y global?
Gusto en red y aceleración.
La mirada se constituye en un ver, lo que quiere decir, se aisla en
su ensimismamiento, se le priva de interpretar y construir ilusiones
estéticas de lo invisible visionado, lo expresable de lo inexpresable,
118
de ir más allá del objeto totalitario presente-presentado. La mirada

está discapacitada y necesita de prótesis para disparar un imagina-
rio que no sólo penetre en lo real, sino que lo subvierta e inquiete. El
gusto por lo ágil favorece al surgimiento de otro tipo de memoria, no
la “memoria histórica”, tan explotada por los radicalismos políticos,
sino una “memoria instantánea” que privilegia el ahora-presente
y que es heterodoxa, simultánea, múltiple, dispersa, contrario a la
memoria grávida, histórica y crítica-analítica de la modernidad. El
gusto por una memoria global instantánea, inmediata, ubicua, está
despreocupado ante los compromisos con el futuro y con el ma-
croprogreso histórico, pero se preocupa por integrarse a la euforia
masiva de las ofertas tecno-culturales y concibe a la historia, a la
naturaleza y lo urbano como objetos museoficados que están allí
no para cambiar ni superar las condiciones que cargan. El resultado
son sensibilidades alfabetizadas en el kitsch y lo light del Top eufó-
rico internacional.
ACTIVIDAD ACADÉMICA
Según la lectura, realiza una reflexión acerca de la estética postmo-
derna.
¿Qué significado le puedes dar al joven light?
119
ADORNO, Theodor, Teoría Estética, Madrid, Akal, 2004.

ANSELMO, Santo: Proslogion (1033-1109), trad. por Manuel Fuentes Be-
not, 5a ed., Bs. As., Aguilar, 1970.
ECO, Umberto: Estética y teoría de la información, 1972, cit. por Omar Ca-
labrese: El lenguaje del arte, Bs As., Paidós, 1987.
Vásquez Rocca, Adolfo, “El Arte abandona la galería! ¿A dónde va?”, En RÉ-
PLICA 21 © Revista Internacional de Artes Visuales, México, Abril 2008.
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conocimiento, subjetividad y texto”, En Revista AISTHESIS,
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87
http://www.ucm.es/info/especulo/numero21/gusto_es.html
120
UNIDAD II
PENSAR LA UNIVERSIDAD
INTRODUCCIÓN
La universidad surgió en la lejana Edad Media como un gremio de
estudiantes y maestros. Desde entonces se ha consagrado a la cons-
trucción del conocimiento y del saber.
En esta unidad estudiaremos esos orígenes y la forma en que ha ido
evolucionando a lo largo del tiempo, hasta llegar a la configuración
que tiene hoy y la forma en que ha llegado hasta nosotros. Así mis-
mo, nos acercaremos a la Universidad Mariana, para conocer su his-
toria, su progreso y, sobre todo, para interiorizar sus fundamentos y
sus fines. “Nadie ama lo que no conoce” dice un adagio popular, por
ello, es necesario volver la mirada sobre la universidad a la que per-
tenecemos para conocerla y contribuir al logro de su propósito de
servir a la Iglesia y a la sociedad a través de la educación, respalda-
da por la filosofía y valores de sus fundadores. Esta actitud, segura-
mente, nos llevará a ensanchar nuestros sentimientos de afectividad
y pertenencia con esta institución.
Bienvenidos a esta unidad académica, y que ojalá aumente en no-
sotros el amor por el “alma mater”, por el saber y por la sabiduría.
Objetivos
Conocer, tanto el origen como el desarrollo de la universidad en ge-
neral y de la Universidad Mariana en particular.
Apropiar los fundamentos y fines de la Universidad Católica y de la
Universidad Mariana.
121
CAPÍTULO 1:
LA UNIVERSIDAD, SU ORIGEN Y EXPANSIÓN
Introducción
Etimológicamente la palabra universidad deriva del término lati-
no universitas, nombre formado sobre el adjetivo UNIVERSUS-A-
UM (“todo”,”entero”, “universal”), derivado a la vez de UNUS-A-UM
(“uno”). Como podemos ver, el vocablo universidad tiene la misma
etimología que universo y universal. El término universitas se em-
pleaba para denominar cualquier conjunto de unidades o la totali-
dad de una cosa: universitas navis era la totalidad del barco; univer-
sitas orationis, la totalidad del discurso; universitas generis humani,
el conjunto del género humano, etc.
A partir del año 533, “universitas” se utilizó para designar cualquier
comunidad o corporación considerada en su aspecto colectivo. De
aquí que, a la asociación constituida por maestros y estudiantes
también le cobijaba el significado de universitas. Sólo hacia finales
del siglo XIV, la palabra empezó a usarse con el significado que tiene
en la actualidad; sin embargo, el término más antiguo y que conti-
nuó usándose durante mucho tiempo fue el de studium o studium
generale.
Como podemos ver, la expresión “Universidad” en su comienzo no
hacía referencia a ningún centro de estudios sino a una “agremia-
ción o “sindicato” o asociación corporativa que protegía intereses
de las personas dedicadas al oficio del saber. Al ser concebida la uni-
versidad como generadora del saber, se le atribuyó el carácter de
“Alma Mater”: Madre que engendra y transforma al hombre por obra
de la ciencia y el saber. El término “Alma Máter” había sido emplea-
do hasta entonces por el imperio romano para describir a la diosa
madre y, por la Iglesia a la Virgen María.
Objetivo
Estudiar el origen, desarrollo y papel de la Universidad como insti-
tución de educación superior, en el devenir histórico de la humani-
dad, desde la edad antigua hasta nuestros días.
122
TEMA 1: SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES
EN EL MUNDO
Luis Eduardo Pinchao Benavides*
“Es la historia madre de la verdad, émula del tiempo,

depósito de las acciones, testigo del pasado, ejemplo
y aviso del presente, advertencia del porvenir”.
Cervantes
A lo largo de este tema analizaremos los hechos más relevantes que

dieron origen a las universidades en el mundo. De igual manera, co-
noceremos cómo han ido ganando en cobertura y evolucionando en
el tiempo, hasta llegar a la actualidad.
Para comenzar sugiero realizar un cine foro, con la película “admiti-
do”, de Steve Pink. La película será observada desde tres preguntas
guía, que serán presentadas previamente:
yy ¿Cuáles fueron las causas que dieron lugar a la fundación de
“la Universidad Tecnológica de South Harmon”?
yy ¿Qué condiciones debía cumplir la naciente “Universidad Tec-
nológica de South Harmon”, para ser acreditada como institu-
ción educativa legalmente constituida?
yy ¿Cuál es el papel que juega “la Universidad” en la historia hu-
mana, en el ámbito personal, social y profesional?
Aunque las facultades y universidades modernas surgieron a par-
tir de instituciones existentes en Europa occidental durante la Edad
* Licenciado en Filosofía y Teología de la Universidad Mariana, Magister en Edu-

cación de la Pontificia Universidad Javeriana, docente-investigador de la Uni-
versidad Mariana.
123
Media, ya en la Edad Antigua existían centros relevantes de ense-

ñanza superior. En Grecia, existían en el siglo IV a.C. las escuelas de
filosofía atenienses; así, por ejemplo, encontramos: La Escuela de
Pitágoras de Samos, destacada por investigar en el campo de las ma-
temáticas; la de Protágoras, a la que se le debe el curriculum de las
llamadas siete artes liberales (el trivium y el cuadrivium), que mar-
caron el paradigma de la educación superior durante varios siglos
y de las cuales provienen las actuales divisiones entre disciplinas
literarias y científicas.
La Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles fueron escuelas
avanzadas de filosofía. El Liceo de Aristóteles, denominado así por
estar ubicado cerca del templo de Apolo Liceo, fue el más amplio
santuario del conocimiento de la época. La sistematización del co-
nocimiento así como la investigación de nuevos conocimientos con
la ayuda de la observación y la lógica, constituyeron el más claro ob-
jetivo del Liceo; razón por la cual a Aristóteles se le ha considerado
el padre del método científico. Un hecho relevante y común, tanto
para la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles, era que estos
centros no otorgaban títulos ni se realizaban exámenes o evaluacio-
nes.
Durante el periodo helenístico, que se inició en el siglo IV a.C., Ate-
nas atrajo y educó a muchos romanos, como: Cayo Julio César y
Marco Tulio Cicerón. Durante esta misma época, la ciudad egipcia
de Alejandría, con sus importantes bibliotecas y su museo, atraía
a sabios y estudiosos del oriente próximo; y las academias judías
de Palestina y Babilonia promovieron proyectos intelectuales, tanto
religiosos como seglares, desde el año 70 a. C. hasta el siglo XIII. En
las academias de Palestina y Babilonia fue redactado el Talmud.
Pero, las universidades tal como las conocemos hoy en día, con pro-
fesorado, estudiantes y grados académicos fueron producto de la
Alta Edad Media; estuvieron, inicialmente, lideradas por la Iglesia
católica, orientadas principalmente para formar a los nuevos sacer-
dotes, sin embargo, se admitía a civiles que deseaban contar con
alguna educación. Estas universidades concedían grados y titulacio-
nes, razón por la cual muchos administradores universitarios tuvie-
ron títulos de canciller, preboste y decano, originalmente utilizados
para los funcionarios de los capítulos de la catedral.
Este fenómeno social hizo de la Edad Media una época de estupenda
vitalidad artística e intelectual: crecimiento de las instituciones edu-
124
cativas, renacimiento del interés por la cultura antigua, promoción

del pensamiento racional, resurgimiento de la ley civil, desarrollo
de la literatura vernácula y una explosión de actividad en el arte y
la arquitectura. En consecuencia, las universidades proporcionaron
a los estudiantes educación artística liberal básica y la oportunidad
de continuar estudiando leyes, medicina o teología. Los cursos se
enseñaban en latín, y aunque no había exámenes escritos, los estu-
diantes tenían que pasar un examen oral completo para obtener un
grado.
En este contexto, a comienzos del siglo XIII, apareció la primera uni-
versidad europea: La Universidad de Bolonia, con estudios recono-
cidos universalmente y estatutos propios. Esta universidad, surgió
bajo el impulso de Irnerio(1088-1125), y sus discípulos. lrnerio lo-
gró atraer a estudiantes de toda Europa, la mayoría de ellos seglares,
a menudo individuos de edad adulta que desempeñaban funciones
de administradores de los reyes y príncipes, quienes estaban deseo-
sos de aprender más sobre derecho, para aplicar sus conocimientos
en sus profesiones.
Un suceso relevante acaecido en la Universidad de Bolonia, de gran
significado para los estudiantes, fue la conformación de un gremio o
universitas. En 1158, el emperador Federico Barbarroja reconoció y
concedió una cédula que acreditaba al gremio de estudiantes como
ente legalmente constituido. Este gremio obtuvo, por parte de las
autoridades locales, una promesa de libertad para los estudiantes,
regular el precio de los libros y del hospedaje y, además, determinar
las cuotas y el profesionalismo de los maestros. Así mismo, se mul-
taba a los profesores si faltaban a una clase o comenzaban tarde sus
lecciones.
En Inglaterra, se fundó en 1208 la Universidad de Oxford, la cual se
organizó según el modelo de la Universidad de Paris. Una migración
de académicos de Oxford, ocurrida en 1209, condujo a la fundación
de la Universidad de Cambridge. Este hecho hizo que durante la
Alta Edad Media, los reyes, papas y príncipes compitieran en la fun-
dación de nuevas universidades. A finales de la edad media había
ochenta universidades en Europa, la mayoría de ellas localizadas en
Inglaterra, Francia, Italia y Alemania.
En Norte América, la mayoría de las universidades comenzaron a
manera de seminarios como parte de las misiones para el nuevo
mundo. El precedente de la fundación de las universidades fueron
125
los seminarios; este hecho fue tan recurrente que, incluso, las ahora
universidades públicas fueron fundadas como seminarios, tal es el
caso de la Universidad de Indiana, fundada en 1820 como Estado
Seminario, donde hubo ministros protestantes como regentes du-
rante sus seis primeras décadas. La universidad más antigua en los
Estados Unidos es Harvard, fundada en 1636 (aunque el Colegio de
William y Mary obtuvo oficialmente primero el estatus de universi-
dad).
Algunas universidades estadounidenses utilizaron la denominación
college (Boston College, Dartmouth College, Canisius College, etc.) o
Instituto (Instituto Tecnológico de Massachusetts, Instituto Tecno-
lógico de Georgia, Instituto Tecnológico de California, etc.) en vez de
universidad. Después de la segunda guerra mundial (1939-1945),
Estados Unidos emergió como superpotencia mundial ante el decli-
ve temporal de Europa y la emigración de miles de intelectuales y
científicos alemanes; así, las universidades norteamericanas tuvie-
ron un desarrollo singular.
2. ACTIVIDAD PEDAGÓGICA:
yy El texto presentado como fundamentación teórica deberá
ser leído y comprendido en tiempo independiente. A partir
de esta primera actividad el estudiante elaborará un registro
de las ideas fuerza, que describan características importantes
para una reconstrucción histórica de las universidades.
yy El estudiante, después de haber observado la película “admi-
tido” contestará por escrito las preguntas hechas en la intro-
ducción de este tema.
yy Foro académico con base en los dos puntos anteriores (en se-
sión de clase).
GINER DE LOS RÍOS, Francisco. La universidad española. Madrid: Imprenta

de Julio, 1921, p. 289.
HOBSBAWM, Eric J. Sobre la historia. Londres: Crítica, tercera edición,
2008, p. 305.
126
TEMA 2: SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES
EN LATINOAMÉRICA
“No saber lo que ha ocurrido antes de nosotros

es como seguir siendo niños”.
Cicerón, (106-43 a. C.)
En este tema estudiaremos la llegada de las primeras universidades

a Latinoamérica, Colombia y Nariño.
Las primeras universidades latinoamericanas

Fueron fundadas por la Corona Española durante la etapa colonial.
Tras el descubrimiento de América en 1492, llegaron al nuevo mun-
do españoles de todos los niveles culturales, incluyendo sacerdotes
y laicos con formación universitaria. Aunque el modelo original fue
el de las universidades activas en España, al ser transferidas a Amé-
rica, las universidades coloniales se constituyeron como corporacio-
nes semi-eclesiásticas cerradas (jesuitas, dominicos, franciscanos,
carmelitas, agustinos) cuyos criterios de pertenencia, contenidos y
metodología de la enseñanza, estaban estrictamente reglamentados
tanto por los modelos europeos de universidad, como por las filoso-
fías particulares de las comunidades que las habían fundado..
El título de primera universidad del Nuevo Mundo (continente ame-
ricano) varía entre la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en
* Licenciado en Filosofía y Teología de la Universidad Mariana, Magister en Educación

de la Pontificia Universidad Javeriana, docente-investigador de la Universidad Ma-
riana.
127
República Dominicana (en 1538, operando con cédula real desde

1558) y la Universidad de San Marcos, en el Perú (en 1551, primera
en obtener cédula real). Sin embargo, en 1548 Felipe II, expidió cé-
dula a la Real y Pontificia Universidad de México. Más tarde, La Real
y Pontificia Universidad de México comenzó sus actividades el 21
de septiembre de 1551, bajo el nombre de Real y Pontificia Univer-
sidad de México. Este fue el primer nombre de la actual Universidad
Nacional Autónoma de México.
Si bien los países latinoamericanos comparten el origen colonial de
la enseñanza superior, explicitado en la gran cantidad de universi-
dades que la Corona Española fundó a lo largo de su proceso de co-
lonización; también lo es el hecho de que estas universidades han
logrado configurar unas características propias.
El movimiento de reforma universitaria, iniciado en Córdoba (Ar-
gentina) en 1918, no sólo se extendió por toda América Latina, sino
que definió sus características actuales. Con proclamas claras fue
presionando para que las universidades latinoamericanas se orga-
nicen de acuerdo a los principios de autonomía, cogobierno estu-
diantil, extensión universitaria, acceso por concurso y periodicidad
de la cátedra, libertad de cátedra y cátedra paralela, amplio acceso y
gratuidad. Finalmente, este acontecimiento terminó haciendo de las
universidades latinoamericanas epicentros de resistencia social a la
política de los gobiernos dictatoriales vigentes y la conformación de
grupos de filosofía revolucionaria.
Las primeras universidades en Colombia

Hacia 1580 Gregorio XIII concedió los derechos y privilegios de uni-
versidad al convento de los dominicos en Bogotá, el cual pasó a ser
la Universidad de Santo Tomás. En 1622, se fundó la Universidad
Javeriana, liderada por religiosos de la compañía de Jesús. Estas son
las dos primeras universidades establecidas en Colombia, que entre
otras cosas, contribuyeron a acentuar mucho más la brecha entre el
pueblo iletrado y analfabeta (cultura vulgar) y la clase aristócrata
(culta).
Al igual que las demás universidades coloniales, se configuraron a
semejanza de las universidades hispanas: contaban con las cuatro
facultades clásicas de teología, leyes, artes y medicina; sus metodo-
128
logías, temáticas y aspiraciones se centraban en Europa; la enseñan-

za era eminentemente memorística; los conocimientos se transmi-
tían en latín y sus rectores eran siempre clérigos.
La independencia con respecto a España se dio dentro del contexto
creado por la revolución industrial (1760-1820), cuando Inglaterra
pasó a ser potencia mundial. Los nuevos países colonizados cambia-
ron de dependencia: de España pasaron a depender de Inglaterra.
Se tomó, entonces, la educación inglesa como modelo. Para las es-
cuelas se tomó el método de José Lancáster, cuyo lema era: “la letra
con sangre entra y la labor con dolor”; para la educación superior
se asumió las ideas y los textos de Jeremy Bentham, cuyo principios
rectores eran: “la utilidad como punto de partida” y “busca satisfac-
ciones y evita sufrimientos”.
Una vez obtenida la independencia, la élite criolla, que se había
formado en las ideas de la Ilustración (igualdad, fraternidad, liber-
tad…), vio la educación como un medio fundamental para el desa-
rrollo social. En el caso de Colombia, el libertador Simón Bolívar y
el general Santander asumieron el reto de hacer de la educación el
medio para alcanzar el progreso de su gente.
En 1850, durante la presidencia de José Hilario López, se emitió la
ley de total libertad de enseñanza y se eliminó el control religioso de
la educación. Esta nueva realidad desembocó en la expulsión de los
jesuitas del territorio colombiano; no obstante, en 1880, el primer
gobierno de Rafael Núñez, vuelve a los religiosos la dirección de la
educación.
Después de la segunda guerra mundial (1943), se amplió y se tecni-
ficó la educación. Apareció el ICETEX, encargado de dar financiación
educativa; el SENA, encargado de preparar técnicos; el ICFES, encar-
gado de la coordinación y vigilancia de la educación.
Durante el período de la violencia bipartidista de 1947 a 1957 la
educación se vio relegada a un segundo plano, pues los intereses
estaban puestos en la lucha por el poder político. Pero, los efectos de
la injerencia determinante de los organismos internacionales con-
trolados por Estados Unidos, de 1950 en adelante condicionaron
los aspectos fundamentales del devenir histórico de la educación
colombiana.
129
Desde los años 50 Colombia fue escogida como modelo para los pro-
gramas de modernización. En los 60, esta situación se reforzó con
la entrada de “inversión extranjera” como: El BID (Banco Interame-
ricano de Desarrollo), las fundaciones estadounidenses y el PNUD
(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), que patroci-
naron programas como los INEM (Red Internacional para la Gestión
Ambiental).
Con este propósito se produjo el Informe Atcon (automatización in-
dustrial), y posteriormente el Plan Básico y los llamados “Cuerpos
de Paz”; pues desde Estados Unidos se había trazado la política de
la Alianza para el Progreso, que contenía la política educativa para
toda América Latina, y que tenía como propósito fundamental: Fa-
vorecer el capital extranjero, formar mano de obra barata y califi-
cada para las trasnacionales; y combatir la alarma de la revolución
cubana, que amenazaba con introducirse en países como Colombia.
La intromisión de dichas políticas despertó gran inconformidad en
muchos sectores de la población, especialmente en los estudiantes
universitarios y trabajadores. La protesta se dirigía a que el proceso
de modernización llevado a cabo por la educación sirviera al país y
no a la dominación extranjera. De esta manera, se gestó al interior
de las universidades, una lucha liderada por los estudiantes contra
la falta de democracia, la injerencia norteamericana en la orien-
tación y en la financiación de los centros de educación superior, y
aclamaba una investigación científica financiada por el Estado, un
renacer de las ciencias sociales y humanas, etc., puntos centrales de
lo que se denominó el programa mínimo de los estudiantes colom-
bianos. Estos objetivos le imprimieron al movimiento un carácter
anti-imperialista y a favor de una cultura nacional y científica.
El gobierno ante tales alcances del movimiento estudiantil reaccio-
nó a través de la estrategia de la policía subjetiva, que tenía como
propósito lavar el cerebro de los estudiantes para controlar este ti-
pos de “conductas desviadas”; por tanto, se estableció al interior de
las universidades controles como: exámenes de Estado, estatutos
internos, cátedras rigurosas, control de asistencia y, en general, una
ola de represión dirigida especialmente a los líderes del movimien-
to estudiantil. Como producto de estas condiciones muchos movi-
mientos decayeron y otros entraron a funcionar bajo la clandestini-
dad. Pero, a pesar de estas políticas represivas, se puede decir, que
130
gracias al movimiento estudiantil de los años 60 y 70, la moderniza-

ción universitaria empezó a servirle al país más que al imperialismo
norteamericano.
Las primeras universidades en el departamento de Nariño

Entre los grandes progresos que tuvo el departamento de Nariño, se
destaca la creación de la Universidad que lleva su mismo nombre:
Universidad de Nariño, fundada en 1904. Comenzó con cuatro fa-
cultades (Ingeniería y Matemáticas, Derecho, Filosofía y Comercio).
Años más tarde, surgieron otras universidades o se crearon sedes
en la región, como: Universidad Mariana, Centro de Estudios Supe-
riores María Goretti CESMAG, la Universidad Cooperativa de Colom-
bia, la Fundación Universitaria San Martín, la Universidad Abierta a
Distancia, UNAD, la Universidad Santo Tomás, la Universidad Autó-
noma de Nariño, entre otras.
El sector educativo universitario potencializa en el departamento
de Nariño el desarrollo regional, formando y capacitando a su gente
para afrontar los retos culturales, sociales, económicos y políticos
vigentes, y garantizar de esta manera mayores niveles de vida y de
compromiso social.
Misiones y funciones de la educación superior*
Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones

Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún
más las misiones y valores fundamentales de la educación superior,
en particular la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el
mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber:
a) formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos res-
ponsables, capaces de atender a las necesidades de todos los as-
pectos de la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que
estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capa-
citación profesional, en las que se combinen los conocimientos
teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos y programas
131
que estén constantemente adaptados a las necesidades presen-

tes y futuras de la sociedad;
b) constituir un espacio abierto para la formación superior que
propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima
gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente
del sistema, así como oportunidades de realización individual
y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que partici-
pen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para
promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la
consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos,
el desarrollo sostenible la democracia y la paz;
c) promover, generar y difundir conocimientos por medio de la in-
vestigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la
comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las
sociedades, fomentando y desarrollando la investigación cientí-
fica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las
ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas;
d) contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomen-
tar y difundir las culturas nacionales y regionales, internaciona-
les e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultu-
ral;
e) contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, ve-
lando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la
ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas
y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estra-
tégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas;
f) contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los
niveles, en particular mediante la capacitación del personal do-
cente.
Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y

prospectiva
De conformidad con la Recomendación relativa a la condición del
personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Confe-
rencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los estableci-
mientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes uni-
versitarios deberán:
132
a) preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometien-

do todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor
científico e intelectual;
b) poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales,
con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos
de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita
para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar;
c) reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un aná-
lisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas,
culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones
de centro de previsión, alerta y prevención;
d) utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender
y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en
particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidari-
dad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de
la UNESCO;
e) disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía,
concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo
al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad
y rindiéndole cuentas;
f) aportar su contribución a la definición y tratamiento de los pro-
blemas que afectan al bienestar de las comunidades, las nacio-
nes y la sociedad mundial.
Partiendo del texto anterior y con ayuda del docente, realiza las si-
guientes actividades:
yy Subraya datos claves, frases o ideas completas que den razón
de aspectos importantes sobre el surgimiento de las universi-
dades en Latinoamérica, Colombia y Nariño.
yy Elabora una respuesta al siguiente interrogante: ¿Por qué es
importante conocer la historia de algo o de alguien, en este
caso de una institución educativa?
yy Conversatorio académico en el aula, liderado por el profesor, a
partir de lo trabajado en los dos puntos anteriores.
133
ATCON, Rudolph. La universidad latinoamericana, clave para un enfoque

conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en Amé-
rica Latina. Bogotá: Edición digital, 2009, p. 95.
VILORIA DE LA HOZ, Joaquín. Documentos de trabajo sobre economía re-
gional. Medellín: Centro de estudios económicos regionales, Nº 69, 2006,
p. 76.
134
CAPÍTULO 2:
LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
“El hecho de ser “Católica”

no quita nada a la Universidad,
sino que más bien la valoriza al máximo”
Benedicto XVI
En este capítulo estudiaremos los fundamentos de la Universidad

católica y conoceremos más de cerca a la Universidad Mariana, res-
pecto a su fundación y devenir histórico.
Objetivo:
Identificar los principales componentes de la universidad católica y
de la Universidad Mariana para fomentar el sentido de identidad y
pertenencia a la institución.
135
TEMA 1: IDENTIDAD Y FINES DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA
Cesar Oswaldo Ibarra*
“La Universidad Católica debe ser un ámbito en el que

el cristianismo sea vivo y operante. Es una vocación
irrenunciable de la Universidad Católica dar testimonio de
ser una comunidad seria y sinceramente comprometida
en la búsqueda científica, pero también caracterizada
visiblemente por una vida cristiana auténtica…”
Juan Pablo II
Desde sus orígenes, la universidad y la Iglesia Católica han estado

íntimamente relacionadas. En este tema vamos a conocer la identi-
dad de una universidad católica y cuáles son los fines que persigue.
Para identificar tus conocimientos previos sobre el tema y para ubi-
carnos mejor en el tema, llena en el siguiente cuadro las característi-
cas, semejanzas y diferencias que se dan entre la universidad católi-
ca y la universidad no confesional (como puede ser una universidad
oficial o una universidad privada que no sea católica):
UNIVERSIDAD NO
UNIVERSIDAD CATÓLICA
CONFESIONAL
CARACTERÍSTICAS
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
* Magíster en Educación. Docente de la Universidad Mariana.
136
Socializar el resultado con otros compañeros y complementar el

cuadro con los aportes nuevos que ellos hagan.
La Identidad de la Universidad Católica76
La Constitución Ex Corde Ecclesiae (En el Corazón de la Iglesia), nos
habla de la universidad católica, pero por la finalidad de este Cua-
derno Docente, solo veremos los numerales del 12 al 20.
Naturaleza y objetivos
12. “La Universidad Católica, en cuanto Universidad, es una comu-
nidad académica, que, de modo riguroso y crítico, contribuye
a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia
cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diversos
servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e in-
ternacionales. Ella goza de aquella autonomía institucional que
es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y garan-
tiza a sus miembros la libertad académica, salvaguardando los
derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigen-
cias de la verdad y del bien común.
13. Puesto que el objetivo de una Universidad Católica es el de ga-
rantizar de forma institucional una presencia cristiana en el
mundo universitario frente a los grandes problemas de la so-
ciedad y de la cultura, ella debe poseer, en cuanto católica, las
características esenciales siguientes:
1. una inspiración cristiana por parte, no sólo de cada miem-
bro, sino también de la Comunidad universitaria como tal;
2. una reflexión continua a la luz de la fe católica, sobre el cre-
ciente tesoro del saber humano, al que trata de ofrecer una
contribución con las propias investigaciones;
3. la fidelidad al mensaje cristiano tal como es presentado por
la Iglesia;
4. el esfuerzo institucional a servicio del pueblo de Dios y de
la familia humana en su itinerario hacia aquel objetivo tras-
cendente que da sentido a la vida.
76. Juan Pablo II. Constitución Apostólica Ex Corde Ecclesiae. Recuperado el 20 de sep-
tiembre del 2010, en: http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/apost_cons-
titutions/documents/hf_jp-ii_apc_15081990_ex-corde-ecclesiae_sp.html
137
14. A la luz de estas cuatro características, es evidente que además

de la enseñanza, de la investigación y de los servicios comunes
a todas las Universidades, una Universidad Católica, por com-
promiso institucional, aporta también a su tarea la inspiración
y la luz del mensaje cristiano. En una Universidad Católica, por
tanto, los ideales, las actitudes y los principios católicos pene-
tran y conforman las actividades universitarias según la natu-
raleza y la autonomía propias de tales actividades. En una pa-
labra, siendo al mismo tiempo Universidad y Católica, ella debe
ser simultáneamente una comunidad de estudiosos, que repre-
sentan diversos campos del saber humano, y una institución
académica, en la que el catolicismo está presente de manera
vital.
15. La Universidad Católica es, por consiguiente, el lugar donde
los estudiosos examinan a fondo la realidad con los métodos
propios de cada disciplina académica, contribuyendo así al en-
riquecimiento del saber humano. Cada disciplina se estudia de
manera sistemática, estableciendo después un diálogo entre
las diversas disciplinas con el fin de enriquecerse mutuamente.
Tal investigación, además de ayudar a los hombres y mujeres
en la búsqueda constante de la verdad, ofrece un eficaz testi-
monio, hoy tan necesario, de la confianza que tiene la Iglesia
en el valor intrínseco de la ciencia y de la investigación. En una
Universidad Católica la investigación abarca necesariamente:
a) la consecución de una integración del saber; b) el diálogo
entre fe y razón; c) una preocupación ética y d) una perspectiva
teológica.
16. La integración del saber es un proceso que siempre se puede
perfeccionar. Además, el incremento del saber en nuestro tiem-
po, al que se añade la creciente especialización del conocimien-
to en el seno de cada disciplina académica, hace tal tarea cada
vez más difícil. Pero una Universidad, y especialmente una Uni-
versidad Católica, debe ser “unidad viva” de organismos, dedi-
cados a la investigación de la verdad... Es preciso, por lo tanto,
promover tal superior síntesis del saber, en la que solamente
se saciará aquella sed de verdad que está inscrita en lo más
profundo del corazón humano. Guiados por las aportaciones
específicas de la filosofía y de la teología, los estudios univer-
sitarios se esforzarán constantemente en determinar el lugar
correspondiente y el sentido de cada una de las diversas dis-
138
ciplinas en el marco de una visión de la persona humana y del

mundo iluminada por el Evangelio y, consiguientemente, por la
fe en Cristo-Logos, como centro de la creación y de la historia.
17. Promoviendo dicha integración, la Universidad Católica debe
comprometerse, más específicamente, en el diálogo entre fe y
razón, de modo que se pueda ver más profundamente cómo fe
y razón se encuentran en la única verdad. Aunque conservan-
do cada disciplina académica su propia identidad y sus propios
métodos, este diálogo pone en evidencia que la investigación
metódica en todos los campos del saber, si se realiza de una for-
ma auténticamente científica y conforme a las leyes morales,
nunca será en realidad contraria a la fe, porque las realidades
profanas y las de la fe tienen su origen en el mismo Dios. La vi-
tal interacción de los dos distintos niveles de conocimiento de
la única verdad conduce a un amor mayor de la verdad misma
y contribuye a una mejor comprensión de la vida humana y del
fin de la creación.
18. Puesto que el saber debe servir a la persona humana, en una
Universidad Católica la investigación se debe realizar siempre
preocupándose de las implicaciones éticas y morales, inheren-
tes tanto a los métodos como a sus descubrimientos. Aunque
presente en toda investigación, esta preocupación es particu-
larmente urgente en el campo de la investigación científica y
tecnológica. Es esencial que nos convenzamos de la prioridad
de lo ético sobre lo técnico, de la primacía de la persona hu-
mana sobre las cosas, de la superioridad del espíritu sobre la
materia. Solamente servirá a la causa del hombre si el saber
está unido a la conciencia. Los hombres de ciencia ayudarán
realmente a la humanidad sólo si conservan el sentido de la
trascendencia del hombre sobre el mundo y de Dios sobre el
hombre.
19. La teología desempeña un papel particularmente importante
en la búsqueda de una síntesis del saber, como también en el
diálogo entre fe y razón. Ella presta, además, una ayuda a to-
das las otras disciplinas en su búsqueda de significado, no sólo
ayudándoles a examinar de qué modo sus descubrimientos in-
fluyen sobre las personas y la sociedad, sino dándoles también
una perspectiva y una orientación que no están contenidas en
sus metodologías. A su vez, la interacción con estas otras disci-
plinas y sus hallazgos enriquece a la teología, proporcionándo-
139
le una mejor comprensión del mundo de hoy y haciendo que la

investigación teológica se adapte mejor a las exigencias actua-
les. Considerada la importancia específica de la teología entre
las disciplinas académicas, toda Universidad Católica deberá
tener una Facultad o, al menos, una cátedra de teología.
20. Dada la íntima relación entre investigación y enseñanza, con-
viene que las exigencias de la investigación, arriba indicadas,
influyan sobre toda la enseñanza. Mientras cada disciplina se
enseña de manera sistemática y según sus propios métodos,
la interdisciplinariedad, apoyada por la contribución de la filo-
sofía y de la teología, ayuda a los estudiantes a adquirir una vi-
sión orgánica de la realidad y a desarrollar un deseo incesante
de progreso intelectual. En la comunicación del saber se hace
resaltar cómo la razón humana en su reflexión se abre a cues-
tiones siempre más vastas y cómo la respuesta completa a las
mismas proviene de lo alto a través de la fe. Además, las impli-
caciones morales, presentes en toda disciplina, son considera-
das como parte integrante de la enseñanza de la misma disci-
plina; y esto para que todo el proceso educativo esté orientado,
en definitiva, al desarrollo integral de la persona. En fin, la teo-
logía católica, enseñada con entera fidelidad a la Escritura, a la
Tradición y al Magisterio de la Iglesia, ofrecerá un conocimien-
to claro de los principios del Evangelio, el cual enriquecerá el
sentido de la vida humana y le conferirá una nueva dignidad.
Mediante la investigación y la enseñanza los estudiantes deberán
ser formados en las diversas disciplinas de manera que lleguen a
ser verdaderamente competentes en el campo específico al cual se
dedicarán en servicio de la sociedad y de la Iglesia; pero, al mismo
tiempo, deberán ser preparados para dar testimonio de su fe ante
el mundo”.
Partiendo del texto anterior y con ayuda del docente, realizar las
siguientes actividades:
1) Un listado, lo más completo posible, de las características de
una universidad católica desde el texto leído.
2) En grupo, diseñar una encuesta de cinco preguntas sobre la
identidad de la universidad católica y pídanle a cinco com-
140
pañeros de otro semestre que la respondan. Socializar, lue-

go, los resultados con los compañeros de curso.
3) Contrastar, en un comentario crítico, lo trabajado hasta este
momento con lo que dice la lectura complementaria pro-
puesta.
La identidad de la universidad77
La Universidad es el único lugar donde se supone que se contempla
la sociedad en su totalidad, tal cual es, sin tamices que la desfiguren.
La Universidad es la única institución moderna que puede afirmar
que su concepción de la realidad social no persigue ningún interés
de grupo o particular.
Así pues, la objetividad es nuestro recurso más importante, una ob-
jetividad tendente a representar lo mejor de cada uno en su campo
de conocimiento. Pienso que uno de los mayores pecados de la Uni-
versidad es no saber presentarse así ante la sociedad. Es cierto que
tenemos algunas soluciones para las exigencias actuales. Muchas
más las encontraremos en nuestra labor diaria de investigación y
docencia. Pienso que la Universidad no puede caer en el error de re-
nunciar a obtener un conocimiento objetivo: si capitula y abandona
la lucha por esta conquista, quedaría realmente sin función ninguna.
Me gustaría analizar las dos tareas que considero esenciales, para
cualquier universidad. La primera consiste en conseguir una edu-
cación profesional óptima para los alumnos. Adquirir un prestigio
institucional en términos de capacitación profesional y formación,
publicaciones en las principales revistas especializadas; situarse, en
fin, en la cima de las corrientes actuales. En la medida en que una
universidad sea capaz de cumplir esta tarea atraerá a un mayor nú-
mero de alumnos.
La otra tarea, más difícil, es la formación del ser humano. Si repasa-
mos la historia vemos cómo las universidades eran realmente ele-
mentos de formación de la cultura europea. Ahora tenemos otra vez
la misma oportunidad, máxime dentro del modelo competitivo que
77. Haland Matlary, Janne. La Identidad de la Universidad. Colegio Mayor Universitario

La Alameda, 2002. Recuperado el 20 de septiembre del 2010, en: http://www.ala-
meda.edu.es/documentacion/articulo.asp?id=19
141
internacionalmente se ha impuesto. Para ser el mejor, cada uno en

su campo, ha de estar en continua comunicación y cooperación con
otras universidades del resto del mundo. Esta internacionalización
es una gran oportunidad, algo muy bueno. Al mismo tiempo la for-
mación integral del ser humano, aspecto crucial, va en camino de
perderse, a no ser que alguno de aquellos que conocen su importan-
cia busquen cómo fomentarla de nuevo. Y eso sólo puede hacerse
partiendo de la premisa básica de que la Universidad no es un nego-
cio como cualquier otro.
De algún modo nosotros tenemos que poder enseñar a la sociedad
un modelo nuevo. Debemos decir: “esta es la identidad de la Uni-
versidad”. Nosotros formamos al ser humano, además de darle una
educación estrictamente profesional: es la buena conjunción de es-
tos dos factores la que es capaz de hacer feliz al hombre. Debemos
saber quiénes somos, la trascendental tarea que estamos llamados
a cumplir, y esto lo descubriremos sólo si, olvidándonos momen-
táneamente del modelo utilitarista, nos paramos a leer un poco de
filosofía y ética. Las ansias de saber lo que uno es son, paradójica-
mente, mucho mayores hoy que en otros momentos históricos, a pe-
sar de que nuestras condiciones materiales de vida desbordan con
mucho aquellas que nuestros antecesores podían soñar.
La Universidad debe aspirar a ser “lo suficientemente genuina” como
para dar respuesta a todos los interrogantes que hemos planteado
hasta ahora. Debemos, por ello, capacitarnos para decir: somos ne-
cesarios para vuestra formación; podemos ofreceros algo que en
una escuela de simple formación técnica no se ofrece: respuestas
sobre la razón de ser de vuestro trabajo, de vuestros afanes. Éste
debe ser el espíritu de la Universidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Consejo Episcopal Latinoamericano. Iglesia y universidad en América Lati-

na. Bogotá: CELAM, 1976.
Di Trolio, Susana. Identidad ignaciana y universidad. Caracas: AUSJAL,
2007.
GONZALES, Enrique. Historia y universidad. México: UNAM, 1996.
MENEGUS, Margarita. Universidad y sociedad en Hispanoamérica. México:
Plaza y Valdés, 2001.
142
Capítulo 3:
LA UNIVERSIDAD MARIANA
La Universidad Mariana es una institución educativa de carácter ca-

tólico y privado. Forma profesionales integrales, humana y académi-
camente competentes, con responsabilidad social, espíritu crítico y
sentido ético, propiciando el diálogo permanente entre fe, ciencia y
cultura desde el Evangelio de Jesucristo y el Magisterio de la Iglesia,
la Espiritualidad de San Francisco de Asís, al estilo de la vida de la
Beata Caridad Brader.
Objetivo
Profundizar sobre el ethos de la Universidad Mariana: Su historia,
misión, visión y principios institucionales.
143
TEMA 1: ORIGEN Y DESARROLLO HISTÓRICO
Cesar Oswaldo Ibarra*
La Universidad Mariana “forma profesionales inte-

grales, humana y académicamente competentes, con
responsabilidad social, espíritu crítico y sentido ético”
Misión de la Universidad
En este tema vamos a estudiar el origen y el desarrollo histórico

de la Universidad Mariana. Para comenzar, vamos a buscar en la si-
guiente sopa de letras, 20 palabras claves del tema que a desarrollar:
Antecedentes históricos78:
“La Universidad Mariana es el fruto de una propuesta efectuada en
el marco del II Congreso Internacional de ex alumnas Franciscanas
celebrado en la ciudad de San Juan de Pasto, del 10 al 14 de enero
de 1964, cuando se dieron cita delegaciones de diferentes regiones
del país y del mundo donde tiene su apostolado la Comunidad de
Hermanas Franciscanas, se presentaron varias propuestas, se pusie-
ron a consideración y aprobación de la Honorable Asamblea. Fue así
como el 14 de enero, en el acto de clausura del II congreso interna-
cional de ex alumnas se decidió elevar la solicitud a la Congregación
de Hermanas Franciscanas de María Inmaculada para la creación de
un Centro de Educación Superior en esta ciudad con el propósito de
continuar el nivel de formación de los estudiantes, especialmente de
la mujer nariñense, por cuanto la Comunidad ofrecía una educación
desde kínder hasta el bachillerato, pero era necesario su comple-
mentación universitaria.
* Magíster en Educación. Docente de la Universidad Mariana.

78. Universidad Mariana. Antecedentes históricos. Recuperado el 20 de septiembre del
2010, en: http://www.umariana.edu.co/d_investigacion_cientifica.htm
144
HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD MARIANA

En esta sopa de letras encontrarás 20 palabras claves relacionadas
con la historia de la Universidad Mariana. ¡Descúbrelas!
Con ayuda del docente socializar el resultado de la búsqueda de las

palabras solicitadas, para completar con los compañeros las veinte
expresiones, ponerlas en orden y conocer el sentido de las mismas.
*****
Las Hermanas Franciscanas en cabeza de su Superiora General la

Reverenda Madre Georgina Hofer, con un gesto de amor a la juven-
tud, deseo de progreso para Nariño y para Colombia, consultó a las
Hermanas del Consejo, y en abril de 1964 el Consejo General de la
Congregación de Hermanas Franciscanas acoge definitivamente el
proyecto, y para su organización llama a Sister Aloysia Payne, Ph en
educación, quien posteriormente se convertiría en nuestra primera
Rectora.
145
Teniendo en cuenta la necesidad de espacios físicos en donde fun-

cionarían los programas universitarios, en este mismo año, el Go-
bierno General pidió ayuda económica al Gobierno Federal de Suiza.
La petición fue aceptada y el Gobierno Suizo por medio de la Co-
misión de Ayuda Técnica y Económica para Países en Desarrollo de
América Latina firmó un contrato con la Congregación de Hermanas
Franciscanas de María Inmaculada para la financiación del proyec-
to; se inició así la construcción del edificio en agosto de 1966, y fue
entregado e inaugurado el 4 de octubre de 1968.
Todo este sueño tanto de las ex alumnas como de la Congregación,
se cristalizó el 1º de febrero de 1967, cuando se firmó el Acuerdo de
Cooperación Técnica y Científica entre la Confederación Suiza y la
República de Colombia.
La Comunidad de Hermanas Franciscanas debía dar un nombre a la
naciente fundación, de hecho querían, desde un principio, bautizar-
la como Universidad, pero normas legales no les permitía hacerlo,
después de realizar varias consultas lo denominaron Colegio Uni-
versitario, y por fin INSTITUTO MARIANO, en honor a la Santísima
Virgen María Patrona de la Congregación.
El 2 de mayo de 1967, por oficio No. 31734, el Ministerio de Edu-
cación Nacional autoriza a las Hermanas Franciscanas para iniciar
labores. Por sugerencia del Señor Obispo, Monseñor Jorge Alberto
Giraldo Restrepo, se habilitó un local provisorio para dar inicio a la
carrera intermedia de Educación Social y Familiar; fue así como el
martes 10 de octubre de 1967 se inauguró el Instituto Mariano con
una ceremonia religiosa y un acto cultural presidido por Monseñor
Giraldo Restrepo y por el Dr. José María Salazar Bucheli, Gobernador
de Nariño.
En 1968, el Ministerio de Educación Nacional mediante Resolución
No. 1398 del 31 de mayo, concede licencia de funcionamiento al Ins-
tituto Mariano.
El Instituto Mariano inició sus labores con programas de pregrado:
Enfermería, Licenciatura en Ciencias Sociales, Filosofía y Teología
y Ciencias Económico Familiares. Con el fin de lograr la aprobación
definitiva ante el ICFES, de estos tres últimos programas, el Institu-
to, mediante Acta del 26 de febrero de 1970, se afilió a la Pontificia
Universidad Javeriana, cuya aprobación realizó el ICFES por Acuer-
do No. 38 del 23 de julio de 1971.
146
En 1973 se inició labores con la Licenciatura en Comercio y Conta-

duría, y en 1978 con el Programa de Contaduría Pública; a partir de
1983 se implementó el Sistema de Educación abierta y a distancia y
se estableció un convenio con la Universidad de San Buenaventura
de Cali, para ofrecer el programa de Educación Primaria.
En 1983, debido a su crecimiento y consolidación académica y ad-
ministrativa, el Ministerio de Educación Nacional le otorgó recono-
cimiento institucional como Universidad al Instituto Mariano, adop-
tando la denominación de UNIVERSIDAD MARIANA.
Desde su fundación, la Universidad Mariana contribuye con el desa-
rrollo de sus funciones misionales a la transformación del entorno
social, educativo, ecológico, político, económico y cultural a través
de las actividades realizadas desde sus diferentes Facultades, tanto
en los programas presenciales como a distancia.
En la actualidad cuenta con seis Unidades Académicas en las cuales
se ofrece una variedad de programas tanto de pregrado como de
postgrado, ellas son: Facultad de Educación, Facultad de Humani-
dades y Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad
de Ciencias Contables, Económicas y Administrativas, Facultad de
Ingeniería y la Facultad de Formación Avanzada”.
2. LECTURA COMPLEMENTARIA:
Principios Pedagógicos de la Beata Caridad Brader79

Con el propósito de hacer explícitos los aportes formativos que hace
la espiritualidad franciscana al quehacer pedagógico en la Univer-
sidad Mariana, es importante hacer referencia a las vivencias y ex-
hortaciones que a través de una vida de entrega a Dios, a los demás
y de sacrificio sin límites, hizo la Beata Caridad Brader Zahner, para
la Universidad y toda su obra misional, proyecto de vida ejemplar
que coadyuva a la formación humana y cristiana de los educandos.
Para cumplir con la misión de la Universidad hay necesidad de par-
tir del principio ético primordial, el valor de toda vida humana, de
todo ser humano, es decir; de su dignidad humana; de él se derivan
otros principios básicos. A través de ellos, se proporciona elementos
79. CAICEDO, José Rafael. Principios pedagógicos de la Beata Caridad Brader. Universi-
dad Mariana, Modelo Pedagógico. Pasto, 2008, p.p. 29-31.
147
de importancia y trascendencia para llevarlos a la práctica en las

actividades que hacen parte del quehacer formativo en el aula en
particular y en general en la cotidianidad de la vida universitaria.
Todo ello, en concordancia con posiciones pedagógicas y didácticas
que buscan la participación activa y comprometida de los educan-
dos, atendiendo a los planteamientos del constructivismo y otros
enfoques de importancia.
José Antonio Merino, retomando el pensamiento de San Buenaven-
tura, impregnado de franciscanismo, y en el cual se inspiró la Beata
Caridad Brader, anota que: “sin amor no existe ningún conocimiento
perfecto”. El amor desencadena la motivación y estimula inteligen-
cia y se constituye en factor fundamental para alcanzar la afición
por el estudio y los hábitos mentales que incentivan el auto apren-
dizaje, el espíritu crítico y emprendedor.
La pedagogía del amor tiene especial implicación en el campo de
la interacción social y debe llegar a convertirse en testimonio para
fomentar en las aulas universitarias. Además, debe convertirse en
un medio para llegar al corazón y a la mente de los educandos y a
todas las personas que hacen parte de la comunidad universitaria,
puesto que no sólo se aprende en el aula, sino en todos los escena-
rios y momentos de la vida universitaria, considerando ambientes
de aprendizaje que deben ser aprovechados al máximo.
Un educador comprometido con la formación de las personas en
donde integra las cualidades y características que debe tener como
ser humano y como profesional, pedagógicamente debe buscar los
mejores caminos para lograr estos propósitos. Dicha formación
debe hacerse sin maltratos; es importante que se corrija con amor
de una manera oportuna y de una manera caritativa, absteniéndose
de las preferencias o injusticias, que algunas veces se cometen en
las aulas.
La Beata Caridad Brader acuñó como educadora esta frase: “apli-
car castigos aflictivos como golpes o maltrato desdice de la dignidad
de una educadora”, refiriéndose a las hermanas. Es verdad que esta
clase de comportamientos no se evidencian ya en el aula, pero en
el desempeño cotidiano se pueden generar acciones que por apa-
rentemente triviales pueden pasar inadvertidas y acarrear serios
peligros educativos como el desconocimiento de un estudiante, el
anonimato, la poca atención a las diferencias individuales y el des-
conocimiento de sus problemáticas. Todo lo que incide en la vida
148
de los estudiantes debería interesar y preocupar a los docentes y

adquieren importancia inusitada en los procesos de aprendizaje.
En todas las actuaciones de los educadores, bien sea en el aula o
en otro espacio previsto para desarrollar el currículo, es importante
que el discurso esté respaldado con el testimonio para así promover
justicia social, traducida en actitudes de solidaridad y como una ex-
presión social del amor. En este sentido un amor verdadero es aquel
que incluye a todos. No sólo a los más competentes, los más aventa-
jados, a los más amigos y los más cercanos. “Los niños se guían más
por lo que hacemos que por lo que decimos, de aquí viene la necesi-
dad del constante ejemplo” (Beata Caridad Brader).
Es fundamental que todos los escenarios físicos y ambientes emo-
cionales de aprendizaje estén permeados por un clima de compren-
sión y respeto mutuo. El buen trato y la cortesía deben caracterizar
la orientación de los procesos. Desde la espiritualidad franciscana
se expresa que la cortesía es hermana de la caridad y que donde
haya odio se fomente de manera permanente el amor.
Todas las universidades están afrontando el problema que genera
el ingreso de educandos cada vez más jóvenes. La iniciación tem-
prana de la formación a la vida profesional exige trabajar con per-
sonas que requieren de apoyo no sólo en la parte académica sino de
formación personal. Por lo tanto, desde la Universidad Mariana es
necesario tener presente que la adolescencia y la juventud necesi-
ta de mucho amor, ternura y misericordia cristiana. La manera más
indicada para llegar a los jóvenes, según la Beata Caridad Brader, es
a través del acompañamiento permanente y acogiéndolos tal como
son, con sus cualidades y defectos.
Partiendo del texto anterior y con ayuda del docente, realiza las si-
guientes actividades:
1) Elabora un mapa conceptual, lo más completo posible, en el
que des cuenta del origen y del desarrollo de la Universidad
Mariana.
2) Reflexiona brevemente sobre la siguiente pregunta: En la ac-
tualidad, ¿cómo se viven en la Universidad Mariana lo idea-
les para los que fue fundada?
149
A ti como joven y como estudiante universitario, ¿qué es lo que más

te gusta y que es lo que menos te gusta de la Universidad Mariana?
Para la siguiente clase, elabora un comentario crítico de la lectura
complementaria, el cual entregarás al docente.
BOXLER, Carlos. Los jinetes eran mujeres. Pasto: Ingediseños, 1990, págs.
373
VILLEGAS VELÁSQUEZ, Mariela. Caridad es su nombre. Pasto: Diseñarte,
2003, págs. 25-40
150
TEMA 2: NATURALEZA Y FINES DE LA
UNIVERSIDAD MARIANA
“Todo lo que se puede pensar puede ser”.

Hegel
¿Quién es y cuáles son los fundamentos y fines de la Universidad

Mariana, como institución educativa? es el asunto de reflexión y de
estudio en este tema.
Para comenzar, dialoguemos sobre aquello que entendemos por
fundamentos y fines. Dejémonos ayudar de dos ilustraciones y cua-
tro interrogantes:
yy ¿A qué nos re-
ferimos cuando
hablamos de
fundamentar o dar
fundamentos?
yy ¿Qué le da funda-
mento a nuestra
vida personal y de
pareja?
yy ¿De qué hablamos cuando nos referimos a establecer fines o fi-
nalidades?
yy ¿Cuáles son las ventajas de plantearnos fines, propósitos o metas
en la vida?

riana.
151
El Ideal de la Universidad Mariana

Se lee en el escudo de la Universidad: “Dios, Hogar y Patria”. Esta de-
claración significa que la Universidad Mariana expresa a la sociedad
su identidad o aquello que la hace única y que la diferencia de otras
instituciones universitarias. En estas “tres palabras santas”, como
reza el himno de la Universidad, se encuentra el destino de la for-
mación del estudiante Mariano y el Proyecto de Formación Institu-
cional. No sólo corresponden a un slogan, emblema, o logotipo, sino
a un proyecto de vida que la universidad quiere fortalecer desde su
ser y su quehacer institucional.
Desglosemos de manera particularizada estas tres palabras:
Dios. Es la Fuente Suprema del Ser humano y de la Universidad Ca-
tólica; el valor esencial de la filosofía institucional Mariana. Es Dios
con nosotros-, vivo y operante en la historia humana, amigo y com-
pañero de viaje. Es Dios misericordioso y providente que nos señala
el camino y la misión educativa para la formación de la juventud de
este nuevo milenio. Es Dios Hijo que se hace humano en Jesucristo,
Señor de la historia y Cristo de la fe, de todos los bautizados en la
Iglesia y en la universidad. Es el Dios espíritu que nos da la fuerza y
152
el apoyo pleno para seguir construyendo el Reino de la esperanza en

medio de los hombres y las mujeres.
Hogar. Es la casa o nicho donde vive el hombre social universitario;
la morada donde vive el ser sencillo, el ser humano, el joven univer-
sitario. El hogar es un lugar natural de convivencia, lugar donde se
comparte un clima adecuado de comunicación interpersonal e in-
trapersonal; lugar obligatorio de la verdad, la comprensión, el diálo-
go y sobre todo, el amor. En el hogar universitario, cada estudiante
es respetado, valorado, y educado para la convivencia. Es un lugar
de encuentro, de diálogo entre generaciones diferentes. El hogar
como la familia es una comunidad de amor y de vida, es una reali-
dad social sólida, que tiene sus derechos y deberes, unas finalidades
culturales, y la realización de unas funciones básicas de convivencia:
ser, hacer y aprender. Para la Universidad, hogar significa la casa, la
comunidad universitaria, la comunidad de vida, la institución que
forma integralmente.
Patria. Es para la Universidad Mariana ante todo ese lugar de sue-
ños e ideales donde viven los individuos y los grupos humanos. La
patria incluye el concepto de una comunidad humana (espiritual)
formada por ideales que inspiran y mueven a los ciudadanos en to-
dos los aspectos de su vida: ser ciudadano de una nación es abrazar
con fidelidad y amor esos ideales y comprometerse a servirlos du-
rante toda la vida y en cualquier circunstancia. Según José Raúl Gon-
zález Betancourt, “la patria es el lugar donde uno se queda, cuando
se va”. Detrás de esta frase se esconde un sentimiento, que casi todos
experimentamos: La patria no es sólo el hogar en donde nacimos o
crecimos, la ciudad que conocemos como la palma de nuestras ma-
nos, la lengua que hablamos; son las personas que entendemos y
escuchamos y las personas que nos escuchan y entienden; son las
canciones que conocemos, es el lugar donde somos aceptados, don-
de se nos echa de menos cuando partimos. Quizá a ello se refiere
el refrán ruso cuando afirma: “La patria de origen es una madre, la
segunda una madrastra”.
La Universidad Mariana se identifica con la patria a la cual pertene-
cemos y a la cual debemos aportar desde cada oficio, tarea y pro-
fesión aprendida. Es una patria por construir desde lo que vamos
heredando en el tiempo. Es una patria que reclama nuestro nombre
y nuestros sueños. Es un patria que merece respeto y honra y digni-
dad. La universidad es una patria donde se configuran los ciudada-
nos y se forma los seres humanos de bien.
153
Misión, Visión y Principios de la Universidad Mariana

Misión. La Universidad Mariana es una institución educativa de ca-
rácter católico y privado. Forma profesionales integrales, humana y
académicamente competentes, con responsabilidad social, espíritu
crítico y sentido ético, propiciando el diálogo permanente entre fe,
ciencia y cultura desde el Evangelio de Jesucristo, la espiritualidad
de San Francisco de Asís, al estilo de vida de la Beata Caridad Brader.
Visión:
yy Es reconocida nacional e internacionalmente por su proyecto pe-
dagógico que, inspirado en el Evangelio de Jesucristo y en los va-
lores franciscanos, forma integralmente personas, ciudadanos y
profesionales.
yy Mediante una oferta educativa de calidad y la excelencia en el
ejercicio de la docencia, la investigación y la proyección social,
demuestra permanentemente su compromiso con el fortaleci-
miento de la identidad cultural, la restauración del tejido social y
el desarrollo sostenible a nivel regional y nacional.
yy Promover la formación profesoral permanente y de alto nivel en
maestrías y doctorados que permitan la innovación en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo tecnológico y en
una docencia calificada que se fundamenta en procesos de inves-
tigación.
yy Desarrollar la gestión en forma planificada, delegada y participa-
tiva, en un clima laboral y organizacional que promueve el debate
académico, el respeto por la diferencia, y el crecimiento humano
y cultural de la comunidad universitaria.
yy Realizar una gestión administrativa y financiera flexible y efectiva
acorde con las políticas institucionales.
Principios:
Evangélico-Teológicos
yy Fundamentar la inspiración o identidad institucional en los valo-
res del Evangelio de Jesucristo, y la espiritualidad franciscana y
mariana, sobre los cuales se construye el ser y quehacer.
154
yy Formación de la conciencia moral, la responsabilidad de las accio-

nes, comportamientos y compromisos personales, ciudadanos y
profesionales en la comunidad universitaria.
Antropológicos
yy Desde el pensamiento antropológico franciscano releído por la
Beata Caridad Brader es desde el ser humano de donde se debe
partir para una comprensión correcta de la realidad. “No habre-
mos logrado nada en la educación de la juventud, mientras no les
hagamos sentir su dignidad y su grandeza cristiana”.
yy La antropología cultural considera el mundo con sus costumbres
y creencias, como el escenario donde se construye el proyecto de
persona con la capacidad transformadora que le da su inteligen-
cia y voluntad.
Educativos y pedagógicos
yy Una propuesta pedagógica centrada en el educando y en los va-
lores del amor, la paz, la fraternidad, la solidaridad, la inclusión,
la responsabilidad y el respeto por la vida y el medio ambiente.
yy Propuesta pedagógica centrada en el educando y el aprendizaje.
El maestro se constituye en facilitador de la enseñanza – apren-
dizaje para propiciar los procesos de autoconstrucción del cono-
cimiento.
Epistemológicos
yy Concepción del conocimiento como proceso dinámico, inacabado
y en permanente construcción.
yy Reconocimiento de la intersubjetividad, de la racionalidad comu-
nicativa y del consenso como criterios universales de validación
del conocimiento.
yy Compromiso con la racionalidad ético-comunicativa del conoci-
miento frente a la racionalidad técnico-instrumental.
Sociales
yy Concepción del campus universitario como un laboratorio de paz
y convivencia donde impere el respeto por las diferencias, la ten-
dencia a incluir en vez de excluir, y la armonía alegre de la frater-
155
nidad evangélica al estilo de Jesús, de María nuestra Señora, de

San Francisco de Asís y de la Beata Caridad Brader.
yy Compromiso solidario con la situación, los intereses, las aspira-
ciones y la lucha de los más necesitados de la sociedad.
yy Espíritu creativo y emprendedor para promover el desarrollo em-
presarial y el crecimiento económico de la región y del país.
Históricos
yy Mantiene la actualidad y pertinencia social de la oferta educati-
va y el mensaje evangelizador que a través de ella comunica, me-
diante la lectura adecuada de los signos de los tiempos.
yy La universidad, como laboratorio de convivencia, construye y
consolida permanentemente una identidad institucional, que
trasciende las vicisitudes del discurrir histórico y el carácter cam-
biante de los tiempos.
Estéticos y afectivos
yy Luchamos por el establecimiento de una sociedad fraterna, que
oponga un nuevo concepto de libertad a las brechas individuales
y sociales que nos separan, de cualquier tipo que ellas sean.
yy Consideramos que es posible asegurar el futuro de la humanidad
formando un ser humano capaz de construir solidaridad, justicia
y paz.
Ambientales y ecológicos
yy Nos comprometemos con el desarrollo sostenible, formando per-
sonas con sentido de conservación ambiental y equidad social.
yy Privilegiamos la integración comunitaria, el trabajo con respeto
por las comunidades más afectadas por problemas ambientales
en la región.
yy Asume su responsabilidad traducida en acciones para minimizar
los impactos ambientales producidos por el uso irracional de los
recursos naturales.
yy La institución se compromete con la reducción del desperdicio y
el consumo de materiales combustibles, energía y otros recursos
naturales.
156
Políticos
yy Desarrollo de la capacidad de pensar críticamente, es decir, de
pensar acerca de la condición humana en la situación conflictiva
de vivir en sociedad.
yy Fomento de la vertiente ético-política como forjadora de modelos
que facilitan el análisis crítico y la transformación de las condicio-
nes socio-históricas.
En binas, y con base en el texto de fundamentación teórica realizar
las siguientes actividades:
yy Después de leer comprensivamente la lectura complementaria,
representar con dibujos o imágenes las pretensiones de la misión
y los principios de la Universidad Mariana; a la vez, elaborar tres
argumentos que justifiquen la importancia de implementar en
una organización una misión y unos principios rectores.
yy Exponer en clase el trabajo realizado y retroalimentación por
parte del docente.
UNIVERSIDAD MARIANA. Modelo pedagógico. San Juan de Pasto: Unimar,

2008, p. 141.
UNIVERSIDAD MARIANA. Estatuto general. San Juan de Pasto: Unimar,
2003, p. 40.
UNIVERSIDAD MARIANA. Proyecto pedagógico cultural para la paz. San
Juan de Pasto: Unimar, 1998, p. 30.
VALVERDE RIASCOS, Oscar. Lineamientos institucionales. San Juan de Pas-
to: Unimar, 2003, p. 32.
157
TEMA 3: VALORES INSTITUCIONALES
Haz todo el bien que puedas; por todo los medios que puedas;
de todas las maneras que puedas; en todos los lugares que puedas;
tantas veces como puedas; a todas las personas que puedas,
por todo el tiempo que puedas.
John Wesley
Los valores institucionales inspiran y rigen la vida de la entidad,

están orientados a asegurar eficiencia, integridad, transparencia y
logro de sus objetivos corporativos. Tienen carácter obligatorio por
ser acuerdos de comportamiento, razón por la cual deben ser com-
partidos por todos los miembros de la comunidad académica.
Como antesala al tema que nos convoca en esta ocasión, les invito
hacer el siguiente ejercicio:
yy Colocar en la columna de la derecha el valor que correspondiente
a los antivalores de la columna de la izquierda.
yy Realizar un breve diálogo sobre la importancia de cultivar valores
para la vida personal, social y profesional.
ANTIVALORES VALORES
EL IRRESPETO
LA INCOMPRENSIÓN
LA INTOLERANCIA
LA DESOBEDIENCIA

riana.
158
ANTIVALORES VALORES
LA MENTIRA
LA INJUSTICIA
LA NEGLIGENCIA
EL ORGULLO
LA ALTANERÍA
LA DESLEALTAD
LA FALSEDAD
LA BURLA
LA INDISCRECIÓN
LA DESCONFIANZA
LA TRAICIÓN
EL EGOISMO
LA MISANTROPIA
El valor de la fraternidad
Entre las propuestas evangélicas de Jesús está la fraternidad. El
amor que Dios tiene a cada persona fundamenta la experiencia del
amor fraterno. Si Dios quiere a todos, incluso a los ingratos y perver-
sos (Lc 6,35), el amor cristiano debe hacerse extensible también a
los enemigos (Lc 6,27s).
La fraternidad proclamada por Jesús tiene su expresión máxima en
las comunidades primitivas; en ellas se palpa, al menos como tarea,
el primer fruto del Espíritu: el amor. La comunión de corazones y
el compartir los bienes aparecen no sólo como características de la
comunidad de Jerusalén, sino como ideal para todos los cristianos
que en el futuro entren a formar parte de la Iglesia.
Esta experiencia de fraternidad se fue condensando de manera par-
ticular en la vida de Francisco de Asís, para quien la experiencia de
Dios como Padre de todos, nos convierte en hermanos. Dispuso de
esta verdad para encarnar su voluntad de vivir el evangelio. Por ello,
159
Francisco es una persona que abre sus propias posibilidades huma-

nas y las direcciona hacia el encuentros con el otro.
Por consiguiente, el hombre es una especie de cita amorosa y nece-
saria en donde se encuentran: Dios, como el ser fundante y justifi-
cante; los demás hombres, con los que construye comunidad; y, las
cosas, como su complemento necesario. Francisco revela un modo
de estar en la naturaleza y un modo de ser con las cosas y seres: Un
hermanamiento universal que personifica porque los siente tempo-
ralmente y porque lo vive afectivamente.
Francisco no se contenta con vivir la fuerza contagiosa del evangelio
a nivel personal, quiere además convivirla y compartirla con su gru-
po y extenderla a todos los hombres para crear una verdadera soli-
daridad social basada en el amor fraterno. En la utopía franciscana
el sentimiento que vincula a los hermanos va más allá de la amistad
hasta transformarse en sentimiento maternal; por eso tienen como
programa ser amables, acogedores, serviciales y activos.
El término fraterna se entiende como unión y buena corresponden-
cia entre hermanos o entre un grupo de persona; por tanto, la frater-
nidad es entendida como el auxilio mutuo y la generosidad con los
demás, como si de “hermanos” se tratase. En este sentido, el término
dentro de la Iglesia especialmente en los laicos se ha canalizado o
se ha hecho vida a través de los movimientos de solidaridad que
actualmente se conocen como voluntariados.
En conclusión, la fraternidad se considera como comprensión y res-
peto hacia todas las formas de vida del planeta y del universo ente-
ro. Con Francisco de Asís, este concepto entraña un sentimiento de
consideración y cariño hacia toda forma de vida, hasta el punto de
reconocerla como hermana.
El valor de la convivencia
Todo ser humano que arriba a este mundo es un ser sociable por
naturaleza, pero necesita aprender a vivir en sociedad, a convivir
con otras personas. El ser humano va formándose en este proce-
so, en primera estancia en el ámbito familiar y, luego, en el entorno
escolar. En la etapa de educación primaria la convivencia continúa
siendo uno de los aprendizajes básicos. Aprender a convivir es un
asunto de vital importancia, en tanto que el ser humano vive relacio-
160
nándose con los demás. El saber convivir no se trae debajo del brazo
al nacer ni se hereda de los padres; esta habilidad se conquista, se
aprende; por eso, la familia y la escuela tienen que enseñar, por so-
bre todo, a saber convivir.
La convivencia es el camino para alcanzar el sano encuentro con
el otro, la paz, el acuerdo mutuo, el diálogo y la aceptación de las
diferencias, etc., como condiciones en las que acaece el vivir y que
permiten vivir en dignidad. La convivencia desde sus antecedentes
evangélicos, lleva al ser humano a formar una común unión, des-
de la parte hacia el todo y desde el todo hacia la parte, es decir, vi-
venciar el Evangelio de Cristo para construir la fraternidad desde el
amor comunitario.
El valor de la paz
Vivir la fraternidad y la armonía entre los seres humanos son los
propósitos últimos de la paz, en contraposición a la guerra y a toda
forma de violencia y atropello a la integridad física y moral de las
personas. Pero la paz no comienza desde fuera, sino desde dentro
de cada ser humano. No depende de las decisiones de altos funcio-
narios sino de lo que llevamos en el interior.
No obstante, la paz es un valor que suele perderse fácilmente. Cual-
quier mal entendido o desacuerdo, por más pequeños que sean,
puede llevar a enceguecer la razón y el corazón humano y dar lugar
a pleitos mayores, y terminar por perturbar la paz y la sana convi-
vencia. La falta de diálogo o de una comunicación asertiva, por ejem-
plo, pueden llevar a perder la calma y tranquilidad. En otras ocasio-
nes, nuestro lenguaje o la forma de expresarnos se constituyen en
un factor determinante de paz o negación de la misma.
La paz es un valor bastante frágil, requiere de mucho cuidado y de
suficiente atención; se robustece con la escucha atenta y generosa,
cuando se hace el esfuerzo por comprender y entender las necesida-
des ajenas antes que las propias; tomar distancia respecto al afán de
dominio, etc. Y se resquebraja, también, con mucha facilidad, cuan-
do no se ha formado el carácter y se da rienda suelta a la intoleran-
cia e incomprensión.
Como en todos los valores, se requiere la iniciativa personal para
lograr vivirlos. La paz interior surge como un producto del conoci-
161
miento propio: aprender a dominar nuestro egoísmo y el deseo de

tener siempre la razón; saber escuchar y comprender las debilida-
des propias y ajenas. Pero sobre todo: pensar en los demás siempre.
Cuando esto ocurre conciliamos la paz con nosotros mismos y con
nuestros semejantes.
El valor de la solidaridad
La solidaridad nace del ser humano y se dirige esencialmente al ser
humano. La verdadera solidaridad es aquella que está llamada a im-
pulsar el desarrollo de los individuos y las naciones; está fundada,
principalmente, en la igualdad universal que une a todos los seres
humanos, igualdad que hunde sus raíces en el principio de la digni-
dad del ser humano, sin distingo de raza, edad, sexo, credo, naciona-
lidad o partido político.
La solidaridad trasciende a todas las fronteras: políticas, religiosas,
territoriales, culturales, etc., para instalarse en el hombre, en cual-
quier ser humano, y hacer sentir en nuestro interior la conciencia de
una “familia” al resto de la humanidad. En consecuencia, la solidari-
dad implica: Afecto, fidelidad al amigo, comprensión del maltratado,
apoyo al perseguido, etc., propósitos que, si bien muchos de ellos
son deber de la justicia, ha de saberse, también, que son deber de
solidaridad.
Un análisis del concepto del valor de la solidaridad nos ofrece los
siguientes componentes esenciales:
yy Compasión: porque la solidaridad es un sentimiento que deter-
mina u orienta el modo de ver y acercarse a la realidad humana y
social, condiciona su perspectiva y horizonte. Supone ver las co-
sas y a los otros con los ojos del corazón, mirar de otra manera;
conlleva un sentimiento de fraternidad, de sentir la empatía por
el dolor de los otros.
yy Reconocimiento: no toda compasión genera solidaridad, sólo
aquella que reconoce al otro en su dignidad de persona. La soli-
daridad así tiene rostro, la presencia del otro demanda una res-
puesta.
yy Universalidad: “La desnudez del rostro”, la indefensión y la indi-
gencia es toda la humanidad y simboliza la condición de pobreza
de esfera intimista y privada.
162
yy En binas, hacer lectura comprensiva de los 4 valores referidos en
el texto de fundamentación teórica y plantear, mínimo, tres ven-
tajas o bondades que tendría la persona que decide acoger y ad-
herir a su vida los valores planteados.
yy Realizar conversatorio en el aula, propiciado por la dinámica de
“micrófono abierto”.
AHERN, Evelyn. El desarrollo de la educación en Colombia. Traducción de

Guillermo Arévalo y Gonzalo Cataño. California: Red académica, 1947, p.
124.
BAYEN, Maurice. Historia de las Universidades. Madrid: Oikos-Tau, S.A.,
1978, p. 245.
Juan pablo II. Constitución Apostólica Ex Corde Eclesiae. (En el corazón de
la Iglesia). Bogotá: Ediciones Paulinas, 1998, p. 14.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA. Historia de
la Universidad en Colombia: Tunja: Magisterio, 1997, p. 135.
163

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Pensamiento Filosófico

Luis Eduardo Pinchao Benavides

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Se permite copiar y utilizar la información de este libro con fines académicos e

El pensamiento que se expresa en esta obra es responsabilidad exclusiva de los

Diseño de carátula y fotografías

Impreso en graficolor-pasto 2011

San Juan de Pasto, Nariño, Colombia

UNIDAD I: PENSAR EL HOMBRE Y EL MUNDO

CAPÍTULO 1: PENSAR EL HOMBRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Tema 1: Fundamentos: humanidades y filosofía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Tema 2: La Ontología: fundamento último de las cosas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Tema 3: La Antropología: “El hombre como ser integral”. . . . . . . . . . . . . . . . 32

Tema 4: La Epistemología: El problema del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . 42

Tema 5: La Lógica: Estructura del pensamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

CAPÍTULO 2: PENSAR EL COMPORTAMIENTO DEL HOMBRE

Tema 1: La Sociología: “El hombre en relación”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Tema 2. La Ética: El comportamiento humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Tema 3. La Política: Poder y servicio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Tema 4. La Cultura: Identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Tema 5: La Estética: lo bello y lo sublime. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

UNIDAD II: PENSAR LA UNIVERSIDAD

CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD, SU ORIGEN Y EXPANSIÓN. . . . . . . . . 122

Tema 1: Surgimiento de las universidades en el mundo. . . . . . . . . . . . . . . . 123

Tema 2: Surgimiento de las universidades en Latinoamérica. . . . . . . . . . . 127

CAPÍTULO 2: LA UNIVERSIDAD CATÓLICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Tema 1: Identidad y fines de la Universidad Católica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

CAPÍTULO 3: LA UNIVERSIDAD MARIANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Tema 1: Origen y desarrollo histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Tema 2: Naturaleza y fines de la Universidad Mariana . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Tema 3: Valores Institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Ferney Mora Acosta*

En estas líneas se tiene como finalidad primordial mostrar los pun-

* Profesor Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Magister en Estudios Lati-

de dos unidades principales. La primera, PENSAR EL HOMBRE Y

za y las analiza categorialmente. Esto se trabaja en la obra, respon-

FERNEY MORA ACOSTA

“Hay muchos motivos para hacer filosofía.

En este capítulo se hará, inicialmente, una aproximación al estudio

Alberto Vianey Trujillo*

“Los hombres han nacido

Importancia de las humanidades

Si leemos detenidamente las políticas institucionales, la mayoría de

* Magister en Filosofía. Docente de la Universidad Mariana.

Las humanidades no son ni pueden ser consideradas como asigna-

capítulo tres, sobre la crianza, pone de manifiesto la realidad antes

Los monstruos educadísimos

4. SAVATER, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1998, p. 13.

tegoría podía destrozar los nervios de un muchacho. Estuve, efecti-

eran sus ilusiones, sus fracasos, sus esperanzas? Jamás me abrieron

El hombre como ser paradójico

La historia lo presenta así, el hombre es un ser ambiguo, paradó-

6. SAVATER, Fernando. Op. cit. p. 14.

citamente nos dicen que sin sexo no se puede vender ni comprar

7. María Adelaida Jaramillo González Directora de Extensión Cultural, Universi-

yy Una educación que enseñe la condición humana.

Documento 2: ¿Qué se logra al estudiar filosofía?*

También la filosofía nos ayuda a lograr un desarrollo significativo en

Documento 3: El valor de la filosofía*

* Tomado de www.ort.edu.uy/ie/pdf/cuad_14.pdf. Tomado el 17 - 07 - 2010.

DELORS, Jacques. Citado por Alain Touraine en ¿Podremos vivir juntos?.

Jéssica Andrea Bejarano Chamorro*

“Quien es auténtico, asume la