Licenciatura en Lingüística

PROYECTO DE TITULACIÓN:
Adquisición de lengua escrita en niños sordos

Ortiz Sánchez, Rodrigo Director:

Matrícula: 200702206 Dr. Celia María Zamudio Mesa
 Índice

Introducción

1. LA LENGUA DE SEÑAS MEXICANA EN EL TERRITORIO MEXICANO

1.1. La comunidad silente
1.2. Educación de los sordos
1.3. Diferencias entre la LSM y el español
1.3.1. La frase nominal
1.3.2. La frase verbal
1.3.3. La predicación nominal
1.3.4. Diferencias en la flexión verbal
2. MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA
2.1. La noción de lengua escrita
2.2. Los estudios psicolingüísticos
2.2.1. Constructivismo
2.2.2. Descripción de la psicogénesis de la escritura
2.2.3. Los problemas que el niño se plantea ante los textos
2.3. Metodología
2.3.1. Descripción de los sujetos de investigación
2.3.2. Descripción de los procedimientos de obtención de datos
3. LAS ESCRITURAS QUE PRODUCEN LOS NIÑOS SORDOS
3.1. Análisis de las escrituras
3.1.1. Análisis de los errores en las escrituras aproximadas a las formas
convencionales
3.2. Hipótesis de los índices léxicos
3.3. Conclusiones
4. LAS CONDICIONES DE LEGIBILIDAD. ASPECTOS FORMALES DE LA ESCRITURA
4.1. Las instrucciones y las tarjetas de nuestro estudio
4.2. Análisis de las respuestas por tipo de pregunta
4.3. Análisis de las respuestas por niño
4.4. Análisis de los resultados por palabra
4.5. Conclusiones
5. LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS. LECTURA CON IMAGEN
5.1. Análisis de las respuestas. Los estudios de Ferreiro y Gómez Palacio
5.2. Análisis de las respuestas. Los sujetos de nuestro estudio
5.3. Conclusiones
6. LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS. LECTURA SIN IMAGEN
6.1. Análisis de las respuestas. Los resultados de la investigación psicogenética
6.2. Análisis de las respuestas. Los sujetos de nuestro estudio
6.3. Conclusiones
7. CONCLUSIONES

Bibliografía
 1

INTRODUCCIÓN

La escritura es un sistema de marcas que representa el lenguaje, un sistema semiótico que

se inventó pocas veces en la historia de la humanidad: Sumeria, China, Mesoamérica y,

posiblemente, Egipto. Es un instrumento, pero no uno cualquiera (Ferreiro 1999). Si bien se

trata de un instrumento que permite representar el lenguaje dándole permanencia y, por lo

tanto, resulta útil en la creación y apropiación del conocimiento, la escritura es también

conocimiento. La escritura y los textos son el origen de nuestras representaciones mentales

sobre el lenguaje y también de muchas sobre el universo (Olson 1997), pero además son el

fundamento de un tipo particular de cultura: la cultura escrita (literacy para los

angloparlantes)1.

La escritura ha adquirido un papel relevante en la cultura contemporánea. Hoy en

día no se puede concebir una sociedad o un grupo social sin acceso a la escritura,

cualquiera que sea su sistema de representación. La alfabetización constituye un medio

indispensable para promover la participación social y económica de las personas, potencia

y nutre a las sociedades inclusivas, contribuye a la equitativa implementación de los

derechos humanos, es vital para todo tipo de comunicaciones y aprendizajes y una

condición sine qua non para tener acceso a la actual sociedad del conocimiento (UNESCO

2006 y 2008). De ahí que durante más de 65 años la UNESCO haya cuidado porque la

alfabetización tenga un carácter prioritario en los programas educativos de cualquier país:

1
La noción de literacy implica varios aspectos relacionados con la lectura y los textos, que van desde las
habilidades y conocimiento básicos para leer y escribir hasta las tecnologías y técnicas para comunicar,
decodificar y reproducir los materiales escritos o impresos (Graff 1991). Por supuesto, tan amplia noción tiene
que considerar los contextos sociales e históricos en los que la producción, reproducción e interpretación de
materiales tiene lugar.
 2

La alfabetización es un derecho humano fundamental y constituye la base del

aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por su capacidad de transformar la vida de las
personas, la alfabetización resulta esencial para el desarrollo humano y social. Tanto
para las personas y las familias como para las sociedades, es un instrumento que
confiere autonomía con miras a mejorar la salud, el ingreso y la relación con el
mundo (www.unesco.org/new/es/themes/education-building-blocks/literacy/).

Es por estas razones que ninguna comunidad, incluidas las comunidades silentes,

puede permanecer al margen de la alfabetización. Los sordos tienen que aprendan a leer y

escribir, para que puedan desarrollarse, participar económica y políticamente, e integrarse

de manera productiva en una sociedad más grande. Ahora bien, es cierto que la lengua de

señas mexicana (LSM), al igual que las demás lenguas de señas, son sistemas que carecen de

escritura, pero esto no significa que los sordos no puedan tener acceso a las lenguas

escritas. De hecho, muchos sordos del mundo aprenden la escritura de la sociedad en que

están inmersos.

En nuestro país, el español escrito es la lengua que está más al alcance de la

población sorda. Es también la lengua de comunicación a nivel nacional, la lengua de

acceso al sistema escolar medio y superior, y la que introduce a la población mexicana en la

cultura escrita. Aunque algunas de las restantes lenguas que se hablan en México también

tienen escritura, el español escrito es la lengua que permite insertar a la población de

nuestro país en un contexto cultural mayor, no solo en el de los hispanohablantes de todas

las regiones de América y Europa, sino en el de la cultura escrita a nivel mundial.

Cabe hacer, sin embargo, dos consideraciones importantes en relación con la

adquisición del español escrito por parte de la población sorda. La primera de ellas tiene

que ver con la distancia que existe entre el español escrito y la lengua manual. Estas dos

lenguas no solo tienen un medio de expresión diferente sino una estructura lingüística
 3

también distinta, de tal modo que para los sordos adquirir la lengua escrita implica,

simultáneamente, acceder al conocimiento de la representación gráfica y adquirir una

segunda lengua. La segunda cuestión refiere a la relación que existe entre el español oral y

el escrito. Si asumimos que el español escrito representa prioritariamente el español oral, es

posible que la dificultad para entender la escritura sea mayor para el niño sordo que para un

niño oyente y nativo hablante del español.

Los sordos y la adquisición de la lengua escrita

Los resultados de diversas investigaciones constatan que el desarrollo y aprendizaje de la

lengua escrita es más lento y prolongado en los sordos que en los oyentes. Uno de los

primeros estudios en esta dirección fue el de Conrad (1979), quien documentó las

dificultades de lectura de los jóvenes sordos de 15 y 16 en una amplia muestra de escuelas

de Gran Bretaña. Sus resultados mostraron que ningún alumno alcanzaba el nivel de lectura

correspondiente a su edad y grado escolar y que solo el 15% lograba un nivel equivalente al

último grado de primaria. Resultados semejantes han sido observados en trabajos realizados

en diversos países, tanto de habla inglesa (Marschark 1997; Allinder & Eccarius 1999;

Schimmel, Edwards & Prickett 1999; Musselman 2000 citados en Figueroa y Lissi 2005),

como de habla española: Massone, Buscaglia y Bogado (2010) en Argentina; Lissi et al

(2003) en Chile, y Pérez y Domínguez (2006) en España. En el caso de Estados Unidos y

Latinoamerica los resultados son aún más alarmantes, pues el progreso lector de los

alumnos sordos al finalizar la educación obligatoria es de 3º-4º de educación primaria

(Schimmel, Edwards & Prickett 1999 citados en Figueroa y Lissi 2005; Asensio, 1989;

Augusto 1999 citados en Alegría y Domínguez 2009).

 4

Son fundamentalmente tres las hipótesis que se han propuesto para explicar las

dificultades en la adquisición de la lectura y escritura en los niños sordos: 1) la adquisición

tardía del lenguaje de señas, 2) la dificultad para desarrollar la conciencia fonológica de la

lengua cuya escritura aprenden, y 3) el escaso dominio lexical y sintáctico del lenguaje oral.

Como lo señalan Figueroa y Lissi (2005), todas estas hipótesis se centran en algún aspecto

lingüístico detectado como deficitario, sea relativo a la lengua de señas o al lenguaje oral.

Paradójicamente, son muchos más los estudios dedicados a investigar los dos

últimos aspectos y, por consiguiente, a poner el énfasis en una perspectiva del aprendizaje

de la lengua escrita que está pensada para los oyentes, que a entender la relación entre la

lengua de señas y el lenguaje escrito que los sordos se plantean. Ante esta clase de estudios

resulta relevante destacar lo planteado por Padden y Ramsey (1998), quienes señalan que es

necesario entender que los niños sordos no son "niños oyentes que no pueden oír", sino

niños diferentes con un conjunto de habilidades especiales. Esta afirmación es esencial,

afirman Figueroa y Lissi (2005), porque proporciona “una definición positiva que focaliza

la atención en las potencialidades y capacidades de los niños sordos y en la posibilidad de

encontrar soluciones creativas, que consideren sus características especiales para enfrentar

el desafío de la adquisición del lenguaje escrito”.

En realidad, el problema que plantean los estudios sobre el desarrollo de la

conciencia fonológica en los sordos es bastante más complicado. Dichos estudios no solo

parecen perder de vista que el español escrito es una lengua distinta al lenguaje natural de

los sordos, sino que reducen la concepción de la lengua escrita a la representación

fonético/fonológica. Desde esta mirada, la lectura solamente puede ser tratada como la

decodificación de los sonidos asociados a las letras. Como se verá más adelante, esta es una

visión reducida y poco afortunada de la lengua escrita.

 5

Ya la misma investigación sobre la conciencia fonológica de las personas oyentes

ofrece resultados que ponen en cuestión la accesibilidad de los segmentos de tipo fonémico

previa a la alfabetización, entre los más importantes: 1) la conciencia de los segmentos

consonantes y vocales no está presente en los preescolares ni en los adultos analfabetas o

lectores de otros sistemas de escritura, no así la conciencia de la sílaba, que parece ser un

logro universal temprano, y 2) la conciencia fonológica parece desarrollarse en la medida

en que aumenta la edad de los niños y, por ende, su conocimiento del sistema de escritura,

aunque este hecho es poco tomado en cuenta por la mayor parte de los investigadores

dedicados a esta temática. No obstante, hay estudios que sugieren que la conciencia

fonológica es facilitada por el aprendizaje de la lectura (Morais y Kolinsky 1995; Bertelson

& De Gelder 1989).

Pero si bien las evidencias en favor la existencia de una conciencia fonológica

anterior y facilitadora de la alfabetización en los niños oyentes son cuestionables, en los

niños sordos tal hipótesis resulta todavía más difícil de probar. No se conoce claramente

cómo los niños sordos organizan la información fonológica de la lengua hablada ni en qué

medida esto constituye un factor crítico para el desarrollo de la lectura y escritura (Allman

2002). Algunos autores han enfatizado que los niños sordos adquieren la conciencia

fonológica de manera particular, combinando información recogida a través de la lectura

labial, deletreo manual, fonoarticulación y exposición a la escritura (Leybaert 1993; Alegría

y Lechat 2005; Alegría y Domínguez 2009). Sin embargo, esto no prueba que la conciencia

fonológica tenga un papel determinante en el aprendizaje de la lectura.

De acuerdo con Nielsen y Luetke-Stahlman (2002), la conciencia fonológica es

necesaria para el procesamiento de la información escrita, pero no es suficiente como

mecanismo mediador en el aprendizaje de la lectura. Igualmente, Waters y Doehring

 6

(citados en Allman 2002) argumentan que la disponibilidad de información fonológica

durante la lectura no necesariamente implica que ésta sea un requisito para dicha tarea.

Tampoco Izzo (2002) encuentra correlación entre la capacidad lectora y conciencia

fonológica en los sordos. Los mejores lectores sordos, afirma, no necesariamente han

desarrollado una conciencia fonológica, por lo que su buen desempeño depende de

estrategias alternativas al procesamiento fonológico: estrategias de tipo ortográfico,

estrategias basadas en su conocimiento de la LS u otro tipo de estrategias visuales que

compensan su dificultad en el empleo de estrategias fonológicas.

Más recientemente, Miller y Clark (2011) han mostrado que, contrario a la idea de

que el bajo desempeño de los sordos en la lectura es el resultado de un desarrollo

insuficiente de las habilidades de procesamiento fonológico, éstos logran desarrollar

estrategias de lectura que los llevan a tener un rendimiento en el reconocimiento de

palabras comparable al de los oyentes, independientemente del grado de desarrollo

fonológico. Notablemente, los resultados evidencian que los lectores sordos sacan ventaja

del conocimiento ortográfico y sintáctico, así como de sus habilidades metacognitivas, pero

no recurren a la búsqueda de relaciones fonológicas.

Este último estudio concuerda con lo que Padden y Ramsey (citados en Allman

2002) habían observado respecto de las escrituras de la población sorda que analizeron

(niños de 4 a 10 años). Estos investigadores encontraron que las escrituras de los niños

sordos difieren de las de los oyentes por la forma en que analizan el sistema ortográfico

inglés. Mientras que los niños oyentes utilizan la correspondencia grafema-fonema, los

sordos usan correspondencias posicionales-grafémicas. Estas regularidades basadas en el

análisis visual se superponen a las reglas fonémicas y proporcionan también información

respecto de la manera como se escriben las palabras. La prueba de que las estrategias
 7

iniciales de escritura de los niños sordos se basan en la forma visual de las palabras son los

errores de escritura, en los cuales se pude observar como retienen parcialmente la forma

visual de la palabra analizada.

En resumen, aunque existe cierto acuerdo respecto de la posibilidad que tienen los

sordos para desarrollar algún grado de conciencia fonológica, no ha sido aún demostrado

claramente que ésta sea una herramienta crucial en la facilitación del proceso lector. Es

posible que en el caso de los niños sordos el desarrollo de representaciones fonológicas sea

un proceso posterior al reconocimiento de la forma de las palabras gráficas, vinculado con

la exposición al lenguaje escrito. Por otra parte, el grado de desarrollo de la conciencia

fonológica y el nivel de utilización del procesamiento fonológico en la lectura pueden

variar, dependiendo de la severidad de la pérdida auditiva y de la experiencia educacional

del niño sordo.

Lo importante es no ceder a la idea de que los problemas de los sordos con la lengua

escrita son debidos a un precario desarrollo de la conciencia fonológica y pretender

entrenarla con el propósito de solventarlos, cuando el requisito de tal conciencia, es sólo

una hipótesis ligada a una concepción particular de la lengua escrita. Del mismo modo, en

pos de acercar a los sordos a las formas de la lengua escrita, no cabe ceder ante la

educación oralista, porque esto solo alejaría a los sordos de la modalidad que está

naturalmente a su disposición para adquirir el lenguaje y volvería más penosa la

comprensión de la lengua escrita.

Respecto de esto último, es relevante señalar los resultados de algunos estudios

recientes, en los cuales se observa una correlación positiva entre el uso de LS y el

aprendizaje de la lectura y escritura. Entre ellos, están los de Prinz y Strong (1998 y 2000),

quienes mostraron que los niños sordos altamente competentes en Lenguaje de Señas
 8

Americano (ASL) tenían también un alto nivel de desarrollo de la lectura y escritura. La

correlación entre ambas habilidades se observó a través de diversas dimensiones del

lenguaje escrito como la comprensión de vocabulario, frases y párrafos, así como en la

calidad de la narrativa y la sintaxis escrita. Resultados análogos fueron encontrados por

Padden y Ramsey (1998, 2000) y Hoffmeister (2000). Entre los indicadores de dominio

analizados por dichos autores se encuentran competencias generales en ASL, y tareas

específicas relacionadas con la capacidad de asociar el LS y el inglés (por ejemplo,

reconocimiento de señas inicializadas y palabras deletreadas usando el alfabeto manual;

manejo de sinónimos, antónimos y cuantificadores de plurales).

El hecho de que la correlación entre manejo de LS y dominio lector se mantenga

para una variedad de indicadores de desempeño permite considerar los conocimientos

lingüísticos adquiridas en LS como una buena base para la adquisición de la literacidad

(Rodda, Cumming & Fewer 1993). De acuerdo con estos autores, el ASL puede facilitar la

adquisición del inglés como una segunda lengua, porque la transferencia de habilidades de

la primera a la segundan potencia la flexibilidad lingüística y el desarrollo de habilidades

metalingüísticas que facilitan la adquisición del lenguaje escrito en inglés.

Existen otros caminos, pues, que necesitan ser explorados. Las estrategias alternas

empleadas por los sordos para entender la escritura: transferencia de vocabulario,

conocimientos de tipo ortográfico, morfológico y sintáctico, interpretaciones basadas en el

contexto, reconocimiento de patrones visuales, etcétera, nos muestran caminos de acceso

más acordes con la modalidad asequible a los sordos -la vía visual-, pero también con una

concepción de escritura más contemporánea, situada fuera de la hegemonía fonográfica.

Planteamientos y objetivos de la presente investigación

 9

La idea más difundida en relación con la escritura es que representa de manera secundaria

la lengua oral, esto es, se trata de un sistema que solamente anota los elementos y unidades

que ya existen en la oral. Esta idea se encuentra presente en la lingüística y fue asumida

como un principio fundador de la disciplina por autores como Ferdinand de Saussure y

Leonard Bloomfield. En esta idea se sustenta la creencia de que aprender a leer y escribir es

cuestión de poner en correspondencia los sonidos (para los lingüistas y psicolingüistas, los

fonemas) con las letras indicadas para el caso; es decir, sólo se necesita conocer las letras

(su forma gráfica) y asociarlas con un valor sonoro convencionalizado por las reglas de

escritura de una lengua particular.

Sin embargo, hay estudios llevados a cabo dentro de otras disciplinas que

cuestionan la idea de que la lengua escrita es solamente el registro o la reproducción en otro

medio físico del lenguaje oral. La teoría psicogenética de la lengua escrita ha aportado

numerosos datos que muestran, entre otras cosas: 1) que la lengua oral y la escrita son dos

sistemas diferentes, 2) que el proceso de adquisición de los signos de escritura es

diferenciado (por ejemplo, el conocimiento de lo que las letras representan se desarrolla de

manera independiente al de la separación de las palabras o de la puntuación) y 3) que en el

proceso de aprender a escribir, la relación grafía-sonido es de las últimas en establecerse

(Ferreiro y Teberosky, 1979). Pero lo que la investigación psicolingüística sobre el proceso

de adquisición de la lengua escrita ha evidenciado de manera más contundente es que más

que tratarse del dominio de un código de transcripción del lenguaje oral, dicho proceso

involucra el desarrollo de un nuevo conocimiento que impacta la manera como se piensa el

lenguaje. Desde esta perspectiva, la escritura constituye una forma diferente del leguaje,

misma que sirve de modelo para analizarlo (Ferreiro 1999; Zamudio 2010).
 10

Por su parte, la historia de las prácticas de lectura y la sociología de los textos han

contribuido a forjar una idea más elaborada de la lengua escrita y los textos. Los estudios

realizados en estas disciplina permiten ver, por ejemplo, cómo la segmentación de las

palabras en los textos es un surgimiento históricamente condicionado, que obedece a

cambios en los procesos de lectura y, además, se trata de un proceso en el que estudio de la

lengua escrita, y no la identificación de esas unidades en el habla, ha tenido el papel

fundamental. Estas disciplinas han podido mostrar, también, procesos similares en el

desarrollo histórico de la puntuación y de la disposición gráfica de la página, de modo que

ponen en duda las ideas sobre la representación escrita sostenidas por la pedagogía de la

lectura y la lingüística.

La perspectiva de escritura que asumiremos en esta investigación se apoya en estas

dos clases de estudios. Pensamos que desde este punto de vista se puede dar una mejor

explicación del proceso de adquisición de la lengua escrita por parte de los sordos. De otro

modo, la cuestión que se plantea es: si en realidad la escritura fuera solamente una

representación gráfica de los sonidos de la lengua, ¿cómo podría explicarse que las

personas que carecen de la capacidad de oír lleguen a leer y escribir? El hecho de que

existan sordos, oralizados o no, que escriben permite cuestionar la relación grafía-sonido

desde una perspectiva crítica. Consideramos, entonces, que es necesario desarrollar una

observación precisa y un análisis detallado que responda la pregunta ¿cómo aprenden los

sordos a escribir?

Emilia Ferreiro identifica tres períodos en la evolución de las escrituras infantiles.

El primero parte de la distinción entre la representación icónica y la no-icónica; durante

éste los niños identifican la escritura como una secuencia de marcas arbitrarias que

representa nombres. El segundo se funda en la construcción de formas de diferenciación de

 11

los nombres; ésto se establece mediante el control progresivo de las variaciones gráficas

sobre los ejes cualitativo y cuantitativo, y culmina con el descubrimiento de la

combinatoria, en tanto recurso que caracteriza las escrituras (Zamudio 2010). El tercero

refiere a la fonetización de la escritura.

Ahora bien, puesto que los dos primeros periodos son anteriores a la construcción

de la idea de que la escritura representa el sonido del lenguaje, puede pensarse que las

condiciones entre niños oyentes y sordos son similares, y, por tanto, no debería haber

variaciones sustanciales en el proceso de apropiación de la escritura. El tercer período

resulta también interesante, pues es en donde tiene lugar el descubrimiento de la relación

que los signos elementales de la escritura (en el caso de la escritura alfabética, las letras)

tienen con el lenguaje oral. Es en este momento donde cabe esperar diferencias e indagar

cómo se logra la comprensión de la representación alfabética por parte de los niños sordos.

Ambas suposiciones fueron las hipótesis de trabajo para la presente investigación. En

cuanto a la idea de si los niños sordos se percatan del carácter fonográfico de la escritura,

esta constituye una pregunta que no buscamos responder.

Nuestro interés se centra, pues, en conocer y describir el proceso de adquisición de

la lengua escrita en niños que no oyen y tienen como lengua materna la Lengua de Señas

Mexicana (LSM). El objetivo es investigar el proceso de alfabetización inicial en este tipo de

población, observar semejanzas y diferencias en relación con el proceso de alfabetización

que siguen los niños hablantes de español, según ha sido descrito por Ferreiro y Teberosky

(1979), principalmente. Conviene aclarar que esta tesis no intenta describir ningún aspecto

de la Lengua de Señas Mexicana. Es una investigación que se inscribe dentro del campo de

la psicolingüística y que tiene por objetivo presentar un primer acercamiento al proceso de

alfabetización inicial de los niños sordos que tienen como lengua materna una lengua de
 12

señas. Igualmente, tratándose de un tema relacionado con la educación, tampoco pretende

proponer una nueva metodología de aprendizaje.

En cuanto a la disposición del presente reporte, éste está compuesto por siete

capítulos además de la introducción. El primero está dedicado a presentar la LSM y su

importancia en la consolidación de la comunidad sorda de México en tanto minoría

lingüística y cultural. En él se incluye un resumen de lo que ha sido la educación de los

sordos y un apartado donde se consideran las principales diferencias entre la LSM y el

español, de modo que el lector pueda tener algunos indicios sobre lo que podría ser una

fuente de dificultades para entender la lengua escrita por parte de los sordos.

El capítulo dos describe el marco teórico y la metodología de investigación. El

constructivismo es la perspectiva desde la cual se considera el aprendizaje de la lengua

escrita; éste hace referencia a las maneras como los individuos desarrollan conocimientos

para comprender su entorno. Uno de sus principales representantes fue Jean Piaget. De

acuerdo con Ferreiro y Teberosky (1979:32) “la teoría de Piaget permite introducir a la

escritura como objeto de conocimiento, y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto

cognoscente”, a diferencia del modelo conductista que considera al sujeto como pasivo.

Para el constructivismo, la escritura es un sistema de representación en el que ni los

elementos ni las relaciones están determinados de antemano, lo que hace de su aprendizaje

un desarrollo conceptual semejante a la construcción misma del sistema (Ferreiro 1997 y

2002).

La metodología de la investigación, acorde con el enfoque, toma como punto de

partida el protocolo de entrevistas diseñado por Ferreiro y Teberosky (1979) para la

investigación reportada en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Dicho

protocolo se sustenta en entrevistas que toman como base el método clínico elaborado por
 13

Piaget, para explorar las ideas infantiles.

A partir del tercer capítulo se aborda el análisis de los datos obtenidos en las

entrevistas. En el capítulo tres se presenta las escrituras de los niños sordos solicitadas de

acuerdo con el protocolo experimental de Ferreiro y Teberosky (1979). Se trata de la

escritura de una serie de nombres de animales y frutas reconocidos por los niños.

El capítulo cuatro habla de los aspectos formales que los niños sordos consideran

debe tener la escritura para que pueda significar algo. Se evalúa si los ellos preservan las

dos condiciones necesarias establecidas por los niños oyentes: sobre el eje cuantitativo,

hipótesis de cantidad (mínimo tres letras) y sobre el eje cualitativo, hipótesis de variedad,

esto es, las marcas empleadas deben ser diferentes.

El capítulo cinco muestra cuales son las interpretaciones que hacen los niños sordos

sobre los textos acompañados con imágenes. En él se estudian las relaciones entre textos e

imagen; específicamente, cuando se presentan imágenes de un solo objeto con textos de una

sola palabra, imágenes de varios objetos con texto de una sola palabra, imágenes de varios

objetos con textos de varias palabras e imágenes de un solo objeto con textos de varias

palabras.

A diferencia del capítulo anterior, en el que se muestra cómo los niños sordos

interpretan textos acompañados por imágenes, el capitulo seis trata sobre la manera como

abordan textos que carecen de ellas. Esto nos permite analizar las inferencias de los niños

sordos respecto de lo que puede estar escrito a partir de la lectura proporcionada por un

intérprete.

Por último, el capítulo siete contiene las conclusiones. En él se resumen y discuten

los aportes de este estudio, y se plantean algunas cuestiones relevantes para abordar la

enseñanza de la lengua escrita a los sordos.

 14

1. LA LENGUA DE SEÑAS MEXICANA EN EL TERRITORIO MEXICANO

México ocupa, en el continente americano, el segundo lugar en número de lenguas

maternas vivas habladas dentro de un país. La LSM forma parte de esta diversidad

lingüística. Fue reconocida por el gobierno federal en la Ley general de las personas con

discapacidad, publicada en el Diario Oficial de la Federación, el 10 de junio de 2005,

dentro del Capítulo III De la Educación, artículo 12 que señala: “la Lengua de Señas

Mexicana es una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio lingüístico con

que cuenta la nación mexicana”.

La Lengua de Señas Mexicana (LSM) es una lengua visual que usa las manos, el

cuerpo y los gestos para comunicar; es la lengua natural de las personas sordas en México.

Se encuentra históricamente relacionada con otras lenguas de señas, como la Lengua de

Señas Americana (ASL) y la Lengua de Señas Brasileña (LIBRAS), ya que todas ellas lenguas

tienen como génesis la Lengua de Señas Francesa (LSF). La LSM se ha transmitido de

generación en generación dentro de la comunidad silente, a pesar de ello todavía persisten

mitos y conceptos erróneos sobre el uso de señas. La LSM es una lengua natural, es decir,

posee todas las propiedades que definen al lenguaje, de modo que los sordos constituyen

una de las minorías lingüísticas del país.

La población sorda usuaria de la LSM habita en todo el territorio nacional. No

obstante, hay que considerar que no solamente los sordos son usuarios de la LSM, también

hay personas oyentes competentes en dicha lengua, por ejemplo los hijos de padres sordos

(codas), los maestros especialistas en su enseñanza, los intérpretes, algunos padres oyentes

y científicos sociales. Cualquiera de ellos, una vez reconocido por la comunidad sorda pasa

a formar parte de lo que en antropología se denomina comunidades de solidaridad.

 15

1.1 La comunidad silente

El ser humano se diferencia del resto de los animales por su capacidad de habla1, aunque

comparte con algunas especies la característica de ser sociable; es por esto que el ser

humano siempre establece comunicación con otros, lo que constituye su experiencia social.

Como bien dice Lamíquiz (2001: 14) “la lengua es la causa de que el hombre viva en

grupos sociales, ya que motiva, produce o es la razón y causa primigenia de la instauración

de las sociedades humanas”.

Según Jakobson, la comunicación se constituye por la intervención de los siguientes

elementos: un emisor, un receptor, el mensaje, el canal, el contexto y el código; éste último

es un conjunto limitado de signos que, combinados mediante unas reglas, deben conocer

emisor y receptor para poder comunicarse. Sin embargo, lo que activa el potencial

semiótico del lenguaje no es su formalización, sino la inmersión del sujeto en un flujo de

actividades interpersonales (Fernández Viader y Pertusa 1996); en ello se centra la

importancia de la lengua como sistema de comunicación. A la agrupación de un cierto

número de sujetos que comparten un mismo código se le denomina comunidad lingüística.

El sordo comienza a configurar su identidad a partir de la privación de la facultad de

oír, hecho que le impide procesar adecuadamente la información lingüística mediante el

oído y dirige la posibilidad de comunicación al medio visual y cinestésico. De ahí que el

aprendizaje de la lengua de señas resulte muy significativo en la vida de los sordos, pues no

sólo potencia el entendimiento y la creación del sentido del mundo, sino también la

constitución del sujeto como tal. La lengua abre la posibilidad de interpretar las prácticas

1
Capacidad que no está restringida únicamente al uso de lenguas orales, sino también al de las lenguas de
señas.
 16

culturales y reconstruir las representaciones que definen el mundo familiar y cultural en el

que todo sujeto se inscribe subjetiva y socialmente (Báez 2010). La lengua de señas es así

el elemento fundamental para la consolidación de las comunidades silentes.

Massone, Simón y Gutiérrez (1999:25) realizan una excelente definición de la

comunidad sorda argentina, pero que bien puede emplearse para la de cualquier país:

Los sordos argentinos –así como los de todos los demás países- constituyen un grupo
humano diferente que se ha constituido en una minoría lingüística, puesto que hacen
uso en sus intercambios cotidianos de una lengua viso-gestual: la Lengua de Señas
Argentina o LSA y poseen una cultura propia producto de dichos intercambios: cultura
visual. Puesto que una lengua vehiculiza una concepción del mundo diferente, lo
sordos poseen una cultura distinta producto de una interacción particular y del hecho
de percibir el mundo de una manera especial. Los sordos poseen lenguas no habladas
que se han transmitido de generación en generación –las lenguas de señas-, que tienen
la compleja estructuración gramatical y las propiedades generales y específicas de
todas las lenguas naturales y que han surgido en comunidades no aisladas. De este
modo, los sordos han desarrollado una cultura visual, patrones de socialización,
creencias y valores, patrones parentales propios (Massone y Johnson, 1990),
concepción del tiempo y del espacio, formas de información, formas de acercarse y
tocarse, expresiones artísticas, modos discursivos propios, es decir, una cultura que se
transmitió entre pares.

La identidad de los sordos se forma a partir de las construcciones intragrupales, pero

también de las construcciones externas y negativas de los oyentes. Los prejuicios sobre la

sordera continúan, en su mayoría debido a la concepción clínica que fomenta la

rehabilitación a través del método oral. La comunidad médica siempre ha querido encontrar

un medio efectivo para remediar la sordera, las prótesis e implantes pueden ayudar a las

personas con hipoacusia pero de poco sirven para un sordo.

La etiología de la sordera es diversa. Puede provenir de enfermedades transmitidas

vía prenatal, por ejemplo: el citomegalovirus (CMV), la rubéola, las enfermedades de

transmisión sexual (virus de herpes simple, sífilis), o ser consecuencia de enfermedades

 17

infantiles como sarampión, parotiditis, varicela o afecciones congénitas o hereditarias (éstas

explican el 50%), infecciones del oído interno u otras infecciones acompañadas de fiebre

elevada, accidentes como la asfixia, traumatismo grave en la cabeza, exposición a ruido

muy fuerte. Cuando la sordera es de nacimiento o antes de que el niño aprenda a hablar, se

le considera prelingüística, si la sordera ocurre después de desarrollada el habla, el niño es

poslingüística; estas tipificaciones importan por las consecuencias que tendrán sobre el

nivel de competencia de la lengua oral. El deterioro del oído es asimismo variable; se

clasifica dentro de una graduación de acuerdo a la intensidad del sonido, la cual se mide en

decibeles (dB). La pérdida auditiva puede ser ligera, de 15 a 20 dB, hasta una pérdida

auditiva profunda superior a los 90 dB2.

Ahora bien, la falta de audición no hace a todas las personas sordas miembros de la

comunidad. Hay sordos que desde pequeños asisten a terapias de oralización, que no

conocen nada sobre la lengua de señas y jamás han tenido contacto con la comunidad.

También existen sordos que no se sienten identificados con la comunidad y no les interesa

aprender señas, de modo que ser sordo es cuestión de identidad.

De acuerdo con Marschark (1993) aproximadamente 90% de los niños con sordera

congénita o de aparición temprana nacen en familias en las que ambos padres oyen.

Solamente 7% de los niños sordos tienen un padre sordo y un 3% ambos padres sordos. A

la mayoría de los niños sordos se les cría en el mundo oyente, por lo menos durante la

infancia. Los padres oyentes quieren que sus hijos hablen la lengua oral, porque piensan

que así tendrán más posibilidades de desarrollo social y cognitivo. Creen que el uso de una

lengua de señas es limitante porque sólo podrán interactuar con otros sordos. Muchos

padres oyentes consideran también las dificultades que conlleva aprender una lengua de

2
El rango normal es de 0 a 15 dB.
 18

señas para comunicarse con sus hijos sordos; sin embargo, difícilmente toman en cuenta el

esfuerzo y el sufrimiento del sordo que debe de aprender una lengua oral que no puede ser

adquirida naturalmente, y que no le permite interactuar de manera fluida con todos los

oyentes.

La condición de minoría social y lingüística hace de la historia de la conformación

de las comunidades de sordos parte esencial de su identidad. La comunidad sorda en

México aparece a partir de la fundación de la Escuela Nacional de Sordomudos por el

maestro francés sordo Eduardo Huet en 1867. Los alumnos egresados de la Escuela

Nacional de Sordomudos fueron los encargados de difundir la lengua en el territorio

nacional. Gracias al prestigio de dicha escuela es que la Lengua de Señas Mexicana de la

Ciudad de México se tomó como la norma de prestigio.

En la actualidad, la LSM es una lengua unificada y relativamente uniforme; no

obstante, como en cualquier lengua, la variación dialectal se encuentra presente, aunque los

dialectos regionales no presentan diferencias sustanciales. Por el contrario, de acuerdo a lo

reportado por Bickford (1991) y Smith-Stark (1986), la similitud léxica es de un 80 o 90

por ciento. Faurot, et. al. (1999: 7) mencionan que “las diferencias geográficas no parecen

ser tan importantes como otras diferencias. Las mayores variaciones léxicas parecen ser el

resultado de tres factores: diferencias religiosas (para la terminología religiosa),

distinciones de edad, y niveles de educación”.3 Dichas variantes tienen además la

particularidad de que permiten conocer el grado de conciencia que los individuos

demuestran acerca de su significación social en la comunidad, ya sea de pertenencia o

identidad.

3
De acuerdo con Faurot y colaboradores hay por lo menos dos estudios sobre el léxico del LSM (Bickford
1991 y Smith-Stark 1986).
 19

Las reuniones sociales son verdaderamente importantes para los sordos, pues es

cuando tienen la oportunidad de convivir y comunicarse en su lengua. Los lugares donde

suelen reunirse son las escuelas, los centros deportivos y las iglesias. En el Distrito Federal

el templo católico de San Hipólito es reconocido por realizar misas en lengua de señas y

por ser uno de los primeros lugares en prestar servicio a los sordos. Recientemente otros

grupos religiosos (cristianos, testigos de Jehová) han comenzado a realizar servicios en

LSM.

Durante mi trabajo y contacto con personas sordas me he dado cuenta que a pesar de

ser considerada minoría, la población de sordos es bastante extensa y heterogénea. En la

Ciudad de México existen diferentes grupos de sordos que no conviven entre sí y se

expresan en variantes distintas. La variación se encuentra de una delegación a otra. Por lo

que podemos decir que, en toda la República Mexicana lo que hay son diferentes

comunidades de sordos.

1.2 Educación de los sordos

La educación de las personas sordas comenzó en el siglo XVI, cuando se desarrollaron las

primeras técnicas de instrucción. Entre los primeros educadores de sordos en el mundo

hispanohablante está Fray Pedro Ponce de León, monje benedictino que enseñó por medio

de la dactilología4 y la escritura el español, inspirándose en el lenguaje empleado por los

monjes con voto de silencio. En 1620 Juan Pablo Bonet publicó el primer libro referente a

la educación del sordo, pero fue hasta 1755 cuando el Abad francés Charles Michel de

l’Épée fundó la primera escuela pública para sordos en París, donde se originó la Lengua de

Señas Francesa (LSF), compuesta por las señas autóctonas usadas por los sordos antes de

4
Dactilología. Arte de hablar con los dedos o con el abecedario manual. ( RAE)
 20

asistir a la escuela, pero que l’Épée estructuró de acuerdo a la sintaxis del francés, además

de desarrollar un alfabeto manual.

Thomas Hopkins Gaullaudet junto con Lauren Clerc - sordo francés estudiante del

Instituto Real para Sordos - fundaron en 1817 el Asylum for the Education and Instruction

of Deaf and Dumb Persons en Connecticut, la primera escuela para sordos en Estados

Unidos. En América Latina la primera escuela para sordos la fundó el francés Eduardo

Huet Merlo en 1857, el Instituto Imperial de Sordomudos en Río de Janeiro, Brasil.

En México, el presidente Benito Juárez en 1861 mandó establecer una escuela de

sordomudos en la capital pero la inestabilidad política de ese momento no lo permitió. Sin

embargo durante el breve período del Segundo Imperio se inauguró la primera escuela

pública para niños y jóvenes sordos en México, la Escuela Municipal de Sordomudos,

fundada por Eduardo Huet. Posteriormente con la República Restaurada, Juárez emitió un

decreto presidencial publicado el 28 de noviembre de 18675 en el cual se determinó el

establecimiento de la Escuela Nacional de Sordomudos. El encargado de dirigir la Escuela

fue el profesor Eduardo Huet Merlo, sordo de nacionalidad francesa educado bajo la

metodología del Abad Charles Michel de l’Épée, que empleaba las señas como medio para

la enseñanza y la comunicación. Huet llegó a dominar la escritura de idiomas como francés,

portugués, alemán y español, asimismo entendía la lectura labiofacial y el lenguaje de

señas.

La Escuela Nacional de Sordomudos pasó a ser la escuela para la preparación de

profesores sordos para alumnos sordos, consolidando así el papel crucial de la escuela en la

formación de la comunidad sorda. La Escuela Nacional de Sordomudos no sólo fue el lugar

5
El 28 de noviembre se estableció como el día del Sordo en México.
 21

de origen de la LSM, sino la encargada de conservarla y transmitirla (Cruz-Aldrete 2008).

La lengua enseñada en esa institución permitió una cohesión social que no existía.

Al principio la escuela atendió solamente a 24 alumnos de educación básica (12

niñas y 12 niños) y en su función de escuela normal de profesores a 6 alumnos (3 mujeres y

3 hombres). La educación del sordo se dividió en dos períodos; el primero fue la

instrucción formal y el segundo al aprendizaje de un oficio. Entre las materias que se

impartían estaban: escritura (español), dibujo, aritmética, geografía, elementos de historia

universal y natural, agricultura, lecciones de religión (la indicada por la familia del

alumno), teneduría de libros para los alumnos que tuvieran la aptitud necesaria. La escuela

funcionaba como internado para maestros y alumnos, a quienes se les proporcionaba

vestido y comida por cuenta del erario público6.

El método de enseñanza que se usó fue el manual, basado en la lengua de señas

francesa, que era el de la propia formación del profesor Huet. Desafortunadamente, este

enfoque no duró mucho tiempo. En 1886 fue desplazado por el “método alemán”, que

enseñaba la articulación oral y la lectura de labios7. Los viajes realizados a Europa por los

profesores egresados, José María Márquez8 y Francisco Vázquez Gómez9, para conocer los

métodos más ventajosos tuvieron un influjo definitivo en la transición de los métodos.

6
Secretaría de Estado del Despacho de Justicia e Instrucción Pública (s/f), Reglamento para la Escuela
Nacional de Sordomudos, México. [Consultado en el Archivo Histórico de la Secretaría de Salubridad y
Asistencia: Expediente 21, 1861-1905. Fondo: BP. Sección: EE. Serie: ENSM].
7
El método fue creado por el alemán Samuel Heinicke alrededor de 1778. Él y sus seguidores, llamados a
menudo los “oralistas”, consideraban que el lenguaje no es más que el habla, y que el habla, y sólo el habla, es
lenguaje (Stokoe, 2004: 78).
8
Introductor del método oral puro en México.
9
Vázquez Gómez recomendó ajustar el método oral puro y utilizar en ciertos casos el método manual, al cual
denomina auricular, que de acuerdo con Segura Malpica (2005) quizá sea la base de lo conocemos como
Comunicación Total.
 22

Ambos maestros regresaron convencidos de que el método de enseñanza oral puro era lo

mejor para la integración de los sordos a la sociedad10.

Desde entonces el oralismo ganó terreno y se incrustó en el pensamiento de las

personas como la mejor opción de comunicación y para evitar el aislamiento de los sordos.

A lo largo de los años, uno de los principales argumentos en contra del uso de las lenguas

de señas ha sido que éstas no conforman un verdadero lenguaje; sin embargo, gracias al

trabajo descriptivo que William Stokoe en 1960 hizo del sistema de señas empleado en

Estados Unidos, American Sign Language, se pudo observar que las señas que componen

este sistema sí poseen las propiedades que constituyen el lenguaje. Asimismo se ha

mostrado que adquirir una lengua de señas no afecta de ninguna manera el aprendizaje de

otras lenguas, como pueden ser el inglés o el español escrito.

Hoy en día muchos investigadores reconocen que es la enseñanza forzada del

lenguaje oral lo que repercute negativamente en el desarrollo social y cognitivo de los

sordos al no brindar acceso a una lengua viable de adquirir conforme a sus necesidades.

Así, Stokoe (2004: 23) se opone a la postura médico rehabilitadora del oralismo que insiste

en posponer la instrucción para leer y escribir el inglés hasta que se logre un éxito

suficiente en la producción del habla y en el descifrado del movimiento de los labios de

otras personas. Por su parte, López Ochoa (2009:5) acusa a la postura oralista de ser

colonizadora, ya que niega la existencia de las comunidades de sordos y margina su cultura,

además de mantener a los sordos en desventaja:

10
En 1880 el segundo el Congreso de Milán nombrado “Para la mejoría de la suerte de los sordomudos”
concluyó que el habla es superior a las señas y que el uso de éstas deterioraba el habla. Así quedó establecido
el oralismo como el principal modelo de trabajo en las escuelas para sordos.
 23

Como producto de la tradición oralista se tiene que en la mayoría de los países sometidos a la
colonización europea, los niños sordos escolarizados son incapaces de leer o escribir (tienen,
en promedio, una edad lectora equivalente al segundo grado de educación primaria), no
tienen herramientas sólidas para incorporarse al mercado de trabajo (que además les reserva
únicamente actividades u oficios manuales) y, paradójicamente, tampoco tienen un dominio
del habla que les permita comunicarse fluidamente con el mundo oyente.

Los problemas para aprender una lengua oral han provocado que se relacione a la

sordera con la discapacidad intelectual, a pesar de existir una amplia investigación

científica que expone lo contrario. Es preciso reconocer que la ausencia o deficiencia de

audición no tienen como correlato anormalidades anatómicas o fisiológicas del cerebro11.

La idea de una deficiencia de inteligencia tiene su origen en la dificultad para hablar la

lengua oral que experimentan los sordos y en su bajo desempeño académico.

Un sordo es un sujeto cognoscente y competente comunicativa y lingüísticamente,

capaz de aprender una o más lenguas, siempre y cuando se reconozcan los medios

adecuados para su desarrollo. De ahí la relevancia de que se inserte tempranamente en un

ambiente donde pueda adquirir la lengua de señas, que es la modalidad que le resulta

natural.

La modalidad visuo-gestual no solo parece ser natural o primaria en los sordos,

también los niños oyentes muestran una notoria sensibilidad para el desarrollo del lenguaje

vía las señas. Banvillian, Orlansky y Lazin Novack (1983) realizaron un estudio acerca del

desarrollo motor y del lenguaje de señas americano (ASL) de once niños de padres sordos

por un período de 16 meses. Estos niños mostraron un acelerado desarrollo prematuro del

lenguaje, produciendo la primera seña reconocible a una edad promedio de 8.5 meses, su

décima seña a los 13.2 meses, y su primera combinación de señas a los 17.0 meses. En

11
Existen incluso anormalidades genéticas y cromosomáticas que causan deficiencia auditiva, como el
síndrome de Usher, el síndrome Woordenburg, síndrome de Treacher Collins, pero que no afectan el
desarrollo intelectual (Sattler 2003).
 24

contraste, los niños oyentes no consiguen los hitos del lenguaje equivalentes hasta 2 o 3

meses después12. Lo anterior nos demuestra que la capacidad para desarrollar el lenguaje de

señas no se circunscribe a los sordos, sino que cualquier niño puesto en las circunstancias

apropiadas puede desarrollarlo sin dificultad. La ausencia del sentido del oído limita

solamente la adquisición de la lengua oral, pero no del lenguaje13.

Aceptar que la lengua de señas es un lenguaje natural y propio para las personas que

carecen de audición no es el único problema que se plantea en una sociedad

mayoritariamente oyente que defiende la superioridad de la lengua oral. Está también la

necesidad de alfabetización, de incluir a los sordos en una comunidad letrada y de dotarlos

de una forma de comunicación que les permita participar socialmente, de manera que

“puedan hacer propias las representaciones sociales que definen a una cultura como escrita

o letrada” (Baéz 2010). En México, el español escrito es lengua franca que los sordos

necesitan aprender para lograr mejores oportunidades de vida. La condición es que se

reconozca como una segunda lengua que ellos tendrán que aprender por vía visual y sirva

para impulsar el bilingüismo en la población sorda.

El Estado mexicano en su deseo de crear mejores oportunidades de vida para todos

los ciudadanos, en el Capítulo III de la Ley general de las personas con discapacidad manda

12
Sin embargo, véase Carpici, Iverson, Montari y Volterra (2002). Ellas refutan los resultados de Banvillian,
pues argumentan que en ese estudio no se hace una adecuada distinción entre gesto comunicativo y seña
lingüística.
13
A favor de la hipótesis de una adquisición más temprana del lenguaje de señas respecto del oral, Stokoe
(2004:57) señala que la fisiología nos da razones para pensar que las señas visibles expresaron un lenguaje
antes que el habla y argumenta que el desarrollo del proceso comunicativo de los niños también aporta datos
que apoyan esta idea. Como lo observan Volterra e Iverson (1995), todos los infantes, sordos o no, se
comunican al principio por medio de señas. El lenguaje empleado en el entorno, sea verbal o manual, no
parece tener un impacto crucial sobre la conducta comunicativa inicial. No obstante, es necesario destacar
que, si bien las señas pueden derivar del gesto manual, hay un momento tanto en la historia del lenguaje,
como en el desarrollo psicológico, que uno y otra se separan. Las señas pasan a formar parte de un proceso
combinatorio o sintáctico –se vuelven lenguaje-, en tanto que el gesto sigue funcionando holísticamente.
 25

contribuir al desarrollo integral y garantizar la incorporación de los sordos a todos los

niveles del Sistema Educativo Nacional, a través de la elaboración de programas de

educación especial, programas de inclusión y programas de formación, capacitación, y

actualización de docentes. En ese mismo capítulo el Estado se compromete no solamente a

asegurar el acceso de la población sorda a la educación pública obligatoria, sino a incluir la

enseñanza de la LSM en las escuelas tanto públicas como privadas, y a “impulsar toda forma

de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo señante o semilingüe, el

desarrollo y uso de la lengua en forma escrita”.

No obstante, en dicho capítulo no se especifica que la lengua de comunicación

escrita en México es el español, esto es, una lengua con una estructura muy distinta a la

LSM y que se requiere aprender como una segunda opción de lengua simultáneamente a la

alfabetización. Por consiguiente, tanto el proceso de alfabetización, como la enseñanza del

español escrito, claves del desempeño académico futuro, quedan excluidos de los

lineamientos del Estado. El fomento de una verdadera educación bilingüe y bicultural para

los niños sordos no forma parte todavía de las metas de la educación propuestas por el

Estado mexicano.

Actualmente, no existe en el país ninguna escuela pública que tenga como objetivo

atender únicamente población sorda. Al considerarse la sordera únicamente como una

discapacidad y no como una diferencia cultural, la educación de los sordos se lleva a cabo

dentro de los Centros de Atención Múltiple (CAM), a los cuales acuden niños con diferentes

incapacidades (visual, motriz, intelectual) y donde todos se integran en un mismo grupo, sin

que se les bride la atención especializada. En la mayoría de las ocasiones, los maestros,

pese a haberse licenciado en educación especial, no saben o no tienen una buena

competencia en LSM; tampoco cuentan con elementos que les permitan enseñar español
 26

como segunda lengua. En la Ciudad de México, hay escuelas privadas para sordos en las

que se enseña lengua de señas, pero son muy pocas y no todos los niños pueden acudir a

ellas. En esas escuelas, se les brida a los alumnos el mismo curriculum de las escuelas

regulares, se usa la LSM, y se impulsa la transmisión de la cultura de la comunidad silente.

Lo que aún no se alcanza a valorar es la necesidad de atender la enseñanza del español de

manera especializada.

Como puede apreciase, a pesar de que la LSM cuenta con el reconocimiento legal del

Estado mexicano en distintas leyes, las propuestas educativas dirigidas a las personas

sordas no responden del todo a sus necesidades, por lo que no es difícil que desemboquen

una vez más en la exclusión y retraso educativo. Hacen falta políticas que impulsen la

enseñanza temprana de la lengua de señas, que promuevan un mayor bilingüismo español-

lengua de señas y el aprendizaje de la LSM entre los miembros de las familias de sordos.

Del mismo modo, es necesaria una mejor competencia de los maestros en la LSM y una

mayor capacitación en la enseñanza del español.

1.3. Diferencias entre la LSM y el español

A continuación se presentan algunas diferencias entre el español y la LSM que ponen de

relieve los posibles conflictos que el aprendizaje del español implicaría para los sordos.

Independientemente de las dificultades inherentes al proceso de alfabetización inicial y a la

adquisición de los demás subsistemas que integran la legua escrita, como son, por ejemplo,

la ortografía de palabra o la puntuación) hay elementos estructurales del español que distan

mucho de la estructura de la lengua de señas y que tendrían que ser entendidos para poder

alcanzar una competencia efectiva del mismo. Cabe aclarar que no se pretende hacer una
 27

descripción de la gramática de la LSM; únicamente se atiende a las diferencias más

evidentes entre la morfología y sintaxis de ambas lenguas.

1.3.1 La frase nominal

Son varios los tipos sintácticos de frase nominal en español; están desde las integradas por

un elemento pronominal único hasta las construcciones complejas constituidas por

sustantivos acompañados diversos tipos de determinantes, adjetivos y, aún, frases

prepositivas y oraciones de relativo. Morfológicamente el rasgo más importante es la

marcación de género y número de los sustantivos y la concordancia14 con los determinantes

y adjetivos que aquellos rigen. En contraste, la frase nominal en LSM está compuesta sólo

por sustantivo y adjetivo sin marcación de género ni número. Cuando la hay, la marcación

responde únicamente a necesidades comunicativas (semánticas y pragmáticas), para

indicarle al receptor en el mensaje algo que es relevante notar acerca del referente del

sustantivo.

a. Marcación de género. En español el género es una propiedad gramatical, de carácter

inherente, de los sustantivos y ciertos pronombres que se manifiesta en su combinación

con determinantes, cuantificadores, adjetivos y participios. Los géneros son masculino

y femenino; por ejemplo, caballo es masculino, y tiene concordancia de ese género con

otras formas: nuestro caballo, un caballo, ese caballo; por otro lado, cebra es femenino

y demanda concordancia de ese género: una cebra, esta cebra, la cebra (RAE, 2011).

14
Se denomina CONCORDANCIA a la congruencia o repetición de marcas flexivas que se establece entre dos o
más elementos que se hallan relacionados sintácticamente. En la frase nominal existe concordancia de género
y de número entre sustantivos, determinantes y adjetivos (RAE, 2011: 5).
 28

La distinción de género en algunos casos se hace generalmente por la oposición de /o/

final y /a/ final (como en gato/gata), o la ausencia y la presencia de /a/ final (como

león/leona). Sin embargo, esas expresiones vocálicas no están forzosamente asociadas

con un género determinado. Así, mano, radio, tienen género femenino, y, día, clima,

tienen género masculino (Alarcos Llorach, 1999). También hay sustantivos como

pianista, portavoz y testigo que sin importar su terminación pueden ser masculinos o

femeninos: el/la pianista, este/esta portavoz, nuevo/nueva testigo (RAE, 2011).

En LSM la categoría género no es obligatoria; por ejemplo, la misma seña, hermano,

puede usarse para hablar de hermanos hombres o mujeres. Cruz-Aldrete (2008) en su

Gramática de la Lengua de Señas Mexicana menciona que el género se expresa por

medio de morfemas dependientes del sexo del referente considerando el masculino

como el término no marcado. También indica que la marcación de género se construye

por medio de dos procesos morfológicos: sufijación y composición. La sufijación

consiste en utilizar el sufijo femenino15. El proceso de composición16 emplea la seña

mujer, que sea se ubica posterior al sustantivo.

Cruz-Aldrete (2008) también observa una oposición léxica para marcar la diferencia de

género. En estos casos, el término masculino y el femenino son dos lexemas distintos, es decir,

que existe un género “léxico” para distinguir entre machos y hembras, como en español; por

ejemplo, las señas vaca/toro o gallo/gallina son pares de señas distintas que expresan la

diferencia de género mediante la oposición léxica.

15
Cruz-Aldrete (2008) indica que el uso del sufijo femenino es poco frecuente y se considera una seña
metódica empleada en la enseñanza del español, y se limita su uso a un pequeño número de sustantivos, sobre
todo a los términos de parentesco; sin embargo, durante mi trabajo de campo jamás he visto el uso de dicha
seña.
16
Liddell (2003) menciona que en el léxico de la LSA (Lengua de Señas Americana) hay gran cantidad de
señas compuestas, pues la composición es un medio productivo de crear nuevos significados.
 29

En mi trabajo de campo y contacto con la comunidad silente he observado que

únicamente se indica el género en los términos de parentesco, profesiones, adjetivos

como niña, vieja etc. y animales.

Ejemplos:

(1) Seña NIÑO + seña MUJER “niña”

Seña PERRO + seña MUJER “perra”

b. Marcación de número. El número es una propiedad gramatical de los sustantivos y los

pronombres del español que se extiende a los adjetivos, determinantes y el verbo. El

número ofrece dos formas, singular y plural. El singular se refiere a un solo ser u

objeto, y el plural se refiere a más de un ser u objeto. “Mientras que el singular no

presenta marca específica, el plural aparece marcado generalmente por las

terminaciones –s o –es. Con todo, muchas palabras se pluralizan sin marca, por lo que

solo se percibe su número a través de la concordancia” (RAE, 2011).

En LSM no hay morfemas gramaticales específicos para marcar número en los

sustantivos, pero existen diferentes procedimientos gramaticales o léxicos para expresar

la cantidad; por ejemplo: el uso de cuantificadores indefinidos (todo, mucho, varios,

algunos) o numerales, el empleo de clasificadores descriptivos y la repetición (Cruz-

Aldrete, 2008). En muchas ocasiones el contexto es el que permite saber si el sustantivo

es singular o plural gracias al conocimiento que comparten el emisor y el destinatario

del espacio señante.

 30

Ejemplos:

(2) Cuantificadores indefinidos

Señas TODO + PERSONA “todos las personas”

Señas ALGUNOS + ALUMNO “algunos alumnos”

(3) Números ordinales

Señas TRES + PERRO “tres perros”

Señas LAVAR CINCO + PLATO “lavar cinco platos”

Tanto las señas de los cuantificadores definidos como los numerales se anteponen al

sustantivo. Otro proceso para marcar el plural con ciertos sustantivos de alta frecuencia es

la reduplicación. Es importante señalar el empleo de un componente deíctico, porque la

repetición del sustantivo requiere la colocación de la seña en distintos puntos del espacio

señante.

Ejemplo:

(4) ÁRBOL+ÁRBOL+ARBOL “árboles”

c. La determinación. En español, los determinantes por excelencia son los artículos, pero

también los adjetivos demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos tienen esa

función. Los artículos son determinantes semánticamente vacíos (no tienen significado

léxico), preceden al sustantivo, lo actualizan y concuerdan en género y número con él.

La LSM no posee artículos pero sí demostrativos, posesivos y adjetivos indefinidos, su

uso no es obligatorio sino que responde al contexto comunicativo.

 31

d. Clasificadores. Los clasificadores constituyen una categoría lingüística que no es

exclusiva de las lenguas de señas, también las lenguas orales pueden disponer de

clasificadores. Los clasificadores son morfemas o una clase limitada de palabra que se

agrega al sintagma nominal o verbal.

En LSM se indica la forma (redondo, cuadrado, etc.) y la dimensión (grande, corte, grueso,

etc.) de los objetos mediante clasificadores. De acuerdo con Cruz-Aldrete (2008:655) las

configuraciones manuales (CM) que caracterizan los clasificadores “describen el contorno

de la superficie o la dimensión a la que hacen referencia”.

Ejemplo:

(5) MARÍA MANZANA COMER-CL.OBJETO REDONDO

“María come una manzna”

Allan (1977) propuso una tipología para las lenguas clasificadoras; las dividió en

cuatro grupos, de acuerdo al lugar que los clasificadores ocupan en la construcción

gramatical: lenguas clasificadoras de número, de concordancia, de predicado y locativos.

La LSM es una lengua clasificadora de predicado, y según Marcin Kilarski (2008-2009),

sus clasificadores de predicado refieren a un sustantivo asociado en posición de sujeto (para

verbos intransitivos) u objeto (para los verbos transitivos).

Puesto que la LSM es una lengua clasificadora de predicados, la CM de los

clasificadores proporciona información respecto del objeto sobre el que se está predicando,

o bien sobre la clase semántica abstracta a que pertenece. La CM del clasificador se realiza

en el momento de la predicación, combinado con el morfema verbal o raíz de movimiento

la seña relativa a la forma o clase del objeto (Orduña y Ruíz, 2010:66).

 32

1.3.2 La frase verbal

La frase verbal del español tiene siempre como núcleo a un verbo y puede tener diferentes

argumentos: sujeto, objeto directo, objeto indirecto y objeto preposicional (Alarcos Llorach

1999). El orden principal de los constituyentes es sujeto, verbo y objeto (SVO) aunque este

orden puede ser flexible y presentar cambios. El sujeto no recibe marca alguna, pero

concuerda con el verbo en número y persona. Por el contrario, los objetos no concuerdan

con el verbo pero tienen marcación. El objeto indirecto siempre lleva marca (va precedido

de la preposición a); el objeto directo solamente lleva marca (también la preposición a)

cuando se trata de sustantivos animados, más personales, y en casos de posible confusión

entre objeto directo e indirecto (Alarcos Llorach 1999).

La LSM posee una estructura SOV. Investigaciones como la de Gloria Arango Mejía,

Hortensia García Lanz y Donna Jackson (1983), muestran una frecuencia elevada de

estructuras del tipo SOV; sin embargo, indican la posibilidad de estructuras SVO. Andy

Eatough (1992), aunque expresa su acuerdo con Arango, et. al. (1983), señala que el orden

es SVO. Por su parte Hawayek (2005) indica que los órdenes OV y VO son los no marcados

en LSM.

En su gramática de la LSM, Cruz-Aldrete (2008) propone que SVO, SOV y OV son los tres

tipos principales de estructura, aunque en sus datos, afirma, el orden SVO es el que más

aparece. También menciona que el orden flexible que muestran el objeto y el verbo en las

oraciones de la LSM proviene no sólo del tipo de verbos y la transitividad, sino además de la

influencia de los factores pragmáticos.

 33

1.3.3 La predicación nominal

De acuerdo a la naturaleza del verbo existen dos tipos de predicados: verbal y nominal. El

predicado nominal está constituido por un verbo copulativo (ser, estar y parecer) y un

atributo. Los verbos copulativos son verbos que poseen escaso contenido léxico o

referencial; el papel del atributo consiste precisamente en “llenar la referencia de estos

verbos, asignándoles posibilidades de denotación más concretas” (Alarcos Llorach 1999:

375). En estos predicados, el verbo copulativo aporta las desinencias de número y persona,

necesarias para la concordancia con el sujeto. Este último debe, además, concordar en

género y número con el atributo17.

En LSM no hay verbos copulativos. La relación entre sujeto y atributo se expresa por

medio de la yuxtaposición de dos frases nominales o una frase nominal y una adjetiva. La

expresión manual de estas frases puede ir acompañada de un rasgo no manual que consiste

en una pequeña inclinación de la cabeza y del cuerpo hacia el frente18.

Ejemplos:

(6) Señas JUAN + DOCTOR “Juan es doctor”

Señas MARÍA + CONTENTA “María está contenta”

Cruz-Aldrete (2008) ha observado el uso de señas específicas para los verbos ser y estar en

contextos restringidos como en la escuela al abordar el aprendizaje del español, en ritos

religiosos, al interpretar textos escritos o en el uso de expresiones, por ejemplo: ¿cómo

17
La concordancia de número entre el sujeto y el atributo es obligatoria; no obstante, hay casos en que sólo el
atributo lleva la marca de género. Esto ocurre cuando el sujeto es tácito o cuando el sujeto es un pronombre de
primera o segunda persona.
18
Este rasgo no manual es denominado por algunos investigadores como predicación (Cruz-Aldrete, 2008).
 34

estás? Sin embargo, estos verbos no son utilizados en la formación de predicados nominales

o adjetivales en LSM.

1.3.4 Diferencias en la flexión verbal.

El verbo en español tiene flexión de número y persona, por un lado, y de tiempo, modo y

aspecto, por el otro. Las primeras dependen del sujeto de la oración, esto es, mantienen una

relación de concordancia, en tanto que las segundas guardan relación con la posición del

enunciador en la enunciación. Las formas verbales contienen los siguientes constituyentes

(RAE, 2011):

1) La RAÍZ (o RADICAL), que aporta el significado léxico.

2) La vocal temática, que es el constituyente flexivo que distingue las
conjugaciones y forma, junto con la raíz, el TEMA verbal.
3) El segmento TM, que contiene la información flexiva de tiempo, modo y
aspecto.
4) El segmento PN, que reproduce en el verbo los rasgos de persona y número del
sujeto.

En algunas formas del paradigma, cada uno de los segmentos que la constituyen posee

realización fonológica (cant-a-ba-n), pero en otras carecen de expresión fónica; por

ejemplo, canto, canta, cantan y cantemos, donde una misma forma, –o / –a, refiere a la

persona, tiempo y modo del verbo (RAE, 2011:31-32).

En la LSM y, en general, en toda lengua de señas, los elementos que caracterizan la flexión

se encuentran tan integrados en la seña que resulta difícil separarlos e identificarlos. Como

lo señala Fridman-Mintz (2005a:43-44):

LSM stems and inflectional attachments are frequently fused with each other in

intricate ways, and cannot be segmented into juxtaposed morphemes, not if one
 35

expects to identify morphemes as independent chunks of phonological segment,

each one fully elaborated in all its articulatory detail. This amalgamation has

been widely recognized by linguists that study sign languages, such as American

Sign Language (ASL). So, for example, when Klima and Bellugi (1979:243-6)

were looking for ASL inflectional categories, they first searched for linearly

arranged affixes. However, although they concluded that inflectional categories

did seem to exist, in the end such categories emerged as expressed by sign

internal changes (called “sign modulations”) instead of affixation.

a. Marcas de persona. En español la morfología del verbo integra marcas de persona y

número, de modo que el sujeto de la oración queda identificado en el verbo. Por eso, el

español se considera una lengua Pro-drop, es decir, una lengua que no requiere de la

explicitación del sujeto de la oración mediante pronombres. La flexión de persona y

número son correferenciales con el sujeto explícito en el discurso.

Cruz-Aldrete (2008) explica que una de las particularidades esenciales de los verbos en

la LSM es que no llevan insertos morfemas de persona o tiempo. Para indicar la persona

y el número de quién realiza la acción se recurre al uso de los pronombres personales19;

no obstante, existen contextos en los que no es necesario indicarlos, en particular la 1ª

persona de singular.

Una excepción son los llamados verbos demostrativos20 que en su ejecución incorporan

sus argumentos (sujeto y objetos). A esta clase pertenecen los verbos decir, llamar por

19
Para mayor información acerca de la clase de palabra pronombres, puede consultarse Cruz-Aldrete
(2008).
20
Los verbos demostrativos se caracterizan por el uso del espacio con un valor morfológico, es decir son
aquellos verbos cuyos rasgos articulatorios sufren alguna modificación para establecer una concordancia
 36

teléfono, ayudar, filmar, invitar, que incorporan movimiento con dirección espacial

para marcar sus argumentos. Así si la seña se dirige del emisor (1) hacia el receptor (2)

significa “YO ACCIÓN TÚ”.

Ejemplos:

(7) AYUDAR 1-2 “te ayudo”

APOYAR 2-1 “me apoyas”

b. Marcación de tiempo en la LSM. Las marcas de tiempo, aspecto y modo caracterizan a la

oración en su conjunto, y no sólo a alguno de los participantes que intervienen en ella.

La LSM distingue presente, pasado y futuro a través de diferentes estrategias. El

presente no se marca (puede decirse que hay un morfema cero), o bien, se usa el

adverbio hoy. El pasado sí tiene un morfema que se antepone al verbo, pero también se

puede indicar con el uso con el uso del adverbio ayer. El futuro también se realiza con

una seña especializada o con adverbios como mañana, después, etc..

Ejemplos:

(8) YO FRUTA COMER “como fruta”

YO AYER FRUTA COMER “comí fruta/ayer comí fruta”

YO MAÑANA FRUTA COMER “comeré fruta/mañana comeré fruta”

gramatical con sus argumentos (Cruz-Aldrete, 2008). Debido a esta característica Liddell y Jonhson (1989) y
Liddell (1990) llaman a esta clase de verbos agreement verbs (verbos de concordancia).
 37

2. MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA.

Iniciaremos este capítulo con la presentación de nuestro marco teórico y después

enunciaremos la metodología general que guió el levantamiento de los datos. El marco

teórico lo dividiremos en dos apartados: en el primero se desarrolla una breve discusión

sobre la noción tradicional de escritura y la que nosotros asumimos; en el segundo se

presentan las ideas psicolingüísticas de las que partimos para desarrollar nuestro estudio.

2.1 La noción de lengua escrita

Tradicionalmente la idea de escritura que se tiene en occidente ha estado ceñida a la de

representación del lenguaje oral, entendida la representación escrita como copia,

reproducción o registro de algo que ya existe en la cognición humana. La escritura,

especialmente la alfabética, se concibe como un conjunto de signos de segundo grado, esto

es, signos visuales de signos auditivos, los cuales no tienen otra función que sustituir lo que

aparece en la oralidad (Zamudio 2004). De acuerdo con esta autora:

Definir la escritura como la representación del lenguaje supone, por lo general, una relación
de copia o de representación secundaria, en la cual la escritura transpone o transcribe ciertos
elementos o unidades que conforman el lenguaje oral. Esta hipótesis se apoya en la idea,
también hipotética, de que los elementos y unidades lingüísticas son un objet o primario, es
decir, representaciones genéticamente anteriores a la escritura e independientes de la
materialidad de su presentación (Zamudio 2004:1).

La mayor parte de los lingüistas del siglo XX han contribuido a afianzar esta idea.

En su esfuerzo por establecer la oralidad como único objeto de análisis, los fundadores de

la lingüística alejaron la escritura de los estudios lingüísticos y le negaron cualquier

participación en su territorio. “Lengua y escritura son dos sistemas distintos”, afirma

Saussure (Curso de lingüística general, p. 53). Y continua: “La única razón de ser del
 38

segundo es representar al primero; el objeto lingüístico no es definido por la combinación

de la palabra escrita y de la palabra hablada; esta última constituye por sí sola ese objeto”.

Del mismo modo, Bloomfield consideraba la escritura como un objeto irrelevante para el

estudio de la lengua: “Writing is not language, but merely a way of recording language…

In order to study writing, we must know something about language, but the reverse is not

true”.

A la escritura se le atribuye, entonces, el carácter de instrumento reproductor del

lenguaje, aunque no siempre eficiente, pues hay que tener en cuenta que de todos los tipos

de escritura que existen, la alfabética es, según nuestra tradición, la única que tiene el

privilegio de representar la estructura fonológica de la lengua, a condición de que lo haga

de manera pura. En efecto, la idea de que las ortografías alfabéticas históricas no solamente

son defectuosas, sino perjudican la representación del lenguaje ha sido sostenida por

muchos pensadores, desde San Agustín, Aristóteles, los gramáticos de Port Royal, Voltaire,

Rousseau y Hegel (Pellat, 1996, citado en Ferreiro 1999) hasta Saussure y muchos

lingüistas contemporáneos. Siguiendo a Ferreiro (1999: 62), si las escrituras históricas,

cualquiera que sea el sistema de representación, aparecen como imperfectas es porque se

conciben bajo el influjo de dos suposiciones básicas de la lingüística: a) la primacía del

nivel fonológico, y b) la idea de que la escritura se inventó para representar adecuadamente

ese nivel.

No obstante, hay algunos lingüistas que han interpretado las ortografías alfabéticas

históricas desde una perspectiva distinta. Josef Vachek, de la escuela de Praga, es uno de

los primeros lingüistas que tematizó la problemática de la representación alfabética. En la

década de los 40, Vachek defendió la idea de que las escrituras alfabéticas históricas se
 39

debían considerar como un signo de primer orden, porque los enunciados escritos de ese

modo pueden comunicar al lector los significados del lenguaje sin necesidad de ser

vocalizados, a diferencia de las transcripciones fonéticas especializadas que sí requieren de

la vocalización para entenderse. Asimismo, fue uno de los primeros en proporcionar una

explicación del carácter no fonético que adquieren las ortografías a lo largo de la historia y

reivindicar todos esos rasgos que no se corresponden con el aspecto sonoro de las lenguas.

“Writing is by no means the inferior pseudotranscription it has been taken for by the vast

majority of scholars… writing occupies a higher place in the scale of the facts of

language… it is a system of elementary signs of language” (Vachek 1945-49: 130 citado en

Zamudio 2004).

En su argumentación, Vachek señaló la propensión de las ortografías alfabéticas a

mantener simultáneamente varios niveles de representación gráfica (Zamudio 2004). En las

ortografía históricas, afirma, existe una tendencia a conservar la uniformidad grafemática

de los morfemas sobre la representación de la estructura fonémica de los mismos; este es el

caso de la representación del tiempo pasado en el inglés, que gráficamente se representa –

ed, aunque la pronunciación varíe: lacked /k-t/, played /ei-d/, o wanted /t-ed/. También

observó la inclinación de las ortografías alfabéticas históricas por las representaciones de

niveles todavía más altos de la lengua, la cual se expresa en la escritura diferenciada de las

palabras homófonas: I / eye, foul / fowl, not / knot, see / sea, break/ brake, die / dye,

etcétera. Esta manera de representar de las palabras ortográficas: remitir como totalidad al

significado y preservar la indicación del sonido vía el ordenamiento de las letras, lo inspiró

a emplear el término cuasi-ideografía para denominar esta clase de representación

(Zamudio 2004).
 40

Más recientemente, Nina Catach, una lingüista estudiosa de la ortografía francesa,

desarrolló una teoría plurisistémica de la lengua escrita, en la que se explican las diversas

funciones que cumplen los signos escritos. Catach consideró que el sistema del francés

podría ser clasificado como fono-morfo-logográfico o logográmico, pues en él se

encuentran elementos que aluden simultánea o alternadamente a diferentes niveles de la

lengua (Zamudio 2004). En el francés se encuentran: 1) fonogramas o cenemas, es decir,

signos vacíos de sentido, unidades gráficas distintivas, de la segunda articulación, como son

las letras que solas o en agrupaciones fijas refieren solamente a sonidos: <p>, <ng>, <oi>;

2) morfogramas o signos-morfema, esto es, letras que por lo general no suenan, pero que

refieren a unidades de significación como la <-e> del femenino, o las consonantes finales

de numerosas palabras en las que no tienen realización fónica, pero sí en sus derivados,

como la <t> en <teint, teinter>, asimismo todos los conjuntos gráficos que indican la

persona, el modo y el tiempo en los verbos, y 3) logogramas o signos-palabra, que operan

básicamente en la distinción de homófonos (Catach 1996: 310-326, citado en Zamudio

2004).

Sin embargo, el punto que más nos interesa del análisis de Catach es el

replanteamiento de la relación entre la lengua oral y la escrita. Ella, señala Zamudio (2004),

recupera explícitamente la idea de Vachek de que los signos de la escritura “no son signos

de signos”, sino que son “signos del mundo exterior”:

La escritura duplica la lengua fonémica, no en el sentido de que “es su doble”, sino en el

sentido de que se ha creado junto al lenguaje primero su propio lugar, que para algunos
pueblos y en ciertos contextos históricos se ha vuelto, con objetivos específicos, tan
importante como el otro. Se trata entonces de dos “lenguas”, o “variedades universales” de
las lenguas, que llamaremos, por razones de claridad: lengua fonémica y lengua grafémica.
(Catach, 1996: 324 citado en Zamudio 2004).
 41

Así, tanto la lengua grafémica como la fonémica son sistemas de signos de primer

orden que coexisten en pie de igualdad; sin embargo, no son sistemas autónomos.

Siguiendo a Catach, ambas lenguas pertenecen a un sistema supraordinado: la lengua L

prima (L’), que permite tratar tanto los signos que se conectan entre la lengua grafémica y

la fonémica, como los que carecen de conexión, en tanto elementos integrantes de un

mismo sistema lingüístico. La noción de la lengua L’ es relevante no solo porque incorpora

los diversos componentes de la lengua escrita al sistema de la lengua, sino porque plantea la

posibilidad de que haya influencia de la lengua grafémica en la fonémica. Hecho que se ha

atestiguado en la historia de las lenguas europeas.

Como puede apreciarse, la ortografía no es un “vestigio inútil de otros tiempos”,

como lo planteaba Saussure. Por el contrario, juega un papel vital en la interpretación de los

textos escritos alfabéticamente, pues es un hecho que al representar elementos de

significado, constituye una ruta de acceso diferente para la comprensión de los textos, esto

es, la ortografía (y también las palabras gráficas) instituyen una modalidad de lectura en la

cual las configuraciones visuales resultan tanto, o más, fundamentales que las letras

individuales (Zamudio 20004). La ortografía, sostiene Zamudio (2004: 47), “no solamente

le da un aspecto propio a la escritura de cada una de las lenguas, sino que modifica de

maneras diferentes la relación ideal una-letra-un-sonido que define la representación

alfabética”.

Ahora bien, el que la ortografía, la separación de las palabras, la puntuación y el

espaciado dentro del texto constituyan desarrollos posteriores de la escritura alfabética -

para ser precisos, formen parte de la historia de la organización textual- permite cuestionar

la idea de una evolución de la escritura orientada por la representación fonográfica.

 42

Siguiendo a Zamudio (2010: 57), la pregunta que se plantea es ¿cómo explicar desde una

perspectiva fonográficamente dirigida que las escrituras alfabéticas modernas, en lugar de

haber perfeccionado el ideal de representación fonológico, se hayan alejado de él?

Evidentemente, no han sido la lingüística ni las historias evolucionistas de los sistemas de

escritura las que han proporcionado una respuesta razonable a esta pregunta.

Debemos a los investigadores de las prácticas de lectura, especialmente a Paul

Saenger y Malcom Parkes, la historia de la separación de las palabras en los textos

medievales y la investigación sobre el desarrollo de la puntuación y la organización textual

(división de los textos en párrafos y capítulos, aparición de viñetas, pies de página,

etcétera). Estos dos historiadores nos presentan el desarrollo de los dispositivos gráficos

como parte de un proceso ligado a los cambios y nuevas necesidades de lectura que

surgieron a la caída del imperio romano, los comienzos del cristianismo en Europa y

traslado de la cultura cristiana a los pueblos no latino-hablantes.

Ambos autores han argumentado que la separación de palabras y la puntuación no

fueron realmente necesarios para los lectores de la Antigüedad griega y latina, puesto que la

interpretación de los textos en scriptio continua se asentaba sobre una modalidad de lectura

muy diferente de la práctica experta que acompaña los textos alfabéticos contemporáneos.

En ese tiempo el componente principal de la lectura era su vocalización; lo contrario, la

lectura a simple vista o en silencio, era una actividad inusual. La lectura de un texto,

sostiene Parkes (1998: 137), exigía una preparación inicial en la cual el lector debía

pronunciar las letras y sintetizar las sílabas para poder formar porciones con significado.

Dado que las unidades de significación no existían materialmente en los textos, su

reconocimiento necesitaba de la vocalización y, muchas veces, la repetición de varias

 43

sílabas seguidas, fuera recitándolas en voz alta o murmurándolas. La lectio, como se

llamaba esa primera etapa del procedimiento de lectura, “ayudaba al lector a retener en la

memoria de corto plazo esa fracción de palabra o frase que ya había sido fonéticamente

decodificada, mientras que la tarea cognitiva de reconocer los morfemas y las palabras

necesarios para entender el sentido del texto proseguía a través de la decodificación

fonética de la porción siguiente” (Saenger 1995: 272).

La Antigüedad grecolatina, nos dicen, era un mundo en el que lo oral predominaba

sobre lo escrito; la escritura era sólo una ayuda en la memorización de los discursos, fuera

con el propósito de recitarlos o de meditarlos. Sin embargo, en la Edad Media muchos de

los pueblos que adoptaron el cristianismo y con ello la escritura del latín no eran hablantes

nativos de esa lengua. Para ellos, el latín era una lengua de la cual no tenían más claves de

pronunciación que las de los manuales y gramáticas, una segunda lengua cuyo medio, en la

práctica, era de naturaleza visual (Parkes 1993 citado en Zamudio 2004). De modo que

interpretar los textos a partir de la lectio y memorizarlos para recitarlos en voz alta

resultaba una práctica muy engorrosa. Tanto Parkes, como Saenger señalan que fueron las

dificultades para leer los textos las que llevaron a los pueblos de la Gran Bretaña a

experimentar con otras maneras de aproximarse a los textos.

La separación de las palabras, la fijación de la ortografía y el uso de la puntuación

se originaron, pues, en las prácticas de los escribas insulares desarrolladas desde finales del

siglo VII hasta principios del XII, con el propósito de crear apoyos eficientes para la

interpretación y enseñanza del latín escrito. Dichas dispositivos fueron producto del estudio

gramatical y semántico de los textos: “los gramáticos insulares lograron darle una realidad

material a las construcciones puramente formales que los gramáticos antiguos habían
 44

creado para ayudarse a interpretar los textos, afirma Zamudio (2004: 58). Las

consecuencias de dichas innovaciones fueron enormes, pues cambiaron radicalmente tanto

la manera de leer los textos latinos como el estatuto de la escritura. De acuerdo con Saenger

(citado en Zamudio 2004: 58), al facilitar el reconocimiento global de unidades con

significado, las palabras y la ortografía abrieron la posibilidad de eliminar la praelectio del

acto de lectura y, en consecuencia, de incrementar la velocidad lectora, y es que sin

necesidad de vocalización, los significados se podían elaborar más rápido. Por otra parte, el

desarrollo de la puntuación y la organización gráfica, “la gramática de la legibilidad”, como

los llama Parkes (1998), impactaron profundamente la manera de ver los textos. El texto

latino pudo dejar de ser un mero vehículo para la memorización del discurso y convertirse

en el propio saber: la fuente y el medio del razonamiento, la argumentación y la

especulación gramatical (Parkes 1993 citado en Zamudio 2004).

A decir de Iván Illich (2002 citado en Zamudio 2004: 228), tales dispositivos

crearon “una nueva belleza abstracta”, donde la composición del texto adquirió un valor no

tenido hasta ese momento. La “nueva arquitectura visual” hizo que fuera necesario “tener

el libro ante los ojos cuando se lee”. Así, “la tarea de percibir la ordinatio del autor se

traslada del oído al ojo, y del ritmo del sonido a un nuevo espacio artificial”. En otras

palabras, la lectura en silencio, privilegio de unos cuantos lectores de la Antigüedad

grecolatina y principios de la Edad Media, se puso al alcance de todos.

Tanto los análisis ortográficos de Vachek y Catach, como las investigaciones de los

historiadores de las prácticaas de lectura Saenger y Parkes, avalan una noción de escritura

muy distinta de las que nos presentan la lingüística y las historias de los sistemas de

escritura. En primer lugar, nos muestran que hay una distancia teóricamente relevante entre
 45

el alfabeto en tanto sistema de escritura y los textos que lo utilizan. Así, aunque el alfabeto

sea un sistema fonográfico que toma la correspondencia letra=segmento consonante o vocal

como base de la representación, las escrituras u ortografías históricas revelan otros niveles

de representación, dirigidos más bien a la recuperación de las unidades de significación.

En segundo, que el desarrollo y expansión de los recursos textuales no es

independiente de la lectura e interpretación de los textos. Perdido el lazo con la

pronunciación de la lengua latina, hubo que explorar otros modos de entender los textos.

Estos modos tuvieron que sustentarse necesariamente en el estudio de otras propiedades de

lo enunciado: morfológicas, sintácticas y semánticas (un análisis que, como todo lingüista

reconoce, no puede ser practicado sin un soporte escrito). De ahí que la información que los

nuevos recursos proporcionaran hiciera posible la comprensión de la escritura

prescindiendo de su vocalización.

Por último, que en la búsqueda de la representación del significado se crearon, a la

par de las letras, diferentes sistemas de signos: la ortografía, el espaciado entre palabras, la

puntuación y el espaciado intratextual, los cuales remiten a diferentes niveles de la lengua y

organización de los textos. Dichos sistemas no pueden considerarse “signos de signos”,

puesto que no tienen correlato inmediato en la emisión oral. Por el contrario, se trata de

“sistemas que representan pero que, a su vez, generan representaciones en los usuarios”,

nos dice Ferreiro (1999: 69) y, por lo mismo, su aprendizaje implica dificultades

semejantes a las de su construcción.

La realidad es que una lengua escrita de manera alfabética tiene una buena dosis de

arbitrariedad y de convención. En unas lenguas más, en otras menos, pero en todas hay una

distancia entre lo que se pronuncia y lo que se escribe, porque lo que hace la escritura

alfabética es ajustar el sistema de la lengua -fonológico, morfológico y también sintáctico,

 46

si tenemos en cuenta la puntuación- a una serie de abstracciones, convenciones y

estandarizaciones tales que vuelven posible la unidad y la estabilidad ante la variación

dialectal, por un lado, y respondan a las necesidades de los lectores, por otro. La escritura

no es una transcripción de lo oral, un mero instrumento de comunicación, sino una

representación de primer orden, una forma del lenguaje con propiedades específicas que

crea sus propias representaciones lingüísticas. Es, precisamente, esta noción de lengua

escrita la que guía la investigación de tesis que presentaremos.

2.2 Los estudios psicolingüísticos

“La psicolingüística contemporánea nació con defectos de origen vinculados a los tortuosos

y mal resueltos problemas de la relación oralidad/escritura”, dice Ferreiro (1999: 56). Tal

“herencia histórica” ha generado dos problemas fundamentales en la investigación

psicolingüística:

La psicolingüística se dedica casi exclusivamente a la lengua oral.

La visión ingenua y los defectos que la lingüística atribuye a la escritura: ser una
simple transcripción, una codificación de lo oral, permean gran parte de la
investigación psicolingüística.

Sin embargo, que la psicolingüística se centre mayormente en el estudio de la lengua

oral no resulta tan problemático como el hecho de que en el estudio del procesamiento de

los enunciados orales se tome como base de los protocolos de experimentación a los

enunciados escritos. En efecto, como consecuencia de esa visión de la escritura en tanto

representación secundaria, muchos de los estudios psicolingüísticos, tanto pioneros como

contemporáneos, han utilizado las oraciones y palabras escritas como entrada del dato
 47

lingüístico (Ferreiro 1999, Teberosky 2002), originando con ellos una peligrosa identidad

entre la escucha y la lectura.

Ferreiro (1999) señala también otras formas de irrupción de la lengua escrita o

“filtraciones de la escritura”, como las llama Teberosky (2002), en los estudios

psicolingüísticos: a) la constante selección de sujetos universitarios -muchas veces

estudiantes de psicología- para realizar experimentos de procesamiento lingüístico, y b) en

los estudios de adquisición, el seguimiento de niños de padres altamente alfabetizados, o

bien, el registro de la producción lingüística infantil en situación de interacción con los

libros y la interpretación de los textos, como si este tipo de población fuera representativa

del común de los hablantes o las prácticas de los hablantes letrados no incidieran en la

interacción oral.

La propia investigación sobre la lectura y su adquisición no se encuentra exenta de este

sesgo metodológico. Existe una fuerte tradición dedicada al estudio del desarrollo de la

conciencia fonológica, esto, es, el estudio sobre cómo se adquiere la conciencia de las

correspondencias letra-sonido, que se encuentra bajo el influjo de la idea de escritura como

representación secundaria. Así, investigadores como Liberman (1973), Lundberg, 1991;

Stanovich y Stanovich, 1995 (citados en Ferreiro y Zamudio 2008), entre otros, han

sostenido que el conocimiento de los fonemas que componen las palabras es un requisito

indispensable para aprender a leer la escritura alfabética. Del mismo modo, el grado de

éxito en tareas destinadas a la manipulación de segmentos sonoros dentro de palabras o

pseudo palabras (como omitir, agregar o modificar segmentos consonantes y vocales) se ha

considerado por quienes asumen los principios de la conciencia fonológica como un

predictor de logro en la lectura (Zamudio 2008).

 48

Lo interesante es, dice Zamudio (2008), “que se privilegie de ese modo la posibilidad

de manipular los segmentos vocales y consonantes como actividad previa a la lectura,

cuando la investigación sobre conciencia fonológica no ha podido poner en claro el vínculo

entre el desarrollo de dicha conciencia y el aprendizaje de la lengua escrita”. Los estudios

sobre conciencia fonológica no han podido mostrar que la conciencia de los fonemas sea

asequible de inmediato a los niños que se alfabetizan; lo que sí han evidenciado es que, si

existe alguna conciencia de segmentos previa a la lectura, es la de las sílabas (Liberman,

Shankweiler, Fischer y Carter (1974) para el inglés; Lundberg, Olofsson y Wall (1980) para

la lenguas escandinavas, Jimenez (1992) y Carrillo (1994) para el español, citados en

Zamudio 2008).

El acceso a los segmentos sonoros de tipo fonémico es problemático no sólo para los

preescolares y los niños que comienzan la alfabetización, sino para los adultos analfabetas o

no versados en escrituras alfabéticas. Los investigadores del Grupo de Bruselas han

evidenciado las enormes dificultades que tienen los adultos analfabetas en tareas de

omisión y añadido de segmentos consonantes y vocales (Zamudio 2008) Igualmente,

Charles Read y su grupo de investigación encontraron dificultades parecidas al pedirles a

hablantes nativos del chino que usan la escritura tradicional tareas como las mencionadas;

sin embargo, no parece haber habido demasiadas dificultades con los hablante de chino

que, además de la escritura tradicional, usan el sistema pinyin, esto es, la transcripción del

chino con alfabeto latino (Zamudio 2008).

Como consecuencia de estos resultados se ha generado una fuerte controversia. De una

parte están los que siguen sosteniendo que el desarrollo de la conciencia fonológica es

previo al aprendizaje de la lectura (Liberman y Stanovchi, por ejemplo). De la otra, están

 49

los que admiten la posibilidad de que la conciencia de los fonemas esté ligada a la

alfabetización y las prácticas de deletreo (spelling), como los investigadores del Grupo de

Bruselas (véase Morais y Kolinsky, 1995), Linnea Ehri o Robert Scholes, aunque no son la

mayoría, comenta Zamudio (2008).

Como se mencionó, los investigadores dedicados a dichos estudios enfatizan la

necesidad de que los niños manipulen las consonantes y vocales que componen las palabras

como condición previa al aprendizaje de la lectura. Siguiendo a Liberman y Liberman

(1992), la enseñanza de la lectura y escritura debe “transferir las maravillas de la fonología

del habla a la escritura… desarrollar la conciencia (fonológica) debería ser el primer

objetivo del maestro que enseña a leer” (citado en Vernon 2004). Para ellos, pues, la

escritura no es más que un código que anota los sonidos de la lengua y la lectura el

desciframiento el mismo. De ahí el aprendizaje se logre a partir de la ejercitación del

análisis sonoro.

Ahora bien, no toda la investigación sobre lectura comparte esta visión de la escritura

como signo de signos. Opuestos a ella hay autores como Kenneth y Yetta Goodman, Frank

Smith, Courtney Cazdan, fundadores de lo que se conoce como el “lenguaje integral”, y,

por supuesto, Emilia Ferreiro que han asumido la complejidad de la lengua escrita, los

textos y las prácticas culturales en torno de ellos. Los primeros han producido muchos

trabajos en los que se sustenta la idea de que la lengua escrita es una forma alternativa del

lenguaje, una forma que, al igual que la oralidad, se aprende de modo natural, es decir,

mediante la participación en actividades de lectura y escritura con personas más expertas y

al margen de los programas formales de aprendizaje (Vernon 2004). Por su parte, los

estudios de Emilia Ferreiro y su grupo de investigación apoyan una noción de lengua

 50

escrita que toma en cuenta los diferentes sistemas de representación que la integran y se

aparta de la visión puramente instrumental creada y perpetuada por la tradición occidental.

En lo que sigue nos dedicaremos a explicar los aspectos la teoría de la adquisición de la

lengua escrita desarrollada por Emilia Ferreiro que nos parecen más relevantes para nuestro

estudio.

2.2.1 Constructivismo

No es posible hablar de procesos de adquisición de conocimiento sin hablar de la teoría de

Piaget. La importancia de Jean Piaget, dicen Vieiro Iglesias y Gómez Veiga (2004: 7),

puede detectarse en prácticamente todos los aspectos de la psicología del lenguaje, en

general, y de la psicología de la lectura, en particular, por su énfasis en el carácter

constructivo y no programado de la adquisición y el desarrollo lingüístico, tal y como lo

expresa este autor en sus obras La formation du symbole chez l’enfant (1946), o en Le

language et la pensé chez l’enfant (1923).

La teoría de Piaget es una teoría general del proceso de construcción de

conocimiento, desarrollada principalmente en torno de la problemática de los objetos

físicos y lógico-matemáticos, pero potencialmente apta para dar cuenta de la construcción

de otros tipos de objetos (Ferreiro 1999: 15). El constructivismo considera el proceso de

aprendizaje como la elaboración de representaciones mentales sobre los objetos del mundo;

tales representaciones son el producto de la acción del sujeto sobre el objeto.

Es importante señalar que esta formación de representaciones a partir de la acción

con los objetos no debe interpretarse en el mismo sentido del aprendizaje debido a la
 51

experiencia del ensayo y el error. Piaget introduce una explicación que va más allá de la

relaciones estímulo-respuesta. Él propone dos mecanismos fundamentales, ambos

inspirados en los procesos de adaptación biológica de los organismos: 1) la asimilación, que

refiere a la transformación de los objetos para ser incorporados en los esquemas mentales

del sujeto, y 2) la acomodación, “un mecanismo antagónico pero complementario” que

refiere a la acción del objeto sobre el sujeto, esto es, a la modificación que experimentan los

esquemas del sujeto en función de los objetos (Ferreiro 1999). “Esto significa que el niño

no puede llegar a conocer sino aquellos objetos que es capaz de asimilar a esquemas

anteriores”, dice Ferreiro (1999:106). Sin embargo, hay que recordar que no todo es

asimilación; puesto que existe la posibilidad de que la presión del objeto modifique esos

esquemas, a la larga el sujeto puede alcanzar un conocimiento objetivo.

Para la teoría constructivista, la objetividad –el conocimiento del objeto- es un logro

intelectual que consiste en el desarrollo e integración de los diversos sistemas de relaciones

que definen los fenómenos del mundo en estructuras cada vez más complejas y que, por lo

mismo, se suceden en un orden no aleatorio. “Cuanto más rico e integrado sea el sistema en

cuestión, más posibilidades tendrá el sujeto de considerar lo real en su complejidad

efectiva, en otros términos, será menos deformante y, por ende, más objetivo”, afirma

Ferreiro (1999: 111). La objetividad, continúa Ferreiro, “es una tendencia en el desarrollo

de las estructuras intelectuales. Ella es también producto de la actividad del sujeto”.

Una de las contribuciones más importante de Piaget al estudio del desarrollo del

conocimiento proviene de su actitud metodológica. Lejos de asumir como evidente el

conocimiento del adulto o del experto acerca de un determinado objeto, Piaget se interroga

acerca de ello. Así, en lugar de atribuir al niño las categorías de pensamiento que derivan
 52

del análisis de la reflexión adulta o experta, las pone en duda y trata de indagar qué es lo

que el niño piensa (Ferreiro 1999).

En la indagación lo que cuenta no son las respuestas correctas, sino los errores que

el niño comete. No obstante, es necesario distinguir de entre todos los errores los que son

errores constructivos, es decir, aquellos que son sistemáticos porque son prerrequisito para

obtener la respuesta correcta. Un ejemplo de error constructivo en el caso de la adquisición

del lenguaje es la regularización de los verbos irregulares por parte de los niños. Cuando un

niño hace esto, significa que ya conoce y ha interpretado las reglas de conjugación y las

aplica a todos los verbos. Sabemos que es parte del proceso individual e interiorizado de los

niños porque ningún adulto lo hace. De este modo, lo que antes se interpretaba como “un

error por falta de conocimiento”, en la teoría piagetiana se convierte en una de las pruebas

más tangibles del grado de conocimiento del niño (Ferreiro y Teberosky 1979).

Piaget nunca tematizó la psicogénesis de los objetos culturales como la escritura,

aunque sí planteo algunos de sus problemas básicos; en especial, habló el carácter mixto –

material y simbólico- de esos objetos. Son Ferreiro y Teberosky quienes, alrededor de los

años 70, comienzan la indagación de uno de esos objetos: la escritura. Partiendo de la idea

de que la teoría de Piaget es una teoría general de los procesos de adquisición de

conocimiento, “un marco de referencia teórico que permite comprender de una manera

nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento” (Ferreiro y Teberosky 1979: 32),

se dan a la tarea investigar el desarrollo conceptual del sistema de escritura en el niño, esto

es, cómo va comprendiendo el niño el sistema de marcas –o más bien, los sistemas de

marcas- que integran la lengua escrita.

La teoría psicogenética desarrollada por Ferreiro y Teberosky trata la escritura como

un objeto de conocimiento, y al sujeto del aprendizaje como sujeto cognoscente. En un

 53

contexto urbano, nos dicen, los niños siempre están rodeados de textos y, aún siendo hijos

de analfabetas, logran crear ideas acerca de la escritura, lo cual quiere decir que los niños

no son sujetos pasivos que esperan hasta su ingreso a la escuela para que se les transmita el

conocimiento sobre ese objeto.

Ser un sujeto cognoscente significa, pues, ser un sujeto que busca entender los

objetos del mundo; intenta resolver sus interrogantes para comprenderlos, y lo hace a través

de la comparación, exclusión, categorización, comprobación, formulación y reformulación

de hipótesis; organiza y reorganización de las propiedades del objeto que va logrando

aislar, mediante la acción efectiva y la acción interiorizada, el pensamiento. Durante el

proceso de aprendizaje la pieza central es el sujeto cognoscente y no la persona quien

enseña ni como lo hace; tampoco el objeto a ser abordado, porque este solo está disponible

en la medida en que el sujeto posee los esquemas necesarios para entenderlo.

Un principio de la teoría piagetiana es que los estímulos no inciden de manera

directa, primero son transformados por los esquemas de conocimiento y, gracias a esta

transformación, es que el sujeto puede brindar una interpretación del estímulo. Por eso es

que ningún aprendizaje parte de un punto de vista absoluto: “por nuevo que sea el

contenido a conocer, éste deberá necesariamente ser asimilado por el sujeto y, según los

esquemas asimiladores a disposición, la asimilación será más o menos deformante”,

explican Ferreiro y Teberosky (1979: 33).

Puesto que la comprensión de un objeto de conocimiento está ligada a la posibilidad

del sujeto de reconstruirlo, los métodos de aprendizaje pueden facilitarlo o dificultarlo, pero

nunca crearlo (Ferreiro y Tebrosky 1979). Los métodos (entendidos como acción que se

ejerce desde el medio) toman los objetos desde la perspectiva del adulto o experto que los

conoce, tienden a fragmentarlos y a reordenar sus partes de acuerdo con una lógica analítica
 54

que no es la del niño. En el caso de la escritura alfabética, por ejemplo, los métodos

fonéticos suponen las letras como los elementos que deben aprenderse primero, luego las

palabras y, por último, los enunciados. Este no es el proceso que sigue el niño para entender

la escritura alfabética. De ahí que los métodos, no incidan directamente. Como lo expresa

Ferreiro (1998: 21):

Si aceptamos que el niño no es un tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las
palabras en el orden en que el método determine; si aceptamos que lo “fácil” y lo “difícil”
no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien
aprende; si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto
transformada) para ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos (como
secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más que sugerencias,
incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones”.

En la teoría de Piaget, para alcanzar el conocimiento de un objeto conceptual -u

objeto de conocimiento-, como son el espacio físico, el número o la escritura, el sujeto

debe reconstruir dicho objeto, comprender “cuáles son sus leyes de composición” (Ferreiro

y Teberosky 1979: 35). El progreso en el conocimiento, esto es, la trasformación y

reorganización de los esquemas cognitivos de modo sean cada vez más objetivos se logra a

través del conflicto cognitivo. Este es causado cuando la presencia de un objeto no

asimilable fuerza al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, mediante una

acomodación dirigida a incorporar lo inasimilable (Ferreiro y Teberosky 1979). Sin

embargo, no todo conflicto es cognitivo porque no todos facilitan el desarrollo de

conocimiento. El sujeto no siempre es sensible a las perturbaciones producidas por el objeto

ni puede percibir las contradicciones que tales perturbaciones generan. Esto ocurre solo en

ciertos momentos que hay que detectar, pues son cruciales para ayudarle a avanzar hacia

una nueva estructuración. Esta es otra razón de peso que impide pensar en los métodos

como productores de conocimiento.

 55

2.2.2 Descripción de la psicogénesis de la escritura

La escritura es un objeto cultural. Su invención, dice Ferreiro (1998:15), “fue un proceso

histórico de construcción de un sistema de representación, y no un proceso de

codificación”. La diferencia entre uno y otro proceso es la siguiente. En la codificación,

tanto los elementos como sus relaciones ya están predeterminados; este es el caso de los

sistemas de transcripción alternativos, como el código Morse, el código binario

computacional, los códigos secretos para uso militar, etcétera, que toman una

representación ya constituida y crean nuevas marcas que relacionan con las anteriores. En

la representación, ni los elementos ni las relaciones están predeterminados. La naturaleza

compleja del signo lingüístico vuelve difícil seleccionar que aspectos deberán entrar en la

representación; por eso encontramos variedad en las escrituras históricas, aún entre aquellas

que representan un mismo tipo de unidad, como las escrituras silábicas.

Ahora bien, el proceso que sigue el niño es muy semejante al de la construcción del

sistema, debido a que ni los elementos ni las relaciones del sistema le son asequibles. Puede

decirse que los niños re-inventan el sistema (Ferreiro 1998). Tal reinvención no implica, sin

embargo, que tengan que ponerse a crear nuevas letras; más bien, significa que, “para poder

utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de

construcción y sus reglas de producción” (Ferreiro 1998: 15).

Tomando entonces como punto de partida la perspectiva del niño, Emilia Ferreiro

ha estudiado el proceso de reconstrucción psicológica de la escritura alfabética. Sus

trabajos permiten conocer las diferentes conceptualizaciones de la lengua escrita que los

niños elaboran, tanto las previas a la lectura y escritura convencionales, como las que se

suceden en periodos más avanzados. La fuente principal de los datos estudiados han sido
 56

las producciones espontáneas de los niños, es decir, aquellas escrituras que no son copia

(inmediata o diferida) de otras. “Cuando un niño escribe tal como él cree que podría o

debería escribirse cierto conjunto de palabras nos está ofreciendo un valiosísimo

documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado”, afirma Ferreiro (1998:

17). Así, lejos de ser garabatos, “puro juego” o curiosidades infantiles, las escrituras de los

niños expresan el conocimiento que van construyendo sobre el sistema, no obstante de no

coincidir en muchos casos con lo socialmente convalidado. Por ejemplo, un niño puede

conocer los nombres de las letras (conocimiento socialmente admitido) y no saber nada

sobre el sistema; incluso, no usar ese conocimiento para escribir. Es tarea del investigador

aprender a interpretar esas escrituras.

En la evolución de la escritura, las conceptualizaciones de los niños se caracterizan

por la constante regularidad sin importar los medios culturales, los modelos educativos y

las lenguas (Ferreiro 1998). En este proceso es posible distinguir tres grandes períodos:

I. distinción entre el modo de representación icónico y el no-icónico;

II. la construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones
sobre los ejes cualitativo y cuantitativo);
III. la fonetización de la escritura (que se inicia con un período silábico y culmina en el
período alfabético).

En el primer período el niño consigue diferenciar el sistema de escritura de otros

sistemas de representación, principalmente del dibujo. Es fundamental esta distinción

porque dibujar está en el dominio de lo icónico y escribir está fuera de ello. Durante este

periodo, los niños descubren las características de la representación escrita, esto es, el

carácter arbitrario de las marcas y su ordenamiento lineal. Asimismo, encuentran cierta

relación entre las marcas y lo que se dice al leer; establecen que “la escritura representa esa
 57

propiedad esencial de los objetos y personas que el dibujo no consigue atrapar: sus

nombres” (Vernon 2004: 214).

En el segundo período, los niños afirman el carácter simbólico de la escritura. Aún

no pueden leer pero ya saben que la cadena gráfica significa. Su primera preocupación

consiste en distinguir cuando una escritura “dice algo” y cuando no. Estos primeros

criterios son intrarelacionales o intrafigurales y se contruyen sobre dos parámetros: 1)

cuantitativo: las escrituras deben tener una cantidad mínima de marcas -la mayoría de los

niños pide un mínimo de tres para que diga algo, y 2) cualitativo: las marcas empleadas

deben tener variedad al interior de la secuencia. Tanto la hipótesis de cantidad, como la

hipótesis de variedad, que es como las denominan Ferreiro y Teberosky (1979), son

construcciones propias del niño, no transmitidas socialmente.

Los niños no solo crean criterios de legibilidad, sino que intentan establecer

diferencias entre las escrituras, esto es, diferencias interfigurales. Lo importante es,

entonces, asegurarse de que “a nombres diferentes correspondan cadenas escritas distintas”

Vernon 2004: 215). Los niños logran producir diferencias objetivas entre sus escrituras

mediante parámetros que operan sobre los ejes cuantitativo y cualitativo: 1) variando la

cantidad de letras de una escritura a otra, y 2) variando algunas de las letras entre las

secuencias que escriben o cambiando el orden de las marcas al interior de las mismas. La

coordinación de estos criterios posibilita el descubrimiento de otra propiedad constitutiva

de la escritura: su carácter combinatorio.

Es claro que los niños no intentan crear letras nuevas y que todos sus esfuerzos

están dirigidos a entender la representación. Sus escrituras no están reguladas por las

diferencias o semejanzas entre los significados sonoros, sino la necesidad de comprender el

 58

valor de las partes: las letras, al interior de un todo: el nombre. Su hipótesis es que las letras

establecen diferencias sirven para indicar diferencias entre los nombres.

El tercer período comienza cuando el niño lleva su atención a la pauta sonora del

lenguaje: él descubre que las partes-letras pueden servir para representar partes sonoras del

nombre. Sin embargo, esas partes sonoras no son todavía las consonantes y vocales de las

palabras, sino sus sílabas. Se inicia entonces un periodo silábico que evoluciona hasta

alcanzar, primero, el control cuantitativo de los elementos de la palabra -así, cada letra se

hace corresponder de manera estricta con una sílaba- y, posteriormente, el control

cualitativo –las letras que se escogen para representar las sílabas representan un propiedad

sonora de la misma, ya sea la vocal o la consonante (Ferreiro 1998). A este conocimiento se

le llama hipótesis silábica.

Ahora, si bien los niños que escriben bajo el control de la hipótesis silábica tratan

de ser rigurosos, éstas no están exentas de contradicciones. Dado que las hipótesis de

cantidad mínima y variedad tanto intrafigural, como interfigural, coexisten con la hipótesis

silábica, originan conflictos que son relevantes para el desarrollo del conocimiento sobre el

sistema (Ferreiro 1998). Por ejemplo, los monosílabos, que deberían escribirse con solo

una letra, resultan una fuente de conflicto, porque de acuerdo con la hipótesis de cantidad

una solo letra no puede decir nada. Del mismo modo, la escritura silábica puede entrar en

conflicto con la hipótesis de variedad, porque los niños que usan valores sonoros vocálicos

pueden escribir “gato” con “AO” y “pato” con “AO”, produciendo dos escrituras que

contradicen la idea de que nombres distintos deben tener escrituras también distintas. Otro

tanto sucede con la escritura de palabras como “cabaña” o “caballo”, que generan la

repetición de letras contiguas, AAA o AAO, secuencias que no pueden interpretarse desde

la perspectiva del niño porque “no dicen nada”.

 59

Una fuente más de conflictos procede de la interpretación que hace el niño silábico

de las escrituras convencionales. Como su interpretación es una letra=una sílaba, las

palabras convencionales que intenta leer siempre tendrán más letras de las que esperaba.

Tanto el conflicto producido por las letras sobrantes, como lo que derivan de las hipótesis

de cantidad y variedad llevan al niño a reorganizar su esquemas asimilatorios. El resultado

es que ellos comienzan a replantearse la sílaba: éstas “dejan de ser unidades indisolubles y

se convierten en totalidades compuestas por elementos separables” (Zamudio 2010: 216).

En este nuevo periodo, llamado por Ferreiro y Teberosky (1979) silábico-alfabético,

los niños efectúan un minucioso análisis de las propiedades consonantes de las sílabas.

Algunas letras comienzan a tener valores sonoros convencionales relativamente pronto y

otras se usan con valores aproximados, así sonidos similares se escriben con letras con

valores similares. Por ejemplo, si el niño usa la letra ñ para representar la palatal nasal

puede extender su uso a cualquier palatal; así, pueden encontrase escritas “papaya” o

“caballo” como papaña y cabaño o “mañana” como mayana (Zamudio 2010: 217).

Otra característica importante de este periodo es que el niño parece avanzar sílaba

por sílaba en el análisis de una palabra. Más todavía, que el niño pueda encontrar las letras

para representar las sílabas de naturaleza más sencilla no implica que pueda escribir las

consonantes de todos los tipos silábicos. Lo más prominente es la jerarquía que parece

haber en el logro de la representación de las diferentes clases de sílaba. De acuerdo con la

investigación de Ferreiro y Zamudio (2008), los niños resuelven más fácilmente la escritura

de las sílabas CV, luego la de CVC y, por último, la de las CCV. “La progresión es tan

explícita que hay niños que resuelven más del 70% de las sílabas CVC y no alcanzan a

resolver una sola CCV”, afirman las autoras.

 60

El conocimiento de la lengua escrita no termina con el dominio del análisis

alfabético. Logrado éste, le resta al niño entender la ortografía, la separación gráfica de

palabras y el uso de la puntuación. La apropiación de estos sistemas es también de

naturaleza constructiva y comienza después haber alcanzado la comprensión de la

representación alfabética, justo como ocurrió durante el desarrollo histórico.

2.2.3 Los problemas que el niño se plantea ante los textos

El hecho de que un niño no pueda leer en el sentido convencional que tenemos de la lectura

no es indicio de que no conozca nada sobre los textos escritos. Ferreiro y Teberosky (1979)

nos dicen que desde los 3 años un niño puede reconocer los objetos con texto y asignarles

la función “para leer”; igualmente, puede a imitar las acciones de los adultos relacionadas

con los libros como sostener, mirar y hablar (Ferreiro y Teberosky 1979). Alrededor de los

cuatro años, puede comprender que la escritura es un objeto sustituto, es decir, una

representación de algo externo a la misma escritura, aunque no es todavía la representación

del lenguaje, pues los niños están lejos de pensar en los aspectos formales del habla

(sonidos o fonemas). A esta edad, muchos niños logran conocer la diferencia que hay en un

trazo para que sea denominado dibujo o escritura. Entienden que un texto es algo que sirve

para leer: … “el texto es visto como portador de algún contenido, sugiere algo; las

preguntas “¿qué dice?” o “¿dice algo?” son aceptadas como pertinentes frente a un texto

(Ferreiro y Teberosky 1979: 82).

Los niños establecen dos distinciones importantes respecto de la imagen y el texto.

La primera distinción es entre “mirar” y “leer”; leer implica mirar, pero mirar no implica

leer. Esta distinción es notoria cuando dicen que una imagen se mira, y un texto se mira

para leer. Aunque es posible que también digan que es necesario mirar la imagen para
 61

poder leer el texto, ésta será sólo un complemento de la información de significado. Aparte

de mirar, se dan cuenta de que leer involucra algo más, como es seguir la dirección del

texto tanto horizontal, como verticalmente. La segunda distinción es entre “contar” y

“leer”; la imagen cuenta y el texto se lee (Ferreiro y Teberosky 1979).

La separación de la unidad imagen-texto puede observarse en las respuestas de los

niños ante las preguntas sobre el significado de esos objetos. Cuando se trata de predecir el

significado del texto se eliminan los artículos: aquí dice “oso”, mientras que cuando se hace

referencia a la imagen se pone el artículo: esto es “un oso”. Es en este momento que los

niños establecen lo que se conoce como “hipótesis del nombre”, conocimiento que es

importante en la evolución de la escritura y muestra cómo para los niños el texto sólo

retiene uno de los aspectos representables del objeto, el nombre, y no otros elementos que

pueden decirse de éste.

La distinción entre escribir y dibujar, como acciones del niño, se realiza junto con la

distinción entre imagen y texto (acciones de otros) (Ferreiro y Teberosky 1979). Al escribir,

el niño comienza a prestar atención a las características formales de lo escrito. Exige como

propiedad de cualquier escritura una cantidad mínima de grafías para que se pueda leer,

generalmente tres. Después exigirá como propiedad de legibilidad la variedad de marcas al

interior de una escritura y la variedad entre escrituras para poder diferencias los nombres.

Con el tiempo, el niño también empezará a tomar en cuenta tipos de escrituras y a

diferenciar entre grafías-letras, grafías-números y grafías-que acompañan a las letras.

Pese a que los niños pueden diferenciar relativamente temprano entre dibujo y texto,

la relación entre ambos es problemática. En las situaciones experimentales de lectura,

cuando se presenta un texto acompañado de una imagen, de inmediato el texto recibe el

significado de la imagen. El niño tiene conocimiento de la diferencia entre ambos

 62

significantes pero también sabe que el significado de ambos debe ser equivalente. Imagen y

texto parecen funcionar en un inicio como una unidad que expresa el sentido del mensaje

gráfico: de un lado está la representación del objeto y del otro la de su nombre (Ferreiro y

Teberosky 1979).

La relación texto-imagen se complica cuando no hay correspondencia entre las

partes del texto y los elementos de la imagen. Los casos en que hay una sola palabra y más

de un elemento en el dibujo, o aquellos en que son varias las palabras pero un solo

elemento en el dibujo son conflictivos porque el niño no puede ajustar las palabras del texto

con los nombres de las figuras que aparecen en la imagen. Las soluciones que los niños dan

a la relación imagen-texto se transforman a lo largo del tiempo y forman parte de un

proceso evolutivo en el que van considerando, cada vez, más las propiedades del texto.

Los problemas de interpretación son muy distintos cuando se trata de textos que

carecen de imágenes. El niño tiene que asignar las partes del texto con las del enunciado

oral proporcionado por un lector, puesto que el niño no puede todavía leer en el sentido

convencional del término. La complicación cardinal es cómo separar partes en la emisión

oral completa y hacerlas corresponder con las del texto. Desde luego, las respuestas de los

niños ante esta situación también presentarán diferencias durante el transcurso del tiempo.

Ellas permites mostrar las ideas del niño respecto de cuáles son las categorías de palabras

que pueden estar escritas.

Admitir que un enunciado se escriba no quiere decir que todas las palabras que lo

compones también se escriban. Debido a que la hipótesis inicial del niño es que la

escritura representa solamente los nombres de las cosas, le resulta difícil aceptar que

pueden estar escritos otros elementos del enunciado. Admitir que se escriban otros

componentes del enunciado, como los verbos, los artículos y demás elementos funcionales
 63

forma parte de un proceso evolutivo de la lectura prealfabética que implica analizar el

enunciado oral. Este reconocimiento de que todo lo dicho debe estar escrito se logra a

través de una ruta ordenada que no coincide con el que hace el lector experto. Por ejemplo,

cuando el niño acepta que los nombres de las acciones puedan estar escritos no es el verbo

lo que aísla, sino la unidad significativa que constituyen el verbo y alguno de sus

argumentos, ya sea el objeto directo o el sujeto. Los términos funcionales tampoco son

concebidos como partes independientes por razones tanto de naturaleza gráfica -

relacionadas con la hipótesis de cantidad- como por razones semánticas. Hay que recordar

que dichos términos tienen un carácter puramente gramatical, esto es, carecen de

significación, de modo que resultan ser lo más alejado del nombre.

2.3 Metodología

Los datos presentados en el análisis se obtuvieron por medio de una serie de entrevistas

efectuadas en México D.F. con alumnos de los primeros cuatro años de primaria del

Instituto Pedagógico para Problemas del Lenguaje I.A.P. (IPPLIAP) durante el ciclo escolar

2011-2012.

El objetivo de las entrevistas fue obtener datos que permitieran investigar el proceso

de alfabetización inicial en una población de niños sordos, observar semejanzas y

diferencias en relación con el proceso de alfabetización en niños hablantes y oyentes de

español, según ha sido descrito por Ferreiro y Teberosky (1979), principalmente.

2.3.1 Descripción de los sujetos de investigación

 64

La investigación se realizó con la participación de 28 niños de los cuatro primeros años de

primaria (siete de cada grado), con un rango de edad entre 6 y 9 años; 19 eran hombres y 9

mujeres.

Con el objeto de tener una población con cierta uniformidad y facilitar las

entrevistas, se eligieron sujetos hablantes (señantes) competentes de LSM. 15 niños tienen

como lengua materna la LSM, 6 aprendieron simultáneamente LSM y señas caseras, 2 niños

fueron oralizados pero saben LSM y 5 empleaban señas caseras hasta entrar a la escuela.

Conocer el origen de la sordera permite saber cómo ha sido el contacto del niño con

la LSM y si ésta fue adquirida en casa o hasta que inició su educación. El origen de la

sordera de 25 niños es prenatal (17 congénita1 y 8 adquirida2) y de 3 niños es postnatal. De

la muestra, sólo 8 han aprendido señas en casa; el resto lo ha hecho en la escuela. A pesar

de que varios de estos niños también tienen parientes sordos, es posible que no convivan

con ellos o esos familiares no sean usuarios de la LSM; esto explica por qué no la

aprendieron en su casa.

Los padres y la familia en general son el principal apoyo en el desarrollo inicial del

niño. Aunque la comunicación con ellos es fundamental para el desarrollo emocional y

cognitivo del niño, únicamente los padres de 12 niños saben LSM, los de 6 un poco y los de

10 niños no saben nada. Únicamente Zaramya y Josué que son hermanos tienen padres

Sordos, el resto tiene padres oyentes.

Considerando que buena parte del conocimiento sobre la escritura se construye a

partir de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto a conocer (Ferreiro y

1
Congénita, ésta se gesta en el momento de la fecundación.
2
Adquirida. Ocurre después de la fecundación, durante la vida uterina. Las causas de la sordera adquirida las
recibe la madre pero repercuten en el niño. Rubeola, gas anestésico, toxoplasmosis, infecciones, ingestión de
tóxicos y medicamentos sedantes, son algunas de las causas que pueden afectar a la madre y repercutir sobre
el feto.
 65

Teberosky, 1979), es importante tener datos sobre el acceso a la lengua escrita que tienen

los niños en la casa. El nivel de estudio de los padres nos permite tener un índice de la

importancia que la escritura puede tener en el ámbito familiar. Seis padres tiene educación

superior (licenciatura o maestría), 12 cursaron estudios de nivel medio superior, 27 llegaron

al nivel básico 27, y 2 no tienen escolaridad.

2.3.2 Descripción de los procedimientos de obtención de datos

Se aplicó una parte del protocolo de entrevistas diseñado por Ferreiro y Teberosky

correspondiente a la investigación reportada en Los sistemas de escritura en el desarrollo

del niño (1979). La aplicación de su protocolo se sustenta en una serie de entrevistas que

toman como base el método clínico elaborado por Piaget, para explorar las ideas infantiles.

El protocolo que decidimos presentar a los niños sordos intenta evaluar los

siguientes dos aspectos:

El desarrollo de las conceptualizaciones de los niños sordos sobre la escritura,

específicamente la manera cómo los niños construyen diferencias entre sus

escrituras y los criterios de legibilidad que manifiestan.

Las conceptualizaciones sobre lo que puede estar escrito en un texto.

Con este propósito escogimos cuatro de las situaciones de entrevista que figuran en

el protocolo de Ferreiro y Tebrosky:

1. Clasificación de tarjetas. El objetivo de esta tarea es averiguar cuáles son los

aspectos formales que, desde la perspectiva de los niños sordos, debe tener la

escritura. Para ello se presentan tarjetas con diferentes textos y escrituras.

 66

2. Lectura de texto con imagen. El objetivo de la tarea es indagar la relación que

guardan las imágenes con la interpretación del texto, esto es, cómo los niños sordos

interpretan textos de tamaño diferente (un texto de una palabra y otro de un

enunciado), cuando se acompañan de imágenes distintas en cantidad (una sola cosa

y varias cosas juntas).

3. Lectura de textos sin imagen. El objetivo es ver lo que los niños sordos pueden

inferir que está escrito en un texto, en función de la información que se pone a su

disposición: el texto escrito y lectura del adulto; es decir, que significados asignan a

cada parte gráfica de un enunciado escrito a partir de la lectura del entrevistador.

4. Escritura de palabras. El propósito de esta prueba es indagar las conceptualizaciones

de los niños sordos en el proceso de producción de escrituras.

Por razones de exposición hemos dejado la descripción pormenorizada de los

materiales, preguntas e instrucciones dadas en cada situación de entrevista como inicio de

los capítulos de reporte de resultados. Puesto que los resultados de cada situación se

analizan en capítulos independientes, consideramos que la cercanía de tal información en la

presentación de los datos y su discusión puede hacer una lectura más amable al lector.

En todas las entrevistas estuvieron presentes el entrevistador, el investigador y un

observador asesor de investigación. Las entrevistas estuvieron a cargo de un intérprete

experto en LSM; el investigador fue responsable de tomar nota de todo lo sucedido durante

ellas (las preguntas hechas por el intérprete y las respuestas del niño, así como cualquier

reacción del niño entorno de las preguntas o sus respuestas); en tanto que el observador

tenía como función cuidar que las instrucciones y preguntas dirigidas a los niños fueran

pertinentes y productivas.
 67

Las entrevistas se video-grabaron y después se transcribieron. El análisis de las

respuestas, las transcripciones y las notas nos permitió formular hipótesis relevantes sobre

el pensamiento del niño respecto a la naturaleza de la lengua escrita. El análisis de los datos

fue de tipo cualitativo; en él se da cuenta del tipo de respuestas de los niños a una misma

situación.
 68

3. LAS ESCRITURAS QUE PRODUCEN LOS NIÑOS SORDOS.

Quizá la prueba de escritura sea la más atractiva de todas las que componen el protocolo,

pues es la que manifiesta de manera más evidente el nivel de comprensión que los niños

tienen de la escritura y expone sus logros cognitivos en cada momento del proceso. Dicha

prueba permite observar los cambios entre una conceptualización y la siguiente, la manera

como se transforman y reorganizan dando lugar a conceptualizaciones sobre el sistema de

escritura alfabético cada vez más objetivas (Kaufman, 2000). El propósito de esta prueba en

nuestro estudio es indagar las conceptualizaciones de los niños sordos en el proceso de

producción de escrituras y compararlas con las de los niños oyentes.

Ferreiro y Teberosky (1979) señalan varios niveles de conceptualización de lo escrito

que preceden a la conceptualización alfabética en los niños oyentes:

I. En este primer nivel las escrituras de los niños solamente muestran rasgos

típicos de la escritura. No obstante, la escritura es un objeto sustituto y, como

tal, representa el nombre de las cosas. Los niños trazan “grafismos primitivos”

(Ferreiro y Gómez Palacio 1982), esto es, formas arbitrarias que imitan las letras

de imprenta, u ondulaciones que imitan la escritura cursiva para representar

nombres. En estas escrituras no hay control de la cantidad; los niños trazan

largas secuencias de formas separadas u ondulaciones que tienen el mismo

tamaño –muchas veces se ajustan al tamaño de la hoja- para representar

nombres diferentes. También pueden escribir una sola letra, la misma o

diferentes, para representar distintos nombres. En este nivel “la intención

subjetiva del escritor cuenta más que las diferencias objetivas en el resultado”,
 69

dicen Ferreiro y Teberosky (1979: 242). Tal intención se comprende sólo a

través del acto interpretativo del niño.

II. En este segundo nivel, aunque el significado de lo escrito sigue dependiendo del

acto interpretativo del sujeto, los niños buscan crear diferencias entre las

escrituras de los diversos nombres o enunciados que se les propone escribir. La

hipótesis, dicen Ferreiro y Teberosky (1979: 249), es que “para poder leer cosas

diferentes (esto es, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia

objetiva en las escrituras”. Las letras comienzan entonces a jugar un papel

relevante, ya que de su manipulación dependen las diferencias que el niño pueda

establecer. Una de las condiciones indispensables para lograr tales diferencias es

el control de la cantidad de letras. Si bien el niño ya había establecido una

cantidad mínima para tratar una escritura como un texto, es decir, una secuencia

de letras interpretable, no había tenido necesidad de fijar un máximo. Ahora, al

intentar verdaderamente de escribir nombres diferentes, deberá también fijarlo.

Las consecuencias de esta operación son cognitivamente muy importantes

porque, al limitar la cantidad de letras en sus escrituras –sea siempre una misma

o una cantidad semifija, y dado que su repertorio alfabético es todavía muy

reducido como para utilizar la variedad en la producción de diferencias, ellos

descubren que cambiando de posición las letras pueden establecer las

diferencias. Los niños llegan así al descubrimiento de la combinatoria, esto es,

el principio sintáctico que define toda escritura (Zamudio 2010).

III. En este nivel los niños transforman radicalmente la manera de concebir la

escritura. De ser la representación del nombre, considerado éste en su totalidad,

la escritura pasa a centrarse en la representación de únicamente su sonido. Los

 70

niños comienzan a pensar en la escritura como fonografía; sin embargo, cuando

se ha operado esta revolución, ellos no piensan que las letras representan las

consonantes y vocales de las palabras, sino las sílabas. Primero se centran en la

cantidad de sílabas y, una vez controlado este aspecto, se dirigen hacia sus

propiedades cualitativas. La hipótesis es “cada letra vale por una sílaba”

(Ferreiro y Teberosky 1979: 255); de ahí la denominación “hipótesis silábica”

que le dan las autoras. Ahora bien, la idea de una escritura silábica no supone el

abandono de otras hipótesis conformadas anteriormente. De hecho, la

coexistencia de esta hipótesis con las de cantidad mínima y variación interna

será el origen de varios conflictos cognitivos que llevarán al niño a descubrir

otras posibilidades de la escritura.1

IV. El cuarto nivel se caracteriza por ser el pasaje de la hipótesis silábica a la

alfabética. Los conflictos que se generan entre la hipótesis silábica y las de

cantidad mínima y variedad interna, por un lado, y los que derivan de la

interpretación silábica de las escrituras convencionales, por otro, llevan al niño a

descubrir un análisis que va mas allá de la sílaba. En éste, la sílaba deja de ser el

componente último de la palabra y se convierte en una unidad a su vez

analizable en otros componentes. Las escrituras de este nivel muestran cómo

separación de consonantes y vocales que componen las palabras no es un

análisis que se dé inmediato una vez descubierta la idea de que cada letra debe

1
Por ejemplo, desde una perspectiva silábica estricta, la escritura de las palabras monosílabas requeriría de
una sola letra para lograrse; sin embargo, una escritura con esta característica resulta intolerable desde la
hipótesis de cantidad mínima. Del mismo modo, desde una escritura silábica que toma en cuenta el valor
sonoro de las letras vocales para escribir las sílabas que contienen los sonidos vocálicos que esas letra
representan, la escritura de una palabra como papaya tendría que ser AAA, otra vez una representación
intolerable, ahora desde la hipótesis de variedad interna. Estas escrituras conflictivas obligan a los aprendices
del sistema a modificar sus hipótesis iniciales respecto de cómo representa la escritura.
 71

representar un sonido de tipo consonante o vocal. Más bien, es un proceso que

avanza por sílabas dentro de las palabras y que involucra un análisis fonético

muy detallado por parte del niño, en el que los nombres de las letras, su forma y

sus valores sonoros interactúan con el análisis del sonido (Zamudio 2010). Más

aún, aunque la idea de que las palabras son analizables en consonantes y vocales

haya alcanzado cierto afianzamiento, esto no garantiza el análisis completo de

todos los tipos de sílabas. Fijar las vocales y consonantes que componen las

palabras de una lengua es un proceso que parece avanzar por tipos de sílaba

(Ferreiro y Zamudio 2008; Zamudio 2008).

En este estudio la exploración sobre la escritura se realizó de la siguiente manera: 1) se

pidió la escritura del nombre de algunos animales de la granja (burro, vaca, cerdo, cabra,

pollo, borrego) y la palabra palmera; la consigna se acompañó de la presentación de

pequeñas imágenes tridimensionales de plástico, y 2) se dictaron algunas palabras sin que

se presentaran imágenes (ejemplos: naranja, frijol, manzana). La palabra tema fue

solicitada sobre la marcha a algunos niños, la razón es que las maestras acostumbran a

escribir en el pizarrón dicha palabra antes de comenzar una actividad de lecto-escritura o

cualquier otra materia y quisimos saber cuántos niños conocían su escritura.

3.1 Análisis de las escrituras

Para el análisis se tomó como base el modelo interpretativo desarrollado por Ferreiro y

Teberosky (1979), y Ferreiro y Gómez Palacio (1982). El análisis permitió agrupar a los

sujetos del modo siguientes: a) niños que hacen escrituras unigráficas, b) niños que realizan

secuencias combinatorias, y c) niños que escriben una o más palabras de memoria. Como
 72

podrá verse, este agrupamiento no necesariamente sigue la división por grado escolar,

tampoco la edad de los niños; ni una ni otra variable ha mostrado ser de relevancia en las

escrituras que producen los niños de este estudio.

a) Escrituras unigráficas

Todas las escrituras que no están formadas por grafías convencionales (letras y/o números);

aquellas que sólo tienen un elemento (convencional o no), y aquellas que no tienen otro

control de cantidad de elementos que el impuesto por las condiciones del material (límite de

la hoja) son calificadas por Ferreiro y Gómez Palacios (1982) como grafismos primitivos.

En los datos de este estudio aparece solamente un caso de éstos. Se trata de una escritura de

tipo unigráfico. Como el nombre lo indica, en ella se utiliza una sola grafía (cantidad

constante) para cada nombre.

 73

Michelle. 1° grado (seis años)

El caso es muy peculiar porque la niña, aunque escribe una sola letra para

representar cada nombre, implementa otros recursos. En un principio, cuando se le pidió

denominado hipótesis de índices léxicos que escribiera, se negó a hacerlo porque decía que

no sabía; después de incitarla, lo que hizo fue dibujar. Una vez que terminó de dibujar se le

volvió a explicar la instrucción con énfasis en escribir los nombres, lo cual dio por

resultado las escrituras unigráficas.

 74

Michelle no escribió cualquier letra al azar para representar el nombre. En el caso de

los animales, pese a que escribe c para cerdo, p para pollo y b para burro, su escritura no

es resultado del conocimiento de la palabra en español escrito, tampoco de la

correspondencia entre grafía y sonido pues la niña es sorda y no conoce las palabras del

español oral. El recurso que emplea Michelle para decidir qué letra escribir es el que

hemos, y consiste en lo siguiente: la letra con que se inicia la escritura de una palabra es la

letra que en el alfabeto manual de la LSM se parece más en su CM a la de la seña de la

palabra. Las letras que escriben son, pues, índices de las señas correspondientes con las

palabras en LSM y derivan del parecido entre señas. Más adelante se explicará en detalle

dicho procedimiento, ya que Michelle no es la única que lo utiliza.

b) Secuencias combinatorias

Las escrituras de los niños sordos que integran este grupo tienen ya los rasgos formales del

acto de escribir. Escriben secuencias distintas de formas no pictóricas (letras y cuasiletras)

separadas entre sí y con una dirección de izquierda a derecha, para representar los nombres

de las cosas. Estos niños, además, comparten la idea de que debe haber diferencias en las

escrituras de los nombres distintos y, al igual que los niños oyentes, logran esas diferencias

variando las letras que representan cada palabra. Son doce niños en total (seis de primero,

cuatro de segundo y dos de tercero) los que emplean la combinatoria como recurso para

crear diferencias. Hay, sin embargo, algunas cuestiones relevantes en relación con las

combinatorias de los niños oyentes que queremos presentar.

Ferreiro (2005) señala que el principio de variación opera en dos niveles diferentes:

a) a nivel de una escritura dada, evitando la repetición de la misma letra más de dos veces

(hipótesis de diferenciación interna o intrafigural), y b) a nivel de un conjunto de escrituras

 75

relacionadas, lo que requiere no tener dos veces la misma serie de letras, porque se necesita

alguna diferencia objetiva para poder otorgar diferentes interpretaciones (hipótesis de

diferenciación externa o interfigural). Las diferenciaciones de este segundo nivel guardan

relación con las propiedades que, según los criterios de los niños, deben tener los textos

para poder decir alguna cosa. A saber, sobre el eje cuantitativo las secuencias deben tener

una cantidad mínima de letras (tres o más, pero no menos) y una máxima2; sobre el eje

cualitativo, ya se dijo, las letras deben ser diferentes. Estas escrituras con control

cuantitativo y cualitativo de las letras permiten utilizar la combinatoria de letras como base

de la creación de diferencias. Ferreiro y Teberosky (1979: 249) explican el surgimiento de

las combinatorias del modo siguiente:

“… en algunos niños la disponibilidad de formas gráficas es muy limitada, y la

única posibilidad de responder a la vez a todas las exigencias consiste en utilizar la posición

en el orden lineal. Es así como estos niños expresan la diferencia de significación por

medio de variaciones de posición en el orden lineal, descubriendo así, en pleno período

preoperatorio los antecesores de una combinatoria, lo cual constituye un logro cognitivo

notable”.

Ferreiro y Teberosky (1979: 250-251) proporcionan ejemplos de cómo los niños

expresan la diferencia de significación por medio de variaciones de posición en el orden

lineal. En ellos se observa que, efectivamente, el repertorio gráfico de los niños es muy

limitado (no pasa de cinco letras) y también una tendencia a usar una cantidad fija de letras

en la escritura de cada palabra. Entre los ejemplos que ellas presentan están los siguientes:

2
“El número de grafías para escribir algo debe tener un límite, independiente de aquél impuesto por
condiciones físicas tales como la extensión de una hoja; llenar un espacio con grafías no basta para
representar algo por escrito” (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982: 20).
 76

Marisela:

A1I3 = Marisela
A31I = Romero (su apellido)
A31 = Silvia (su hermana)
A31I = Carolina (su madre)
A13I = papá
AI1C = oso
A1I3 = perro

Valeria:

Aron = sapo
Aorn = pato
IAon = casa
rAo1 = mamá sale de casa

Romina:

RIOA
OAIR
AROI
OIRA

Las autoras comentan que las combinatorias no siempre son exhaustivas, como en el

primer ejemplo, pues las secuencias empiezan en todos los casos con la misma letra. Sin

embargo, es el uso de las permutaciones en el orden lineal para expresar diferencias de

significado, manteniendo constante la cantidad y la exigencia de variedad lo que concreta la

combinatoria.

Una de las principales diferencia que encontramos en las escrituras combinatorias

de los sujetos sordos de nuestro estudio es el tamaño de los repertorios individuales y la

longitud de las secuencias. Otra característica de este grupo es que ninguno de los sujetos

mantiene una cantidad fija de letras en su escritura.

 77

Aunque no existen estudios dedicados a examinar los tipos de secuencias

combinatorias que los niños son capaces de construir, podemos observar a partir de los

ejemplos presentes en Ferreiro y Teberosky (1979) y en Ferreiro y Gómez Palacio (1982)

que los repertorios de letras utilizados por los sujetos de nuestro estudio son mayores que

los que emplean los oyentes. La cantidad de letras oscila entre ocho y 17, de hecho diez de

doce sujetos usan de once letras en adelante. También las secuencias que escriben son

mayores: están entre cuatro y 22 letras, aunque la mayoría no excede de diez letras, que es

el límite superior aproximado que menciona Kaufman (2012). Son en realidad tres los niños

que escriben secuencias mayores de diez letras; no obstante, no todas las que escriben son

así de largas.

Muchas de las combinatorias que los niños sordos ejecutan contienen secuencias

fijas o semifijas de letras, sea al principio, en medio o al final de la escritura del nombre; es

decir, escriben ciertas letras en el mismo orden y, por lo regular, en el mismo lugar, y

colocan otras letras en torno de ellas. Hay niños que tienden a repetir una misma secuencia

a través de sus escrituras. Éste es el caso de Sebastián, Antonio y Josué, cuyas escrituras

presentamos enseguida.

Sebastián 1°

Pollo Btoto
Burro toiEoP
Cerdo Btoiso
Vaca toiEt1oi
Cabra toiEtois
Palmera Toictobo
Naranja toiEotoBo
Tema toiEoPs
Frijol tsoiEotE
 78

Vocales 3 Consonantes 6
Rango de la secuencia 5 a 9

Antonio 1°

Pollo Rien
Burro Bienio
Cerdo Cisei
Vaca veis
Cabra Veisoni
palmera Bisieis
Naranja Onis
Tema Vleisnti
Frijol Onionio
Vocales 3 Consonantes 9
Rango de la secuencia 4 a 8

Josué 1°

Burro Aert
Vaca Ertoue
Cabra Eaetr
Pollo Rteaeu
Cerdo uHeurto
Palmera erotesHor
Vocales 4 Consonantes 4
Rango de la secuencia 4 a 9

Como puede apreciarse, Sebastián repite la secuencia toiE en casi todas sus

escrituras; alterna inicialmente con Bto y después se sigue con toiE en el resto de ellas.

Antonio alterna entre ie y ei en varias de las escrituras e incorpora, además, variaciones

sobre la secuencia de su propio nombre: nio, oni y onio. Al igual que Antonio, Josué
 79

emplea el grupo de letras ert o etr en varias escrituras, y también el grupo eu y ue en otras

tantas.

Hay también niños que repiten un mismo grupo de letras en dos o tres escrituras y

luego cambian de patrón. Este parece ser el caso de Jesús, Luis Ángel, Carlos y Grecia.

Jesús B. 2°
Vaca Esmtioyc
Pollo Jtmiycmúos
Borrego etMritchsco
Cabra hsniMrecos
Cerdo ohmtMros
Palmera otMrshcDe tmics
Vocales 4 Consonantes 11
Rango de la secuencia 8 a 14

Luis Ángel 1°

Pollo Ocoreco
Burro Aorres
Cerdo Maro
Vaca Vcaca
Cabra Ercslsz
Palmera Cololgo
Naranja Colhoqc
tema Estslo
Frijol Esloño
Vocales 3 Consonantes 13
Rango de la secuencia 4 a 7

Jesús escribe los dos primeros nombres con un repertorio y cambia en la escritura de

los siguientes; usa ahora la secuencia tMr para escribirlos. En la escritura de palmera,

Jesús nota los cocos y escribe una secuencia parte para anotar la palabra. Luis Ángel parece
 80

ir escribiendo por pares; esto es más evidente en los dos últimos, palmera y naranja, por un

lado, y tema y frijol, por otro, donde escribe cada uno con la misma secuencia inicial. La

escritura de vaca es caso aparte, pues parece saber de memoria las letras.

Grecia usa también repertorios diferentes; por una parte, están las letras de su

nombre: recia, por otra, una combinación de varias m con predominio de la secuencia am.

Está, por último, Carlos, quien usa la secuencia tio, la deja y vuelve a usarla en tres

escrituras seguidas, aunque introduce variaciones: dio y tshio.

Grecia 2°

Pollo Pa
Vaca Areciar
Cerdo Trenemb
Burro derecia (signa caballo)
Cabra Amentem
Palmera Rama
Frijol Amereame
Manzana Amamdesde
Tema Rereaerea
Vocales 3 Consonantes 9
Rango de la secuencia 2 a 9

Carlos 3°

Pollo Tiol
Burro Btoci
Cerdo Obin
Vaca Yevos
Cabra Votio
Palmera Dióñ
Naranja Tshio
Frijol Oberst
 81

Vocales 3 Consonantes 12
Rango de la secuencia 4 a 6

Hay un conjunto más de niños que van aumentando letras en las escrituras

consecutivas sin llegar a perder el control de cantidad (sus escrituras no sobrepasan la

tercera parte del renglón). Pese a que la combinatoria les sirve para asegurar la distinción de

sus escrituras, conforme se les solicita que escriban nuevas palabras ellos agregan más

caracteres, como si necesitaran más elementos para lograr la diferenciación. Isaac, Zaramya

y, en menor medida, Fernanda y Leonardo utilizan esta estrategia.

Isaac 1°

Pollo Imúacse
Vaca aumecsbue
Cerdo Ucemciesueuai
Cabra Ebsmieisuloai
Hormiga Uishlelsidaole
Mosca eish┘elsidaoeuiti
Palmera oAshЗedsidaoeuibtietocs
Vocales 5 Consonantes 8
Rango de la secuencia 7 a 22

Zaramya 2°

Cerdo Oienc
Burro Bencaoe
Pollo Enibeateo
Vaca Ienrrentae
Cabra Venrentieiesó
Palmera Anviáoientsraea
Vocales 4 Consonantes 7
Rango de la secuencia 5 a 15

Fernanda 3°
 82

Pollo Ci
Burro Deñria
Cerdo Mireo
Vaca Yerna
Cabra erizLs
Palmera Zirseas
Naranja seriLLas
Tema “Tziasai”
Frijol Odiusetes
Vocales 5 Consonantes 12
Rango de la secuencia 2 a 9

Leonardo 1°

Pollo Aremas
Burro redeco
Cerdo Iedomo
Vaca Asyasi
Cabra Aarasm
Palmera Wemasne
Naranja Nomasi
Tema Lomemo
Frijol Noaccmesor
Vocales 4 Consonantes 9
Rango de la secuencia 6 a 10

Ferreiro y Gómez Palacio (1982: 23) consideran que este tipo de escrituras expresa

“la máxima diferenciación controlada que permite el nivel presilábico: variar a la vez la

cantidad y el repertorio para diferenciar una escritura de otras”. Una diferencia importante

respecto de lo que ellas observan es que el tamaño de la escritura no se encuentra ligado a

ninguna dimensión del objeto cuyo nombre se escribe. La longitud de la secuencia

simplemente va creciendo a medida que se escriben nuevas palabras.

c) Escrituras aprendidas de memoria

 83

Todos los niños que escriben una o más palabras de forma correcta parecen pasar

directamente de escribir secuencias combinatorias a esta otra manera. En realidad, no

resulta sorprendente que así sea. Carentes del sentido del oído, los niños sordos no tienen

elementos para elaborar las sucesivas hipótesis fonográficas y así llegar a entender la

representación alfabética.

Son únicamente dos niños los que pueden escribir correctamente todas las palabras

solicitadas. Se trata de niños que cursan el grado más avanzado que muestreamos.

Enseguida se presentan sus escrituras.

Carlos 4°

Pollo Gallina
Burro Burro
Cerdo Cochino
Vaca Vaca
Cabra Borrego
Palmera Pino
Naranja Naranja
Tema Titulo
Frijol Frijol

Brenda 4°
Pollo Gallo
Burro Burro
Vaca Vaca
Cerdo Serdo
Cabra Chiva
Palmera Planta
Naranja Naranja
Tema Titulo
Frijol Frijol
 84

Puede observarse que estos niños no siempre escriben los nombres que se espera;

sin embargo, proporcionan versiones semánticas muy cercanas. Carlos, por ejemplo,

escribe gallina en lugar de pollo, atendiendo al hecho de que la seña para ambas palabras es

la misma; esta misma razón es probablemente la que lo lleva a escribir pino y no palmera,

señas cuya articulación toman como base la seña de árbol. Por el contrario, borrego y cabra

tienen señas distintas pero se trata de animales muy cercanos, por lo que Carlos cambia un

nombre por otro. Algo muy similar sucede con Brenda y la escritura de gallo en lugar de

pollo y planta en vez de palmera; asimismo, ella proporciona versiones semánticas

alternativas de las palabras como chiva por cabra. Otra cuestión que llama la atención es la

buena ortografía de ambos niños; serdo es el único caso de error ortográfico, cometido

probablemente porque Brenda es hipoacústica y utiliza algunas claves sonoras y

articulatorias para escribir3.

El caso de Daniela es un tanto diferente de los anteriores. Ella domina la escritura

de algunas palabras y es la que utiliza para escribir aquellas que no sabe o no recuerda. Es

como si nos dijera: “sé escribir y sé que no puedo inventar cualquier escritura”, así que

escribe palabras reales, aunque no se correspondan con los nombres solicitados. La única

escritura fallida es la de naranja que escribe como narjarda, una escritura que muestra

cómo la niña recuerda en buena medida la composición gráfica de la palabra.

Daniela 3°

Pollo Pollito
Burro Perra
Cerdo Rosa

3
La hipoacusia es la pérdida parcial del sentido del oído. La pérdida puede ser superficial o moderada y
puede ser presentarse en un oído o en ambos.
 85

Vaca Vaca
Cabra Rojo
Palmera Tres
Uva Uva verde
Naranja Narjarda

Ahora bien, no todos los niños son como Daniela. En nuestro estudio encontramos

muchos niños que escriben algunas palabras de memoria e inventan la escritura de las que

aún no saben. Podemos ver también cómo escriben de manera aproximada algunas

palabras. En este grupo encontramos sujetos que cursan segundo (tres niños), tercero

(cuatro niños) y cuarto grado (cinco niños), es decir, niños de edad y escolaridad variable.

Veamos algunos ejemplos de esta manera de escribir.

Daniel 4°

Pollo Pollo
Burro Bollo
Cerdo Macho
Vaca Vaca
Cabra Vacea
Palmera Abevia
Fresa Fresa
Naranja Naraja
Tema Dany

Daniel cursa el 4° grado. Escribe correctamente: pollo, vaca y fresa; escribe de

manera aproximada naranja: naraja. Con las palabras que no sabe cómo escribir cambia de

estrategia y opera alguna variación sobre la escritura anterior para establecer la diferencia

entre las palabras que se solicita: pollo bollo, vaca vacea; así, pone en juego una

manera de escribir más primitiva. Para la escritura de tema cambia nuevamente de

estrategia y escribe su nombre: Dany.

 86

Lizbeth 3°

Pollo Pollo
Vaca Vaca
Cerdo Maiarsa
Burro Bairaea
Cabra Asva
Palmera Cojasua
Fresa Frusa
Frijol Fijo
Naranja Najana
Manzana Mazana
Tema Zansao

Arturo 2°

Pollo Pollo
Vaca Vaca
Burro Burro
Cerdo Oseo
Cabra Vent
Palmera Contjas
Fresa Fersa
Frijol Fortas
Naranja Canja
Tema Venta
Manzana Mañana

A semejanza del niño anterior, Lizbeht y Arturo escriben unas cuantas palabras

correctamente y otras de manera aproximada. Aquellas que no saben cómo se escriben las

representan con variaciones, sea respecto de palabras ya escritas; o bien, con combinatorias

sobre alguna nueva secuencia. Lizbeth, por ejemplo, para cerdo y burro escribe dos

combinatorias con letras totalmente distintas a las de las palabras anteriores (pero obsérvese

que mantiene una secuencia fija dentro de ellas: -air-); para la escritura de cabra y palmera
 87

crea diferencias con repertorios también diferentes; sin embargo, para la escritura de tema

parte de una secuencia de letras de manzana: zansao.

Por su parte, Arturo escribe correctamente pollo, vaca y burro, y de manera

aproximada fresa, naranja y manzana. El resto de sus escrituras son combinatorias, algunas

con repertorios nuevos (oseo) y otras hechas sobre lo ya escrito vent venta, y

posiblemente contja, pero ninguna se apoya en las letras de las palabras escritas

correctamente. Como Arturo, la mayor parte de los niños que pueden escribir una o más

palabras de manera correcta no usan las letras que las componen para crear combinatorias y

escribir las palabras que no conocen.

3.1.1 Análisis de los errores en las escrituras aproximadas a las formas convencionales

Aunque no son cuantiosos los errores cometidos en las escrituras que se aproximan a la

forma correcta, ha resultado de sumo interés analizarlos. Hemos encontrado ciertos

patrones que nos revelan la manera como los niños van entiendo las propiedades de la

escritura de las palabras. A continuación se presenta una tabla donde se pueden observar las

diferentes aproximaciones a la escritura correcta realizadas por los niños.

Tabla 1. Escrituras gráficamente aproximadas de algunas palabras

Niño Grado Pollo Burro Naranja Manzana Fresa Otras

Alexis 3° Bucroo Naojno
Fernando 3° Poolo Mazana Frauia
Arturo 2° Canja Mañana Fersa
Lizbeth 3° Najana Mazana Frusa Fijo (frijol)
Daniel 4° Naraja
Adrián 4° Naja Vacea (vaca)
Tania 3° Narajar
J. Ángel 4° nojoi frio (frijol)
Eduardo 2° Plolo
Erick 4° Porro
Jesús A. 2° Callo Vuo (uva)
(caballo)
Daniela 3° Perra Narjarda
 88

Pollo fue la primera palabra dictada a todos los niños y la que tuvo mejor escritura

después de vaca. Aunque diez niños escribieron correctamente vaca y sólo seis, pollo, hay

que destacar que cuatro más escribieron correctamente términos semánticamente

relacionados: gallo, gallina y pollito. La escritura gráficamente aproximada de pollo revela

la importancia de las letras repetidas. De pollo, los niños parecen recordar que hay una p en

posición inicial y las vocales o, pero además que hay una letra que se repite aunque no

identifican con precisión cuál es; de ahí que dupliquen la o, la l (aunque no la escriban de

manera contigua) e incluso escriban rr, que es otra de las consonantes pueden repetirse.

Con la escritura de burro, ocurre algo parecido, por ejemplo Alexis, un niño que ha escrito

correctamente pollo, uva, fresa y palmera (coco), escribe burro duplicando la o: bucroo; es

posible también que la repetición de letras y la semejanza de p y b hayan sido la razón por

la que Daniela decidió escribir perra, al no recordar plenamente la escritura de burro.

La escritura de manzana remite a otra problemática: el influjo del patrón CV en la

escritura de las palabras. Ferreiro y Zamudio (2008) señalan la prominencia del

mencionado patrón gráfico en la escritura de los niños oyentes. Postulan que las omisiones

de letras en las escrituras alfabéticas primeras no son producto de un análisis fonémico

insuficiente, sino que se deben a una evolución en la escritura de las sílabas que parte del

conjunto gráfico CV como modelo y prosigue a través de un reanálisis que dará lugar a la

aceptación de las escrituras CVC en primer término y sólo después a la de las CCV.

Es cierto que, dada la falta de audición, los niños sordos no pueden partir de la

escritura de la sílaba para estructurar la de las palabras. Sin embargo, sí pudieran estar

tomando como base de la escritura de las palabras que más o menos conocen un patrón
 89

gráfico CVCV, sobre todo porque este es el patrón más frecuente en la estructuración de

las palabras del español. En realidad nada impide que se imponga un patrón gráfico a una

secuencia de letras, como se puede constatar en el caso de los niños oyentes. Así, pues, es

muy probable que en las escrituras de manzana, así como en la de frijol como fijo y en las

de naranja como naja, naraja, najana y, posiblemente narajar esté operando un

procedimiento de este tipo.

Notablemente, los niños que escribieron naranja siguiendo el modelo CVCV tienen

por lo menos dos palabras escritas correctamente (por lo general, vaca y pollo) y algunas

más escritas de manera aproximada o con predominio de ese patrón. Están Lizbeth, quien

ha escrito: vaca, pollo, fijo, najana y mazana; Daniel: vaca, pollo, fresa, bollo, macho y

najana; Adrián: pollo, burro, vacea, allo (árbol o palmera), cello (frijol) y naja; Tania:

vaca, pollo, tacita (cabra), negó (frijol), terro (tema) y narajar. La Tabla 4.2, que se

encuentra en la página siguiente, contiene un resumen completo de las escrituras de los

niños que anotan palabras correctamente y de manera aproximada.

Las restantes escrituras aproximadas a las formas convencionales de las palabras

son igualmente interesantes porque muestran cómo los niños se sirven de la memoria para

escribirlas. Ellos recuerdan varias de las letras que las componen; sin embargo, no pueden

precisar todas ni el orden en que van. Las escrituras narjarda, nojoi, canja, naojno, para

naranja; fersa y frusa para fresa, y frio para frijol son ejemplos de cómo los niños

recurren básicamente a la memoria para escribir las palabras.

 90

En la siguiente página se expone una tabla con todas las escrituras correctas y

aproximadas realizadas por los niños que escribieron de memoria. En ella se puede

observar en detalle los recursos empleados por los niños.

3.2 Hipótesis de los índices léxicos

Muchos de los niños que participaron en este estudio inician la escritura de las palabras del

español solicitadas por el entrevistador con una letra cuya configuración manual (CM)

semeja a la seña que la traduce a la LSM. Le hemos llamado a este uso de las letras:

hipótesis de los índices léxicos. Se trata de una estrategia no restrictiva, que es usada por los

niños de cualquiera de las categorías descritas.

El uso de índices léxicos ha sido una herramienta introducida por las personas

oyentes para enseñar a escribir a los niños sordos; estrategia que se conoce como

inicialización de la seña. Inclusive muchas señas de la lengua manual se han modificado

para hacerlas más parecidas a las letras del alfabeto. Así, si ya existía una seña para un

referente determinado, ésa se modificó parcialmente de modo que su CM semejara a la letra

del alfabeto manual con que comenzaba la palabra en español, pero dejando igual el resto

de la estructura interna de la seña.

 91

Para entender más claramente donde opera la modificación de la seña, a

continuación se presenta un diagrama explicativo basado en el modelo de análisis

fonológico secuencial4 de Liddell y Johnson (1989).

Tabla 3. Nivel de la estructura interna de la seña en el que se realiza la inicialización

Matriz segmental (MS) Detención (D)

Movimiento (M)
Matriz articulatoria (MA) Configuración manual (CM)
Ubicación (UB)
Dirección (DI)
Orientación (OR)
Matriz de rasgos no manuales (RNM) Cara: cejas, ojos, nariz, boca.
Cuerpo
Cabeza

De acuerdo con este modelo, la seña está compuesta de varios rasgos que se representan en

tres componentes: 1) matriz segmental (MS); 2) matriz articulatoria (MA); 3) matriz de

rasgos no manuales (RNM). Lo que se modifica de la seña es la forma de la mano, un rasgo

de la matriz articulatoria, mientras que todo lo demás permanece inalterado.

Hay entonces señas cuya configuración manual está inicializada y señas que no lo

están. Sin embargo, los niños han generalizado esta estrategia a la escritura de las palabras

que no tienen una seña inicializada. Veamos primero la escritura de las palabras con señas

inicializadas.

4
“De acuerdo con Liddel y Johnson (1989) el segmento es el elemento central de la estructura de las señas,
por tanto cada seña está compuesta de segmentos secuenciales (matriz segmental), en cada uno de los
cuales habría una representación individual” (Cruz-Aldrete, 2008).
 92

Burro

En LSM la seña burro es inicializada, es decir, que ha habido influencia del español escrito

en su configuración. La seña burro se realiza con una o ambas manos en una CM de letra

B/b, colocada sobre las sienes y haciendo un movimiento repetido hacia delante. Son nueve

los niños de nuestro estudio que empiezan la escritura de burro con la letra B/b. Michelle

(1°) solamente escribe B/b, pues ella realiza escrituras unigráficas; Antonio (1°) escribe

bienio; Zaramya (2°), bencaoe; Eduardo (2°), baria; Fernando (3°), bucuos; Lizbeth (3°),

bairaea; Carlos (3°), btoci; Adalberto (3°), Baser, y Daniel (4°), Bollo. Salvo Michelle,

que escribe una sola letra para cada una de sus escrituras, y Daniel, que escribe algunas

palabras de memoria, los restantes niños escriben secuencias combinatorias para diferenciar

sus escrituras. Sin embargo, todos establecen la primera letra de sus escrituras con base en

la CM de la seña.

Cabe notar que no todos los niños que escriben tomando como punto de partida la

CM de la seña han comenzado la escritura de burro con la B/b. Hay tres niñas que, en vez de

signar burro, signaron caballo, seña que no está inicializada, pero que tiene una CM muy

similar a la de la letra D/d del alfabeto manual. Así, pues, sus escrituras, también

combinatorias, comienzan con dicha letra. Guie (2°) escribe derao; Grecia (2°), derecia, y

Fernanda (3°), Deñria. La palabra caballo escrita de este modo es un claro ejemplo de lo

que hemos llamado hipótesis de los índices léxicos.

Como vemos, el hecho de que en la LSM no todas las señas sean inicializadas, no es

impedimento para que los niños busquen una letra cuya seña se parezca a la del nombre del

objeto indicado, e incluso transformen ligeramente la articulación de este último, para

 93

poder utilizar en su escritura la letra escogida. Veamos entonces las escrituras en las que los

niños han puesto en marcha la hipótesis de los índices léxicos.

Cerdo

La CM de la seña cerdo tiene en la mano activa (derecha) un rasgo aplanado: la

articulación próxima (dedo pulgar) está cerrada y las articulaciones distales (restantes

dedos) están extendidas. Si la articulación se abre un poco la CM y la mano se coloca

horizontalmente la seña se vuelve muy parecida a la de la letra C/c; son cuatro los niños

que han efectuado ese movimiento: Michelle, Antonio, Adalberto y Fernando.

No obstante, como la seña de cerdo no está inicializada, la CM se puede transformar

para dar lugar a cualquier otra letra parecida. Los datos nos muestran que los dedos se

pueden curvar y tocarse el índice con el pulgar para convertirse en O/o; o bien, mantener el

rasgo aplanado y colocar el pulgar y el índice detrás de los tres dedos mediales para hacer a

seña de la M/m. Lo primero lo hacen Guié, Zaramya y Carlos: lo segundo Eduardo,

Fernanda, Lizbeth y Luis Ángel.

Vaca

La CM de la letra Y/y se realiza con los dedos meñique y pulgar extendidos, en tanto que los

restantes dedos se flexionan hacia la palma. Su configuración manual semejante a un

cuerno, si bien guarda cierta semejanza con la de vaca (dedos meñique e índice extendido;

dedos medios flexionados y apoyados en el pulgar), es igual a la de toro. De ahí que Guié,

Carlos y Fernanda hayan decidido usar la letra Y/y para escribir el inicio de la palabra.

Michelle, quien es la que más utiliza las señas léxicas para encontrar una letra

inicial de la palabra, escribió una G/g porque ha dado la palabra leche para la figura de la

vaca. La seña leche sí está inicializada: la CM de ambas manos es la misma que la de la letra
 94

L/l, pero se coloca en posición horizontal para hacer referencia a la acción de ordeñar, y

resulta que al adoptar la nueva posición aparece la misma CM que la e la letra G/g.

Cabra

La seña cabra tampoco está inicializada; sin embargo su CM es muy semejante a la de la

letra V/v. Cabra se articula con el puño cerrado con los dedos índice y medio flexionados,

en tanto que la V/v lleva los dedos extendidos. Son ocho niños los que comienzan su

escritura de la palabra con la letra V/v.

Hay, sin embargo, algunos niños que usan otra letra, la E/e porque signan borrego, seña

que no está inicializada, pero que tiene una CM con los dedos índice, medio, anular y

meñique medio flexionados lo cual la hace muy similar a la de la letra E/e del alfabeto

manual. Luis Ángel (1°), Fernanda (3°) y Adalberto(3°) escriben borrego con E/e .

Pollo

La CM de pollo lleva el índice extendido y hace contacto con la yema del dedo pulgar. Esta

configuración es muy parecida a la letra P/p. Por eso, Michelle, consistente con la hipótesis

de los índices léxicos inicia su escritura con la p.

Palmera

En LSM la seña para palmera es compuesta, la misma seña de árbol más otra seña que hace

referencia a las hojas de la palmera. Ninguno de los niños entrevistados conoce la seña para

palmera y emplean la de árbol (seña con una CM abierta; el brazo flexionado paralelo al

cuerpo y todos los dedos de la mano extendidos). Sin embargo, algunos de ellos son

capaces de identificar que no se trata de un árbol común, además de que prestan mucha

atención a los cocos de la palmera. Es la observación de los cocos lo que lleva a Michelle a

escribir la letra O/o, ya que la seña de coco resulta muy parecida a esa letra.
 95

Naranja

Además de los nombres de las figuras de plástico, se les pidió a los niños que escribieran

dos palabras más: naranja y frijol. La razón fue que las señas de estas palabras se pueden

relacionar con ciertas letras del alfabeto signado. Quisimos seguir investigando si los niños

usaban la CM de esas señas como índice para escribir la letra inicial de las palabras, esto es,

si las empleaban como índices léxicos.

La seña de naranja tiene una CM de puño cerrado igual a la CM de la letra S/s, pero

si el puño se abre un poco dejando que el índice y el pulgar se toquen puede articularse la

letra O/o. En nuestros datos no sólo hay niños que comienzan la escritura de naranja con la

primera de estas letras, Guié y Fernanda, sino también con la segunda, Antonio y

Adalberto.

Frijol

La seña frijol se hace con ambas manos. La CM de la mano débil (izquierda) tiene el

rasgo cerrado: la articulación próxima (dedo pulgar) y las articulaciones distales (restantes

dedos) están cerradas, excepto el dedo índice que está extendido. La mano activa (derecha)

tiene una CM con todas las articulaciones de los dedos un poco relajadas y todas las yemas

de los dedos contactan la falange distal (punta) del dedo índice izquierdo (mano débil).

Aquí es importante aclarar que en los casos en que una seña se hace con dos manos, la que

importa para inicializar una escritura es la mano activa. En la seña frijol la mano activa

tiene una CM próxima a la de la letra O/o, por eso tenemos cinco escrituras de frijol que

empiezan con dicha letra.

Tema

La palabra tema fue solicitada a varios de los niños. La finalidad, ya se mencionó, fue

evaluar si reconocían una palabra de uso cotidiano en el salón de clases. La seña tema se
 96

hace con las dos manos con la misma CM. Los dedos índice y medios se mueven

contrayéndose y extendiéndose mientras el resto están cerrados; la seña es semejante a la

que los oyentes usan para referirse a hablar entre comillas. La seña no está inicializada

pero se parece mucho a la letra V/v. Tres niños emplean dicha letra y uno más usa el signo

de puntuación comillas para enmarcar su escritura.

En la tabla que se presenta en la página que sigue se pueden observar las escrituras

de los niños que escriben de acuerdo con la hipótesis de los índices léxicos.

3.3 Conclusiones

Los niños de este estudio se caracterizan por escribir de manera combinatoria. Ellos buscan

establecer diferencias entre sus escrituras, esto es, escribir una secuencia distinta para cada

nombre. En términos generales, sus combinaciones comparten características con las de los

niños oyentes que están alfabetizándose. Aunque sus repertorios y las secuencias de letras

que escriben son mayores que las de los oyentes, muchas de ellas contienen secuencias fijas
 97

o semifijas de letras, sea al principio, en medio o al final de la escritura del nombre, lo que

les permite tener control sobre la cantidad de letras que ponen.

Son muy pocos los niños de nuestro estudio que podían escribir convencionalmente.

Cuando lo hacían, escribían las palabras de memoria. Estos niños parecían escribir

únicamente las palabras que conocían, estuvieran o no relacionadas con lo que se solicitaba.

Los niños sordos pasan de escribir combinatoriamente a aprender palabras de memoria. Los

datos de las dos situaciones de lectura apoyan también la idea de un aprendizaje

memorístico de las palabras.

Encontramos también niños que escribían algunas palabras correctamente y otras de

manera aproximada. Sus escrituras aproximadas presentan omisiones de letras y cambios en

el orden de las mismas, pero no sustituciones, como es el caso de los niños oyentes. En los

niños sordos no se observa la confusión entre letras que alternan ortográficamente y que

parece ser el problema dominante en la escritura de los oyentes que escriben

alfabéticamente. Asimismo, es notorio que las escrituras cercanas a la palabra donde

aparecen omisiones parecen seguir el patrón gráfico CVCV, un fenómeno atestiguado y

estudiado en las escrituras de los oyentes.

En nuestro estudio no encontramos niños que escribieran con grafismos primitivos.

Cabe señalar que nuestra población estuvo integrada por niños que cursaban la escuela

primaria; no quisimos trabajar con preescolares, pues necesitábamos asegurarnos que tenía

un buen dominio de la lengua de señas. Dicha decisión pudo constreñir los datos del

estudio. Hubo una sola niña que escribía unigráficamente; sin embargo, ella parecía buscar

la manera de establecer diferencias en sus escrituras: se apoyaba en las señas de las

palabras para encontrar letras que las semejaban y anotar con esas los nombres.
 98

Le hemos llamado a esta manera de proceder hipótesis de los índices léxicos; así,

distinguimos este comportamiento de la estrategia pedagógica de inicialización de la seña,

que ha dado lugar a la transformación de varias señas para que se parezcan a la letras con

que van las palabras en español. Catorce de los niños que participaron en esta parte del

protocolo de entrevistas emplearon la hipótesis de los índices léxicos para anotar la primera

letra de la palabra.

Cabe señalar, por último, que encontramos a través de todos los grados investigados

escrituras combinatorias. No obstante, también pudimos observar una mayor presencia de

palabras escritas de manera convencional en tercero y cuarto grado. Hubo solamente un

niño de cuarto grado que escribía exclusivamente con combinatoria, aunque también

encontramos un niño de segundo que escribió algunas palabras de manera convencional y

otras de manera aproximada. Esto muestra que el conocimiento sobre la escritura no

necesariamente está ligado a la edad ni al grado escolar de los niños.

 99

4. LAS CONDICIONES DE LEGIBILIDAD. ASPECTOS FORMALES DE LA ESCRITURA.

El objetivo de esta tarea es averiguar cuáles son los aspectos formales que, desde la

perspectiva de los niños sordos, debe tener la escritura. De acuerdo con Ferreiro y

Teberosky (1979: 48), el que los niños no sepan leer no significa que no desarrollen ideas

precisas sobre la lengua escrita, esto es, sobre “las características que debe tener un texto

para permitir un acto de lectura”. Queremos saber si los niños sordos, al igual que los

oyentes, desarrollan inferencias sobre las propiedades formales de la escritura y cuáles son

éstas.

Ferreiro (1998: 18) considera que la primera conceptualización relevante en relación

con la escritura es la distinción entre el modo de representación icónico y el no icónico.

Este conocimiento se refleja de varias maneras en el comportamiento de los niños.

a. Reconocen las imágenes y las identifican con los objetos, en tanto que separan las

escrituras como algo distinto: lo que está escrito, lo que dice, no importa si son

letras convencionales, números o cualquier otra forma que se asemeje e ellas.

b. Reaccionan ante el dibujo y el texto de maneras distintas. Ante la imagen de un

objeto, ellos enuncian lo que es; por ejemplo, si se trata de un carro, ellos pueden

decir: Es un carro, o simplemente Un carro. Ante el texto que acompaña la imagen

ellos mencionan el nombre; por ejemplo: Aquí dice carro, o dicen explícitamente:

aquí está escrito el nombre, o esto es el nombre.

c. Dibujan los objetos y trazan marcas arbitrarias que ordenan linealmente para

escribir el nombre. Puede ser que en un inicio lo hagan dentro del dibujo; pero

después, trazan esas marcas fuera del espacio del dibujo.

 100

Los niños también desarrollan ciertos principios para distinguir las escrituras que son

textos de las que no lo son. Éstos surgen en el proceso de adquisición de la lengua escrita

como dos condiciones necesarias para que una escritura pueda ser considerada un texto

legible; en palabras de los niños, “pueda decir algo” (Ferreiro 1998). Sobre el eje

cuantitativo, se construye un criterio de cantidad mínima de marcas: la mayoría de los niños

piden mínimo tres letras para que una escritura diga algo. Sobre el eje cualitativo, el criterio

es que las marcas empleadas deben ser diferentes al interior de una secuencia gráfica: los

niños no toleran que las letras se repitan. Por otra parte, también consideran que las

escrituras de nombres distintos deben ser diferentes entre sí, porque los significados lo son.

Dado el reducido número de letras que suelen manejar, los niños lograr crear diferencias

objetivas entre las secuencias gráficas poniendo mayor o menor cantidad de letras, variando

las letras entres secuencias, o colocando las letras en diferente orden. A estos criterios se les

denomina en la teoría psicogenética hipótesis de cantidad e hipótesis de variedad

respectivamente (Ferreiro y Teberosky 1979).

Estos criterios fueron estudiados por Ferreiro y Teberosky a través de un protocolo

de entrevista que ellas mismas diseñaron y que es el que empleamos en nuestro estudio.

Este consistió en presentar a los niños tarjetas con diferentes tipos de trazos y secuencias

gráficas y pedirles que separaran las que “sirven para leer” de las que “no sirven para leer”.

Ellas presentaron a los niños oyentes tarjetas con una letra, con dos letras (constituyendo

sílabas o palabras correctas), con tres letras (la palabra más larga que presentaron constó de

nueve letras). Algunas tarjetas estaban escritas con letras de imprenta y otras con cursivas.

Hubo además tarjetas con números y tarjetas con la misma letra repetida.

Los resultados de las clasificaciones que hicieron los niños permitieron a Ferreiro y

Teberosky (1979) identificar tres criterios de acuerdo a su sistematicidad:

 101

1. Cantidad suficiente de caracteres. Los niños separan las tarjetas en dos grupos: 1)

aquellas con pocos caracteres (letras o números) y que, por lo mismo, resultan para

ellos ilegibles, y 2) aquellas con más caracteres (en general, que tienen como

mínimo tres letras) y sí se pueden leer. Es importante mencionar que de acuerdo con

este criterio los niños se rehúsan a admitir que palabras como los artículos el, la, un,

se puedan leer.

Ejemplos citados por Ferreiro y Teberosky (1979: 50)

Gustavo (6 años) exige por lo menos tres caracteres, y justifica diciendo que el
grupo de las que no sirven para leer es porque “tienen una palabra o dos”, en tanto
que las otras “tienen muchos, como cuatro”. (Él usa “palabra” en lugar de “letra” o
“caracteres gráficos”).
Juan Pablo (6 años) también exige tres, pero justifica simplemente diciendo que las
que no sirven para leer “son muy cortitas”, en tanto que las otras “son más largas”.

2. Variedad de caracteres. Los niños rechazan las tarjetas que, pese a tener tres letras o

más, presentan caracteres repetidos; por ejemplo, AAAA o MMMM. Este tipo de

secuencias no pueden ser objeto de un acto de lectura.

Ejemplos citados por Ferreiro y Teberosky (1979: 55)

Javier (4 años) acepta, inicialmente, las tarjetas con letras repetidas, precisamente
porque son “letras”, pero luego las rechaza “porque son letras iguales; no se puede,
le digo que son las mismas; esas son para leer, con las otras letras”.
Romina (4 años) rechaza igualmente las tarjetas con a y m en cursiva porque “es
todo igualito”, y acepta manteca “porque no es todo juntito, también hay otras
letras”.

3. Otros criterios de clasificación utilizados. Los dos criterios anteriores son los más

utilizados por los niños en la clasificación, y los que tendrán mayor repercusión

sobre la evolución de la adquisición de la escritura. Ellos pueden, sin embargo,

utilizar las letras como índices para decidir si las tarjetas son o no legibles.
 102

4. Ejemplos citados por Ferreiro y Teberosky (1979: 56)

Atilio (5 años) se basa continuamente en el reconocimiento de una letra índice, y

sostiene que fabuloso, dos, palo y do (todas en cursiva) sirven para leer porque en
todas “oso dice, porque está (la o final). PELO sirve para leer porque “es de papá (la
P inicial), y maravilla también sirve porque es “mamá y Atilio” (mamá, por la M
inicial).

Cabe señalar que en este periodo inicial del desarrollo de la escritura las letras y los

números no constituyen clases separadas. La razón es que ambos son caracteres arbitrarios

y aparecen escritos en contextos similares. Ferreiro y Teberosky (1979: 67) señalan que,

incluso, una letra identificada como tal, cuando está formando parte de una secuencia,

puede ser denominada “número” cuando aparece aislada. Reportan también que en muchos

casos los niños denominan “número” a las letras, pero difícilmente sucede lo contrario, esto

es, no usan “letra” para número. Por último, destacan que aunque los niños denominen las

letras con el término “número”, se reservan el nombre “letra” para hablar de los caracteres

que integran su propio nombre (Ferreiro y Teberosky 1979: 68).

4.1 Las instrucciones y las tarjetas de nuestro estudio

En las tarjetas utilizadas con los niños de este estudio se presentaron palabras de dos a ocho

letras: lo, mar, gato, conejo, pelotita. También hubo tarjetas con una secuencia silábica de

dos letras: ma; tarjetas con una sola letra: A y K; con tres letras iguales: aaa; números: 135

y una tarjeta con letras griegas λςφϒ.

En términos generales, se solicitó a los niños que separaran las tarjetas “servían para

leer” de aquellas que no. Sin embargo, durante la prueba se cambió la instrucción varias

veces, debido a dificultades derivadas de la traducción del español a LSM. El problema es

que la pregunta “¿Cuáles sirven para leer?”, signada CUÁL – PARA LEER, no parecía ser
 103

comprendida del mismo modo por todos los niños e, incluso, algunos parecían no

entenderla del todo. Se fueron usando entonces diferentes fórmulas a lo largo de las

entrevistas, porque se intentó buscar la instrucción que fuera mejor entendida por el niño.

Las preguntas usadas fueron las siguientes:

1. ¿Cuáles (son) para leer?

2. ¿Cuáles tienen seña?
3. ¿Cuáles (son) palabras?
4. ¿Cuáles (son) nombres?

Las dificultades de la primera de la pregunta tienen que ver con que los niños sordos

identifican al acto de lectura con el deletreo. Como la enseñanza de la lengua escrita se basa

primordialmente en la identificación de las letras, los niños saben deletrear desde muy

temprano y responden de acuerdo con esta idea -de hecho, todos los niños de primer grado

que participaron ya podían deletrear. Cabe señalar, además, que en LSM la seña LEER

(Manos en posición horizontal; la derecha abierta con la palma hacia abajo, la izquierda

abierta con la palma hacia arriba. La mano derecha recorre con un movimiento alternado de

la punta de los dedos la palma de la mano izquierda) resulta muy parecida a la seña

DELETREAR (La mano derecha abierta con los dedos ligeramente separados, la palma hacia

abajo, realiza un movimiento alternado de los dedos igual al de la seña LEER).

Buscando identificar el acto de leer con interpretar y, en consecuencia, indagar si

existían condiciones que delimitaran los textos que fueran susceptibles de leerse desde esa

perspectiva, se propuso usar la pregunta: “¿Cuáles tienen seña?”, pues ésta es también una

manera de referirse a la significación, al signo lingüístico en LSM. Nuevamente, esta

pregunta resultó inadecuada para indagar si los niños sordos desarrollan criterios de

legibilidad, porque, como es evidente, todo tiene seña. Por eso, al solicitar que eligieran las
 104

tarjetas siguiendo este criterio, los sujetos podían escoger cualquier tarjeta y en cualquier

orden.

Otro intento de pregunta fue haciendo referencia a las palabras. En LSM, PALABRA

es una secuencia de letras y es un término que está relacionado más con la lengua escrita

que con la lengua de señas. Se quiso usar este término, pero hubo que explicarlo a algunos

niños, debido a que no comprendían la seña. Con la ayuda de un libro se indicó en el texto

que esas eran palabras, después se volvió a preguntar. La instrucción resultó tan complicada

que se decidió abandonar esta pregunta. Inquirir por las palabras generó también el deletreo

y respuestas muy variadas.

Se probó también con la seña NOMBRE. En la cultura del sordo, dicho término

implica el deletreo de la correspondiente palabra en español. El ejemplo más claro es que

las personas dentro de la comunidad sorda, cuando se le pregunta por su nombre, deletrean

el nombre propio –el que pertenece al ámbito de la oralidad y es escribible.1 Lo mismo

sucede cuando se inquiere por una palabra en español que no se conoce. Así, en LSM

siempre que se pregunta por el NOMBRE, lo que se espera obtener es el deletreo de la

palabra española. De ahí que esta pregunta haya motivado también el deletreo en los sujetos

a quienes se les preguntó con esta fórmula.

4.2 Análisis de las respuestas por tipo de pregunta

En este análisis se presentan los resultados obtenidos de acuerdo con el tipo de pregunta

realizado. El objetivo fue ver si el tipo de pregunta propició o afectó de algún modo las

respuestas de los niños. Puesto que a lo largo de esta parte de la entrevista varios de los

1
Los sordos tienen también tienen una seña en LSM que los identifica. Así, parecen tener dos nombres
propios, uno dentro de la comunidad y otro para el mundo exterior.
 105

sujetos terminaron seleccionando todas las tarjetas –lo que muestra la dificultad para

comprender la instrucción-, para este análisis se decidió tomar en cuenta solamente sus

primeras tres selecciones.

Como lo mostraremos, ninguna de las consignas parece dar lugar a un patrón

específico de respuesta. Cada pregunta suscita todo tipo de selecciones: tanto de las

secuencias que reúnen los requisitos de legibilidad, como de todas las demás. A

continuación se muestran varias tablas con las respuestas dadas a las diferentes preguntas.

Selección respuesta

Tabla 5. Resultados de la pregunta: ¿Cuáles (son) para leer?

Niño Grado Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

1 Antonio 1° Pelotita Griego Aaa
2 Sebastián 1° Pelotita Conejo Griego
3 Leonardo 1° Lo Aaa Conejo
4 Luis A. 1° Griego Pelotita Lo
5 Jesús 2° Pelotita A ---
6 Guie 2° A Ma Conejo
7 Adalberto 3° Lo Aaa 135
8 Adrián 4° 135 Lo K
9 Tania 4° Aaa K 135
10 Erick 4° Conejo Aaa Lo
11 Brenda 4° Pelotita Conejo Lo
12 Carlos 4° Pelotita Conejo Lo
13 José A. 4° 135 Pelotita ---
14 Daniel 4° Conejo Pelotita K

En la tabla 5 se muestran las respuestas a la pregunta “¿Cuáles (son) para leer?”. La

pregunta se formuló a 14 niños. De ellos, únicamente Sebastián respondió seleccionando

las tres primeras secuencias de acuerdo con los criterios de cantidad mínima (tres) y

variación interna. Cinco sujetos hicieron dos selecciones atendiendo a dichos criterios; la

tercera selección realizada por tres de estos niños fue la secuencia lo. Resulta significativo
 106

mencionar que la secuencia lo fue identificada por los niños mayores con el demostrativo

“ese”; seña que en el contexto escolar se aplica también a los artículos definidos del

español.2

Llama la atención asimismo que tres de los 15 niños, sobre todo porque son de los

grados avanzados, hayan seleccionado en los tres primeros lugares tarjetas que no reúnen

los requisitos de cantidad ni variación y, además, la de los números. Al finalizar esta parte

de la entrevista, se preguntó a estos tres niños y a otro más que seleccionaron tarjetas con

números, si ésas eran como las de las letras y reconocieron que no, que eran números. Cabe

señalar que ellos habían signado desde el comienzo cada uno de los números de la serie y

aún así la seleccionaron.

Tabla 6. Resultados de la pregunta: ¿Cuáles tienen seña?

Niño Grado Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

1 Michelle 1° A Pelotita Conejo
2 Isaac 1° A Conejo 135
3 Zaramya 2° Pelotita Gato Conejo
4 Eduardo 2° Pelotita Gato 135
5 Grecia 2° Gato Conejo Pelotita
6 Fernando 3° Gato Mar 135
7 Carlos 3° K Lo Mar
8 Fernanda 3° Aaa Ma Lo

La tabla 6 contiene los resultados de los ocho sujetos que respondieron a la

pregunta: “¿Cuál tiene seña?”. Esta vez dos de ellos eligieron las primeras tres tarjetas de

acuerdo con los criterios de cantidad mínima (tres) y variación inetrna, y dos niños más

2
Como en la LSM no existen los artículos, las maestras de la escuela en donde se realizó nuestro estudio
acostumbran a proporcionar la seña del demostrativo cada vez que aparece uno de esos elementos funcionales
del español.
 107

seleccionaron dos de esas tarjetas. Pero hubo también niños que eligieron tarjetas sin tomar

en cuenta alguno o ninguno de dichos criterios.

La pregunta “¿Cuál tiene seña?” se aplicó en una segunda versión de la tarea a

varios sujetos. La tabla con los resultados correspondientes se presenta enseguida.

Tabla 7. Resultados de la pregunta: ¿Cuáles tienen seña?

Segunda versión

Niño Grado Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

1 Grecia 2° Mar Gato Pelotita
2 Carlos 3° Pelotita Conejo Gato
3 Josué 2° Ma Pelotita Gato
4 Jesús II 2° Pelotita Aaa Conejo

Esta vez la pregunta sobre las señas obtuvo resultados más favorables. Tres niños

seleccionaron tarjetas que reunían las condiciones de legibilidad. Grecia y Carlos repiten la

tarea con la misma instrucción de la versión anterior; la primera conserva los criterios de

cantidad y variación que habían guiado su selección anterior, y el segundo cambia sus

criterios de la vez anterior y logra una mejor selección. Josué, que ha trabajado con la

pregunta referida a los nombres, preserva las palabras (si bien cambia “mar” por “ma”, no

se puede negar el parecido). Por último está Jesús, quien había recibido la consigna para

seleccionar lo que sirve para leer y había hecho pares de tarjetas, en esta segunda ocasión

parece haber entendido la instrucción y selecciona textos con cantidad mínima, aunque no

con variación interna.

 108

Tabla 8. Resultados de la pregunta: ¿Cuáles (son) palabras?

Niño Grado Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

Lizbeth 3° Conejo Gato Mar
Daniela 3° Mar 135 Conejo

La pregunta que refiere a las palabras se aplicó a dos sujetos como instrucción única

esta parte de la entrevista. Uno de los sujetos realizó tres selecciones siguiendo los criterios

de cantidad y variedad; el otro, aunque también parece haber prestado atención a dichos

criterios, eligió la tarjeta de los números. Al igual que los otros niños que identifican los

números por el nombre genérico: “número” y el nombre particular, Daniela signa

correctamente el número: “ciento treinta y cinco” y también los componentes por separado:

“uno, tres, cinco”; sin embargo, lo agrupa junto con las secuencias de letras.

Como se podrá ver, la misma pregunta referente a las palabras, aplicada ahora a

otros niños como segunda opción en la entrevista, vuelve a motivar elecciones que no se

apegan a la cantidad mínima o a la variedad interna. La tabla 9 muestra esos resultados.

Tabla 9. Resultados de la pregunta: ¿Cuáles (son) palabras?

Segunda versión

Niño Grado Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

1 Leonardo 1° Pelotita Lo Conejo
2 Luis A. 1° Pelotita K Lo
3 Fernanda 3° Ma Aaa Pelotita
4 Adalberto 3° Lo Pelotita Aaa
5 Adrián 4° Lo Pelotita Aaa
6 Tania 4° Conejo Pelotita Aaa
7 Erick 4° Conejo Pelotita --
8 Brenda 4° Lo Conejo Aaa
9 Carlos 4° Pelotita Conejo Lo
10 Daniel 4° Conejo Pelotita --
 109

Con excepción de Fernanda, que había respondido a la pregunta sobre las señas,

todos los niños vienen de resolver la tarea de selección de las tarjetas con la consigna que

refiere al acto de leer. En esta segunda versión de la tarea, la mayoría cambió parcial o

totalmente su selección. Sin embargo, continuaron eligiendo la tarjeta aaa y tarjetas de una

y dos letras, aunque ya no los números, por lo menos en estas tres primeras selecciones.

Tabla 10. Resultados de la pregunta: ¿Cuáles (son) nombres?

Niño Grado Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

Josué 2° Pelotita Gato Mar

Esta pregunta se aplicó a un solo sujeto como primera opción para llevar a cabo la

tarea de selección de tarjetas. La tabla 10 muestra la selección que realizó. También se

aplicó, pero como segunda opción, a Jesús de 2°. Este niño cambió su selección de pelotita

y A con la pregunta “¿Cuáles (son) para leer?” a conejo, mar, pelotita, gato y ma.

En resumen, no parece haber un patrón de respuesta dirigido por las consignas. Las

preguntas que se aplicaron a un mayor número de sujetos: “¿Cuáles (son) para leer?” y

“¿Cuáles tienen seña?” no arrojan diferencias en las respuestas. Por otra parte, las

preguntas: “¿Cuáles (son) palabras?” y “¿Cuáles (son) nombres?” se aplicaron a un

número tan reducido de sujetos que no se puede determinar si resultan mejores opciones

para la indagación. En cuanto a la aplicación de las preguntas en una segunda versión de la

tarea, la pregunta sobre las palabras tampoco parece establecer diferencias respecto de las

selecciones derivadas de las preguntas sobre las señas o el acto de lectura. Sólo la consigna

sobre las señas en la segunda versión de la tarea parece tener un efecto favorable en

relación con dos de los sujetos; sin embargo, esto también pudiera ser indicativo de cierto

aprendizaje.
 110

4.3 Análisis de las respuestas por niño

En esta parte del análisis presentaremos y discutiremos los resultados obtenidos por los

niños. Dada la variedad de respuestas encontradas, interesa conocer si los niños sordos

están considerando las mismas condiciones de legibilidad que los niños hablantes.

Continuaremos tomando como punto de partida las primeras tres selecciones realizadas por

los sujetos, pues esto permite hacer una mejor comparación. Enseguida se presentan las

tablas con los resultados de este análisis.

Tabla 11. Niños que reúnen los criterios de cantidad y variación.

Primeras tres selecciones.

Niño Grado Pregunta Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

Josué 1° Nombre Pelotita Gato Mar
Sebastián 1° Leer Pelotita Conejo Griego
Zaramya 2° Seña Pelotita Gato Conejo
Grecia 2° Seña Gato Conejo Pelotita
Lizbeth 3° Palabra Conejo Gato Mar

La tabla 11 muestra que solamente cinco niños de un total de 28 que llevaron a cabo

esta tarea realizaron sus primeras tres selecciones de acuerdo con los criterios de cantidad

mínima tres y variación interna. Sin embargo, estas selecciones no son indicativas de que

todos ellos estén tomando en cuenta dichos criterios para separar las tarjetas legibles de las

que no los son. El análisis de sus restantes selecciones nos permitirá ver quienes conservan

los criterios de cantidad y variación y quienes los abandonan. En la tabla siguiente se

presentan todas las respuestas de este mismo grupo de niños.

 111

Tabla 11. Total de selecciones realizadas por los sujetos que siguieron los criterios de
cantidad y variedad en las primeras tres tarjetas.

Niño Grado 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Josué 1° Pelotita Gato Mar A Conejo Aaa 135 Ma
Sebastián 1° Pelotita Conejo Griego - - - - -
Zaramya 2° Pelotita Gato Conejo Mar Ma - - -
Grecia 2° Gato Conejo pelotita Aaa Mar - - -
Lizbeth 3° Conejo Gato Mar pelotita Lo - - -

Sebastián es el único que parece conservar ambos criterios; él rechaza todas las

demás tarjetas, aunque entre ellas estén conejo, gato y mar, que si se apegan a la cantidad

mínima y la variación. Por el contrario, Josué parece abandonar los dos criterios en sus

restantes selecciones, pues admite A, aaa y ma; en tanto que Grecia conserva el de

cantidad y deja de lado el de variación.

Zaramya y Lizbeth no abandonan la cantidad, más bien aceptan secuencias de dos

letras. Zaramya hace esta selección usando las letras como índices; para ella pelotita

significa PAPÁ, mar y ma significan MAMÁ. Lizbeth, por su lado, selecciona lo, pues

considera que es ESE.

Un caso semejante al de estas dos niñas es el de Michelle. Ella eligió en primer

lugar la tarjeta A, porque su hermano se llama Alexis y reconoce la letra de ese nombre.

Asimismo, escogió ma porque dice MAMÁ. En ambas situaciones Michelle está utilizando

las letras como índices, esto es, no puede leer pero reconoce partes de las palabras que le

permiten asignarles significado. Las restantes selecciones de Michelle revelan que puede

distinguir entre los que se puede leer y lo que no.

 112

Tabla 13. Selecciones de Michelle.

Niño Grado 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Michelle 1° A Pelotita Conejo Ma Gato Mar

Veamos ahora los sujetos que seleccionaron dos tarjetas siguiendo los criterios de

cantidad mínima y variación interna. Fueron siete niños. Sus respuestas se presentan en la

siguiente tabla.

Tabla 14. Niños que reúnen los criterios de cantidad y variación.

Primeras dos selecciones.

Niño Grado Pregunta Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3

Antonio 1° Leer pelotita Griego Aaa
Luis A. 1° Leer griego Pelotita Lo
Eduardo 2° Seña pelotita Gato 135
Fernando 3° Seña Gato Mar 135
Brenda 4° Leer Pelotita Conejo Lo
Carlos 4° Leer Pelotita Conejo Lo
Daniel 4° Leer Conejo Pelotita K

La tercera selección de los niños de este grupo es muy variable. Tres de ellos

escogen la tarjeta con lo. Los dos de 4° grado la identifican este término como ESE, lo que

nos lleva a pensar que sí tienen algún principio de legibilidad o interpretabilidad de los

textos, a pesar de que no se han apegado a las tres letras como cantidad mínima. Hay otros

dos niños que parecen abandonar los criterios de legibilidad, Antonio el de variación y

Brenda el de cantidad. Están, por último, los que optan por la serie numérica. Esta selección

puede entenderse desde la perspectiva de que los números son también signos escritos y la

secuencia en que figuran tiene cantidad mínima y variación interna.

Por lo que respecta a las selecciones restantes de estos sujetos, no hay una tendencia

clara en los criterios que siguen; de modo que, pese a que las secuencias con cantidad
 113

mínima y variación parecen haber tenido un efecto inicial, dicho efecto parece haberse

diluido. Salvo Carlos, que decide terminar su selección en la tercera tarjeta, los demás

incorporan cualquier tarjeta. La tabla con las selecciones restantes aparece a continuación.

Tabla 15. Total de selecciones realizadas por los sujetos que siguieron los criterios de
cantidad y variedad en las primeras dos tarjetas.

Niño Grado 3° 4° 5° 6° 7°
Antonio 1° Aaa --
Luis A. 1° Lo K aaa 135
Eduardo 2° 135 aaa mar conejo K
Fernando 3° 135 lo K Aaa Ma
Brenda 4° Lo aaa
Carlos 4° Lo --
Daniel 4° K lo

La variación de respuestas que se observa en este grupo caracteriza los restantes

sujetos participantes en el estudio; sus selecciones ocurren en cualquier orden y puede

incluso no haber ninguna tarjeta con los criterios de legibilidad. Entre estos últimos niños,

hay un grupo bastante notable porque escoge en primer lugar las tarjetas que transgreden la

cantidad mínima y la variación interna. Sus respuestas se presentan en la tabla 16.

Tabla 16. Niños que no observan ningún criterio de legibilidad

en las primeras tres selecciones.

Niño Grado Respuesta 1° 2° 3° 4° 5°

Fernanda 3° Aaa Ma Lo 135 Pelotita
Adalberto 3° Lo Aaa 135 --
Adrián 4° 135 Lo K aaa
Tania 4° Aaa K 135 --

Lo que más llama la atención es que estos niños sean alumnos de tercero y cuarto

grado, es decir, son niños que han sido expuestos a la lengua escrita y a algunas prácticas
 114

de lectura durante un tiempo considerable. De hecho, Tania y Adrián pueden interpretar los

textos atendiendo a sus propiedades cualitativas –en la prueba de lectura con imágenes

muestran que pueden interpretar algunas palabras de los enunciados tomando en cuenta las

letras que las componen; en tanto que Fernanda, si bien todavía no puede descifrar las

palabras, interpreta los textos tomando en cuenta las propiedades cuantitativas. Es posible

que estos niños conciban el acto de leer como “interpretar el significado del texto”, y no

simplemente “identificar las letras”. De ahí sus selecciones; ellos separan las tarjetas que

pueden entender, esto es, aquellas en las que pueden reconocer algo más que secuencias de

letras (en un capítulo posterior se discutirá la manera como comprenden el acto de leer).

La tabla 17 presenta las tres primeras respuestas de los niños que repitieron la tarea

de selección de las tarjetas. Cada versión se presenta a uno y otro lado de la doble raya

vertical; la doble raya horizontal separa los niños que resolvieron la tarea de acuerdo con la

instrucción sobre las palabras (10 niños) de los que la hicieron siguiendo la instrucción

referente a la seña (4 niños).

Tabla 17. Niños que realizaron una segunda versión de la tarea.

Niño Grado 1° versión 2° versión

Pregunta: leer Pregunta: palabras
Leonardo 1° Lo aaa conejo Pelotita Lo Conejo
Luis A. 1° Griego pelotita lo Pelotita K Lo
Fernanda 3° Aaa ma lo Ma Aaa Pelotita
Adalberto 3° Lo aaa 135 Lo Pelotita Aaa
Adrián 4° 135 lo K Lo Pelotita Aaa
Tania 4° Aaa K 135 Conejo Pelotita Aaa
Erick 4° conejo aaa lo Conejo Pelotita --
Brenda 4° Pelotita conejo lo Lo Conejo Aaa
Carlos 4° Pelotita conejo lo Pelotita Conejo Lo
Daniel 4° Conejo pelotita K Conejo Pelotita --
Pregunta: seña Pregunta: seña
 115

Grecia 2° Gato conejo pelotita Mar gato Pelotita

Carlos 3° K Lo mar Pelotita conejo gato
Josué 1° Pelotita Gato mar Ma pelotita gato
Jesús II 2° Pares de tarjetas pelotita aaa Conejo

En términos generales, la selección de tarjetas que cumplen con los criterios de

legibilidad se incrementa entre la primera y la segunda versión de la tarea; pasa de 40% a

60%. Las tarjetas más escogidas fueron (en orden decreciente): pelotita, conejo, gato, mar y

la secuencia en griego. En la segunda versión los niños dejaron de seleccionar la tarjeta de

los números y redujeron la de la letra K, de cuatro veces a una. A nivel individual la

selección de tarjetas con dicho criterios también aumentó; nueve niños escogieron más de

estas tarjetas, tres permanecieron en la misma cantidad y sólo dos la redujeron. Jesús, uno

de los dos niños que durante la primera versión de la tarea se dedicó a formar pares con las

tarjetas, cambió de parecer y escogió dos tarjetas que presentaban los criterios de

legibilidad. Es posible, entonces, que los niños hayan comprendido mejor la instrucción o

que, simplemente, ofrezcan una opción de respuesta distinta.

4.4 Análisis de los resultados por palabra

En esta última parte se presentan los resultados de la selección por palabra. El análisis

permite observar las secuencias que fueron más seleccionadas y obtener, así, un orden

preferencial. La siguiente tabla muestra el número de veces que una secuencia fue

seleccionada por los distintos niños tanto en números absolutos como en porcentajes.
 116

Tabla 18. Cantidad de veces que las secuencias fueron seleccionadas.

Selección general

pelotita conejo K/A Aaa lo Gato mar 135 ma griego total

20 18 16 15 13 12 12 11 9 4 130

15% 14% 12% 11% 10% 9% 9% 9% 8% 3% 100

Selección en primer o segundo lugar

pelotita conejo K/A Aaa lo Gato mar 135 ma Griego total

13 13 8 5 8 5 4 8 2 3 69

19% 19% 12% 7% 12% 7% 6% 12% 3% 4% 100

El análisis revela que las secuencias más seleccionadas fueron las tarjetas pelotita y

conejo, es decir, dos secuencias que tienen cantidad mínima y variación interna. Les siguen

la tarjeta de una sola letra A/K, la de tres letras iguales aaa y la de lo. Es decir, una tarjeta

que no reúne los criterios de cantidad y otra los de variación. En cuanto a lo, ya hemos

comentado que muchos niños la interpretan como ese o cual de la LSM.

Las tarjetas pelotita y conejo son también las preferidas en la primera y segunda

selección. Curiosamente, pelotita en la primera y conejo en la segunda. Siguen la tarjeta de

una sola letra, la de los números y lo; las tres con 12% de frecuencia. Nuevamente, tenemos

dos tarjetas que no cumplen con el criterio de cantidad y una que reúne ambos criterios,

cantidad y variación, aunque se trate de números. La selección de las restantes tarjetas está

en 7% y menos; de éstas, tres son secuencias que reúnen los criterios de cantidad y

variación, aunque una contenga símbolos de otro alfabeto, y la tarjeta ma, que no tiene

cantidad mínima, pero que fue identificada con la escritura de mamá en algunas ocasiones.
 117

4.5 Conclusiones

Resulta difícil determinar si los niños sordos observan los mismos criterios de legibilidad

que los niños oyentes. Los datos aquí presentados no son conclusivos:

1. Cuando se consideran los datos por niño, son relativamente pocos los que

seleccionan en la primeras dos o tres ocasiones tarjetas que reúnen los criterios de

cantidad y variación encontrados por Ferreiro y Teberosky (1979) con los niños

oyentes. Sólo cinco de 27 niños seleccionan tres tarjetas de este tipo en las primeras

tres ocasiones y siete seleccionan dos. De los primeros cinco niños, cuatro parecen

preservar dichos criterios a lo largo de la tarea, mientras que de los siete del

segundo grupo ninguno los conserva. Desde este punto de vista del análisis, no se

puede sostener, entonces, que los niños sordos comparten los mismos criterios de

legibilidad que los niños oyentes.

2. Los niños sordos parecen aceptar con mayor facilidad que los niños oyentes las

secuencias de dos letras (especialmente lo) e, incluso, admiten las tarjetas de una

sola letra como textos “que sirven para leer”. A los niños sordos tampoco parece

inquietarles la falta de variación entre los caracteres; 15 de los 27 niños aceptan aaa

como secuencia susceptible de ser leída. No obstante, si consideramos la frecuencia

total con que las tarjetas pelotita y conejo fueron seleccionadas y, además, la

frecuencia con que fueron escogidas en las dos primeras posiciones, sí parece haber

un cierto impacto de la cantidad de letras y la variación de ellas en la selección.

Ahora bien, decir con base en estos datos que los niños sordos no crean criterios de

legibilidad es una conclusión arriesgada. Puede ser que haya otros criterios que entren en

juego. Llama la atención, por ejemplo, que sean dos niños de 3° y dos de 4° los que
 118

seleccionen en primer lugar tarjetas que no reúnen los criterios propuestos por Ferreiro y

Tebeosky. Como se dijo, son niños que consideran las propiedades de los textos para

interpretarlos e, incluso, pueden descifrar significados a partir de las letras, de modo que es

posible que su selección haya estado en función de las que verdaderamente podían

interpretar.

Una variable que pudiera estar ejerciendo un efecto que no sabemos con precisión es el

deletreo. Todos los niños participantes sabían identificar los signos presentes en las tarjetas,

aunque no pudieran interpretar el significado de las palabras; de hecho, muchos escogían

una tarjeta y acto seguido la deletreaban. Es posible, entonces, que el deletreo fuera

interpretado como “leer” y, como desde ese punto de vista todo puede leerse, seleccionaran

las tarjetas según pudieran reconocer los signos contenidos en ellas. Justo fue la práctica del

deletreo la que nos llevó a ensayar diferentes preguntas.

Cabe señalar, también, el que los niños no entendieran adecuadamente las consignas.

Fuera de dos niños que se pusieron a “formar pares” con las tarjetas, los demás parecían

realizar la selección de acuerdo con algún criterio. No obstante, y aunque no se descarta

que la instrucción “sirven para leer” no se comprendiera, el que las respuestas fueran

igualmente variables ante los cambios de consigna nos hace pensar que no está ahí el

problema.

Hay una última variable que vale la pena mencionar. Nos referimos a la posibilidad de

que los niños cambiaran o pusieran en juego diferentes criterios durante la tarea. Esta es

una circunstancia para nada ajena en el trabajo con los niños. Ferreiro y Teberosky (1979)

reportan los cambios de criterio de algunos de sus sujetos en diferentes situaciones

experimentales.
 119

5. LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS. LECTURA CON IMAGEN

El objetivo de esta prueba es conocer cómo los niños sordos interpretan los textos

acompañados por imágenes. La razón de presentar textos con dibujos radica en la

importancia que las imágenes parecen tener en el proceso de construcción e interpretación

de la escritura que experimentan los oyentes. Si bien es cierto que en un principio los niños

no son capaces de distinguir en los libros que contienen imágenes dónde se lee -si en las

letras o en los dibujos- muy pronto logran establecer esta distinción. Esto no significa, sin

embargo, que las imágenes no puedan ser un apoyo relevante para la interpretación de los

textos durante más tiempo.

Dibujo y escritura son objetos simbólicos porque son sustitutos de objetos del

mundo, aunque la naturaleza y el contenido de ambos objetos son diferentes. El propósito

del primero es representar ciertas propiedades visuales de los objetos físicos, en tanto que el

del segundo es representar el lenguaje. Estas diferencias, que a un adulto le parecen

evidentes, no son inmediatas para el niño. La relación que guardan el dibujo y la escritura

en la interpretación de los textos va cambiando a lo largo del tiempo, en función de la

interacción que los niños tienen con los objetos gráficos.

Ferreiro (1997: 43) ilustra claramente esta situación. Santiago, nos dice, es un niño

de dos años expuesto desde pequeño a los textos, pues sus padres tienen la costumbre de

leerle a diario. A los dos años, el niño logra diferenciar entre texto e imágenes designando a

los textos como “lo escrito” (éto ta quito, dice en su habla infantil), aunque no tiene claro

cómo funciona cada uno de estos sistemas gráficos: él piensa que se lee en las imágenes. A

la edad de dos años y tres meses, sigue considerando que se lee en los dibujos de los libros,

pero empieza a explicar o declarar el sentido del texto de las etiquetas comerciales:
 120

reconoce la etiqueta en una botella de Pepsi-cola y dice: Aquí dice Pepsi-cola. Cuando tiene

dos años y cinco meses asegura que no se lee en las imágenes sino en los textos, porque

hay letras, lo cual significa que Santiago ha llegado al primer gran período de la evolución

en las escrituras infantiles: la distinción entre el modo de representación icónica y el no-

icónica.

Como Santiago, muchos niños alrededor de los cuatro años de edad distinguen ya

entre texto y dibujo. Ferreiro y Teberosky (1979) señalan que los niños de su estudio, a esa

edad, reconocen que el libro es algo que sirve para leer, que el texto porta un contenido,

pues aceptan las preguntas “¿qué dice?” o “¿dice algo?” como pertinentes en relación con

él; asimismo, muestran comportamientos imitativos de actos de lectura y diferencian entre

los trazos que son y no son letras, aunque no sepan nombrarlas. No obstante, Ferreiro y

Teberosky (1979: 81-82) destacan, que el problema de la relación entre texto e imagen no

está resuelto: “Cabría preguntarse si –aun cuando el niño pueda comprender la distinta

naturaleza de estos dos objetos- no los asimila al interpretarlos; si el texto acompañado de

una imagen, no es concebido como la reproducción más o menos cercana del significado de

esa imagen”.

En nuestro estudio hemos querido saber si los niños sordos presentan una evolución

semejante a la de los niños oyentes en la interpretación de los textos con imágenes. De ahí

que la situación experimental que hemos diseñado conserve las características de la

empleada por Ferreiro y Gómez Palacio en 1982, y Ferreiro y Teberosky en 1979. En

términos generales, ésta consiste en pedir al niño que trate de “leer” un texto acompañado

de una imagen, texto al que están acostumbrados, pues en nuestra cultura los libros para

niños, tanto los de instrucción como los de esparcimiento, tienen muchas ilustraciones que

sirven de apoyo para la interpretación. Ferreiro y Teberosky (1979:81) justifican este tipo
 121

de situación experimental argumentando que no es artificial, puesto que en la vida diaria los

niños están expuestos a diferentes materiales impresos con texto e imágenes (por ejemplo,

los anuncios comerciales, los envases de comida y muchos objetos de uso cotidiano), de

modo que están habituados a ellos.

Dado que lo que se intenta investigar es la relación texto imagen en el acto de

interpretación, hemos seguido los mismos criterios de Ferreiro y Gómez Palacio (1982)

para diseñar los textos que presentamos a los niños. Tenemos así cuatro tipos de tarjetas:

1) Tarjeta con un objeto representado y una palabra escrita debajo

(Nuestra tarjeta. Imagen: un oso de juguete. Texto: oso).

2) Tarjeta con un objeto representado y varias palabras escritas debajo

(Nuestra tarjeta. Imagen: un oso de juguete. Texto: oso bonito).

3) Tarjeta con varios objetos representados y una sola palabra escrita debajo

(Nuestra tarjeta. Imagen: varios animales dentro de un corral. Texto: animales.)

4) Tarjeta con varios objetos representados y varias palabras escritas debajo.

(Nuestra tarjeta. Imagen: varios animales dentro de un corral. Texto: Los

animales de la granja son muchos).

5. 1 Análisis de las respuestas. Los estudios de Ferreiro y Gómez Palacio

Al igual que en los estudios citados, las respuestas de los niños del nuestro fueron variables.

Hay niños que consideran que los textos representan solo los nombres de los objetos que

figuran en las imágenes dibujo. Otros, aunque también interpretan el texto con base en el

dibujo, toman en cuenta algunas propiedades de lo escrito. Algunos se percatan de las

palabras del texto y tratan de interpretar dichos segmentos asignándoles elementos

 122

lingüísticos pertinentes (nombre del objeto, alguna propiedad, elemento relacionales).

Muchos de ellos interpretan las letras -las signan correctamente- pero no pueden

relacionarlas con el texto. Para nuestro análisis, hemos tomado la clasificación de las

respuestas que Ferreiro y Gómez Palacio (1982) desarrollaron, pues no sólo permite

observar la manera en que los niños afrontan la relación imagen-texto, sino saber cuál es el

elemento dominante de la relación; a saber:

A. Respuestas centradas en la imagen.

B. Respuestas centradas en las propiedades cuantitativas del texto.
C. Respuestas centradas en las propiedades cualitativas del texto.

A. Respuestas centradas en la imagen. Son las contestaciones en las cuales se denota la

ausencia de toma de consideraciones de las propiedades del texto (Ferreiro y Gómez

Palacio 1982: 83). Puede decirse que la interpretación del texto está centrada fuertemente

en los componentes de la imagen; sin embargo, no leen en ella. En los ejemplos que nos

dan las investigadoras puede verse la variedad de respuestas dentro de una misma categoría.

(El texto figura en negritas, el tipo se indica entre paréntesis y la lectura del niño se presenta
después de las flechas, que indican la manera como se hace).

A. 1 Respuestas que proporcionan un comentario relacionado con el contenido de la imagen

elote (tarjeta tipo 1) → el elote es más rico

el mango está maduro (tarjeta tipo 2)→ el mango es sabroso
indio (tarjeta tipo 3)→ los indios matan a los mexicanos
los animales están en el río (tarjeta tipo 4) → los pescados andan en el mar

A. 2 Respuestas que proporcionan sólo el nombre del objeto

pelota (tarjeta tipo 1) → pelota

el elote es sabroso (tarjeta tipo 2) → elote
mujeres (tarjeta tipo 3) → señoras
los camiones corren (tarjeta tipo 4) → camiones
indio (tarjeta tipo 3) → indio

A. 3 Respuestas que asignan al texto todos los nombres de los componentes de la imagen
elote (tarjeta tipo 1) → elote
el mango está maduro (tarjeta tipo 2) → mango
 123

indio (tarjeta tipo 3) → un caballo

→ un indio
→ unas tiendas
los animales están en el río (tarjeta tipo 4)
→ → → → → →
una mariposa unos patos un pez otro pez otro pez otro pez

La característica principal de este tipo de respuestas es que los sujetos toman el texto como

una totalidad. Por un lado, su lectura se acompaña de un señalamiento continuo de lo

escrito (se “lee de corrido”) y, por otro, lo que se dice no tiene relación con la longitud del

texto. Así, algunos niños interpretan sólo nombres, o enunciados, sugeridos por la imagen,

sin importar la cantidad de segmentos que aparecen en el texto. Otros, más bien describen

las imágenes al enlistar sus elementos, también sin prestar atención al tamaño del texto.

Ahora bien, aunque los primeros parecen leer el texto, pues enuncian lo que creen que dice

(pelota, elote, el mango es sabroso) y los segundos parecen hablar de lo que ven en la

imagen (una mariposa… unos patos… un pez… otro pez… otro pez…) se considera que

ambos leen en el texto, su interpretación es sobre él, pues señalan de manera continua las

letras que los componen y no los dibujos en la imagen.

B. Respuestas centradas en las propiedades cuantitativas del texto. Esta categoría se

refiere a aquellas respuestas en las cuales los niños centran su atención en la cantidad de

fragmentos del texto y, consecuentemente, tratan de ajustar su interpretación a la misma

(Ferreiro y Gómez Palacio 1982: 83). Enseguida se presentan algunos ejemplos de las

investigadoras.
 124

(El texto figura en negritas, el tipo se indica entre paréntesis y la lectura del niño se presenta
después de las flechas, que indican la manera como se hace).

B. 1 Respuestas que oscilan entre considerar el texto como una totalidad o dar cuenta de su
segmentación.

elote (tarjeta tipo 1)

---->
↓ ↓
elo te

el mango está maduro (tarjeta tipo 2)

↓----------->↓
man go
↓------------------------>↓
man go

indio (tarjeta tipo 3)

→
caballos

los animales están en el río (tarjeta tipo 4)

↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
flores pescado un pato flores pescado mariposa

B. 2 Respuestas que intentan corresponder cada uno de los segmentos del texto con una
unidad de significado (básicamente nombres) o partes de ella.

elote (tarjeta tipo 1)

→
e-lo-te

el mango está maduro (tarjeta tipo 2)

↓ ↓ ↓ ↓
man go mango mango

indio → tienda (tarjeta tipo 3)

los animales están en el río (tarjeta tipo 4)

↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
pajarito pescado pato pa–to pato

Estas respuestas hacen más evidente que la lectura de los niños es sobre el texto, aunque en

momentos oscilen entre considerar o no las partes del mismo. La segmentación del texto,

sean letras o secuencias de ellas, representa para los niños la posibilidad de asignar a cada
 125

fragmento una palabra o una sílaba. Aquí las propiedades cuantitativas del texto se

conviertan en una guía de interpretación tan importante, o incluso más que la imagen, pues

los niños tratan de ajustar su lectura a las partes del texto y no a los elementos de la imagen.

C. Respuestas centradas en las propiedades cualitativas del texto. Esta otra categoría

agrupa aquellas respuestas en las cuales se observa un intento de dar cuenta, además de

otras propiedades del texto, del valor fonético de las letras que lo conforma (Ferreiro y

Gómez Palacio 1982: 83). Enseguida los ejemplos de las investigadoras.

(El texto figura en negritas, el tipo se indica entre paréntesis y la lectura del niño se presenta
después de las flechas, que indican la manera como se hace).

C. 1 Descifrado de las letras con interpretación global divergente.

el pato nada
↓ ↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓
e l p a t o n a l o → el pato

monedas
↓↓↓↓↓↓↓
monedas → los pesos

el atole está malo

↓↓ ↓ ↓↓ ↓↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓↓
e l a t o le e s t a m a l o → el atole

C. 2 Descifrado de la letras sin interpretación global

juguete
↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
juguete

el conejo come lechuga

↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓
el conejo come lecmuga

los plátanos están maduros

↓↓↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
los platanos estan maduros
 126

C. 3 Interpretación del significado a partir del desciframiento de las letras o

secuencias de ellas

juguete
→ → →
gu gue te

el conejo come lechuga

→ →→→ → → → → →
el co ne jo co me le chu ga
------------------------------------------>
el conejo come lechuga

nido
----->
nido

ropa
→ →
ro pa
------->
ropa

los plátanos están maduros

↓↓↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
los plátanos están maduros
--------------------------------------------------->
los plátanos están maduros

El reconocimiento de todas las letras que componen un texto, ya sea mediante su nombre o

el sonido que indican, muestra una concentración en las propiedades tanto cuantitativas

como cualitativas del texto. Sin embargo, el hecho de que los niños puedan identificar el

valor fonético de los elementos últimos que componen un texto, no garantiza la integración

de los sonidos ni la extracción de un significado. Para solucionar el problema que implica

coordinar ambas operaciones de la lectura, algunos niños dan marcha atrás y recurren a la

imagen para asignarle un significado al texto (Ferreiro y Gómez Palacio 1982: 105). Otros,
 127

después de descifrar, se niegan a proponer un significado y admiten que no saben qué

hacer. Finalmente, los niños logran integrar el sonido y encontrar el significado del texto;

estos niños que ya leen correctamente pueden seguir utilizando las imágenes para anticipar

cierto significado, pero saben el contenido preciso está en el texto y no en la imagen

(Ferreiro y Gómez Palacio 1982: 107).

5.2 Análisis de las respuestas. Los sujetos de nuestro estudio

El análisis de las respuestas de los niños sordos permite agruparlos en categorías

semejantes a las propuestas por Ferreiro y Gómez Palacio (1982). No obstante, el

comportamiento de los niños sordos presenta algunas divergencias importantes respecto del

de los oyentes. Es importante destacar que, si bien para los sordos la escritura es una

representación que guarda relación con la lengua, no es con el español con la que

establecen. Dado que desconocen esta lengua, ellos relacionan la escritura con la LSM, que

es la que ellos conocen. Por otra parte, todos estos niños pueden signar, prácticamente sin

errores, cada una de las letras que componen los textos; sin embargo, reconocer las letras

no implica apoyarse en ellas para interpretar los textos. Esto mismo sucede con los oyentes.

La diferencia es que a la larga el nombre de las letras, sea el convencional, sea el que los

niños oyentes inventan basándose en las propiedades de las sílabas que buscan escribir, se

convierte en un indicio relevante para elaborar la representación sonora (Quinteros 1997).

En cambio, los sordos tendrán que reconstruir el valor de las partes letras dentro de la

totalidad que las palabras representan mediante otras vías.

 128

A. Respuestas centradas en la imagen. Dentro esta clase se agrupan las respuestas en las

que, para interpretar los textos, no se toma en cuenta sus propiedades gráficas, como son la

cantidad de letras o las secuencias (palabras). En términos generales, los niños sordos

responden de modo semejante a los oyentes. Y es que, aunque pueden deletrear los textos,

esto es, signar cada una de las letras que componen lo enunciado, ellos se centran en la

imagen para interpretarlos.

Cabe señalar, sin embargo, que los niños sordos no confunden imagen con texto.

Ellos operan de manera diferente con una y otro. En las imágenes encuentran o identifican

los referentes del texto, mientras que en los textos identifican las letras. Así parece haber

una distancia relevante entre el deletreo de un texto y su interpretación. Veamos las

respuestas.

(En la transcripción de la entrevista la intervención del entrevistador se indica del lado

izquierdo de la flecha y la respuesta del niño del lado derecho. El texto de la tarjeta se anota
en negritas, y la referencia a un nombre o a lo dicho entre comillas. La respuesta verbal del
niño y el deletreo se ponen en itálicas; este último aparece, además, separado por guiones.)

(1)
Sebastián 1°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
¿Dónde dice “oso”? → Señala dibujo
En el texto, ¿qué dice? → o-s-o-b-o-n-i-t-o
Se le muestra la primera tarjeta para que compare los textos. Se le recuerda
que en ésa dijo “oso”. Se le pregunta en la tarjeta oso bonito ¿dónde dice
“oso”? No parece reconocer “oso” en esta otra.
¿Qué dice? Tarjeta animales → signa nombres de animales
¿Dónde? → señala dibujo
¿Qué está escrito? → nombres (signa nombres de animales)
Se muestra la tarjeta Los animales de la granja son muchos → l-o-s-a-n-i-
m-a-l-e-s-d-e-l-a-g-r-a-n-j-a-s-o-n-m-u-c-h-o-s
¿Qué dice? → signa nombres de animales
¿Dónde dice “caballo”? → señala dibujo
 129

(2)
Josué 1°
Se muestra la tarjeta oso → o-s-o
¿Qué dice? → oso
Se muestra la tarjeta oso bonito → oso… igual a la anterior
Se muestra la tarjeta animales → signa nombres de animales
¿Qué dice? → muchos
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → l-o-s-a-n-i-
m-a-l-e-s-d-e-l-a-g-r-a-n-j-a-s-o-n-m-u-c-h-o-s
¿Qué significa? → muchos
¿Sólo muchos u otra cosa? → mamá
Se pregunta por la seña “animales”. No la conoce. Se le muestra y explica la
seña. Se pregunta entonces, si dice “animales” en el texto. Responde
afirmativamente señalando varias palabras del texto.
¿Dónde dice “muchos”? → señala muchos
(3)
Erick 4°
Se muestra la tarjeta oso → oso…
¿Qué dice? (señala el texto) → o-s-o (signa las letras)
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
¿Dónde? → señala dibujo
Abajo (señala el texto) → oso… ese… no sé
¿Qué dice? Tarjeta animales → animal/animales
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → no responde
¿Puede decir “animales”? → señala dibujo
¿En el texto? → animales (no especifica dónde)
(4)
Isaac 1°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
¿Qué significa? → oso
Se muestra la tarjeta oso bonito → igual
¿Qué dice? → o-s-o-b-o-n-i-t-o
¿Qué significa? → oso
La otra palabra (señala texto) → vuelve a deletrear
Se muestra la tarjeta Los animales de la granja son muchos → signa
nombres de animales
(5)
Luis Antonio 1°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
¿Qué significa? → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
¿Dónde? → señala dibujo
 130

En el texto, ¿dónde? → o-s-o-b-o-n-i-t-o

¿Dónde está escrito? → señala bonito
Se le muestra la primera tarjeta para que compare los textos.
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
¿Qué dice? Tarjeta animales → animal/animales
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → l-o-s-a-n-i-
m-a-l-e-s-d-e-l-a-g-r-a-n-j-a-s-o-n-m-u-c-h-o-s
¿Qué significa? → campo
¿Dónde dice campo? → señala muchos
¿Y aquí qué dice? señala granja→ lugar
¿Qué dice? señala animales → animal/animales
¿Todo que dice? → signa nombres de animales
(6)
Adalberto 3°
Se muestra la tarjeta oso → oso
En el texto ¿qué dice? →o-s-o
Se muestra la tarjeta oso bonito→ o-s-o-b-o-n-i-t-o
¿Qué dice? → oso
¿Dice algo además de oso? → no sé
Se muestra la tarjeta animales → a-n-i-m-a-l-e-s
¿Qué puede decir? → caballo, cerdo, cabra, pollo, pato, diferente
¿Dónde dice “cerdo”? → señala el dibujo del cerdo
¿Puede estar escrito “cerdo”? (sobre el texto) → no
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos→ l-o-s ese a-n-
i-m-a-l-e-s cerdo cual ese g-r-a-n-j-a-s-o-n-m-u-c-h-o-s
¿Qué puede decir? → oración
¿Dónde dice oración? → ese cerdo cual donde cabra s-o-n donde
¿Dónde puede estar escrito “cerdo”? → señala granja
¿Y aquí? (señala muchos) → cerdo
¿Y aquí? (señala animales) → cerdo
¿Lo mismo? → no… diferente… vaca

(7)
José Ángel 4°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
Aquí (señala bonito) → no sabe
¿Qué dice? Tarjeta animales → signa nombres de animales
¿Puede decir “cerdo”? → no
¿Qué dice? → no sabe
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → gato
¿Dónde dice gato? → señala dibujo
¿Qué dice? (señala el texto) → ese todo cual ese gustar
 131

Como se dijo, la característica principal de los sujetos agrupados dentro de esta

categoría es no considerar las propiedades del texto cuando se trata de interpretar su

significado. No obstante, hay algunas diferencias entre ellos. Por un lado, los niños se

comportan de manera regular con las tarjetas que contienen la imagen del oso; responden

sistemáticamente oso, no importa si el texto que la acompaña tiene mayor o menor cantidad

de letras. Pero con el par de tarjetas que contienen el corral con varios animales suceden

cosas más variables. Algunos signan los nombres de los animales que están en la imagen

sin intentar o lograr ajustar su interpretación a las propiedades gráficas de los textos que las

acompañan. Otros proporcionan una interpretación adecuada al texto de una de las tarjetas

pero no logran conciliar la de las dos tarjetas.

Así, Sebastián, Adalberto y José Ángel nombran todos o algunos de los animales

que aparecen en la imagen que acompaña el texto animales, pero no pueden asignar una

interpretación al texto. En contraste, Josué nombra también varios animales pero atribuye al

texto la seña muchos, en tanto que Erick y Luis Antonio responden desde un inicio que el

texto dice animales.

En la tarjeta con el texto Los animales de la granja son muchos, Sebastián nombra

de nuevo animales y no logra encontrar una interpretación para el texto. Por su parte, Josué,

Erick y Luis Antonio, que habían dado una interpretación coherente al texto animales, no

aciertan a hacerlo con este otro. Josué vuelve a interpretar muchos y, después de un rodeo,

reafirma dicha interpretación. Erick admite que puede decir animales pero se niega a

especificar dónde. Luis Antonio interpreta primero campo en todo el texto; pero después,

ante las preguntas del entrevistador, asigna campo a muchos, lugar a granja y animales a

animales, y termina nombrando los animales de la imagen en respuesta a la pregunta del

entrevistador ¿Qué dice en todo?

 132

Por último, Adalberto y José Ángel, que también habían nombrado animales sin

lograr interpretar el texto animales, parecen cambiar de criterio e intentan interpretar el

texto Los animales de la granja son muchos atendiendo a sus propiedades. Adalberto

reconoce que hay un texto (se refiere a éste con el término metalingüístico oración) y trata

de dar una interpretación a cada palabra del mismo; sin embargo, se pierde cuando el

entrevistador le pide que diga lo que está escrito en partes específicas del texto. José Ángel

comienza nombrando animales, pero trata de interpretar las palabras del texto cuando el

entrevistador se lo pide. Es de señalarse que estos niños llevan más tiempo en la escuela,

expuestos a prácticas peculiares de interpretación de lo escrito, en donde las maestras

proporcionan la seña del demostrativo en LSM ante los artículos del español y la seña del

relativo ante las preposiciones y otras palabras funcionales que no tienen equivalente en

LSM. Esto puede ser la razón de que interpreten ese, cual o donde en los artículos y las

preposiciones, sin saber en realidad cuál el significado de dichos términos.

Las respuestas de Adalberto, José Ángel y Luis Antonio muestran cómo los niños

pueden cambiar de criterio cuando se enfrentan con textos de cierta longitud. Al parecer,

estos niños comienzan a ser sensibles a las propiedades de los textos que tienen forma de

oración, como lo señala Adalberto. En el caso de Luis Antonio, niño de primer grado, son

los señalamientos del investigador los que lo ponen en el camino de interpretar algunas

secuencias.

Otro comportamiento relevante de este grupo es el deletreo. Seis de siete niños

deletrean; la mayoría asigna la seña correcta a cada letra del alfabeto, incluso en el texto

más largo. No obstante, no pueden extraer ningún significado de los nombres de las letras.

El deletreo se manifiesta como respuesta alterna ante la pregunta ¿Qué dice? Los niños

pueden proporcionar en el primer intento la seña que refiere al objeto presente en la imagen
 133

y después signar las letras que componen el enunciado escrito, o bien hacerlo al revés. El

punto es que la lectura del texto parece componerse de dos actos diferenciados: el

desciframiento de la secuencia de letras, por un lado, y la interpretación del significado, por

otro, para lo cual recurren a la imagen.

2. Respuestas centradas en las propiedades cuantitativas del texto. En este tipo de

respuesta el niño dirige su atención a la cantidad de secuencias gráficas (palabras) que

componen el texto. Los niños, tanto sordos como oyentes, buscan dar un significado a cada

parte escrita.

(8)
Carlos 3°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso mujer
¿Dónde dice oso? → d-o-n-i-t-o
¿Qué significa? → oso
¿Qué dice? (señala oso) → niño oso
¿Qué dice? Tarjeta animales → signa nombres de animales sobre la imagen
¿Qué dice? En el texto → no sé
¿Qué podrá decir? → todo (el conjunto)
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos →
animal/animales
¿Qué más puede decir? → no sé
¿Conoces granja (seña)? → no
¿Puede decir zoológico? → no hay
(9)
Michelle 1°
Se muestra la tarjeta oso → o-s-o
¿Qué dice? → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → o-s-o b-o-n-i-t-o
¿Qué significa? → oso
¿Y la otra (palabra)? → d-o-n-t-r-t
¿Seña? → d-o-n-i-t-o
¿Qué son? Tarjeta animales → caballo, pollo, cerdo, vaca, gato
¿Qué dice? (señala texto) → a-n-i-m-a-l-e-s
¿Qué significa? → muchos
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → muchos todo,
l-o-s muchos a-n-i-m-a-l-e-s cual (deletrea d-e) l-a-g- vaca muchos
 134

¿Dónde dice vaca? → señala granja

¿Qué más puede decir? → más (señala son)

(10)
Zaramya 2°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso mujer
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → animales
¿Dónde dice animales? → señala dibujo caballo
En el texto, ¿dónde dice? → Los
¿Y qué dice aquí? animales → a-n-i-m-a-l-e-s
¿Qué significa? → borrego (imagen justo arriba de la palabra animales)
¿Qué más puede decir? → (señala granja) g-r-a-n-j-a
¿Qué significa? → señala imagen de caballo justo arriba
¿Qué más puede decir? → (señala muchos) m-u-c-h-o-s
¿Qué significa? → toro (imagen justo arriba de la palabra muchos)
¿Qué dice? Tarjeta animales → animal/animales
(11)
Leonardo 1°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Abajo qué dice? (señala el texto) → o-2-o
¿Qué significa? → significa dos o… seña, no hay nada
Se muestra la tarjeta oso bonito → o-s-o-b-o-n-i-t-o
¿Qué dice? → oso mamá
¿Dónde puede decir oso? → nombre oso (señala dibujo). Vuelve a deletrear
sobre el texto
¿Puede decir oso? Señala el texto. → mamá oso
¿Qué dice? Tarjeta animales → (signa nombres de animales)
¿Qué dice? → nombre
¿Dónde? → a-n-i-m-a-l-e-s
Se muestra la tarjeta Los animales de la granja son muchos → l-o-s, tema,
vaca, gato, borrego, pato, cerdo, burro…
¿Qué dice? (señala el texto) → tema ese todo tema

(12)
Jesús S. 2°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso… nombre
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso animal
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → animales
muchos varios (signa nombres de animales)
¿Puede decir caballo en alguna parte? → señala animales
¿Puede decir vaca en alguna parte? → señala muchos
¿Puede decir cerdo en alguna parte? → señala granja
¿Qué dice? Tarjeta animales → comienza a signar nombres de animales
En el texto ¿qué crees que dice? → animal… varios (animales)
 135

(13)
Eduardo 2°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
Se muestra la tarjeta animales → (signa nombres de animales)
¿Cuál es la seña para decir todos? → (signa nombres de animales)
¿Qué dice? animales → cansados
Se muestra la tarjeta oso bonito → malo oso… bueno
¿Dónde dice oso? → bonito
¿Qué dice? Señala oso → triste
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → ese animal
donde cansado nombre

(14)
Guie Xhuba 2°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
Se muestra la tarjeta animales → todo, muchos, animal
¿Qué dice? (señala el texto) → animales, zoológico
Se muestra la tarjeta oso bonito → oso
¿Qué dice? → oso comer carne
¿Qué dice? señala oso → oso
Se muestran las dos imágenes: oso y oso bonito, ¿son iguales? → diferentes
¿Dónde dice oso? Tarjeta oso bonito → señala oso
¿Aquí qué dice? señala bonito → donde
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → ese animal ir
pasear zoológico
¿Dónde dice animales? → señala animales
¿Dónde dice pasear? → señala muchos

(15)
Fernanda 3°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
¿Qué significa? → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → mujer oso
¿Dónde dice mujer? → señala el dibujo
¿Dónde dice oso? → señala oso
¿Qué significa? Señala bonito → mujer
¿Qué dice? Tarjeta animales → todos
¿Conoces el nombre animales? → no (se explica animales)
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → animales
todo vaca animal diferente
¿Dónde dice granja? (no sabe que es granja, entonces se explica) → señala
muchos
¿Dónde dice animales? → (signa nombres de animales)
En el texto, ¿dónde dice animales? → señala animales
 136

¿Dónde dice granja? → señala granja

¿Qué significa? Señala muchos → granja

Los niños de esta categoría presentan un comportamiento bastante más regular en

relación con cada tarjeta que los de la categoría anterior. Siete de ocho niños son sensibles a

la diferencia gráfica entre los textos oso y oso bonito. Así, las dos secuencias del enunciado

oso bonito son interpretadas como oso mamá, oso animal, oso triste, malo oso, oso come

carne y oso mujer. Es importante señalar que en LSM no existe la marca gramatical de

género por lo que, cuando se quiere indicar el sexo de una persona o un animal, se usan dos

señas: la del nombre y la del sexo, esto es, las señas de hombre o mujer (Cruz-Aldrete

2008).

Con la tarjeta de corral, aunque enuncien los nombres de los animales que aparecen

en la imagen, todos los niños buscan dar una respuesta coherente al texto animales.

Solamente una niña parece conocer la seña animal/animales. Los que no la saben, signan

una palabra que refiere a un conjunto: todos, varios, muchos, zoológico. Uno más

proporciona un adjetivo: cansados y otro hace una referencia metalingüística: nombre.

Es la tarjeta con el texto Los animales de la granja son muchos la que nuevamente

genera más variación en las respuestas. Todos los niños, salvo Carlos, que se niega a dar

una interpretación al texto, buscan dar un significado a las partes del enunciado escrito; sin

embargo, no todos intentan o consiguen integrar un enunciado con sentido. Esto produce

una diferencia importante entre los niños.

Zaramya, Jesús y Fernanda interpretan nombres de animales en las partes del texto.

Zaramya proporciona la seña animal/animales y la asigna a los; deletrea a-n-i-m-a-l-e-s y le

atribuye el significado borrego; deletrea g-r-a-n-j-a y señala la imagen del caballo, que está
 137

justo arriba de la palabra; deletrea muchos y le atribuye el significado toro. Jesús interpreta

animal, muchos, varios, sin señalar dónde y después signa nombres de animales; ante la

intervención del entrevistador, acepta que puede decir caballo en animales, vaca en

muchos y cerdo en granja. Por último, Fernanda interpreta animal todos en animales,

vaca en granja y animal diferente, es decir, otro animal o el nombre de otro animal en

muchos. Estos niños tienden a centrar su interpretación del texto en las secuencias gráficas

mayores.

Michelle y Leonardo proporcionan señas que refieran a elementos gramaticales y a

otros con más significado léxico, pero ninguno de los dos acierta a integrar un enunciado.

Michelle signa muchos, todo sin especificar donde; deletrea l-o-s; vuelve a signar muchos y

deletrea a-n-i-m-a-l-e-s sobre animales; después signa cual y deletrea d-e; luego deletrea l-

a; finalmente, signa vaca y muchos sobre granja y muchos. Cuando se le pregunta qué

más puede decir, signa más sobre son. Ella no logra recrear un enunciado con sentido. Por

su parte, Leonardo deletrea l-o-s, signa nombres de animales y después intenta interpretar

las partes del texto, pero no lograr crear un enunciado coherente: tema ese todo tema. Tanto

Michelle como Leonardo, parecen identificar en el texto esos elementos del español que las

maestras identifican con los demostrativos de la LMS. Leonardo, además, los interpreta

como tema; usa una seña que sirve para anunciar del mismo modo tanto el título de un

texto, como el contenido de una lección y que deriva de la seña con que los hablantes se

refieren al signo de puntuación llamado comillas.

Eduardo y Guie son los únicos que pueden recrear un enunciado. Eduardo es

consistente con la interpretación que hizo de animales, cansados, y busca formular un

enunciado que contenga el término: ese animal donde cansado (posiblemente: el animal

está cansado, ahí). Pero no encuentra cómo interpretar el sobrante, son muchos, y lo
 138

designa metaligüísticamente: nombre. Guie también interpreta los como ese y trata de

formular un enunciado coherente animal zoológico pasear (posiblemente. ese animal pasea

en el zoológico) en animales, granja y muchos respectivamente.

3. Respuestas centradas en las propiedades cualitativas del texto. Ferreiro y Gómez

señalan que los niños agrupados en esta categoría prestan atención a las letras que

constituyen los textos. Ellos deletrean, esto es reconocen las letras y sus valores sonoros,

pero no necesariamente logran integrarlas para dar con el significado del texto. Puede ser

que sólo se queden en el deletreo, que deletreen pero proporcionen una interpretación total

o parcialmente divergente, o que deletreen e interpreten correctamente el texto; lo que se

reconoce como saber leer.

Como hemos visto, los niños sordos pueden deletrear desde el primer grado de

primaria y, tal como sucede a muchos oyentes con el deletreo, no logran integrar las letras

para encontrar lo que significan. Sin embargo, hay una diferencia importantísima y es que

para el niño sordo el nombre de la letra (su seña) no contiene información sobre su valor

representacional, cosa contraria en el caso del oyente, donde el nombre de la letra alude a

su valor fonético y, tarde o temprano, lo ayudará a entender la representación.

Los niños sordos llegan encontrar el significado de los textos mediante la

interpretación de sus propiedades cualitativas. Pero éstas refieren a aspectos puramente

gráficos. Las respuestas que se muestran a continuación proporcionan algunas claves para

entender este proceso.

(La transcripción presenta la entrevista de manera resumida. La intervención del

entrevistador se indica antes de la flecha y la respuesta del niño del lado derecho. El texto
de la tarjeta se anota en negritas y su respuesta verbal en itálicas. En muchas interacciones
sólo figuran el texto y su interpretación a cada lado de la flecha.)
 139

(16)
Lizbeth 3°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso…
¿Qué dice? Señala bonito → pequeño
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cuál ese todo junto mucho

(17)
Arturo 2°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal mucho
¿Qué dice? → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓
animales malos ese granja
--------------------------------------->
animal granja mucho

(18)
Fernando 3°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cuál ese granja mucho

(19)
Daniela 3°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito, mujer
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cuál ese no sé mucho
 140

(20)
Adrian 4°
Tarjeta oso→ oso
Tarjeta oso bonito → oso más grande
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cual ese grande mucho

(21)
Tania 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓
animal grande mucho

(22)
Brenda 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cual ese g-r-a-n-j-a mucho

(23)
Carlos 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cual ese g-r-a-n-j-a ese muchos

(24)
Daniel 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso mamá, no o-s-o-b-o-n-i-t-o
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓
ese animal ese muchos
 141

Todos los niños de esta categoría son capaces de interpretar el texto sin necesidad

de deletrear. Los tres niños que signan letras, lo hacen cuando no reconocen la palabra; no

obstante, esto no les ayuda a encontrar el significado. Pereciera que continúan usando el

deletreo como otra opción interpretativa de lo escrito.

Los niños también parecen reconocer palabras aprendidas de memoria. Esto resulta

evidente en la interpretación de los términos funcionales del español. Ellos proporcionan la

seña del demostrativo en los artículos y la del relativo en las preposiciones, sin que logren

integrar el significado del enunciado en español. Es posible que si les hubiera pedido que

recuperaran el significado del enunciado en su propia lengua habrían prescindido de esos

elementos en la glosa. Las respuestas de Arturo y Tania son un ejemplo de interpretación

contenido del texto en LSM.

Hay, por último, otro fenómeno en la lectura que es indicativo del uso de la

memoria y de las estrategias que los niños emplean para interpretar. Tania y Adrián

interpretan grande en granja; una palabra que infieren a partir de la parte inicial de la otra

gran.

5. 3 Conclusiones

Los datos aquí expuestos permiten observar que las respuestas de los niños oyentes y los

sordos comparten características relevantes, de modo que pueden agruparse de manera

semejante. Ambos tipos de niños utilizan la imagen como punto de partida para interpretar

los textos, más tarde toman en cuenta sus propiedades cuantitativas y, por último,

incorporan las propiedades cualitativas de los textos.

Un rasgo apreciable de los niños de este estudio es que pueden signar cada una de

las letras desde temprano. Identificar las letras, y hacerlo con bastante acierto, implica de
 142

alguna manera atender y conocer ciertas propiedades de la escritura. No obstante, esta

actividad no les sirve para alcanzar la interpretación del texto, sino que parece constituir

una actividad contraria al encuentro del sentido. De ahí que los niños busquen otras

opciones y se interesen en el texto desde otras perspectivas: las imágenes o las secuencias

de letras que forman las palabras.

Ya Ferreiro y Teberosky (1979) habían señalado esta conducta de los niños al

reportar sus resultados de la lectura con imágenes. El “divorcio entre descifrado y sentido”,

como ellas le llaman a este fenómeno, aparece en los escolares de primer grado, es decir, en

niños que están recibiendo instrucción sobre la lectura; de ahí que consideren esta conducta

como un producto de la escolarización (Ferreiro y Teberosky 1979:132). No es casual

entonces, que en nuestro estudio los niños que interpretan el texto de acuerdo con lo que

hay en la imagen sean los que más deletrean. Notoriamente, el deletreo va desapareciendo

en nuestros niños a medida que consideran las propiedades del texto; así, los niños que

pueden reconocer palabras, esto es, toman en cuenta las propiedades cualitativas del texto,

no deletrean, salvo en raros casos en que no identifican la palabra.

Cuando los niños sordos dirigen su atención a la cantidad de palabras que componen

el texto, se comportan de manera muy semejantes a los oyentes. En un primer momento

tratan de asignar un nombre a cada parte del enunciado ajustándolas con la cantidad de

nombres que proponen; algunos, en realidad muy pocos, tratan de recrear un enunciado y

ajustar sus elementos con las partes del texto. Notoriamente, los niños tienden a considerar

las palabras de mayor tamaño: animales, granja, muchos, y dejan fuera de, la, son, tal

como lo hacen lo niños oyentes.

Ahora bien, cuando los niños sordos comienzan a interpretar el texto con base en

sus propiedades cualitativas es entonces que aparecen las mayores diferencias respecto de
 143

los oyentes. Si bien ambos atienden a las letras, lo hacen desde puntos de vista distintos.

Identificar las letras por su nombre y su forma gráfica habrá de llevar al oyente hacia el

encuentro del valor fonético y, consecuentemente, el desciframiento de la escritura. En

cambio, conocer el nombre de las letras es irrelevante para el sordo. Nuestros datos parecen

indicar que es la forma visual de las palabras, su aprendizaje vía la memorización total o

parcial, lo que le permitirá ir entendiendo la escritura.

 144

6. LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS. LECTURA SIN IMAGEN

En la sección anterior se vio cómo los niños Sordos interpretan textos acompañados por

imágenes. Ahora trataremos de explicar la manera como abordan textos que carecen de

ellas.

Nuestra prueba se basa en la investigación de Ferreiro y Teberosky reportada en Los

sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1979). La técnica que ellas usaron fue

escribir delante del niño una oración que después era leída, con la finalidad de averiguar si

el niño podía relacionar las “partes” del enunciado con las partes del texto, además de

interesarse por la forma en que los niños se enfrentaban los espacios entre las secuencias de

letras, es decir, las palabras. “¿Podrá el niño poner en correspondencia las palabras del

enunciado oral con los recortes del texto (con las palabras escritas)?”, fue su pregunta de

investigación (Ferreiro y Teberosky, 1979: 139).

En nuestra prueba se presentaron a los niños tres tarjetas escritas en español,

aunque éstas fueron “leídas” en LSM. Como se discutió en el capítulo en que se describen

las diferencias entre la LSM y el español, la gramática de ambas lenguas se distingue no

solamente en cuanto a los elementos que integran el enunciado sino en el orden que siguen.

Debido a tales diferencias era de suponerse que no todos los segmentos del enunciado

podrían ser interpretados uno a uno con señas.

A continuación se presentan las tarjetas con sus respectivas glosas:

a) María come una rebanada de pastel

MARÍA PASTEL UNO COMER (CL: forma rectangular larga).

b) La casa es azul.
CASA AZUL
 145

c) Su casa está muy lejos.

SU CASA LEJOS (LabProtruidos)

En la primera tarjeta se pueden observar ya diferencias importantes entre la oración

en español y la glosa en LSM; a saber, 1) el orden de las unidades gramaticales no es el

mismo (v.g. en LSM el verbo va al final del enunciado), 2) en LSM no hay preposiciones y 3)

el verbo (comer) requiere un clasificador para indicar que el tipo de alimento que se

consume es “una rebanada”.

Cabe recordar que los clasificadores son una clase limitada de morfemas que se

agregan al sintagma nominal o al verbal. En LSM, esta clase de morfemas indica la forma

(redondo, cuadrado, etc.) y la dimensión de los objetos (grande, corte, grueso, etc.).

Puesto que la LSM es una lengua clasificadora de predicados, la CM de los

clasificadores proporciona información respecto del objeto sobre el que se está predicando,

o bien sobre la clase semántica abstracta a que pertenece. La CM del clasificador se realiza

en el momento de la predicación, combinado con el morfema verbal o raíz de movimiento

la seña relativa a la forma o clase del objeto (Orduña y Ruíz, 2010:66). Esto es justamente

lo que sucede en el texto María come una rebanada de pastel, el verbo comer conserva el

movimiento original, no obstante la CM se modifica para indicar que el objeto que se come

es rectangular y alargado -la rebanada-. Lo mismo ocurriría si el alimento fuese una

manzana, el movimiento permanecería pero la CM indicaría la forma de un objeto esférico.

Las siguientes dos tarjetas expuestas a los niños presentan verbos copulativos (ser y

estar). Como también se indicó en el capítulo referente a las diferencias entre la LSM y el

español, la LSM no tiene verbos copulativos, a excepción de los usos descritos por Cruz-

Aldrete (2008) en contextos restringidos, pero jamás empleados en la formación de

 146

predicados nominales o adjetivales. Por eso en la glosa de ambas tarjetas se han suprimido

los verbos.

En LSM la relación entre sujeto y atributo se expresa por medio de la yuxtaposición

de dos frases nominales o una frase nominal y una adjetiva. Así, el enunciado La casa es

azul se constituye por dos señas, una para casa y otra para azul (hay que recordar que la

LSM tampoco tiene artículos). En el enunciado Su casa está muy lejos hay otras diferencias,

porque además de las señas está presente un rasgo no manual. En la realización de este

enunciado los labios están protruidos1 (indicado en la glosa como “LabProtruidos”); este

rasgo no manual se realiza simultáneamente a la CM lejos y equivale al adverbio del español

muy.

6.1 Análisis de las respuestas. Los resultados de la investigación psicogenética.

Ferreiro y Teberosky (1979) explican que las ideas de los niños acerca de lo que puede

estar escrito constituye una progresión genética. Ellas toman en cuenta las partes del

enunciado oral que los niños identifican y la localización que hacen de ellas en lo escrito.

Para aclarar el proceso de desarrollo presentan una clasificación que parte del nivel de

mayor evolución al de menor logro:

A. Todo está escrito, incluso los artículos.

Los niños que se encuentran en este nivel aceptan que a cada parte del enunciado
emitido le corresponde una parte escrita en el texto; así, ellos pueden identificar
cada una de las palabras del enunciado oral y asignarlas a las palabras gráficas
correspondientes.

Ejemplo tomado de (Ferreiro y Teberosky 1979: 149)

Miguel (6 años)

1
Protruidos: fruncidos y desplazados hacia adelante.
 147

LA NENA COMPRÖ UN CARAMELO

¿Dónde dice “nena”? → (señala NENA).

¿Dónde dice “caramelo”?
¿Dónde dice “compró”?
(Repite la pregunta)
¿Por qué te parece que no es acá?
(en UN)
¿Cómo te diste cuenta?
Sí, ¿pero cómo?
¿Cómo era todo junto?
Decímelo y mostrámelo.
¿Dónde dice “una”?
→ (señala CARAMELO).
→ ¿Qué?
→ (señala UN, se corrige, señala COMPRÓ).
→ Adiviné.
→ Miré.
→ la letra u… un
→ Una nena compró un caramelo
→ Una (LA) nena (NENA) compró (COMPRÓ) un
(UN) caramelo (CARAMELO)
→ (Duda, luego señala LA).

B. Todo está escrito, excepto los términos funcionales.

Los niños ubican todas las partes del enunciado en los segmentos del texto a
excepción de los artículos y las preposiciones. Para los niños, estas formas
presentan un doble problema; por un lado, porque no consideran dichas formas
como palabras, y, por otro, porque rechazan que las formas gráficas menores de tres
letras puedan decir algo (Zamudio 2010).

Ejemplo tomado de (Ferreiro y Teberosky 1979: 151)

Cynthia (5años)
PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dónde dice “pelota”?
Sí, pero ¿dónde “pelota”?
¿Dónde dice “patea”?
¿Dónde dice “papá”?
¿Acá qué dice (LA)?
→ Papá patea la pelota.
→ (señala PELOTA).
→ (señala PATEA).
→ (señala PAPÁ)
→ No sé. Papá patea la pelota…
(Repite la oración para sí, siguiendo con el dedo el
texto de izquierda a derecha). ¿Y esto qué es? (LA)
¿Por qué lo escribiste?

Lo escribí porque todo junto dice “Papá patea la pelota”.

C. Los sustantivos están escritos de manera independiente, pero el verbo es

solidario de la oración entera, o del predicado entero.
La dificultad central de este nivel es aislar el verbo. Ferreiro considera que la acción
a que refiere el verbo no se concibe en sí misma: lleva siempre al sujeto que la
realiza o al objeto de ella (Ferreiro y Gómez Palacio 1982: 21).

Ejemplo tomado de (Ferreiro y Teberosky 1979: 157)

Gustavo (6años)
 148

PAPÁ PATEA LA PELOTA

¿Dónde dice pelota?
¿Dónde dice patea?
¿Dónde dice papá?
Decilo todo junto.
¡Otra vez!
→ (señala PELOTA).
→ (señala LA).
→ (señala PAPÁ).
→ Pa- (PAPÁ) pa (PATEA) patea (LA)
la pelota (PELOTA)
→ Patea acá (PATEA), patea la pelota
(Señala en gesto continuo PATEA LA PELOTA).

D. Imposibilidad de efectuar una separación entre las partes del enunciado que
puede hacerse corresponder con las partes del texto.
En este nivel se ubican las respuestas que no pueden diferenciar las partes del
enunciado de la totalidad de éste. Los niños no pueden concebir que en el texto esté
escrita alguna de las partes aisladas del enunciado.

Ejemplo tomado de (Ferreiro y Teberosky 1979: 170)

Atilio (5años)
EL OSO COME MIEL
¿Dice “miel” en algún lado? → No.
¿Dice “oso” en algún lado? → (muestra todo el texto).
¿Dice “come”? → No.
¿Dice “come miel”? → No.
¿Qué dice? → Oso come miel
(gesto de derecha a izquierda sobre todo el texto).

E. Toda la oración está en un fragmento del texto; en el resto del texto, otras
oraciones congruentes con la primera.
Las respuestas de este tipo comparten con las del nivel anterior esa indiferenciación
entre la totalidad del enunciado y sus partes. Se distinguen, sin embargo, porque los
niños ubican el enunciado entero en uno o dos segmentos gráficos; en el resto
interpretan otras oraciones, por lo general relacionadas temáticamente con el
enunciado modelo.

Ejemplo tomado de (Ferreiro y Teberosky 1979: 172)

Ximena (4 años)
PAPÁ PATEA LA PELOTA

Ella propone, para cada uno de los fragmentos de escritura, de izquierda a derecha:
papá patea la pelota
papá grave
papá escribe la fecha
papá se va a dormir.
 149

F. Ubicación exclusiva de los nombres en dos fragmentos del texto; en el resto,

eventualmente, otros nombres compatibles con los anteriores.
Las respuestas consisten en dar solamente los sustantivos del enunciado. Los niños
pueden repetir los mismos sustantivos o proporcionar nuevos cuando se les pregunta
por lo que dice en los restantes segmentos del texto.

Ejemplo tomado de (Ferreiro y Teberosky 1979: 174)

Alejandra (5 años)
PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dónde dice “papá”?
¿Dónde dice “pelota?
¿Y acá?
¿Cómo te diste cuenta?
¿Y faltaba?
Si está papá…
Todo junto, ¿qué dice?
→ (señala PATEA LA). Acá porque es más largo.
→ (señala PELOTA).
→ Mamá
→ Porque no estaba escrito.
→ Sí.
→ Tiene que estar mamá.
→ Papá, pelota, mamá.

6.2 Análisis de las respuestas. Los sujetos de nuestro estudio.

Vamos a presentar los resultados de esta parte del protocolo de acuerdo con las categorías

que hemos podido construir a partir del examen de los datos. Dadas las patentes diferencias

morfosintácticas que existen entre el español y la lengua de señas es de esperarse que

nuestros datos no coincidan en todo con los de los niños oyentes. Cabe además señalar una

variable que posiblemente ha tenido mucha fuerza sobre los resultados; nos referimos a la

falta de control de la entrevista con varios de los niños. Por un lado, la intermediación del

intérprete no siempre fue la adecuada para recolectar los datos que nos habíamos propuesto;

por otro, la falta de conocimiento de la lengua de señas por parte de los observadores

impidió hacer correcciones e introducir las modificaciones convenientes durante la

entrevista. Con todo, creemos que hay datos interesantes para discutir.
 150

A. Intentan interpretar todas las partes del enunciado escrito siguiendo el orden
sintáctico del español

A pesar de que en la LSM los elementos gramaticales del enunciado son menos que en

español, los sujetos agrupados en esta categoría tratan de interpretar cada una de las

palabras del texto. Ellos intentan atribuir un significado a cada parte escrita; sin embargo,

su interpretación de los términos funcionales no siempre se corresponde con el significado

que tienen en español. Otra característica relevante de los sujetos que componen este grupo

es que pueden anticipar la lectura de uno o más textos a la que hace el entrevistador. La

interpretación de estos niños, sea que dé cuenta de la significación total del enunciado, o

sólo se aproxime a ella, siempre se realiza de acuerdo con el orden que tienen las unidades

del español. Son cinco los niños los que hemos agrupado en este conjunto. Veamos algunos

fragmentos pertinentes de las entrevistas de este grupo.

(En la transcripción de la entrevista la intervención del entrevistador se indica del lado izquierdo de
la flecha y la respuesta del niño del lado derecho. Las palabras del texto se anota en negritas y la
lectura del niño en itálicas. El deletreo se anota colocando guiones entre las letras.)

(1)
Adrián. 4°

María come una rebanada de pastel

El sujeto lee María pastel rebanada-comer grande

¿Puede estar escrito María? → (señala María)

¿Qué más puede decir?
→ comer (señala come)
→ uno (señala una)
→ pastel (señala rebanada)
→ cuál (señala de )
→ no sé (señala pastel)

La casa es azul
El sujeto lee ese casa ser azul y asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.
 151

(2)
Brenda 4°

María come una rebanada de pastel

El sujeto lee M-a-r-i-a comer uno r-e-b-a-n-a-d-a cual pastel

¿Dice rebanada? ¿Dónde? → (señala rebanada)

¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala come)
¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala pastel)
¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

La casa es azul
El sujeto lee ese casa ser azul y asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.

(3)
Tania. 4°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Qué más puede decir?
→ comer (señala come)
→ rebanada (señala rebanada)
→ pastel (señala pastel)
→ uno (señala una)
→ cual (señala de)

La casa es azul
El sujeto lee: ese casa ser azul y asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.

Adrián y Brenda leen ambos enunciados antes de que el entrevistador proporcione

alguna instrucción. Adrián interpreta el primero de manera aproximada. Lo signa de

acuerdo con el orden de la LSM: SOV, y añade grande, al parecer para hacer concordar las

señas con las partes del texto. Sin embargo, al momento de asignar significado a cada una

de las partes gráficas cambia el orden al del español, identifica la palabra de cómo cual,

esto es, la forma que se ha enseñado en la escuela para todas las preposiciones pero ya no

puede asignar ningún significado a pastel. La otra palabra conflictiva para este niño es

rebanada pues no hay una seña totalmente separada para esa noción.

Brenda interpreta comer, uno, cual y pastel, y deletrea María y rebanada,

posiblemente porque no puede interpretarlas. Después de recibir la interpretación correcta

 152

puede reconocer en el enunciado escrito las formas que tienen sentido en su lengua.

Aunque el entrevistador no pregunta por de, nótese cómo Brenda tampoco lo considera de

manera espontánea, a pesar de que lo había interpretado en la primera lectura. Tanto Adrián

como Brenda tienen conflicto con las formas que no se corresponden abiertamente con

señas de LSM. La preposición es la más evidente; Adrián parece perderse en su

interpretación, mientras que Brenda la lee pero no la considera al momento de hacer

corresponder los significados con las formas gráficas.

El caso de Tania difiere de los dos anteriores porque ella no anticipa la

interpretación del primer enunciado; quizás por eso mismo no parece tener tanto conflicto

con las partes. Cuando ésta se le proporciona asigna a cada palabra gráfica el significado

correspondiente, excepto a la proposición, que interpreta como cual, seguramente sin saber

de qué se trata o qué significa en el enunciado en español.

El segundo enunciado no parece crearles problema a ninguno de estos niños, todos

anticipan su lectura de manera correcta y le asignan una seña a cada forma gráfica. Ellos

signan ser, una seña empleada en la enseñanza del español, pero que no está en la LSM; por

eso, no podemos saber si pueden comprender del todo lo que significa esa forma en el

enunciado, ya que su lengua no emplea ese verbo copulativo.

Los siguientes casos ponen de manifiesto las dificultades para entender los

copulativos. Carlos es un niño de 4° grado que lee de manera muy semejante a Brenda el

primer enunciado: M-a-r-i-a comer uno r-e-b-a-n-a-d-a cual pastel, e identifica los mismos

elementos que ella. Pero en el segundo enunciado lee: ese casa azul, identificando el

determinante pero no el verbo. Es en el momento de preguntarle dónde está cada una de las

partes que se percata del copulativo y lo deletrea, pero no logra identificar de qué se trata.

Veamos ahora fragmentos de la entrevistas de Alexis.

 153

(4)
Alexis 3°

María come una rebanada de pastel

El sujeto lee María comer uno refresco cuál pelota

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala pastel)

¿Dice rebanada? ¿Dónde? → (señala rebanada)
¿Dice uno? ¿Dónde? → (señala una)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala rebanada)
Se le muestra que ya había identificado esa palabra como rebanada. Se le vuelve a preguntar
entonces:
¿Dónde dice comer? → (señala come)
¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

Su casa está muy lejos

El sujeto lee su casa e-s-t-á

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)

¿Dice su? ¿Dónde? → (señala muy)
¿Dice muy? ¿Dónde? → (señala está)
¿Dice lejos? ¿Dónde? → (señala lejos)

Alexis anticipa la interpretación de primer enunciado y, si bien trata de asignar un

significado a cada parte del mismo, no acierta con todas las palabras (es posible que haya

interpretado refresco guiado por el significado del verbo comer y las primeras letras de

rebanada; en cambio, pelota parece estar dirigida únicamente por el parecido gráfico con

pastel). Cuando se le proporciona la interpretación puede encontrar el lugar de casi todas

las palabras excepto comer, que localiza en rebanada (hay que recordar que la seña comer

adopta la forma de rebanada y por eso a algunos niños les resulta difícil separarlas). Sólo

después de que el entrevistador le indica que ya la había seleccionado, Alexis busca en el

enunciado y señala comer. En el segundo enunciado el niño puede interpretar de manera

anticipada su casa y, después de la lectura del entrevistador, encontrar todas las palabras

menos está, que es la única que no se corresponde con nada en la lengua de señas.
 154

Vemos, entonces, cómo los niños de este grupo intentan interpretar todas las partes

escritas, incluso las preposiciones, aunque no se correspondan con ninguna marca en su

lengua. Todos ellos le atribuyen a la preposición de la seña cual, sea durante la

interpretación anticipada o en el momento del interrogatorio; sin embargo, no todos pueden

asignar un significado a es. Las dificultades para entender tales términos muestran la

necesidad de enseñar el español como segunda lengua una vez que los niños han aprendido

ciertos principios de la lengua escrita.

B. Intentan interpretar todas las partes del enunciado escrito, pero siguen el
orden de la LSM.

Al igual que la categoría A, este conjunto está conformado por los niños que intentan dar

una interpretación a todas las partes gráficas que componen el enunciado. La diferencia

radica en que los niños de este grupo no asignan los significados a las palabras según el

orden que tienen en español, sino que siguen el de la lengua de señas; particularmente,

colocan el verbo al final del enunciado, tal como sucede en la LSM.

(5)
Ángel 4°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala pastel)
¿Dice uno? ¿Dónde? → (señala una)
¿Qué dice? (Señala de) → cual
¿Qué dice? (Señala pastel) → comer

La casa es azul
El sujeto lee ese casa azul

¿Qué dice? (señala la) → ese

¿Qué dice? (señala casa) → casa
¿Qué dice? (señala es) → ese
¿Qué dice? (señala azul) → azul
 155

(6)
Daniel 4°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala rebanada)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala pastel)
¿Dice uno? ¿Dónde? → (señala una)

La casa es azul
El sujeto lee ese casa ese azul asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.

(7)
Fernando 3°

María come una rebanada de pastel

El sujeto lee María comer uno rebanada cuál pastel

¿Dónde dice comer? → (señala pastel)

Identifica los restantes en su lugar excepto pastel.

Su casa está muy lejos

El sujeto lee Su casa está muy lejos y asigna una seña a cada forma gráfica.2

Ángel, Daniel y Fernando colocan el verbo en posición final, esto es, donde está la

palabra pastel. Aunque Ángel y Daniel tienen en cuenta cualidades gráficas del texto; de

hecho, Ángel puede identificar la preposición y ambos niños son capaces interpretar

anticipadamente el segundo enunciado, ninguno de los dos anticipa alguna interpretación

del primer enunciado. Esto podría justificar su conducta de colocar el verbo al final; así,

como no reconocen los términos, les dan el orden de la LSM. No obstante, Fernando, que

anticipa una interpretación de todos los términos del enunciado escrito, incluida la versión

de la proposición que se enseña en la escuela, también coloca el verbo al final. Para estos

2
Fernando es el único niño de toda la muestra que trata de interpretar la forma estar; él proporciona la seña
está que pertenece a la lengua de señas, pero no es un verbo copulativo (Cruz-Aldrete, 2008).
 156

niños, el orden SOV parece tener más fuerza que la información gráfica que el texto les

ofrece.

(8)
Fernanda 3°

María come una rebanada de pastel

¿Qué dice? → vamos ver uno en cuál comer

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice pastel? ¿Dónde?
¿Dice rebanada? ¿Dónde?
¿Dice uno? ¿Dónde?
¿Dice comer? ¿Dónde?
¿Dice comer?
→ (señala come)
→ (señala rebanada)
→ (señala una)
→ (señala pastel)
→ (señala come)

La casa es azul
¿Qué dice? → ese casa ser azul

¿Dice azul? ¿Dónde? → (señala azul)

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)

Su casa está muy lejos

¿Qué dice? → casa… come.
Se le da la interpretación.

¿Dice su? ¿Dónde? → (señala su)

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)
¿Dice muy? ¿Dónde? → (señala está)
¿Dice lejos? ¿Dónde? → (señala lejos)

El comportamiento de Fernanda es semejante al de los niños que acabamos de ver.

Ella está muy cerca darle sentido adecuado a su lectura porque puede relacionar los

artículos del español con los demostrativos en LSM; además de que nota e interpreta la

preposición de tal como se hace en la escuela, y proporciona la seña ser ante la forma es.

Sin embargo, Fernanda parece hacer a un lado la información del texto cuando se trata de

ubicar el lugar del verbo. Es sólo después de que el entrevistador insiste en preguntar por la

ubicación de comer que Fernanda corrige y la da el lugar que tiene en el texto.

 157

C. Interpretan los términos léxicos y algunos determinantes que pueden hacer

corresponder con señas siguiendo el orden sintáctico del español.

Dentro de esta categoría ubicamos a aquellos niños que todavía no pueden interpretar ni

atribuir alguna seña aprendida de memoria (v. g. cual o ser) a todas las partes del enunciado

escrito. Los niños encuentran en el texto las partes que se corresponden con los términos

léxicos: sustantivos, adjetivos y verbos plenos; así también, pueden hacer corresponder los

determinantes del español con las señas equivalentes en la LSM, pero no las marcas

copulativas ni la preposición. Ellos parecen ceñir su interpretación a lo que tienen en la

lengua de señas. Son cinco los niños agrupados en esta categoría.

Otra diferencia importante es que pocos de ellos intentan anticipar alguna

interpretación de los enunciados, a pesar de que parecen tomar en cuenta ciertas

propiedades del texto y, especialmente el orden del español. Cuando lo hacen, es siempre

del segundo enunciado y nunca completa. Veamos algunos ejemplos.

(9)
Daniela 3°

María come una rebanada de pastel

¿Dice pastel? ¿Dónde? → p-a-s-t-e-l

¿Dice rebanada? ¿Dónde? → r-e-b-a-n-a-d-a. Ella comenta: parece a n-a-d-a nadar
¿Dice come? ¿Dónde? → c-o-m-e falta “r”
¿Dice María? ¿Dónde? → m-a-r-í-a
¿Dice una? ¿Dónde? → u-n-a

La casa es azul
El sujeto lee ese casa… Se detiene y pregunta por el significado de es. Después lee azul.

¿Dice azul? ¿Dónde? → a-z-u-l

¿Aquí? (señala azul) → (señala azul)
¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa) c-a-s-a

Su casa está muy lejos

Es sujeto lee su casa e-s-t-á m-u-y…
 158

¿Dice muy? ¿Dónde? → m-u-y

¿Dice su? ¿Dónde? → (señala su)
¿Dice lejos? ¿Dónde? → l-e-j-o-s

Después de haber recibido la interpretación del primer enunciado, Daniela puede

identificar cada parte de ése, con excepción de la preposición, mediante el deletreo; incluso

comenta las semejanzas de lo escrito con otras palabras (por ejemplo, dice que rebanada se

parece a nada y nadar y que a comer le falta la r). El segundo y tercer enunciado le resultan

más conflictivos. Ella los intenta leer pero no puede completarlos. En La casa es azul

reconoce el determinante, el sustantivo y el adjetivo pero no la forma es ni su seña ser. En

Su casa está muy lejos anticipa su casa y sólo después de recibir la interpretación del

entrevistador reconoce muy y lejos pero no está, que puede deletrear, pero que, como

carece de significado en su lengua, no puede relacionarlo con seña alguna.

(10)
Adalberto 3°

María come una rebanada de pastel

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala come)

¿Qué más puede estar escrito? → pastel (señala rebanada)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala come)
Entonces, ¿dónde dice pastel? → (señala pastel)
¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

La casa es azul
El sujeto lee casa azul

¿Qué puede decir? (señala casa) → casa

¿Qué dice? (señala azul) → azul
¿Qué puede decir? (señala La) → ese
¿Qué dice? (señala es) → ese

En un principio Adalberto tiene dificultad para ubicar el lugar de pastel en el

enunciado escrito, pero logra resolverlo. La entrevista de Adalberto no permite saber si

 159

considera la posibilidad de asignar significado a la preposición o al artículo porque el

entrevistador no pregunta sobre eso; igualmente no puede saberse si toma en cuenta la

palabra rebanada. Sin embargo, hemos decido ponerlo en este grupo por la interpretación

que hace del segundo enunciado. Él anticipa solamente casa azul, una forma que se

corresponde con la interpretación en LSM, pero cuando se le pide que interprete el artículo,

suministra la seña del demostrativo. Adalberto también le asigna el demostrativo a la forma

gráfica es; posiblemente lo confunde con la cópula debido a la similitud de su escritura: ese

y es, lo que indica que tiene idea de cómo se escribe el demostrativo o bien que no sabe la

seña de ser.

Los siguientes sujetos asignan María, come, una, rebanada y pastel a las partes del

enunciado. De ellos solamente Lizbeth puede encontrar la ubicación correcta de cada

término, los demás asignan pastel a rebanada y viceversa. En realidad, es en la

interpretación de los enunciados que contienen las marcas copulativas donde tienen los

mayores problemas.

(11)
Lizbeth 3°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala pastel)
¿Dice uno? ¿Dónde? → (señala una)
¿Dice rebanada? ¿Dónde? → (señala rebanada)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala come)

Su casa está muy lejos

El sujeto lee su casa e-s-t-á… lugar

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)

¿Dice su? → (señala su)

No identifica lejos ni muy.

 160

(12)
Arturo 2°

María come una rebanada de pastel

¿Qué dice? (señala come) → comer

¿Qué dice? (señala una) → uno
¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)
¿Dice rebanada? ¿Dónde? → (señala pastel)
¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala rebanada)

Su casa está muy lejos

El sujeto lee Su casa.

¿Qué dice? (señala su) → su

¿Qué dice? (señala casa) → casa
¿Qué dice? (señala muy) → muy
¿Qué dice? (señala lejos) → lejos

(13)
Grecia 2°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala rebanada)
¿Dice uno? ¿Dónde? → (señala una)
¿Dice rebanada? ¿Dónde? → (señala pastel)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala come)

Su casa está muy lejos

¿Dice su? → (señala casa)

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)
¿Y su? ¿Dónde? → (señala casa)
¿Dice muy? ¿Dónde? → (señala muy)
¿Dice lejos? ¿Dónde? → (señala lejos)

Lizbeth, Arturo y Grecia están empezando a considerar algunos términos

funcionales. Ellos interpretan el artículo indefinido una debido a su similitud con el

numeral. En el segundo enunciado Lizbeth y Arturo logran interpretar también el posesivo.

Grecia no es capaz de asignar ninguna seña al posesivo, pero interpreta correctamente el

 161

adverbio muy y el adjetivo lejos. Al parecer, ella no puede considerar su como una parte

independiente, quizá porque tiene sólo dos letras. Lo contrario sucede con Lizbeth, quien

señala correctamente el sustantivo casa y el posesivo; sin embargo, no logra interpretar muy

y lejos. Ella interpreta en un inicio lugar y deletrea está, pero cuando recibe la

interpretación en lengua de señas: su casa muy lejos, admite no reconocer las señas para los

dos últimos términos y se niega a ubicarlas.

Cabe señalar que si bien es cierto que en las entrevistas nunca se preguntó por la

preposición o las marcas copulativas, tanto las dificultades presentes en la interpretación

del segundo enunciado, como el hecho de que los niños no puedan anticipar una lectura

completa de ningún enunciado muestran el comportamiento diferente de este grupo en

relación con el grupo anterior.

D. Interpretan los términos léxicos y algunos determinantes que pueden hacer

corresponder con señas pero siguen el orden de la LSM.

Los niños que integran esta categoría identifican los términos léxicos en las partes del texto

y algunos de ellos pueden ubicar también uno que otro determinante. Sin embargo, colocan

los términos que identifican de acuerdo con el orden que tienen en la lengua de señas. Ellos

ubican sistemáticamente el nombre María al inicio del enunciado y signan el verbo comer

en la última palabra del texto. Son sólo cuatro niños los que forman parte de este grupo.

Veamos algunos fragmentos de sus entrevistas.

(14)
Erick 4°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala rebanada)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala pastel)
 162

La casa es azul
El sujeto lee casa azul

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)

¿Dice azul? ¿Dónde? → (señala azul)
¿Qué dice? (señala La) → ese
¿Qué dice? (señala es) → no sé

A pesar de que Erick está cursando el cuarto grado su desempeño no parece tener el

mismo nivel que el de sus compañeros de grado, que pueden reconocer todos o casi todos

los términos funcionales, sea de acuerdo con el orden del español o el de la LSM. Es cierto

que la entrevista de Erick no fue muy afortunada, pues no permite saber con precisión

cuánto conoce este niño sobre la escritura. Sin embargo, el que no intente anticipar la

interpretación del primer enunciado y su lectura del segundo se apegue más a la cantidad de

elementos de la lengua de señas que a la del texto nos lleva a ubicarlo en este grupo. Erick

sitúa el verbo comer al final del primer enunciado y agrega un elemento más en su

interpretación del segundo enunciado, el determinante ese, cuando se le pide identificar el

artículo la.

(15)
Carlos 3°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala come)
¿Dice uno? ¿Dónde? → (señala una)
¿Dice rebanada? ¿Dónde? → (señala rebanada)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala pastel)

La casa es azul
¿Qué dice? → no sé.

Se le da la interpretación.
¿Dónde dice casa? → (señala azul)
¿Dónde dice azul? → (señala casa)
 163

Su casa está muy lejos

¿Dice su? ¿Dónde? → (señala está)
¿Dice casa? → (señala muy)
¿Dice muy? → (señala casa)
¿Dice lejos? → (señala está)

El interrogatorio de Carlos resulta un poco más fructífero que el del niño anterior.

Éste permite ver cuáles son las dificultades que tiene para identificar las partes del

enunciado. En el primer enunciado ubica todo lo que se le pide siguiendo el orden de las

palabras escritas con excepción de pastel y come, a las que les da el orden de la LSM. En el

segundo enunciado asigna los términos en lugares que no les corresponden, pero escoge las

secuencias más largas para hacerlo. En el tercero, también localiza todo lo que se pide, pero

en desorden; incluso, selecciona está dos veces, posiblemente porque su tiene sólo dos

letras y estén operando restricciones de cantidad.

(16)
Eduardo 2°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? → (señala María)

¿Dice pastel? → (señala come)
¿Dice rebanada? → no responde
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala pastel)

Su casa está muy lejos

¿Dice su? ¿Dónde? → (señala su)

¿Dice casa? → (señala casa)
¿Dice lejos? → (señala está)
¿Qué dice? (señala muy) → cansado
¿Qué dice? (señala lejos) → casa, tranquila

(17)
Guie 2°

María come una rebanada de pastel

¿Dice pastel? → no responde

 164

¿Dice rebanada? → (señala come)

¿Dice comer? → (señala pastel)
¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

Su casa está muy lejos

¿Dice su? → no responde

¿Dice casa? → no responde
¿Dice lejos? → (señala casa)

Eduardo y Guie reconocen muy pocos términos en el enunciado escrito. En el

primer enunciado Eduardo admite María, pastel y come, en tanto que Guie acepta María,

rebanada y comer; pareciera que ambos niños solamente consideran los sustantivos que

identifican a quien come y el objeto que se come. El verbo, que también puede estar escrito,

lo ponen al final del texto.

En el segundo enunciado, Eduardo admite muchos más términos que Guie. Él

identifica su, casa y lejos, términos que en lengua de señas forman un enunciado completo;

al preguntársele por los sobrantes, les atribuye significados que pudieran integrar una

narrativa relacionada con el enunciado. Guie únicamente toma el término lejos y lo ubica

donde está casa.

E. Interpretan algunos sustantivos y verbos en desorden.

Los niños que integran este grupo identifican los términos léxicos pero no los

determinantes, preposiciones ni adverbios. Parecen estar todavía lejos de hacerlo, pues no

aciertan a identificar todos los términos léxicos ni a darles un orden consistente. Esto hace

una diferencia importante respecto del grupo anterior, porque los niños de esa categoría

asignan sistemáticamente el sustantivo sujeto a la primera posición del enunciado y el

verbo a la última, al menos con el primer enunciado.

 165

(18)
Sebastián 1°

María come una rebanada de pastel

¿Qué dice? → deletrea.
Se la da la interpretación.

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala rebanada)

¿Dice pastel? → (señala come)
¿Dice comer? → (señala una)

No identifica nada más.

La casa es azul
¿Puedes leer? → deletrea

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)

¿Qué más? → azul (señala azul)
¿Qué dice? (señala La) → azul
¿Qué dice? (señala es) → casa

(19)
Jesús S 2°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? ¿Dónde? → (señala María)

¿Dice una? → (señala una)
¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala rebanada)
¿Dice comer? ¿Dónde? → (señala come)

Su casa está muy lejos

El sujeto lee quien casa…

Sólo ubica casa.

(20)
Antonio 1°

María come una rebanada de pastel.

¿Dice pastel? ¿Dónde? → (señala María)

¿Qué dice? (señala pastel) → pastel
¿Qué dice? (señala una) → comer
¿Qué dice? (señala María) → rebanada
 166

Es todo lo que identifica.

La casa es azul
¿Qué dice? → casa campo.
Se le da la interpretación.

¿Dice casa? ¿Dónde? → (señala casa)

¿Qué dice? (señala azul) → casa
¿Dice lo mismo? (señala casa) → no
¿Qué dice? (señala la) → no responde
¿Puede decir azul? → (señala es)

(21)
Leonardo 1°

María come una rebanada de pastel

¿Dice María? → (señala María)

¿Qué más? → pastel (señala come)

Es todo lo que identifica.

La casa es azul
El sujeto lee casa e-s donde

¿Qué puede decir? → casa (señala La)

Es la única que ubica.

Las respuestas de los niños de este grupo no son muy distintas de las de Eduardo y

Guie, sujetos del grupo anterior; la diferencia estriba en que los de esta categoría no siguen

orden alguno para ubicar las palabras. Al igual que Eduardo y Guie, Sebastián reconoce el

verbo y los sustantivos del sujeto y el objeto en el primer enunciado; de manera similar

Jesús identifica el verbo, el sustantivo sujeto y dos elementos de la frase nominal objeto: el

numeral y el sustantivo pastel. En cambio, los otros dos niños reconocen menos elementos;

Luis Antonio sólo identifica comer, pastel y rebanada, esto es, el verbo y algunos

elementos del objeto, y Leonardo sólo los sustantivos, María y pastel.

En el segundo enunciado se notan más semejanzas. Como Guie, Leonardo y Jesús

reconocen un solo término, casa, y no logran ubicar su lugar. Sebastián identifica casa y
 167

azul, pero no logra hacerlos corresponder con su contraparte gráfica, ya que ubica cada uno

de ellos en dos lugares distintos: casa en casa y es; azul en azul y la. Este comportamiento

es una variante del que tiene Eduardo, que asigna otros significados a las partes gráficas,

pues tampoco sabe qué hacer con los sobrantes. Queda por último Antonio, que intenta

ubicar casa en más de un lugar, pero que, ante la presión del entrevistador, desiste;

asimismo, decide ubicar azul en es.

6.3 Conclusiones

La finalidad de este tipo de prueba es, según Ferreiro y Teberosky (1979:142), evaluar “la

posibilidad de “deducir”, en función de la información disponible (texto escrito y lectura

del adulto, además del conocimiento lingüístico del niño mismo), qué es lo que “debe” estar

escrito en cada fragmento”. Como hemos podido ver, los niños sordos también realizan

inferencias respecto de lo que figura en el enunciado escrito; sin embargo, muchas de sus

respuestas son distintas de las de los oyentes.

Hemos podido agrupar las respuestas de los niños en varias categorías, aunque no

siempre se corresponden con las de la teoría psicogenética de la escritura. Así, la categoría

que en este estudio denota un mayor conocimiento de la lengua escrita (grupo A) no se

corresponde con la de la psicogénesis. Ferreiro y Teberosky establecen que los niños que

pertenecen a esa categoría piensan que todo lo que se dice está escrito en el texto. Desde la

perspectiva del sordo-señante esto es imposible, porque no hay manera de hacer

corresponder lo que se signa con lo escrito. Las estructuras de la lengua del texto, el

español, y de la que media la interpretación, LSM, son muy distintas. El hablante sordo

tendría que conocer el español para poder interpretar cada parte del enunciado escrito.
 168

Por estas razones no podemos asumir que el niño sordo pueda pensar que “todo está

escrito”. Lo que vemos es cómo los niños sordos con mayor conocimiento de la escritura

tratan de interpretar todas partes del enunciado escrito. Ellos no sólo relacionan los

términos de la LSM con las partes gráficas, sino encuentran las palabras para el clasificador

y asignan el valor del demostrativo a los artículos. También pueden reconocer las

preposiciones o el verbo copulativo; no obstante, no les dan el significado que tienen en

español. Al parecer son marcas con un valor fijo o estereotipado, que tienden a entorpecer

la interpretación global del enunciado, justamente porque no se han enseñado como propias

de la lengua que aparece escrita.

Hay dos grupos que distan aún más de los que presentan Ferreiro y Teberosky. Son

los niños de nuestras categorías B y D. Lo que los caracteriza, independientemente de que

intenten interpretar todas las partes escritas o sólo lo que reconocen en la lengua de señas,

es que sistemáticamente ubican el verbo al final del enunciado escrito. La posición del

verbo al final del enunciado es una característica de la lengua de señas que interviene de tal

manera la interpretación de la escritura que, aún los niños que tienen en cuenta las

propiedades gráficas del texto para anticipar una interpretación adecuada, en el momento de

asignar un significado a la palabra gráfica colocan el verbo al final.

Ahora bien, hemos podido encontrar también ciertas semejanzas. Quizás el grupo

que más se parece al grupo de oyentes que piensa que “todo está escrito” sea el de los niños

que pueden encontrar en el texto las partes que se corresponden con los términos léxicos, el

clasificador y además, aunque no sistemáticamente, pueden hacer corresponder los

determinantes del español con las señas equivalentes en la LSM (nuestra categoría C). Es

decir, ellos parecen ajustar la interpretación de las partes gráficas a lo que tienen en la
 169

lengua de señas; incluso admiten la presencia de los términos funcionales en la escritura,

siempre cuando haya en la lengua de señas términos equivalentes.

Quedan, por último, los niños que sólo pueden identificar términos léxicos

(categoría E); salvo uno de ellos, los restantes reconocen el verbo y los sustantivos. Esta

categoría es la que denota menor conocimiento. En nuestro estudio no encontramos niños

que emitirán respuestas parecidas a las de las categorías que Ferreiro y Teberosky

consideran menos evolucionadas. Tampoco encontramos niños que no pudieran separar el

verbo de las frases nominales sujeto u objeto.

Cabe señalar un punto más, relacionado precisamente con la idea de evolución o

desarrollo. Los datos de nuestro estudio no permiten establecer una secuencia clara entre las

categorías. Si bien entre las categorías E, C y A puede trazarse una cierta continuación,

están las categorías B y D, que podrían seguirse también de la A. Es posible que el

desarrollo del conocimiento de la lengua escrita tome dos vías, debido a la fuerza que

adquiere la lengua de señas en tanto mediadora de lo escrito. El hecho de que, por un lado,

los niños agrupados en las categoría A y B sean los que están cursando cuarto grado y

algunos cuantos tercero, y por otro los de las categorías C y D estén en tercero y segundo

grado nos ha conducido a proponer E, D, y B como una ruta alterna de E, C y A. Sin

embargo, no tenemos datos para saber si de B se pasa a A.

Hemos de destacar que si el enunciado escrito es una representación no de la lengua

de señas sino del español, cabría esperar entonces un nivel mayor de conocimiento que

involucrara la comprensión plena de todas las palabras que componen los enunciados,

especialmente la de los términos funcionales. Esto significa que los niños sordos tendrían

que entender que la lengua escrita no es igual a su lengua de señas y que deberían aprender

lo que significan los términos que no poseen. Por lo que hemos podido constatar en
 170

conversaciones informales, muchos sordos, aún aquellos de niveles escolares superiores

piensan que lo que se escribe es la lengua de señas. De manera significativa, ninguna

escuela para niños sordos en la ciudad de México asume la enseñanza del español como

segunda lengua.
 171

7. CONCLUSIONES

El presente estudio recoge datos de 28 niños (19 niños y 9 niñas) de los cuatro primeros

años de primaria (siete de cada grado) con edades de seis años (primer grado), siete años

(segundo grado), ocho años (tercer grado) y nueve años (cuarto grado), todos ellos usuarios

de la Lengua de Señas Mexicana. Se trata de un estudio transversal que permite mostrar

cómo es que se da el proceso de adquisición de la lengua escrita en esos niños, y también

indicar cuáles son las diferencias y semejanzas con respecto a los niños oyentes.

Producción escrita

De los tres periodos que Ferreiro (1999) identifica en las escrituras de los niños oyentes,

son los dos primeros: 1) distinción entre los modos de representación icónico y no-icónico,

y 2) la construcción de formas de diferenciación, los que presentan mayores semejanzas

con lo que hacen los niños sordos. Es el tercer periodo, la fonetización de la escritura, el

que no está presente en la línea evolutiva de la adquisición de la escritura de los sordos. Lo

cual no es extraño pues los sujetos de nuestro estudio no tienen los recursos auditivos que

les permitan hacer relación entre letra y sonido propia de los oyentes; no obstante, son

capaces de comprender la escritura alfabética.

Las producciones escritas de los niños sordos se agruparon en tres categorías: a)

escrituras unigráficas, b) secuencias combinatorias, y c) escrituras aprendidas de memoria.

Las categorías presentadas como resultado del análisis de los datos no consideran las

variables del grado escolar, ni la edad de los niños, pues ninguna mostró tener incidencia

sobre las escrituras de los niños.

Las escrituras unigráficas sólo tienen un elemento (convencional o no), en nuestros

datos sólo aparece el caso de una niña con escritura unigráfica. Ella parecía buscar la forma
 172

de hacer diferencias en sus escrituras para lo cual se apoyó en las señas de las palabras para

encontrar letras similares y con esas escribir los nombres.

A pesar de que en todos los grados investigados se encontraron escrituras con

combinatorias, son doce niños los que emplean la combinatoria como su principal recurso

seis de primero, cuatro de segundo, dos de tercero. Las escrituras de este grupo tienen los

rasgos formales del acto de escribir: letras y formas no pictóricas separadas entre sí,

escritura de izquierda a derecha y representar nombres. Los sujetos de esta categoría

asumen que para que las escrituras signifiquen nombres diferentes deben escribirse con

diferencias las cuales logran variando las letras de cada palabra.

El principio de combinatoria funciona en dos niveles: sobre el eje cuantitativo las

secuencias deben tener una cantidad mínima de letras (tres o más, pero no menos) y una

cantidad máxima; sobre el eje cualitativo las letras deben ser diferentes. Las escrituras

combinatorias de los sujetos sordos respecto a los oyentes presentan una diferencia en el

tamaño de los repertorios de letras utilizados y la longitud de las secuencias. Los

repertorios de los niños sordos son mayores que los de los niños oyentes. La cantidad oscila

entre ocho y 17 letras, diez de los doce sujetos usan de once letras en adelante. Asimismo

las secuencias escritas son mayores, están entre cuatro y 22 letras, sólo tres niños escriben

más de diez letras aunque la mayoría no excede de diez letras, que es el límite superior

aproximado (Kaufman 2012).

Las combinatorias de los niños sordos presentan secuencias fijas o semifijas de

letras con variaciones en las letras que las rodean. La combinatoria sirve para lograr la

distinción entre escrituras, pero aun así cuando se les piden nuevas palabras escriben más

caracteres para asegurar la diferenciación.

 173

Los resultados parecen indicar que todos los niños sordos pasan directamente de

escribir secuencias combinatorias a escribir de memoria, puesto que no pueden elaborar

hipótesis fonográficas para entender la representación alfabética. Durante el proceso de

adquisición, llega un momento en que los niños saben que escribir cualquier combinatoria

de letras no es correcto y prefieren escribir otra palabra que recuerden, en ocasiones ésta es

sólo una manera aproximada de la forma correcta.

En los datos hay doce niños que escriben las palabras de manera aproximada; tres

de segundo, cuatro de tercero, y cinco de cuarto que hacen esto. El análisis de los errores de

las escrituras aproximadas poner en evidencia ciertos patrones de cómo los niños entienden

las propiedades de la escritura de las palabras. Por ejemplo las escrituras gráficamente

aproximadas de palabras presentan omisiones de letras y cambios en el orden de las

mismas, pero no sustituciones, como es el caso de los niños oyentes. En los niños sordos no

se observa la confusión entre letras que alternan ortográficamente y que parece ser el

problema dominante en la escritura de los oyentes que escriben alfabéticamente.

Del mismo modo, se observa que las escrituras aproximadas donde aparecen

omisiones de letras parecen seguir la influencia el patrón gráfico CVCV, fenómeno

atestiguado y estudiado en escrituras de oyentes. Ferreiro y Zamudio (2008) postulan que

las omisiones de letras en las primeras escrituras alfabéticas de niños oyentes no son

producto de un análisis fonémico insuficiente, sino que se deben a una evolución en la

escritura de las sílabas que parte del conjunto gráfico CV como modelo y prosigue a través

de un análisis que dará lugar a la aceptación de las escrituras CVC en primer término y sólo

después a la de las CCV.

Obviamente los niños sordos no pueden partir de la estructura silábica para

estructurar la de las palabras, pero sí pudieran tomar como base la escritura de palabras que
 174

más o menos conocen con patrón CVCV sobre todo porque es el patrón más frecuente en la

las palabras del español.

Nuestros datos parecen confirmar que la presencia de escrituras tipo CV no tienen

relación con la conciencia fonológica ya que este mismo fenómeno se encuentra sin

importar si la situación auditiva, regular o nula. Se debe investigar para conocer el

fenómeno en términos evolutivos y averiguar si se trata de un proceso propio de la escritura

alfabética.

Las escrituras aproximadas son un reflejo de como los niños sordos usan la memoria

para escribir, recuerdan varias letras que componen la palabra; sin embargo, no pueden

precisar todas, ni el orden en que van. Por la falta de audición los sordos no pueden partir

de la escritura de la sílaba para estructurar la de las palabras, pero parece que toman como

base los propios patrones de la escritura de las palabras, palabras que han aprendido de

memoria con sílabas CVCV. De ser así se deben explorar nuevas formas de enseñar que

tomen como base las escrituras con este tipo de estructura y la memorización para enseñar a

escribir a los sordo.

Catorce de los niños que participaron en esta parte del protocolo de entrevistas

inician la escritura de las palabras del español con la letra que en el alfabeto manual de la

LSM tiene una configuración manual (CM) parecida o igual a la CM de la seña que se solicita

escritura, a este recurso le hemos denominado: hipótesis de los índices léxicos, una

estrategia usada por los niños de cualquiera de las categorías descritas.

Aspectos formales de la escritura

Las ideas de los niños sordos sobre lo que sí, y lo que no puede leerse difieren de los

datos obtenidos de exploraciones similares en niños oyentes. Parece ser que la falta de
 175

audición crea una percepción diferente de la escritura. A los sordos no les molesta la falta

de variación entre los caracteres, así lo muestran los datos de 15 niños que aceptan que aaa

pueda leerse, la cual sería inmediatamente rechazada por oyentes.

Los niños sordos admiten secuencias de letras repetidas y escrituras con menos de

tres letras porque reconocen una letra o un fragmento, este criterio de la utilización de

índices no es extraño porque sería la forma inversa de la hipótesis de los índices léxicos.

Los sordos no tienen el mismo comportamiento que los oyentes, pero tampoco se

pude concluir que en algún momento del proceso de adquisición no presten atención a los

criterios del texto ya que los resultados de la prueba no presentan una diferencia

considerable entre los que sí toman en consideración las propiedades cuantitativas y

cualitativas del texto, y los que no lo hacen.

Lectura con imagen

Las imágenes son importantes en el proceso de construcción e interpretación de la

escritura de los oyentes. Al principio los niños no pueden distinguir en los libros con

imágenes dónde se lee -si en las letras o en los dibujos- aunque pronto logran establecer

esta distinción. Sin embargo las imágenes son un apoyo relevante para la interpretación de

los textos. El objetivo de presentarles a los niños sordos textos acompañados por imágenes

era conocer cómo los interpretan.

Las categorías del análisis de las respuestas de los niños sordos son semejantes a las

de los niños oyentes, pero indubitablemente también presentan diferencias significativas.

Ambos tipos de niños utilizan la imagen como punto de partida para interpretar los textos,

más tarde toman en cuenta sus propiedades cuantitativas y, por último, incorporan las

propiedades cualitativas de los textos.

 176

Los sordos no relacionan la escritura con el español ya que no lo conocen, la

relacionan con su lengua, la LSM. Los sujetos del estudio son capaces de signar,

prácticamente sin errores cada letra que hay en los textos; no obstante, reconocer las letras

no significa poder interpretar las palabras, mucho menos los textos. Es cierto que identificar

las letras implica atender y conocer ciertas propiedades de la escritura. Lo mismo sucede

con los oyentes, pero la diferencia radica que a la larga el nombre de las letras

(convencional o no) les sirve para elaborar la representación sonora (Quinteros 1997). En

cambio, los sordos deben reconstruir el valor de las partes letras dentro de la totalidad que

las palabras representan mediante otras vías. Por eso se interesan en el texto desde otras

perspectivas: las imágenes o las secuencias de letras.

Los niños sordos hacen cosas semejantes a los oyentes cuando dirigen su atención a

las secuencias que componen el texto. Primero tratan de dar un nombre a cada parte

ajustando las partes visibles con la cantidad que proponen. Los niños tienden a considerar

las secuencias de mayor tamaño y dejan fuera las secuencias de menor tamaño igual que los

oyentes.

La mayor diferencia es que los oyentes identifican las letras por nombre y forma

gráfica lo que los lleva a encontrar el valor fonético y el desciframiento de la escritura.

Conocer el nombre de las letras para el sordo es irrelevante, es la forma visual de las

secuencias, su aprendizaje vía la memorización total o parcial, lo que les permitirá ir

entendiendo la escritura.

Lectura sin imagen

Investigar la forma en que los niños sordos abordan un texto escrito sin ninguna

imagen tiene como finalidad evaluar la posibilidad de “deducir”, en función de la

 177

información disponible (texto escrito y lectura del adulto, además del conocimiento

lingüístico del niño mismo), qué es lo que “debe” estar escrito en cada fragmento.

Los niños sordos realizan inferencias respecto de lo que figura en el enunciado

escrito, pero muchas de sus respuestas son distintas de las de los oyentes, por lo que la

categorización de las respuestas de los niños sordos no corresponde en todos los casos con

la de la teoría psicogenética de la escritura. Por ejemplo, la categoría que en este estudio

indica mayor conocimiento de la lengua escrita (grupo A) no se corresponde con la de la

psicogénesis. Ferreiro y Teberosky (1979) dicen que los niños que pertenecen a esa

categoría piensan que todo lo que se lee está escrito en el texto. Desde la perspectiva del

sordo no es posible hacer corresponder las señas con lo escrito. Las estructuras de la lengua

del texto, el español, y de la que media la interpretación, LSM, son muy distintas. El sordo-

señante tiene que saber español para poder interpretar cada parte del enunciado escrito.

Los niños de nuestras categorías B y D distan más de los presentados por Ferreiro y

Teberosky (1979). Estos niños intenten interpretar todas las partes escritas o sólo lo que

reconocen en la lengua de señas pero su característica principal es que sistemáticamente

ubican el verbo al final del enunciado escrito porque es la posición del verbo en la lengua

de señas. La influencia de su lengua materna es tan fuerte que hasta los niños que

consideran las propiedades gráficas del texto para anticipar su interpretación correcta, justo

al asignar un significado a la última palabra gráfica le dan el de verbo.

Los niños sordos con las respuestas más parecidas a los oyentes que piensan que

“todo está escrito” son aquellos quienes pueden encontrar en el texto las partes que se

corresponden con los términos léxicos, el clasificador y también hacen corresponder los

determinantes del español con las señas equivalentes en la LSM (nuestra categoría C). Ellos

ajustan la interpretación de las partes gráficas a lo que tienen en la lengua de señas; incluso
 178

admiten la presencia de los términos funcionales en la escritura, siempre cuando haya en la

lengua de señas términos equivalentes.

Los niños que únicamente identifican términos léxicos, verbo y sustantivos

(categoría E) son lo que tienen un menor conocimiento de la lengua escrita. En nuestros

datos no hay niños con respuestas parecidas a las categorías menos evolucionadas

consideradas por Ferreiro y Teberosky. Tampoco hay niños incapaces de separar el verbo

de las frases nominales sujeto u objeto.

Los datos de nuestro estudio no permiten establecer una secuencia clara entre las

categorías. Si bien entre las categorías E, C y A puede trazarse una cierta continuación, las

categorías B y D también podrían seguirse de la A. Es posible que el desarrollo del

conocimiento de la lengua escrita tome dos vías, debido a la fuerza que adquiere la lengua

de señas en tanto mediadora de lo escrito. El hecho de que los niños agrupados en las

categoría A y B sean los que están cursando cuarto grado y algunos cuantos tercero, y los

de las categorías C y D estén en tercero y segundo grado nos hace formular E, D, y B como

una ruta alterna de E, C y A. Sin tener datos para saber si de B se pasa a A.

El texto escrito no es una representación de la lengua de señas sino del español, y es

necesario que los sordos tengan un mayor conocimiento del español especialmente de los

términos funcionales para que puedan tener una comprensión plena de todas las palabras

que componen los enunciados. Esto significa que los niños sordos tienen que entender que

la lengua escrita no es igual a la lengua de señas y deben aprender el significado de los

términos funcionales del español que no hay en la LSM. Es importante considerar que

ninguna escuela para niños sordos en la ciudad de México asume la enseñanza del español

como segunda lengua.

 179

Las personas con discapacidad auditiva tienen derecho a adquirir la lengua de señas

como lengua materna para que puedan desarrollar sus capacidades cognitivas, sociales y

emocionales, al mismo tiempo de recibir una educación en su propia lengua. La falta de

políticas lingüísticas y modelos pedagógicos dirigidos a personas sordas ha generado un

rezago educativo.

Actualmente se ha comenzado a trabajar con el modelo bilingüe bicultural. Este

modelo reconoce la importancia de la adquisición de la LSM como lengua materna y el

aprendizaje de costumbres, tradiciones e historia de la comunidad sorda. De igual forma

supone el aprendizaje de dos lenguas y dos culturas que coexisten en un mismo espacio

geográfico y temporal. La propuesta del modelo bilingüe bicultural considera aspectos

lingüísticos, pedagógicos, antropológicos, socio-históricos, culturales, políticos y hasta

administrativos.

La LSM es la lengua para la educación, y el español se enseñanza como segunda

lengua a través de la lectura y de la escritura. No obstante, la realidad que se vive en las

escuelas muestra lo defectuosa que es la educación de los sordos. Los maestros en su

mayoría oyentes no son usuarios competentes de la LSM, lo que crea sordos semilingües,

con una competencia comunicativa y lingüística pobre en ambas lenguas (español/ LSM).

Las escuelas para sordos representan un avance, que se les enseñe en LSM es una

ventaja, pero todavía queda mucho trabajo pendiente, pues dentro de los planes de estudio

para sordos todavía no hay materias que los instruyan sobre la gramática de la LSM, lo cual

considero esencial, ya que si no conocen el funcionamiento de su lengua materna y no

hacen ninguna reflexión metalingüística con la lengua que tienen mayor competencia,

¿cómo pueden acceder y comprender la gramática del español? De la misma forma, la

enseñanza de la escritura sigue los mismos métodos tradicionales que se usan con los niños
 180

oyentes (los cuales no han probado ser muy útiles) que se basan en la oralidad, por tanto, es

apremiante investigar cómo aprenden la lengua escrita los sordos para así poder generar las

estrategias adecuadas para su enseñanza.

Los resultados de esta investigación nos permiten decir que los niños sordos no

aprender la lengua escrita igual que los niños oyentes. De los tres periodos que siguen las

escrituras infantiles, son los dos primeros, distinción entre el modo de representación

icónico y el no-icónico, y la construcción de formas de diferenciación, los que presentan

ciertas semejanzas pero también diferencias, es el tercer periodo, la fonetización de la

escritura, el que no está presente en la línea evolutiva de la adquisición de la escritura de los

sordos. Lo cual no es extraño pues los sujetos de nuestro estudio no tienen los recursos

auditivos que le permita hacer relación entre la escritura y la oralidad, a pesar de eso son

capaces de escribir. Ellos pasan de hacer secuencias combinatorias a escribir de memoria.

Nuestro estudio no es lo suficientemente extenso para poder proponer un modelo de

enseñanza, además de no ser la finalidad de la investigación, sin embargo los resultados

indican que es necesario ahondar sobre cómo es el proceso de memorización porque no

todas las palabras son aprendidas correctamente, muchas de las escrituras son

aproximaciones. El análisis de estas escrituras aproximadas nos llevó a encontrar patrones

que revelan la manera como los niños sordos entienden la escritura.

 181

Bibliografía

Alarcos Llorach, E. (1999). Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.

Alegría, J. y Lechat, J. (2005). “Phonological processing in deaf children. When lipreading

and cues are incongruent”. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 10, 122-
133.

Alegría, J. y Domínguez, A. B. (2009). “Los alumnos sordos y la lengua escrita”. Revista

Latinoamericana de Educación Inclusiva. 95-111. http://www.cultura-sorda.eu/

Allan, K. (1997). “Classifiers”. Language 53, 285-311.

Allman, T. (2002). “Patterns of spelling in young deaf and hard of hearing

students”. American Annals of the Deaf 147 (1): 46-64.

Arango Mejía, G., García Lanz, H. y Jackson Maldonado, D. (1983). Mis primeras señas.
México: Dirección General de educación Especial. Secretaría de Educación Pública.

Báez, M. (2010). “Reflexiones acerca de la alfabetización de sujetos sordos. Avances de

investigación psicolingüística”. Lectura y Vida. Vol. 31, No. 1, 18-27.

Banvillian, J. D., Orlansky Michael D. y Lesley Lazin Novack. (1983). “Sign language
acquisition and motor development”. Child development, 54, 6, 1435-1445.

Bertelson, P. y De Gelder, B. (1989). “Learning about reading from illiterates”. En: A.

Galaburda (ed.), From reading to neurons (pp.1-23). Cambridge, MA: MIT Press.

Bickford, J. A. (1991). “Lexical variation in Mexican Sign Language”. Sign Language

Studies. 72: 241-276.

Bloomfield, L. (1933/1984). Language, Chicago: The University of Chicago Press.

Capirci, O., Iverson, J.M., Pizzuto, E., & Volterra, V. (1996). “Communicative gestures
during the transition to two-word speech”. Journal of Child Language, 23, 645-
673.

Conrad, R. (1979). The Deaf School Child. Londres, Harper and Row

Cruz Aldrete, M. (2008). Gramática de la lengua de señas mexicana. Tesis de doctorado.

México: El Colegio de México.

Eatough, A. (1992). Mexican Sign Language Grammar. (Manuscrito inédito).

 182

Faurot, Karla, et. al. (1999). “Lenguaje de signos mexicano. La identidad como lenguaje
del sistema de signos mexicano”. http://www.sil.org/mexico/lenguaje-de-
signos/G009e-Identidad-MFS.pdf (consultada en enero 2012).

Fernández, M. P. y Pertusa, E. (1996). “Reflexiones sobre la escritura y la alfabetización de

los niños sordos”. http://www.cultura-sorda.eu/

Ferreiro, E. (1999).Vigencia de Jean Piaget. México: Siglo XXI.

Ferreiro,E. (2000). “Entre la sílaba oral y la palabra escrita.” Infancia y aprendizaje.

Ferreiro,E. (2004). Alfabetización: teoría y práctica. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. (2005). Cultura escrita y educación: conversaciones de Emilia Ferreiro con

José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México: FCE.

Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (1982). Análisis de las perturbaciones en el proceso de

aprendizaje de la lecto-escritura. Fascículo. Evolución de la escritura durante el
primer año escolar. México : SEP y OEA.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. y Zamudio C. M. (2008). La escritura de sílabas CVC y CCV en los inicios de

la alfabetización escolar. ¿Es la omisión de consonantes prueba de incapacidad para
analizar la secuencia fónica? Rivista di psicolinguistica applicata, VIII, 1-2.

Figueroa, V. y Lissi, M. R. (2005). “La lectura en personas sordas: consideraciones sobre

el rol del procesamiento fonológico y la utilización del lenguaje de señas”. Estudios
pedagógicos XXXI, 2, 105-119, Valdivia. Versión On-line ISSN 0718-0705
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052005000200007

Fridman Mintz, B. (2005a). Tense and aspect inflections in Mexican Sign Language Verbs.
Dissertation Ph.D. Washington, D.C.: Georgetown University.

Graff, H. J. (1991). The Legacies of Literacy.Continuities and Contradictions in Western

Culture and Society. Indiana: University Press.

Hawayek, A. (2005). “El orden lineal de los objetos del verbo en la Lengua de Señas de
México”. Signos lingüísticos (julio - diciembre 2005), 2, 25-49. México: UAM-
Iztapalapa.

Hoffmeister, R. (2000). “A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf
children”. C. Chamberlain y J. Morford (eds.), Language acquisition by
eye. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.142-163.
 183

Izzo, A. (2002). “Phonemic awareness and reading ability. An investigation with young
readers who are deaf”. American Annals of the Deaf 174 (4):18-28.

Kaufman, A. M. (coord.) (2012). El desafío de evaluar…procesos de lectura y escritura.

Una propuesta para primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires: Aique
Educación.

Kilarski, M. (2008-2009). “Classifiers: Language as a reflection of the world”, ponencia

(http://web.mac.com/kilarsli/Work/Classifiers_files).

Lamíquiz, Vidal. (2001). Identidad lingüística y comportamientos discursivos. Sevilla:

Unversidad de Sevilla.

Leybaert, J. (1993). “Reading in the deaf: The roles of phonological codes”. M. Marschark
& D. Clark (eds.). Psychological Perspectives on Deafness. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates. 311-337.

Liddell, S. K. (1990). “Four functions of a locus: Reexaming the structure of space in

ASL”, en Ceil Lucas (ed.). Sign Language Research: Theorical Issue, Washington,
Estados Unidos, Gallaudet University Press, 176-198.

Liddell, S. K. (2003). Grammar, Gesture and Meaning in American Sign Language.

Cambridge University Press.

Liddell, S. K. y Johnson, R. E. (1989). “ASL: The phonological base”, Sign Language

Studies, Vol. 64, 195-277.

Lissi, M. R., Raglianti, M., Grau, V., Salinas, M., Cabrera, I. (2003). Literacidad en
escolares sordos chilenos: evaluación y desafíos para la investigación y la
educación. Psykhe12 (2): 37-50.

López Ochoa, J. G. (2009). Propuesta de integración educativa de jóvenes sordos en la

escuela secundaria oficial: un estudio de caso. Tesis de doctorado. Tijuana:
Universidad Iberoamericana del Noroeste.

Massone, M., Simón, M., y Gutiérrez, C. (1999). “Una aproximación a la lengua escrita en
la minoría sorda”. Lectura y Vida. Vol. 20, No. 3.

Massone, M., Buscaglia y Bogado (2010). “La comunidad sorda: del trazo a la lengua
escrita”. Lectura y vida, Año 31, N° 1, 2010. 6-17.

Miller, P. y Clark, D. (2011). “Phonemic Awareness is Not Necessary to Become a

Skilled Deaf Reader”. Journal of Developmental and Physical Disabilities,
October 2011, Volume 23, Issue 5, 459-476.
 184

Morais. J., y R. Kolinsky (1995). “The Consequences of Phonemic Awareness.” En B. de

Gelder. B. de y J. Morais (eds.). Speech and Reading. A comparative approach.
UK: Erlbaum (UK) Taylor & Francis.

Nielsen, D. C. y Luetke-Stahlman, B. (2002). “Phonological awareness: One key to the

reading proficiency of deaf children”. American Annals of the Deaf 147 (3): 11-19.

Olson, D. R. (1997). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la

estructura del conocimiento. Barcelona. Gedisa.

Orduña I. y Ruiz, L. (2010). Morfemas clasificadores en la Lengua de Señas Mexicana.

Signos Lingüísticos. Vol. 6, No. 11, 61-84.

Padden, C. y Ramsey, C. (1998). “Reading ability in signing deaf children”. Topics in

Language Disorders 18 (4): 30-46.

Padden, C. y Ramsey, C. (2000). “American sign language and reading abilitiy in deaf
children”. C. Chamberlain y Morford, J. (eds), Language acquisition by
eye. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 165-189.

Parkes, M. (1998). “La alta Edad Media” en G. Cavallo y R. Chartier Historia de la lectura
en el mundo occidental, Madrid: Taurus

Pérez, I. y Domínguez, A. B. (2006). “Habilidades lectoras de los alumnos sordos con y sin
implante a lo largo de la escolaridad obligatoria”. Integración. Revista de la
Asociación de Implantados Cocleares, 40, 7-11.

Rodda, M., Cumming, C.y Fewer, D. (1993). “Memory, learning, and language:
Implications for deaf education”. Marscharck ,M. y Clark, M. D. (eds.).
Psychological perspectives on deafness. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, 339-352.

Prinz, P. y Strong, M. (1998). “ASL proficiency and English literacy within a bilingual deaf
education model”. Topics in Language Disorders 18 (4): 47-60.

Saenger P. (1995) “La separación de las palabras y la fisiología de la lectura” en Olson, D.

R. y N. Torrance (comps.), Cultura escrita y oralidad, Col. LEA, Barcelona:
Gedisa.

Sattler, Jerome M. (2003). Evaluación infantil: fundamentos cognitivos. México: El manual

moderno.

Saussure, F. de (1985/1916). Curso de lingüística general. México. Ediciones Nuevomar.

Scholes, R. J. y Willis B. J. (1995). “Los lingüistas, la cultura escrita y la intensionalidad

del hombre occidental de Marshal Mcluhan.” Olson, D. R. y Torrance N. (comps.)
Cultura escrita y oralidad. Col. LEA, Barcelana: Gedisa.
 185

Segura Malpica, L. (2005). “La educación de los sordos en México: controversia entre los
métodos educativos”. 1867-1902. http://www.cultura-sorda.eu/
Smith-Stark, Thomas C. (1986). “La lengua de señas mexicana”. Unpublished paper.
Colegio de México.

Stokoe. W. C., (1960). Sign Language Structure An outline of the Visual Communication
Systems of the American Deaf. Studies in linguistics Occasional Papers. Buffalo,
Ny. University of Buffalo. Rev. Edu. Silver spring, Md. Editorial Linstock 1978.

Stokoe, W. C. (2004). El lenguaje en las manos: por qué las señas precedieron al habla.
México: FCE.

Teberosky, A. (2002). “Las ‘filtraciones’ de la escritura en los estudios psicolingüísticos”,

en E. Ferreiro (comp.), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura,
Col. LEA, Barcelona: Gedisa.

UNESCO (2006). Iniciativa de Alfabetización para el Potenciamiento 2005 – 2015.

Perspectivas y Estrategias (2a edición) División de Educación Básica, Sector de la
Educación, Chile: UNESCO.

UNESCO (2008). El desafío mundial de la alfabetización. Perfil de alfabetización de

jóvenes y adultos a mediados del Decenio de las Naciones Unidas de la
Alfabetización 2003 – 2012. Paris: UNESCO.

Vernon, S. A. (2004). “El constructivismo y otros enfoques didácticos”. Pellicer, A. y

Vernon, S. A. (coord.) Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México: SM
de Ediciones.

Volterra, V. y Iverson, J.M. (1995). “When do modality factors affect the course of
language acquisition?”. en Emmorey, K. y Reilly, J. (eds.). Language, gesture, and
space. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Zamudio Mesa, C. M. (2004). El papel de la escritura alfabética en la construcción del

dato oral. Tesis doctoral. El Colegio de México.

Zamudio Mesa, C. M. (2008). “Influencias de la escritura alfabética en la segmentación de

sonidos vocálicos y consonánticos”. Lectura y Vida, Vol. 29, No. 1.

Zamudio Mesa, C. M. (2010). Las consecuencias de la escritura alfabética en la teoría

lingüística. México: El Colegio de México.