Marcos Bagno, Luiz Percival Leme Britto

Neiva Maria Jung, Esméria de Lourdes Saveli

Maria Marta Furlanetto

Práticas de letramento

NO ENSINO
leitura, escrita e discurso

Organização:
DJANE ANTONUCCI CORREA
PASCOALINA BAILON DE OLIVEIRA SALEH
EDITOR: Marcos Marcionilo
CAPA E PROJETO GRÁFICO: Andréia Custódio
C ONSELHO EDITORIAL : Ana Stahl Zilles [Unisinos]
Carlos Alberto Faraco [UFPR]
Egon de Oliveira Rangel [PUCSP]
Gilvan Müller de Oliveira [UFSC, Ipol]
Henrique Monteagudo [Univ. de Santiago de Compostela]
Kanavillil Rajagopalan [Unicamp]
Marcos Bagno [UnB]
Maria Marta Pereira Scherre [UFRJ, UnB]
Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SP]
Stella Maris Bortoni-Ricardo [UnB]

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
L557
Práticas de letramento no ensino: leitura, escrita e discurso : /
Marcos Bagno... [et al.] ; organização Djane Antonucci Correia. - São
Paulo : Parábola Editorial ; Ponta Grossa, PR : UEPG, 2007.
-(Na ponta da língua ; 19)

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-88456-63-1

1. Língua portuguesa - Estudo e ensino. 2. Leitura - Estudo e

ensino. 3. Escrita - Estudo e ensino. I. Bagno, Marcos, 1961-. II. Correia,
Djane Antonucci. III. Universidade Estadual de Ponta Grossa. IV. Série.
07-3723. CDD: 469.798

CDU 811.1343

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PARÁBOLA EDITORIAL
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gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de
dados sem permissão por escrito da Parábola Editorial Ltda.

ISBN Parábola: 978-85-88456-63-1

ISBN UEPG: 978-85-7798-010-9
© desta edição: Parábola Editorial, São Paulo, outubro de 2007
 SUMÁRIO

INSTITUIÇÃO ESCOLAR, MÉTODO E ENSINO

DE LEITURA E ESCRITA
Djane Antonucci Correa e
Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh ............................. 9

NORMA PRESCRITIVA & ESCRITA LITERÁRIA, ou por

que Clarice Lispector não poderia escrever no Estadão
Marcos Bagno ......................................................................... 19
1. Introdução: o “grande escritor”
e a tradição gramatical normativa ........................ 19
2. Clarice Lispector & a norma prescritiva .............. 30
3. A neogramatiquice contemporânea:
a exacerbação do normativismo ........................... 42
4. Conclusão .............................................................. 47
Referências bibliográficas .......................................... 51

O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NUMA

PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR
Luiz Percival Leme Britto ........................................... 53
Referências bibliográficas .......................................... 77

LETRAMENTO: UMA CONCEPÇÃO DE LEITURA

E ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL
Neiva Maria Jung ........................................................ 79
Introdução ................................................................... 79
8 PRÁTICAS DE LETRAMENTO NO ENSINO

1. Alfabetização versus letramento: qual o significado

de cada concepção para a prática de sala de aula .. 80
2. Uma análise de eventos de letramento na escola . 90
3. Algumas considerações finais .............................. 101
Referências bibliográficas .......................................... 103
Anexos ........................................................................ 104

POR UMA PEDAGOGIA DA LEITURA: REFLEXÕES

SOBRE A FORMAÇÃO DO LEITOR
Esméria de Lourdes Saveli ......................................... 107
Referências bibliográficas .......................................... 128

PRÁTICAS DISCURSIVAS: DESAFIO NO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA
Maria Marta Furlanetto ............................................. 131
Introdução ................................................................... 131
1. Análise do discurso e práticas discursivas ........... 133
2. A escola e as práticas discursivas ......................... 145
3. Considerações finais ............................................. 148
Referências bibliográficas .......................................... 149
PREFÁCIO 9

INSTITUIÇÃO ESCOLAR, MÉTODO

E ENSINO DE LEITURA E ESCRITA

Djane Antonucci Correa

Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh
(UEPG)

Esta coletânea reúne textos de estudiosos de di-

ferentes áreas, preocupados com o ensino formal da
leitura e da escrita. Ela faz parte de um projeto inici-
ado em 2003, cuja elaboração foi motivada pela in-
quietação de um grupo de alunos do curso de Letras
da Universidade Estadual de Ponta Grossa que queri-
am “conhecer mais sobre lingüística”. Desde então, um
grupo de professores dessa instituição tem se dedica-
do a realizar anualmente o CIEL – Ciclo de Eventos
em Lingüística1.
Desde a sua primeira edição, o principal com-
promisso do Ciclo tem sido com o ensino. Nesse senti-
do, uma das formas encontradas para alargar a sua

1. A partir deste ano, o evento manterá a sigla CIEL, mas

passará a ser denominado Ciclo de Estudos em Linguagem. Além
disso, suas edições serão bianuais.
10 DJANE A. CORREA E PASCOALINA B. O. SALEH

contribuição foi disponibilizar na forma de livros, após

seleção de uma comissão científica, os textos apresen-
tados no evento em forma de conferências, participa-
ção em mesas e minicursos. Este livro, Práticas de
letramento no ensino — leitura, escrita e discurso, com-
põe a segunda etapa de nosso projeto.
A definição da linha a ser seguida neste texto de
apresentação coincidiu com a ampla divulgação na
imprensa da decisão do MEC de rever o processo de
alfabetização. Tal atitude, se, por um lado, dá fôlego à
disputa entre os defensores do método fônico e aque-
les que adotam uma visão construtivista, por outro,
evidencia um problema que não se restringe ao pro-
cesso de introdução da criança no mundo das letras.
Estamos, na verdade, vivenciando uma crise no
ensino de língua materna (que certamente se estende ao
ensino como um todo), que poderíamos bem definir como
uma crise de método. É isto que podemos concluir se
relacionamos os textos que compõem este livro entre si
e o conjunto deles com o debate agora oficialmente aberto
pelo ministro Fernando Haddad.
A palavra método tem sua origem no grego méthodos
e diz respeito a caminho para chegar a um objetivo.
Num sentido mais geral, refere-se a modo de agir,
maneira de proceder, meio; em sentido mais específi-
co, refere-se a planejamento de uma série de opera-
ções que se devem efetivar, prevendo inclusive erros
evitáveis, para se chegar a determinado fim. No ensi-
INSTITUIÇÃO ESCOLAR, MÉTODO E ENSINO DE LEITURA E ESCRITA 11

no, o método tem se enquadrado na acepção mais res-

trita, mas não podemos perder de vista que, se, por
um lado, ele é desejável e necessário, por outro, não
pode ser um inibidor de conflitos e deve propiciar a
reflexão, a autocrítica e o cotejamento com a vivência
pessoal, caminho para a aquisição de conhecimento e
a revisão da prática profissional.
Assim, quando falamos de crise de método de ensi-
no de língua, queremos pensá-la em dois vértices inter-
relacionados. O primeiro é o de que os métodos que vêm
sendo propostos não têm apresentado soluções satis-
fatórias. Essa constatação, que pode parecer evidente,
merece algum comentário para que fique mais clara a
sua relação com o que, a partir de Britto, neste volume,
estamos propondo como o segundo vértice do problema.
ESMÉRIA DE LOURDES SAVELI, no texto “Por uma
pedagogia da leitura: reflexões sobre a formação do lei-
tor”, aponta, entre outros fatores, para “a dificuldade
de transposição da produção acadêmica para as práti-
cas cotidianas do professor” e a inexistência na escola
de um “projeto político-pedagógico que tenha a LEITU-
RA como um dos eixos norteadores de uma prática pe-
dagógica interdisciplinar” como responsáveis pelo fra-
casso da leitura na escola. O resultado desse entrave
redunda, segundo ela, no espaço privilegiado que a so-
letração, em detrimento da leitura, ocupa na escola.
A autora, contrariamente à visão de decodifica-
ção, adota o ponto de vista construtivista, segundo o
12 DJANE A. CORREA E PASCOALINA B. O. SALEH

qual “a construção do sentido exige relações estabelecidas

entre o texto, o objeto que lhe serve de suporte e a prá-
tica que dele se apodera”. Assim, a aprendizagem da
leitura não sé dá pela insistência nos mecanismos de
decifração. Diversamente, constrói-se no confronto e na
partilha de conhecimentos a partir dos quais “a criança
inventa um saber ler, que só pode ser inventado a par-
tir das diversas maneiras de ‘saber ler’ vigentes em seu
meio”. Correlativamente, nessa situação que se renova
constantemente, o professor busca “desenvolver o seu
‘saber ajudar’ a aprender”. Essa visão de aprendizagem
se dá no interior de uma abordagem que vê a alfabetiza-
ção como um processo de construção sociocultural de
conhecimento e não de acúmulo de informação.
O avanço que a concepção construtivista teria pro-
movido é ressaltado por Telma Weisz (autora dos
Parâmetros e assessora dos Referenciais Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, entre outros servi-
ços prestados à educação) em artigo intitulado “A revo-
lução de Emília Ferreiro” (Revista Viver Mente&Cérebro
– Coleção memória da pedagogia, n. 5: Emília Ferreiro:
a construção do conhecimento, 2005). Ela afirma que os
achados de Ferreiro acabaram afetando todo o ensino
de língua, permitindo à lingüística encontrar espaço na
escola e a produção de “experiências pedagógicas sufi-
cientes” para, a partir delas, desenvolver uma didática
da língua que traz para dentro da escola os textos do
mundo e que se “preocupa em aproximar as práticas
INSTITUIÇÃO ESCOLAR, MÉTODO E ENSINO DE LEITURA E ESCRITA 13

de ensino da língua das práticas de leitura e escrita re-

ais” (Weisz, 2005:11).
Se tomarmos como pertinente o que diz Saveli so-
bre a visão de leitura que persiste em boa parte das esco-
las e a própria decisão do MEC de revisar o processo de
alfabetização (nem precisaríamos levar em conta os da-
dos da nossa vivência profissional, freqüentemente con-
firmados pela literatura especializada e pela imprensa)
somos levados a concluir que a proposta oficialmente
vigente não tem surtido os efeitos desejados. Acredita-
mos, entretanto, que a exacerbação da querela entre de-
fensores do método fônico e defensores de uma “didáti-
ca” construtivista (letramento) tal como tem sido apre-
sentada pela imprensa, acaba apenas por camuflar o as-
pecto mais básico (no sentido de base) da questão, que é
o que estamos chamando de segundo vértice da crise.
Este segundo vértice põe em questão a primazia do méto-
do no centro da contínua discussão acerca “do que fazer
na e da disciplina de língua portuguesa”, para usar a
expressão de LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO, neste volume.
Notemos que, embora a reflexão do autor não se refira
especificamente à chamada alfabetização, esta também se
encontra aí contemplada, uma vez que Britto defende
“que qualquer solução que se queira específica para o ensino de
língua portuguesa não se fará com soluções isoladas ou discipli-
nares, por melhor que sejam as análises e propostas, mas apenas
concatenada com um profundo rearranjo no sistema escolar e
na educação disciplinar”.
14 DJANE A. CORREA E PASCOALINA B. O. SALEH

O autor não está defendendo o fim das discipli-

nas ou da organização do ensino em eixos disciplina-
res; apenas ressalva que o núcleo de orientação deve
ser o “processo geral e o debate intenso entre os pro-
fissionais que atuam na escola”. Ou seja, é preciso fa-
zer avançar a reflexão sobre a instituição escolar para,
a partir daí, “pensar eixos organizadores para uma
educação transdisciplinar”. Esse é o percurso que
Britto empreende no texto “O ensino da leitura e da
escrita numa perspectiva transdisciplinar”, sua con-
tribuição para este livro.
Nessa discussão, o fato de a crise atual ser também
uma crise da lingüística traz à baila o já estabelecido e
importante debate sobre a relevância social da lingüísti-
ca (cf. A relevância social da lingüística — linguagem, teo-
ria e ensino), apesar do ainda vigente processo de expan-
são desse campo de estudos aqui no Brasil e dos inúme-
ros conceitos nele desenvolvidos ou ressignificados (gra-
mática, variação lingüística, gênero, discurso, texto, só
para citar alguns). Pensamos que, se, como propõe Britto,
a possibilidade de uma solução para o ensino de língua
materna depende, em primeira mão, de se repensar a
instituição escolar, estudos desenvolvidos em diversos
ramos da lingüística podem contribuir, e muito, para
uma discussão conseqüente sobre o problema.
Nessa perspectiva, podemos nos voltar para os de-
mais textos que compõem este volume. Iniciemos pelo de
NEIVA JUNG, “Letramento: uma concepção de leitura e
INSTITUIÇÃO ESCOLAR, MÉTODO E ENSINO DE LEITURA E ESCRITA 15

escrita como prática social”, cujas reflexões, que encon-

tram apoio na sociolingüística interacional e na análise
da conversação, enfatizam, como o próprio título indica,
a leitura e a escrita como prática social. Nessa perspecti-
va, o “conceito de texto escrito, de língua e de formas de
interagir com o texto são culturalmente adquiridos na
comunidade e negociados nos eventos de sala de aula”. A
autora defende ainda que a interação com o texto escri-
to, longe de configurar um processo unilinear de explo-
ração de sentidos, é “uma ação social e, portanto, nela
são negociadas questões sociais mais amplas, como iden-
tidades sociais”. A autora, entre outras contribuições,
apresenta elementos para se pensar o espaço dos sujeitos
nas relações sociais, especialmente na sala de aula.
Esta é também uma das contribuições de MARIA
MARTA FURLANETTO no texto “Práticas discursivas:
desafios no ensino de língua portuguesa”, cuja refle-
xão, no entanto, é produzida no interior da análise do
discurso de linha francesa. Assim, quando discute a
escola e as práticas discursivas, Furlanetto afirma que
“há uma dimensão ideológica em todas as práticas, que
orienta o comportamento no sentido da homogeneiza-
ção”, por isso “verifica-se comumente uma forte sujei-
ção àquilo que se estabeleceu e enraizou na sociedade:
os sujeitos se submetem a algo, a alguém, a instituições,
dadas as relações de poder que permeiam a sociedade”.
Esse estado de coisas explicaria a lentidão e o
conflito envolvidos nos processos de transformação
16 DJANE A. CORREA E PASCOALINA B. O. SALEH

do ensino em geral, mesmo quando a mudança é pro-

fundamente desejada. Um exemplo citado pela auto-
ra, que pode ajudar a entender esses processos, é a
coexistência, nas escolas, da expressão “produção de
textos” e do termo “redação”:
Já é aceita e divulgada, nas escolas, a expressão ‘produção de
textos’, que substitui ‘redação’ e deveria substituir também os
pressupostos da atividade tradicional de redigir. No entanto, o
termo não apenas convive com o primeiro, como permanece o
ritual que leva à ‘redação’, às vezes mais enfaticamente, outras
vezes entrelaçado aos processos e metodologias recomendados
pelas atuais propostas curriculares. Ou seja, ‘produção de tex-
tos’ pode acabar funcionando como mais um rótulo novo para
um produto antigo.

Como afirma a autora, os analistas de discurso

têm especial interesse pelas relações institucionais, já
que é necessário compreender o funcionamento de uma
instituição “para justificar e fazer algum esforço para
transformá-la”. Dessa forma, uma discussão sobre a
instituição escolar pode muito bem se beneficiar da
contribuição de Furlanetto e de outros analistas do
discurso que se interessam pelas práticas discursivas
escolares (e conseqüentemente pelos textos que se pro-
duzem na e sobre a escola).
Também nesse prisma podemos olhar para o tex-
to de BAGNO, “Norma prescritiva e escrita literária ou
por que Clarice Lispector não poderia escrever no
Estadão”, elaborado a partir de uma perspectiva socio-
INSTITUIÇÃO ESCOLAR, MÉTODO E ENSINO DE LEITURA E ESCRITA 17

lingüística. Com efeito, a reflexão que aí se realiza, para

além de situar claramente a diferença entre o que a tra-
dição gramatical e as neogramatiquices prescrevem, o
uso que o grande escritor faz da linguagem e o que exis-
te efetivamente na língua falada e escrita pelos brasilei-
ros “comuns” em suas interações sociais, permite pen-
sar qual o papel ou posição da escola frente à tradição,
à criação e ao efetivamente vigente não só em relação à
língua, mas em suas diferentes manifestações, nos di-
versos setores da vida e da sociedade.
Ao puxar esse fio, enfatizamos que as discussões
travadas no interior da lingüística, mesmo aquelas que
são resultado de pesquisa básica, podem oferecer mais
que uma reflexão sobre o processo de leitura (e escri-
ta) em si; elas fornecem elementos para repensar não
só a questão metodológica do ensino de língua mater-
na, como também a prioritária discussão sobre a ins-
tituição escolar, como defende Britto. Neste caso, per-
manece o desafio de se estabelecer e manter uma
interlocução que abrigue os profissionais da escola e
os estudiosos de diversas áreas. Esperamos que este
livro possa contribuir para esse objetivo.
Gostaríamos de agradecer aos autores que tão
prontamente atenderam ao nosso convite para parti-
cipar do CIEL e submeterem seus textos à apreciação
da comissão editorial. Agradecemos também à Fun-
dação Araucária pelo apoio financeiro ao projeto e aos
colegas da UEPG, Aline Koteski Emílio, Elódia