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Contenido educativo: Conjunto de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas
curriculares en función de los objetivos generales del área.
Secuenciación: Serie o sucesión de cosas que guardan relación entre sí. Serie de diversos
elementos que se relacionan mediante una acción recíproca, dando lugar a una sucesión lineal con
constancia interna. La información de la secuencia depende tanto de cada elemento como de su
secuenciación.
Secuenciación refiere a los procesos de toma de decisiones en el diseño curricular que integran el
análisis, la selección y la organización de los componentes curriculares.
En relación con estos cuestionamientos, podemos afirmar que los procesos de elaboración del
currículo no pueden reducirse a unos criterios técnicos, ni adoptar esquemas simples, lo que no
implica que no puedan establecerse pautas de análisis y principios orientadores para favoreces us
fundamentación y coherencia.
Los diseños detalles del currículo realizados fuera de los centros escolares son difíciles de adaptar a
cada contexto particular y a la diversidad de los alumnos. Por eso es necesario que se contemple
un grado de apertura y generalidad en los aspectos prescriptivos. Esto hace posible que los
docentes puedan adecuar el currículo a cada situación específica. La posibilidad de ajustar los
diseños a la realidad concreta de cada grupo clase debe promoverse mediante un uso flexible de
los mismos, que permita realizar los ajustes necesarios en el propio proceso de
enseñanza/aprendizaje.
La intervención de diferentes agentes en la elaboración del currículo comporta un cierto riesgo de
incoherencia. Pero este riesgo puede disminuir si los equipos docentes proceden en la toma de
decisiones, conjunta y fundamentada, sobre los aspectos básicos del currículo. Aun así, es cada
profesor individualmente el que realiza la última interpretación del currículo dentro del aula.
Algunas características que debe reunir el análisis, selección y secuenciación de contenidos para su
adecuada función son: su carácter orientativo y flexible, su capacidad para integrar las variables del
proceso enseñanza/aprendizaje (contenidos, alumnos y profesores), y la necesidad de revisión a
partir de los resultados en su puesta en práctica dentro del aula.
Para poder realizar un proceso de secuenciación es necesario determinar los elementos que deben
ser objetos del mismo y los principios que deben orientarlo.
Una de las diferencias importantes en los planteamientos sobre la secuenciación son los elementos
que se toman en consideración:
Tyler se centra en el análisis de las actividades que permitan conseguir los objetivos establecidos.
Gagné se centra en una definición lo más precisa posible de los objetivos a alcanzar.
Otros autores se centran en el análisis de contenidos.
De igual manera, la mayoría de los autores coinciden en la importancia de tener en cuenta las
características de los alumnos para establecer secuencias adecuadas.
Otra diferencia deriva de las relaciones que se establecen en el proceso de secuenciación entre los
distintos componentes del currículum.
También aparecen diferencias en las técnicas de análisis usadas para identificar los elementos que
deben ser secuenciados.
La extensión temporal de las secuencias es variable: para toda una etapa, un ciclo, un curso,
trimestre o una unidad. La mayoría de las propuestas realizadas abarcan secuencias temporales
cortas.
Van Patten y otros autores insisten en la importancia de diferenciar las macroestrategias
(orientadas a organizar múltiples ideas en el diseño de cursos) de las microestrategias (utilizadas
para organizar la enseñanza de una sola idea). Una propuesta de secuenciación debe proporcionar
un marco conjunto y relacionado para establecer macrosecuencias, de ámbito temporal amplio, y
microsecuencias, de ámbito temporal más reducido.
Una última variable a tener en cuenta es el grado de intervención de los distintos estamentos
(administración educativa, profesores, alumnos) en la toma de decisiones relativas a la
secuenciación.
A partir de estas consideraciones, las diferentes variables que pueden tenerse en cuenta en el
proceso de secuenciación de los contenidos educativos son:
La selección de contenidos que se realice y la forma de presentarlos están condicionadas por las
opciones culturales e ideológicas de los que las realizan.
Generalmente la selección y secuenciación de contenidos ha sido asunto exclusivo de las
administraciones educativas y las editoriales, sin explicitar claramente los criterios en los que se
fundamentaban y quedando excluidos de las mismas profesores y alumnos. Los profesores y
alumnos deberían poder hacer valoraciones y participar en la toma de decisiones sobre los
contenidos, que son objeto de aprendizaje en el aula. Esto puede mejorar sutancialmente la
actividad educativa, ya que:
Se considera que las fuentes y criterios empleados para la selección y secuenciación de contenidos
deben ser variados, explícitos y fundamentados.
Las secuencias educativas se entienden como un conjunto de elementos que presentan unas
relaciones características, y dan lugar a una sucesión dotada de constancia interna y especificidad
de actuación. En la elaboración de las secuencias se establece una relación entre los procesos de
análisis, selección y secuenciación, ya que la forma de analizar los contenidos determina en gran
medida los procesos de selección y secuenciación.
Para que una propuesta de criterios de secuenciación esté bien fundamentada necesita formular
un conjunto de hipótesis contrastables que permita identificar los elementos que deben ser
secuenciados y determinar los principios d secuenciación en relación a los diferentes contenidos.
En los procesos de secuenciación intervienen diferentes variables que deben ser contempladas
simultáneamente (final del resumen anterior).
Los procesos de secuenciación pueden realizarse en base a escalas temporales y con un grado de
detalle diferente:
A medida que la escala temporal es más limitada es necesario avanzar en el grado de detalle con el
que se definen los contenidos.
Otro aspecto a considerar es el de los colectivos afectados por la toma de decisiones: todos los
profesores y alumnos, los de una etapa, los de un curso, etc. Es necesario proporcionar la mayor
coherencia posible en el tratamiento educativo a los alumnos que cursan en un mismo centro
(escuela), pero los criterios adoptados por todo el profesorado deben dejar espacio para la
adaptación a cada situación concreta.
Se plantea que en la toma de decisiones sobre las secuencias se establezcan los siguientes ámbitos
de elaboración:
1. Claustro/equipo del centro (directivos): Debe tener una visión global de tratamiento de los
contenidos en las diferentes etapas. Contenidos generales en cada etapa.
2. Equipos de etapa (Profesores de etapa o de una misma área): Su elaboración a realizar se
centra en establecer el desarrollo de los contenidos a lo largo de la etapa. Secuencia de los
contenidos en la etapa.
3. Equipos de ciclo: Desarrollan los planes correspondientes a cada curso escolar. Secuencia
de contenidos en el ciclo.
Las relaciones entre los diferentes ámbitos de elaboración deben ser recíprocas.
Para elaborar la secuencia de contenidos, una vez definido el ámbito de aplicación, debe tomarse
en consideración:
Los contenidos enseñados deben adecuarse a las capacidades de los alumnos, considerando de
manera simultánea las capacidades intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relación
interpersonal y de inserción social, los cuales están relacionados.
Es frecuente que en un mismo grupo coexistan alumnos con niveles de desarrollo muy distintos, lo
cual no tiene correspondencia directa con la edad.
La adquisición de las capacidades es progresiva y depende de las influencias educativas que cada
alumno recibe, tanto en el contexto escolar como en el extraescolar.
La adecuación de los contenidos a las capacidades de los alumnos debe entenderse en el sentido
de situar su tratamiento en la zona de desarrollo próximo (Vigotsky), es decir, entre lo que los
alumnos son capaces de hacer por si solos y lo que pueden hacer con la ayuda de otras personas
más competentes.
La importancia de este criterio deriva del papel central que se atribuye a las relaciones entre los
conocimientos previos al inicio de la secuencia y los contenidos enseñados, para potenciar los
aprendizajes significativos. Estos conocimientos previos pueden ser incoherentes o contradictorios
con los que tratan de enseñarse. Su origen puede ser muy variado.
La exploración de los conocimientos previos de los alumnos puede realizarse utilizando diferentes
actividades que tengan por objeto tanto proporcionar información sobre el tema en cuestión,
como encontrar puntos de conexión que permitan hacer progresar esas ideas en el sentido de las
intenciones educativas. Al analizar estos conocimientos previos es importante garantizar que ellos
estén los considerados requisitos de aprendizaje, los cuales son conocimientos particulares que los
alumnos deben poseer y recuperar para poder realizar los nuevos aprendizajes planteados.
La escuela debe pretender la creación de una estructura conceptual lo más amplia y diferenciada
posible. Deben potenciarse las relaciones entre los contenidos presentados en las diferentes
secuencias de instrucción, de una misma área o de áreas diferentes.
Plantear preguntas clave sobre lo que se quiere enseñar puede ayudar a centrar las secuencias de
contenidos y hacerlas más comprensibles a profesores y alumnos. Estas preguntas clave se
relacionan con ideas-eje que sinteticen los contenidos que tratan de enseñarse. Es necesario dar
respuesta a la pregunta: ¿qué ideas básicas deben ser enseñadas para alcanzar los objetivos
perseguidos?
Al formular las ideas-eje deben tenerse en cuenta tanto las capacidades de los alumnos como los
conocimientos previos en relación a las ideas-eje.
Además de definir la orientación de la secuencia, las preguntas delimitan el campo de contenidos
sobre el que trabajar y algunos de los conocimientos previos necesarios.
Las preguntas clave y las ideas-eje son elementos que pueden ser tomados para garantizar la
continuidad de la secuencia plantea en el criterio siguiente.
La enseñanza de los contenidos fundamentales de cada área curricular debe tener continuidad a lo
largo de los diferentes niveles que configuran cada etapa educativa, para que los alumnos puedan
relacionarlos y progresar en el aprendizaje.
De lo general a lo particular
De lo concreto y contextualizado a lo abstracto y descontextualizado
De lo simple y poco detallado a lo complejo y muy detallado
De lo familiar y próximo a lo desconocido y lejano
Es conveniente proceder a la realización de síntesis que faciliten que los alumnos establezcan
relaciones entre los diferentes contenidos trabajados en la secuencia, lo cual es fundamental para
potenciar los aprendizajes significativos.
Se considera que la forma más adecuada de afrontar la educación escolar es elaborar marcos de
actuación fundamentados, compartidos y coherentes, contrastarlos en el aula y reelaborarlos
sucesivamente a partir de la experiencia, enriqueciéndose a veces a partir de elementos no
previstos, o desintegrándose debido a su inconsistencia.
Debe establecerse establecerse una relación entre las macrosecuencias (secuencias de contenidos
de etapa, ciclo y curso) y las microsecuencias que concretan los contenidos en secuencias de
actividades o unidades didácticas (conjunto de actividades relacionadas en torno a una cuestión
básica mediante la que pretenden conseguirse unos aprendizajes específicos).
Las unidades didácticas deben responder a unos criterios establecidos en el plan de ciclo. Por ello
al elaborarlas es importante contemplar sus relaciones con el conjunto del plan.
Conviene considerar las relaciones de la nueva unidad con otras anteriores, simultáneas o
posteriores. También es conveniente comparar los contenidos y objetivos desarrollados en ella con
los generales del ciclo o curso.
Organizar las unidades didácticas en torno a preguntas o proyectos puede ayudar a la selección de
contenidos y actividades, y proporcionar un marco de reflexión que facilite la comprensión por
parte de los alumnos de las cuestiones a abordar.
Conviene tener en cuenta en forma simultánea las motivaciones e intereses de los alumnos, sus
capacidades, sus conocimientos previos, y los contenidos que pretenden desarrollarse.
Puede resultar orientador plantearse el tipo de conclusiones que se pretende que los alumnos
lleguen a elaborar al final de la unidad en relación a la pregunta o proyecto planteado. Esta
respuesta puede sintetizarse en una idea básica que exprese el grado de elaboración de la
conclusión que pretende llegarse. A partir de la idea básica pueden seleccionarse los distintos tipos
de contenidos necesarios para desarrollarla y prever los requisitos de aprendizaje.
4) Actividades a realizar
Es necesario que los alumnos realicen actividades variadas en las que se impliquen mental y
afectivamente. Estas actividades dependen del tipo de contenidos que se esté trabajando. También
es importante que las actividades se sitúen en la zona de desarrollo próximo y se proporcione el
tipo y grado de ayuda necesaria para que todos puedan realizarlas y aprender con ello.
Las actividades relaciones seleccionadas deben tener una función clara.
5) Aprendizajes pretendidos
Para definir los aprendizajes que se pretenden lograr es necesario concretar el grado y tipo de
dominio esperado en relación a cada contenido concreto. La mayoría de los aprendizajes se
consiguen con secuencias de actividades progresivas. Por tanto debe contemplarse el trabajo
sistemático de los objetivos hasta alcanzar el desarrollo deseado en el aprendizaje.
6) Recursos necesarios
7) La organización de la clase
La organización del espacio, la disposición de los recursos o la forma en que los alumnos se
organizarán para realizar las actividades influencian en el desarrollo de las mismas. Todo esto tiene
una importante influencia en los contenidos que se trabajan.
Conviene hacer ciertas previsiones sobre el tiempo que se dedicará a las actividades, que se vayan
revisando y adaptando día a día. Conviene contemplar los distintos ritmos de trabajo de los
alumnos y prever actividades de ampliación para los más rápidos. También se puede contemplar la
realización de actividades diferentes simultáneamente.