Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicología
Diplomado en Psicología Educacional
Procesos psicológicos implicados en el aprendizaje

PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE

Análisis de Caso de Aprendizaje, desde la Metacognición

Alumna: Gabriela Pino Hidalgo

Enero, 2013
I.- INTRODUCCIÓN
Como refiere Entwistle (1998), una característica de la psicología, respecto de los procesos de
aprendizaje y la educación, ha sido proponer explicaciones enfocadas en las características
individuales de las personas. Por lo visto a lo largo de los años, las investigaciones indican con
una claridad meridiana, que el aprendizaje está relacionado con una serie de factores, junto con
las características personales de un individuo. Es por eso interesante, plantearse hipótesis
respecto de los procesos que implica el aprendizaje en ciertas situaciones puntuales en las que,
quienes ven desde fuera lo que sucede en un aula de clases, intentan identificar condiciones por
las que puede estar o no sucediendo cierto tipo de aprendizaje.
Paradise (1985) nos plantea que se debe considerar que el aprendizaje individual como un
proceso psicosocial, ya que lo meramente cognitivo, no alcanza para explicarlo de manera
completa y al mirarlo desde una perspectiva sociocultural, permite entenderlo desde un punto de
vista social y psicológico.
En las revisiones bibliográficas, encontramos un sinnúmero de definiciones de aprendizaje, de
las cuales plantaremos algunas como:
- Navarro (2004), refiere que el aprendizaje es el proceso que en un sujeto adquiere
herramientas para solucionar problemas y que va desde una adquisición automática en los
primeros años de vida, hasta la inclusión de procesos volitivos. Por otro lado ya es
consabido que los/as estudiantes aprenden de modos distintos, bajo condiciones
individuales distintas y en contextos distintos.
- Como nos plantea Monereo y cols. (1999), en el aprendizaje del aula influyen factores
físicos, culturales y sociales. Si bien el contexto del aula es por todos conocido y
compartido, cada estudiante lo interpreta de manera particular ido y compartido por todos
los que participan en una situación educativa,

Sobre el proceso psicológico que se expondrá

El proceso psicológico que se pretende abordar en el presente trabajo, es el de la metacognición.
Se ha decidido desarrollar este tema, ya que en el trabajo previo de este ramo de Procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje, se profundizó sobre la metacognición y se llego a la
conclusión de que es un proceso fundamental para el aprendizaje y consecuente desarrollos
cognitivos de los aprendices, además de ser un elemento fundamental para el desarrollo integral
del niño, no sólo desde un punto de vista del aprendizaje formal, sino que del desarrollo
socioemocional.
Desde la década de los 70, a partir de Flavell, se ha desarrollado un sinnúmero de investigaciones
y varias propuestas de modelos que la explican. Básicamente la metacognición es entendida
como un proceso cognitivo de orden superior, de hecho Flavell refiere que es el más alto nivel de
actividad mental del ser humano, (en Correa, Castro, Lira; 2002) con 2 componentes
fundamentales: el conocimiento y el control de la cognición.
Dentro del conocimiento de la cognición, Flavell (1979) plantea que está compuesto de 3
variables: a) el conocimientos sobre las personas, que son todos aquellos conocimientos
intraindividuales, interindividuales, universales, que se refieren lo que el individuo sabe sobre la
naturaleza cognoscitiva individual propia y la de otros; b) el conocimiento sobre las tareas, que
implica conocer las características de las tareas, sus grados de dificultad, etc.; c) el conocimiento
sobre las estrategias, lo que el sujeto sabe sobre qué estrategia o estrategias son adecuadas para
una tarea particular.
En cuanto al control sobre la cognición o regulación metacognitiva, se consideran 3 factores, a)
Planificación. Adelantarse a las actividades a realizar; b) Control. Implica comprobar, corregir y
observar las estrategias utilizadas; c) Evaluación. Esta actividad implica que la persona evalúa
las estrategias usadas respecto de su eficacia-

Luego de esta propuesta, Flavell desarrolla un modelo de Monitoreo Metacognitivo (1979), que
que tendría la función de guiar la selección, evaluación, revisión y supresión de tareas y
estrategias cognitivas, además de dar significado a experiencias metacognitivas. Este proceso, se
desarrolla a través de la interacción entre 4 tipos de fenómenos:

a) el conocimiento metacognitivo, que es la parte del conocimiento que nos hace sujetos
cognitivos con nuestra diversidad de metas, logros acciones y experiencias.

b) Las experiencias metacognitivas, que es un tipo de respuesta interna subjetiva de la persona

ante su propio conocimiento metacognitivo, objetivos o estrategias y puede ocurrir antes, durante
o después de la tarea cognitiva.
c) Metas o tareas, son los objetivos de un trabajo cognitivo y permite conocer el grado de éxito
que se debe producir.
d) Acciones o estrategias, son las cogniciones u otros comportamientos elegidos para alcanzar
las anteriores (objetivos). Una persona que maneja buenas estrategias metacognitivas, supervise
su propio proceso de aprendizaje.

1.
Modelo resumido de Monitoreo Cognitivo,
Conocimiento
Metacognitivo
Flavell 1979.

2. Tareas y Monitoreo 4. Estrategias/

metas Cognitivo Acciones

3. Experiencias
metacognitiva
s

Para Flavell (1979) el desarrollo de la metacognición en los niños es progresivo. Primero

aprenden a identificar situaciones en las que el almacenamiento conciente de una información,
puede ser útil para el futuro. Luego aprenden a tener a la mano información para una activa
resolución de problema y finalmente aprenden a realizar búsquedas deliberadas de información
que puede ser útil para resolver problemas que incluso aún no han sido previstos (Flavell, 1992).
Otra propuesta interesante, desde la metacognición, es la que elaboran Gregory Schraw y
and David Moshman (1995), quienes desarrollan un trabajo sobre las teorías metacognitivas,
pero personales. Ellos plantean que las personas pueden elaborar o construir teorías
metacognitivas que son una herramienta para sistematizar su conocimiento metacognitivo y para
entender y planear sus actividades cognitivas. Estos autores también se basan en los postulados
principales de Flavell y otros autores que comparten esas ideas base, y se refieren a la
metacognición como conocimiento sobre la cognición y regulación de la cognición.
En su modelo proponen una Figura extraída de la web: Propuesta Metacognición Schraw
integración de varios de los conceptos y Moshman, 1995.
de autores como John Flavell, Ann
Brown y Scott Paris.
1) El conocimiento sobre la
cognición, implica una
base de conocimiento
(declarativo, saber qué es
x); estrategias
(procedimental),
conocimiento condicional
(cuándo y cómo usar
estrategias) y
conocimiento sobre la
memoria.
2) La regulación de la cognición, que es el control del propio pensamientos o aprendizaje,
incluye 3 habilidades esenciales: a) planeación, selección de estrategias apropiadas y
recursos que afectan el rendimiento; b) monitoreo, seguimiento, conciencia presente
sobre la comprensión y desempeño de la tarea y c) evaluación, evaluar el producto y los
procesos regulatorios del propio aprendizaje

A través de la construcción progresiva de las teorías metacognitivas, los individuos logran

también progresivamente, organizar creencias o postulados que permiten predecir, controlar y
explicar su cognición y la de otros. La teorías metacognitivas, se reestructura con las experiencia
personales y la autorreflexión. Los autores proponen 3 tipos de teorías metacognitivas:
a) Tácitas. Construidas por el individuo, sin conciencia explícita de que tiene una teoría,
construidas en base a experiencia personal y no son probadas versus datos relevantes.
b) Informales. Las personas se dan cuenta de algunas de sus creencias y asunciones pero aún
esto no constituye una estructura teórica explícita que integre y justifique sus creencias.
Se cuenta con un acceso rudimentario al propio conocimiento. Así, sin la conciencia, las
personas no son capaces de reconocer esas teorías, ni de regular su cognición y
aprendizaje. Se desarrollan a partir de actividades en un dominio específico y son
generalizadas progresivamente, en los niños se puede observar que comienzan a
comprender que el conocimiento son construidos y que pueden ejercer algún control
c) Formales. Son teorías estructuradas con una alta sistematización y explícitas, no obstante
no son generalizadas entre personas incluso, con estudios universitarios o pedagogos
(McCutcheon, 1997, en Schraw y Mosman, 1995), pero cuando se desarrollan, pueden
tener un impacto profundo en el desempeño y en el entendimiento de si mismo, y
permiten hacer elecciones sobre las conductas autorreguladoras.

¿Cómo se contruyen las teorías metacognitivas personales?. Desde 3 fuentes con las que el
individuo interactúa:
 a) Aprendizaje cultural: con el aprendizaje social se internalizan concepciones compartidas,
a través de experiencias informales y de la educación formal. Con la instrucción directa
de habilidades cognitivas, con programas de entrenamiento, como el ISL de Paris y cols
(1984, 1987, 1988, 1990, en Shraw y Moshman, 1995) que enseña conocimiento sobre el
proceso lector. También es fundamental entrenar a los niños en su competencia de
detectar errores y cambios.
b) Construcción individual: los individuos construyen teorías metacognitivas, como dijimos
más arriba, para sistematizar su repertorio de habilidades, estrategias y conocimiento
metacognitivo, y para determinar qué significa ser un aprendiz efectivo y estratégico. El
individuo construye sus teorías a partir de un autoapoyo fenomenológico, en que niños y
adultos proyectan sus experiencias en otros y/o usan esas experiencias para hacer una
reflexión sobre la naturaleza de su cognición. Así, la reflexión autodirigida, forma parte
del proceso de autoconocimiento (Flavell, 1993, en Shraw y Moshman, 1995).
c) Interacción entre pares: implica un proceso de construcción social, como lo plantean el
representante del socioconstructivismo Vygotsky y Bárbara Rogoff (1978 y 1990,
respectivamente, en Shraw y Moshman, 1995) y se debe considerar que el trabajo grupal
es un tremenda fuente de aprendizaje, que genera que los individuos potencien sus
capacidades (Gail and Moshman, 1994, en en Shraw y Moshman, 1995), y que de la
discusión de las propias concepciones metacognitivas con otros, se puede lograr clarificar
conceptos y mejorar la resolución de problemas complejos.

Sobre el planteamiento del problema de aprendizaje

Dos primeros básicos de una escuela particular subvencionada en Cerrillos. Se ha decidido tomar
este caso de aprendizaje, ya que en el marco de desarrollo del Programa de Integración Escolar
que se desarrolla en el establecimiento, la docente de educación diferencial que apoya en aula a
esos cursos, ha podido observar que ambos cursos paralelos presentan distintos niveles de
rendimiento y aprendizaje. Estos niveles generales distintos de aprendizaje, son medidos por una
parte, por una ATE que trabaja en la escuela. Por otro lado, en cuanto a una observación general
del proceso de aprendizaje, considerando que la docente diferencial, apoyó al curso de marzo a
diciembre y ha podido construir una concepción del funcionamiento de cada curso, refiere que se
ven diferencias sustanciales al menos en la adquisición de normas de conducta, el clima del aula,
el trato de la docente y en la disposición de los pequeños estudiantes para aprender. Uno de los
cursos pareciera avanzar con más rapidez y más integralidad, que el otro curso, no obstante
trabajan los mismos contenidos, o debieran trabajar los según currículum y planificaciones, se ha
observado a lo largo del año, que un curso adquirió más aprendizajes.
¿Cuál es el problema de aprendizaje observado? El curso “en desventaja” tuvo al final del año,
un rendimiento más bajo que su paralelo y en términos socioemocionales, se observan
inmaduros, escasamente autorregulados ni concientes de su proceso de aprendizaje, agresivos,
con al menos un 20% de su población considerados por la profesora jefe, como “casos
conductuales” para derivar a especialistas. Para efectos de este trabajo:

Al curso desaventajado lo llamaremos: “Curso M”

Al curso con mayor logro lo llamaremos “Curso S”

En general, salvo un par de niños como excepción, no se está observando que los pequeños
aprendices van tomando conciencia de su responsabilidad escolar, de comprender que ellos
pueden jugar un rol principal en la construcción de su conocimiento ni de que tienen todas las
posibilidades de aprender. Otro proceso importante que no se aprende es la posibilidad de
aprender de manera cooperativa con sus pares, ya que de hecho tienen problemas constantes de
peleas incluso físicas entre ellos, tan pequeños como son, que no son mediadas por un adulto, las
peleas entre ellos suceden y sólo son sancionados o incluso no escuchados. Esto implica que no
son cooperadores entre ellos y no van logrando darle un sentido de grupo a su “ser en el curso”.
Por otro lado, se hace muy interesante analizar esta situación de aprendizaje del curso M (y del
curso S), ya que los 5°s básicos 2012, fueron también sus cursos hasta 4° (2011).
Coincidentemente, la misma docente diferencial que trabajó con los 1°s 2012, apoyó también en
aula a esos 5°s 2012, y ha planteado que se pueden observar diferencias importantes en su
aprendizaje, dadas principalmente por constituirse como un curso crítico de su contexto (curso
S), uno, y por ser un curso más inmaduro (curso M), el otro. Esto plantea la inquietud de poder
dilucidar qué pudo haber influido en su proceso educativo, que se constituyen como grupos, con
características bien distintas entre ellos (inter curso). Principalmente se asume, que si bien ambas
profesoras tienen formas muy distintas de ejercer la docencia en el aula, incluso con expectativas
distintas respecto de la generalidad de sus estudiantes, la profesora del curso M, prioriza la
enseñanza formal de contenidos, por sobre la educación integral.
En este caso de aprendizaje, se observa que se conjugan varios procesos psicológicos. Primero,
hay (es decir, se infiere a partir de la conducta explícita y las verbalizaciones), un proceso de
expectativas y atribuciones por parte de la profesora jefe, que es fundamental. Su
involucramiento en el aprendizaje de los estudiantes se ve cruzado por una desesperanza sobre
las posibilidades de futuro de sus pequeños estudiantes, que en general provienen de familias de
escasos recursos económicos y también emocionales, respecto de la parentalidad, así también los
niños en general muestran pocas expectativas sobre su desempeño y posibilidades de aprendizaje
y se frustran con mucha facilidad. Los periodos de atención de los niños son muy breves; su
autorregulación es escasa, así como el uso de estrategias de aprendizaje. Menos aún, se dan
oportunidades de desarrollo metacognitivo, ya que con la riqueza diaria que implica un aula de
clases de aprendices tan pequeños y cognitivamente “plásticos”, situaciones que podrían ser
tomadas por las docentes en el aula (la profesora jefe y su ayudante de aula), para ir generando
procesos metacognitivos, no son consideradas como una oportunidad de aprendizaje y desarrollo.
Entonces, considerando que, teorizar sobre las atribuciones y las expectativas de la profesora
jefe, es por ahora infructuoso de abordar porque quebrar o desequilibrar su paradigma sobre la
pedagogía en el aula, es una tarea titánica, y los otros procesos psicológicos cognitivos, se
encuentran al alero de la metacognición, es que se escoge este último proceso para desarrollar el
presentado problema de aprendizaje.
Para trabajar este caso, lo analizaremos desde la perspectiva de la metacognición ¿Por qué es
importante considerar esta dimensión del aprendizaje? Primero, porque para el establecimiento
es importante identificar situaciones que influyan en que, no obstante se ha hecho una inversión
cuantiosa para apoyar los aprendizajes (con inversiones de programas de mejora que implican
millones de pesos), los avances son pocos e incluso se observa un retroceso en el curso M.
II.- REVISIÓN DE ANTECEDENTES EMPÍRICOS
Swanson en 1990 (en Herrera y Ramírez, s/f), presenta el MQ, Metacognitve Questionnaire,
probado en estudiantes de 4° y 5° grado enfocado en la resolución de problemas. Contiene ítems
como: “Ann estaba perdida en el bosque y llegó a un pueblo donde había 2 tipos de personas, los
“decidores de la verdad” y los mentirosos. Los “decidores de la verdad”, siempre decían la
verdad y los mentirosos, siempre mentían. La primera persona con la que Ann se encontró le dio
las indicaciones para poder volver a casa. La segunda persona con la que habló, le dio distintas
indicaciones. Tiene Ann, un problema que resolver? Por qué?. Otro item es: ¿Cómo los niños
resuelven las cosas, por ejemplo, cómo hacer algo?. En este cuestionario el autor indaga sobre las
variables persona, tarea y estrategia, propuestas por Flavell. Swanson encontró que la
metacognición es un factor independiente y significativo que estimula la resolución de
problemas.
Jacobs y Paris (1987, en Carrión y Fernández, s/f) elaboran el IRA, Index of Reading Awareness,
que contiene 22 ítems que miden 4 aspectos de la metacognición en la lectura: evaluación,
planificación, regulación y conocimiento condicional. En esta medición los autores encontraron
que existe una alta correlación entre el conocimiento metacognitivo acerca de la lectura y
habilidades para la comprensión lectora.
Ahora bien, una propuesta llamativa para la evaluación de la actividad Metacognitiva, es el
Método de observación de escenificaciones (Carrión y Fernández, s/f), mediante el que se
observa a través del juego, cómo los niños le enseñan a otros a realizar una tarea, así como
también se puede evaluar el nivel de comprensión metacognitiva, pidiendo a los niños que
elaboren o diseñen la instrucción para otros niños, para desarrollar un juego x. Otra forma es la
observación del pensamiento en voz alta.
Qué evidencia apoya la tesis de este trabajo, de que para realizar un abordaje de un problema de
aprendizaje, que abarca mucho más que la adquisición de contenido curricular?
Carrión y Fernández (s/f), citan a McGiniess: el interés por las capacidades de pensamiento
superior o los procesos cognitivos de orden superior no pueden ser inferiores a los contenidos
curriculares. El docente debe abordar el proceso de la metacognición. Meichembaum (s/f, en
Carrión y Fernández, s/f), ha diseñado programas de entrenamiento metacognitivo , con el
objetivo global de “enseñar a pensar” (debe ser en paralelo al contenido), basándose en la
mediación, producción y comprensión de conocimiento, la interiorización del lenguaje y su papel
en el control de la conducta; y 3) la teoría contemporánea del aprendizaje social. Este autor
señala que el aprender a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por múltiples
variables, como en nuestro curso M; que entre varias situaciones, considerando el contexto social
y familiar, se ha evidenciado que una desventaja sociocultural, se vincula de manera importante
con un déficit en la organización Metacognitiva (Carrión y Fernández, s/f).
Sobre la aplicación de las estrategias metacognitivas, es importante que los estudiantes tengan
claro cuál es su utilidad concreta, para que puedan reconocer los logros que se obtienen al
utilizarlas (Carrión y Fernández, s/f). Además la práctica permanente, hace al aprendiz más
eficaz (González Fernández, en Carrión y Fernández, s/f), junto con tener conocimiento
declarativo, procedimental y condicional sobre la metacognición. En todo caso se debe
considerar que la habilidad de planificar y el conocimiento de ese proceso, se incrementa
sustancialmente entre los 10 y 14 años, haciéndose la planificación cada vez más global y más
efectiva independiente del contenido del conocimiento, ya que usan su conocimiento para regular
su aprendizaje antes de emprender una tarea. Por otro lado, también existe evidencia el
conocimiento metacognitivo, se relaciona con la precisión del monitoreo y que los buenos
aprendices, en el proceso de evaluación, logran transformar y dar un nuevo sentido al
conocimiento adquirido, como por ejemplo interpretar lo comprendido en una lectura desde una
nuevas perspectivas (Berentei y Scardamalia, 1987; en Schraw y Moshman, 1995; Baker, 1989,
en Correa, Castro y Lira, 2002).
Mejorando la autorregulación (o control del proceso cognitivo), se puede mejorar el desempeño,
ya que se optimiza el uso de recursos cognitivos como la atención y a su vez, el entrenamiento de
soluciones estratégicas (Brown y cols., 1976, 1987; en Carrión y Fernández, s/f), mejora el
autocontrol y la regulación del proceso de aprendizaje.
Lloyds y Loper (1989, en Herrera y Ramírez, s/f), propusieron un programa de intervención, con
una progresión desde el desarrollo de la capacidad de hacer una valoración inicial de los
problemas, para luego valorar y adecuar el plan realizado, para finalmente, detectar problemas en
el desempeño y realizar ajustes. Se ha visto que en el proceso de entrenamiento de
metacognición, sumado al abordaje de la motivación, mejora los resultados del entrenamiento.
Por otro lado, el aprendizaje de estrategias específicas, como para la redacción, por ejemplo,
mejora el aprendizaje a través de que aumenta la estimación de autoeficacia, lo que motiva al
aprendiz de manera positiva (Harris, 1989; en Carrión y Fernández, s/f). Así también es
necesario que el docente aborde las atribuciones de fracaso y éxito, porque es recursivo con el
uso o no de estrategias metacognitivas (Borkowski y Turner, 1990, en Carrión y Fernández, s/f)
Paris y cols. (1984,1986; en Herrera y Ramírez, s/f) han comprobado con un alto nivel de
correlación, que el conocimiento metacognitivo acerca de la lectura, se relaciona positivamente
con el desarrollo de habilidades para la comprensión lectora.
El proceso de metamemoria (Leal, 1987, en Carrión y Fernández, s/f) tiene una alta relación
positiva con el desempeño, ya que los buenos aprendices tienen más conocimiento sobre su
memoria y cómo usar lo que saben.
Gail y Moshman demostraron (1994 en Schraw and Moshman, 1995), que el logro de una
solución a un problema, se potencia con el trabajo en grupos. En su investigación hicieron
trabajar a niños solo y a niños en grupo, y el resultado es categórico al demostrar que de quienes
trabajaron de manera individual, sólo el 9% logró dar con la solución correcta a un problema,
versus que un 75% de los grupos logró dar con la solución correcta.
Shraw y Moshman (1995) proponen que se debe ayudar a los estudiantes o aprendices, a
comprender cómo funciona la estructura de las teorías, así como el uso de las mismas para que el
sistematice el autoconocimiento y logre autoregularse. Por lo tanto en la educación formal, se
debería enseñársele a los aprendices a) una razón fundamental para la importancia de la
teorización Metacognitiva, b) ejemplos de teorías metacognitivas formales e informales y c)
maneras de construir teorías metacognitivas. Pressley (1992, en Shraw y Moshman, 1995)
propuso un programa de entrenamiento llamado Modelos de instrucción transaccional
estratégica, que trabaja con el niño elaborando teorías para sí mismo y para otros, sobre el
proceso lector y ha logrado promover el pensar sobre el aprendizaje. , que se basa en las
influencias de los pares, la cultura.
II.- ANALISIS DEL CASO

Descripción del contexto y actores

Los cursos M y S de la escuela ADD, tienen estudiantes beneficiarios del Programa de
Integración. Ambos, tienen 5 niños con Necesidades Educativas Transitorias de Trastorno
Específico del Lenguaje (4 TEL expresivos y 1 Mixto, coincidentemente, cada uno) así como
cada uno, cuenta con un estudiante con Necesidades Educativas Permanentes (Rendimiento
Intelectual en rango de Déficit Intelectual Leve). Ambos cursos cuentan con una ayudante de
aula, que cumple las labores de apoyo a las tareas de la docente, en general remitiéndose a la
labor de elaboración de material didáctico y pedagógico, más que a una orquestación del aula.
Al iniciar el año 2012 se designó a las docentes a cargo, quienes regresan a hacerse cargo
de las jefaturas de los 1°s básicos, luego de haber concluido el proceso educativo del primer
ciclo, en el 2012, con los 4°s básicos. A las docentes de “devuelven” a los 1°s para reiniciar las
jefaturas de cursos por 4 años.
Ambos cursos iniciaron el año lectivo 2012 con estudiantes que en su mayoría provenían
del NT2 de la misma escuela y además ingresan estudiantes provenientes de escuelas de lenguaje
de la comuna. El curso M, tiene 32 estudiantes y el S, tiene 35.
En la escuela trabaja una ATE durante todo el año. Esta ATE lleva 4 años en la escuela y
su finalidad es entregar apoyo para subir el puntaje Simce, a partir de la entrega de la
planificación completa del año, en la que las docentes se deben basar y trabajar de manera
estricta. Como antecedente, se puede decir que en marzo esta ATE, medición diagnóstica”, que
consideró los siguientes aprendizajes esperados:
Conciencia Fonológica, con indicadores de progresiva asociación de fonemas y grafemas,
Identificación de palabras escritas que se inician o terminan con una misma letra o sílaba.
Interpretación de signos escritos, con indicadores de distinción de palabras familiares en
diferentes textos.
Reconocimiento de tipo de texto, con indicador de distinción de cuentos y otros textos a partir de
su formato y de elementos gráficos.
Extraer información, con indicador de realización de predicciones sobre información literal
presentada oralmente o a través de imágenes de diversos textos.
Incremento del vocabulario, con indicador de Interpretación a partir de claves contextuales el
significado de palabras nuevas escuchadas.
En esta medición inicial de aprendizajes, da el siguiente resultado:

Figura N° 1. Porcentaje de logro en evaluación inicial ATE, Marzo 2012. Lenguaje.

1° Año A 1° Año B

% de Logro % de Logro
 90 48

80 97

90 68

97 81

53 81

90 87

80 71

77 94

80 81

73 45

Promedio % 81,0 75,2

Al terminar el año se puede observar, tanto a nivel cuantitativo (Figura N° 2), a través de una
medición final, como en la evaluación personal final realizada por la profesora de apoyo del PIE,
que los estudiantes del 1° B, aunque son más y con dificultades similares a las de su paralelo, ha
logrado un nivel general de aprendizaje mayor, tanto en contenido como en el desarrollo del
clima de aula, la conducta de los estudiantes y la relación positiva entre pares, hay menos
situaciones de agresión entre los compañeros, a excepción de un alumno, ningún estudiante se
escapa de la sala, no obstante la docente trabaja muchas veces con las puertas abiertas de par en
par y el tiempo destinado a ordenar al curso para poder iniciar las clases, es sustancialmente
menor que su paralelo. El nivel de logro a final del año, del 1B ha superado a su paralelo, que
inició el año con un diagnóstico más aventajado. Si ambos cursos a nivel aplican la misma
metodología estandarizada, dada por la ATE, el 1B ha bajado su rendimiento general.

Figura N° 2. Porcentaje de logro en evaluación final ATE, Noviembre 2012. Lenguaje.

1° AÑO 1° AÑO B
A

% de % de
Logro Logro

70 91

33 48

48 70

30 61
 81 88

70 76

37 61

81 94

89 85

100 91

96 100

96 91

Promedio 69,4 79,5

%

Por otro lado, los logros respecto del desarrollo comportamental de las clases, se ve de manera
muy distinta. El curso S ha logrado desarrollar una solidaridad con sus compañeros menos
aventajados, que se ve traducida en la defensa de estos compañeros en situaciones en que otros
compañeros de otros cursos les han agredido; su participación en actividades extraescolares es
más constante; se mantienen trabajando en la sala de clases; respetan normas básicas de conducta
en el aula, como el pedir permiso, mantener silencio cuando se les pide, respetan las órdenes de
la profesora, están comprometidos con su aprendizaje y se entretienen; tienen en general buena
relación entre ellos, no pelean, sí se acusan, y asumen su responsabilidad cuando se les llama la
atención por alguna falta. De hecho, desde su paralelo el curso M, la profesora jefe envía a sus
alumnos desordenados (cuando no los echa de la sala de clases al patio), al curso S, para que se
mantengan en clases con su colega.
Respecto del curso M, se observa lo contrario: los estudiantes pelean constantemente entre ellos,
incluso se agreden físicamente con mucha frecuencia, su participación en actividades extras es
muy escasa; un grupo importante se escapa constantemente de la sala o son echados por la
docente al patio, sin tareas definidas; el aula en general es bastante caótica y el ordenarlos para
dar inicio a la clase, implica al menos 10 minutos de esfuerzo por parte de la docente; cuando se
les llama la atención por alguna falta, son muy pocos los niños que asumen su responsabilidad y
piden disculpas, están constantemente de pie, incluso varios de ellos, aún a la altura de finales de
año, gateaban en la sala de clases. El hecho de que la profesora jefe, aún con el apoyo de una
ayudante de aula y de la profesora diferencial, no haya logrado que al cerrar el año escolar, aún
se establecieran normas básicas de conducta y compromiso por parte de los pequeños
estudiantes, se presume puede ser un factor muy importante en su aprendizaje. En ese curso,
varios (al menos 3) estudiantes son promovidos al 2° básico sin haber adquirido lectoescritura,
no obstante sólo una de las alumnas quedó repitiendo
Por supuesto que un actor importante son las familias. Desde una mirada del proceso de
metacognición, se puede presumir que por una serie de circunstancias ajenas y propias de los
grupos familiares de los estudiantes, el apoyo concreto en casa, para mejorar los aprendizajes
escolares y socioemocionales, son escasos, desinformados, intermitentes. ¿Habrán siquiera
alguna vez escuchado el término metacognición?. Se duda. El involucramiento de los apoderados
en el aprendizaje de los hijos está dado por factores como el nivel de escolaridad, la conciencia
del rol de educadores emocionales fundamentales para los hijos, el no saber cómo enseñar (a
estudiar, a autoregularse conductualmente, a organizarse, a comprender situaciones cotidianas, a
pensar, etc.) es una barrera o amenaza importante para el aprendizaje de los niños. Porque
además de que el espectro educacional de los padres es mayoritariamente hasta la educación
básica y media, algunos, los apoderados tienen poca cercanía con la escuela y por ende poco
compromiso, y la escuela no les brinda oportunidades de formación concreta para el apoyo en
casa a sus hijos e hijas.
Por lo tanto un actor importante en este problema de aprendizaje, es la propia institución
educacional. Esta escuela y su funcionamiento y cultura, también cumple un rol importante, al
ser caracterizada por las escasísimas posibilidades de reflexión profesional y trabajo colaborativo
real, concreto y organizado de y para las docentes; el desempeño docente es muy pocas veces,
observado por colegas que hagan el rol de técnico y supervisión para la posterior reflexión y
mejora de la práctica pedagógica; poco trabajo interdisciplinario con otros profesionales de la
educación como psicólogo o fonoaudiólogo, que apoyen a la docente para innovar su práctica
pedagógica; falta de actualización docente sobre evidencias de investigación en educación, falta
de participación real de los apoderados y de ayuda concreta (talleres) para mejorar el apoyo en
casa.
Y así, podemos seguir hasta incluso las políticas educativas. ¿Cuánto se valoran efectivamente (o
evalúan, en realidad desde el Mineduc) factores como innovación pedagógica, formación
continua docente, la investigación acción en el aula, el uso del trabajo colaborativo en aula como
estrategia efectiva de mejora de los aprendizajes de los estudiantes, el desarrollo personal de los
estudiantes, la participación docente y el trabajo colaborativo organizado y ejecutado
sistemáticamente, la participación o involucramiento de las familias en actividades formales e
informales de la comunidad escolar? De seguro cuando haya un SIMCE de participación de la
comunidad educativa, o de desarrollo integral de los estudiantes, ahí se moverá el foco hacia una
visión del estudiante como sujeto constructor de su conocimiento y con potencialidad de
aprendizaje, no obstante sus circunstancias vitales.
 Procesos psicológicos implicados en este problema de aprendizaje del curso M

ATENCION Y
MEMORIA
(FRAGILES)

EXPECTATIVAS APRENDIZAJE
SOCIAL-
PROPIAS DE LOS
COLABORACION DE
APRENDICES PARES

(BAJAS) (ESCASO)

APRENDIZAJE
CURSO M
EXPECTATIVAS AUTOREGULACIÓN
2012 DEL APRENDIZAJE
DEL DOCENTE
Y CONDUCTA
(BAJAS) (ESCASOA
CONCIENCIA)

ATRIBUCIONES DEL OTROS FACTORES

DOCENTE
(FAMILIA SIN ESTRATEGIAS,
ESCUELA SIN
(EXTERNAS, FAMILIA, COLABORACION DOCENTE,
CAPACIDADES DE DOCENTES ESCASAS
TEORÍAS METACOGNITIVAS)
LOS NIÑOS)

En este caso, la elección de analizar desde la metacognición, se propone desde la evidencia

empírica recolectada y leída para la elaboración del presente trabajo. Todas las investigaciones
dan cuenta de logros significativos en el aprendizaje, cuando se trabaja la metacognición desde
distintos abordajes, programas de entrenamiento y objetivos de la educación formal. La
metacognición, su desarrollo progresivo, permitiría a estos aprendices del curso M,
principalmente aprender autoreflexionar y autoregularse, consecuentemente a potenciar su
desarrollo cognitivo, en una relación recíproca con la profesora jefe, quien a su vez debería tener
como objetivo lograr confiar en sus estudiantes, en tanto individuos con potencial de aprendizaje,
inclusive en contexto socioeconómico adverso, ya que la metacognición permite a los individuos
estructurar su marco referencial para su aprendizaje y desarrollo cognitivo.
 El abordaje desde la metacognición puede apoyar el desempeño del docente, ayudando a
motivar constantemente a los estudiantes hacia la tarea, orientando su autorreflexión y sobre
todo, porque en este caso, considerando lo que creemos son las expectativas y atribuciones de la
profesora jefe, se puede generar un pequeño cisma en su paradigma, al plantearle la como un
proceso modificable, nunca estable, cerrado ni definitivo (Alonso, 1993; en Herrera y Ramírez
s/f), ya que la posibilidad de aprendizaje y desarrollo cognitivo que ofrece el entrenamiento en
metacognición, sería un efecto dominó para el desarrollo de habilidades cognitivas a la base del
deseado aprendizaje curricular, como por ejemplo mejorar:
- Habilidades de comprensión lectora;
- El autocontrol el estudiantes con déficit de atención, desarrollando la estrategia de pensar
antes de actuar.
- El proceso de memoria y de atención, desarrollando estrategias para su manejo, como el
uso de reglas mnémicas, asociación de contenidos significativos.
- La autorregulación en la sala de clases,
- La motivación para aprender, al ir comprendiendo progresivamente la posibilidad de
controlar el aprendizaje (como aprendiz activo en su aprendizaje y constructor de su
conocimiento), desde la perspectiva de la aplicación correcta de estrategias, y la práctica
constante, por sobre las capacidades personales o el “esfuerzo”.
- La planificación, monitoreo y evaluación del aprendizaje
- La previsión y detección de los errores.
- El desarrollo social dentro del aula, motivados por el mejor desempeño que se logra al
trabajar en grupos y comprendiendo (tanto docente como estudiantes) que las habilidades
se potencian, se amplían los conocimientos, se afinan las concepciones y mejora el
proceso de solución de problemas complejos.
- El desarrollo de la identidad personal, en tanto aprendiz y sujeto en desarrollo, al lograr ir
construyendo teorías sobre su propia persona, logrando sistematizar y estructurar toda la
experiencia de aprendizaje que se va acumulando en el niño. Comprender cuál mi teoría
sobre mi, y cómo me desenvuelvo en el día a día bajo ese marco, claramente todo esto
adaptado al nivel de comprensión de los aprendices, considerando claro está que ya a
partir de los 4 a 6 años, los niños pueden comenzar a elaborar teorías sobre su propio
conocimiento.
Para abordar el problema de aprendizaje ya descrito, del curso M, desde el entrenamiento de la
metacognición, se cuenta con el apoyo del Programa de Integración Escolar, ya que este curso M
2013, contará con una docente diferencial de apoyo en aula por 8 horas semanales, tanto en aula
como en planificación, por lo tanto será esa profesional la encargada de llevar a cabo una
propuesta de abordaje. Se proponen las siguientes líneas de acción:
- Identificar junto a la docente, las dificultades del curso, para generar una visión común.
o Realizar una evaluación inicial del curso M en el 2013, tanto desde la perspectiva
de la profesora jefe y de los apoderados, respecto de qué factores pueden estar
 constituyendo debilidades y amenazas para el logro de aprendizajes significativos
en los estudiantes en general.
o Así también se realizará una evaluación inicial a los estudiantes, con alguno de los
instrumentos referidos en el presente trabajo, para buscar demostrar la
importancia de la metacognición como proceso de orden superior, tanto al
docente, como a los apoderados y a los mismos estudiantes.
o Desarrollar un plan de trabajo con objetivos anuales, semestrales y mensuales,
que identifique y aborde las debilidades y amenazas y encamine el trabajo hacia
una teoría explicativa desde la metacognición.
o Involucrar inmediatamente a los apoderados, explicando y reforzando la
relevancia de su apoyo. Realizar trabajando prácticos, abordando sus propias
teorías metacognitivas, para la mejor comprensión del apoyo necesario para sus
hijos.
- Generar y mantener instancias permanentes de trabajo colaborativo entre la profesora jefe
del curso
o Al inicio del abordaje, se trabajará con la profesora jefe, para definir el apoyo y
presentar un plan de trabajo, basado en evidencias sobre las ventajas del trabajo
desde la metacognición, para consensuar una línea de acción.
o Revisar semanalmente con la profesora jefe y su ayudante de aula, el logro de
objetivo y realización de actividades, fomentando también la práctica reflexiva de
los docentes.
o La docente diferencial de apoyo, debe participar de las reuniones periódicas que
la profesora jefe tendrá con el programa Ailem, que a partir del 2013 se
desarrollará en el establecimiento de kinder a 2°.
Por otro lado, se recomienda que se lleve a cabo una supervisión constante, de las planificaciones
mensuales que entrega la profesora jefe y las prácticas pedagógicas en aula, por parte de la UTP,
considerando el desarrollo de la metacognición como eje transversal del proceso enseñanza-
aprendizaje. Se vislumbra como una oportunidad de aprendizaje, el apoyo que dará a la profesora
jefe, el programa Ailem UC, ya que tiene un formato de trabajo, que busca mejorar la lectura,
basados en la colaboración entre pares, autorregulación, participación activa en el aprendizaje,
comprensión del propio proceso de aprendizaje e incluso reestructuración de las salas de clases.
Sobre las dificultades o amenazas a considerar: una baja participación de los apoderados en el
proceso de apoyo al curso, que no asistan a reuniones, que no lleven a cabo sugerencias de
trabajo en el hogar. Baja adherencia de la docente a las sugerencias que se vayan acordando en el
trabajo colaborativo, y que las actividades de desarrollo de la metacognición se vuelvan
esporádicas y no significativas. También puede ser una dificultad, que la profesora diferencial,
no cuente con un manejo acabado sobre la metacognición y su entrenamiento y objetivos.
Referencias bibliográficas

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