FORMACIÓN DOCENTE SITUADA

NIVEL SECUNDARIO
MATERIAL DE REFERENCIA PARA EL PRIMER Y SEGUNDO CÍRCULO DE DIRECTORES
LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DIRECTOR –
EL PROYECTO ESTRATÉGICO DE SUPERVISIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA

LA PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL

En el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires, como en otros sistemas educativos,

existen diferentes niveles de concreción y especificidad respecto de la planificación educativa. En
ese sentido, es frecuente que dentro de las instituciones educativas, los docentes utilicen el término
de “planificación” para referirse a las previsiones que ellos realizan anualmente para organizar sus
tareas de enseñanza, no obstante esa planificación áulica se encuentra enmarcada en las líneas del
Proyecto Institucional de la escuela donde trabajan. En ese sentido el planeamiento institucional
tiene la intención de organizar procesos viables para garantizar la concreción de acciones que hagan
foco en las necesidades y/o en los problemas pero que, básicamente, enuncien propuestas
superadoras que conduzcan a la mejora en las aulas y den como resultado mejores aprendizajes. Es
en esta instancia donde el director desarrolla una de tarea pedagógica esencial como es la de
garantizar la articulación y coherencia de las diferentes propuestas de enseñanza.
La planificación educativa no tuvo siempre los mismos paradigmas o los mismos marcos
conceptuales, así por ejemplo, la planificación racional o normativa sostiene que lo imprevisto
sucede por falta de suficiente diagnóstico y por falta de “control” de los hechos. Lejos de esta
perspectiva, nos posicionamos en el modelo de Planificación Estratégica, ya que la misma se
propone superar los inconvenientes de la planificación normativa, reconociendo que pueden existir
varias alternativas futuras, por lo tanto, a lo largo del desarrollo de las acciones y en función de los
hechos, se puede ir modificando la toma de decisiones con el fin de aproximarse más a lo deseado.
Es decir que la Planificación Estratégica dialoga en un todo con la realidad que se presenta en la
escuela secundaria, en este caso el paradigma de la obligatoriedad hace que se presenten variados

1
escenarios, algunos de los cuales son difíciles de identificar anticipadamente, en tanto otros
funcionan como distractores en las tareas del director desviando, en algunos casos, su función
pedagógica central y otros dan cuenta de la necesidad de intervención respecto de las trayectorias
escolares, particularmente por aquellas donde se producen las interrupciones.
Planificar estratégicamente implica tener en cuenta el contexto turbulento en el que se encuentra
situada la escuela secundaria, atendiendo a las características de los adolescentes y jóvenes que
habitan la misma, reconociendo también los cambios sociales, culturales, tecnológicos, normativos,
etc. ya que los mismos impactan en las escuelas. Así por ejemplo y en relación a las trayectorias
escolares es preciso considerar para la planificación entre otras cosas lo siguientes: por una parte los
atravesamientos de la población escolar (alumnas madres y padres, alumnos que trabajan, que
cuidan a sus hermanos, etc.) y por otras parte a las propuestas pedagógicas que se formulan para
ellos y también para aquellos que han tenido o tienen trayectorias escolares interrumpidas.
Podemos preguntarnos entonces: ¿Cuál es la tarea pedagógica de quien conduce la institución?
¿Cómo acompaña a los docentes en el proceso de planificación de la enseñanza que se encuentra
organizada por un formato tradicional graduado, donde las propuestas en general surgen a partir de
la enseñanza disciplinar? ¿Con qué instrumentos y herramientas lleva adelante la tarea pedagógica
de asesoramiento para que los docentes puedan generar una propuesta pedagógica diversa? ¿Cómo
entiende su tarea de supervisión? ¿es un control o una tarea de acompañamiento? ¿Existen espacios
institucionales para la reflexión y el asesoramiento al docente? ¿Se lograron enunciar y llevar
adelante acuerdos didácticos institucionales que favorecen procesos de enseñanza para el logro de
mejores aprendizajes? Finalmente, a partir de estos interrogantes, ¿Cómo piensa y construye el
director su propia planificación de la tarea pedagógica?

HACIA EL PROYECTO ESTRATÉGICO DE SUPERVISIÓN CON FOCO EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

La planificación estratégica se inicia con un diagnóstico institucional, empleando información cuanti

y cualitativa, así aparecen indicadores de abandono, de repitencia, de desaprobación por materias,
no obstante es más pertinente generar intervenciones que permitan: analizar, interpretar y discutir
respecto de las causas que dieron origen a esos resultados con el objetivo de realizar una propuesta
situada de planificación estratégica de intervención. De esta manera, la gestión anticipada del equipo

2
directivo proyectará de manera preventiva acciones desde una realidad y considerará entonces
posibles ajustes conforme a la evaluación y el monitoreo de las estrategias que se hayan propuesto
y que se hayan implementado.
Por lo expuesto y en el proceso de construcción de la planificación estratégica es importante tener
en cuenta, que la gestión directiva sea planificada desde la dimensión pedagógica, de la
administrativa de la socio-comunitaria, pero que lo central de esa tarea sea puesto no sólo en la
construcción de un diagnóstico; sino en las acciones que darán coherencia a hacer visible que las
necesidades o problemas se están abordando desde una mirada pedagógica de la gestión. Por otra
parte, también es importante considerar que los datos por sí mismos no constituyen un diagnóstico
y que un indicador por sí mismo no determina la existencia de un problema. Un indicador puede o
no constituir un problema que requiere análisis en función de su comparación con determinados
propósitos de la política educativa, particularmente con los conceptos de trayectorias escolares
continuas y completas para nuestro nivel educativo. Quien gestiona en el establecimiento puede
conocer la tasa de no graduación de los alumnos de su escuela, y hasta puede señalar la existencia
de un Plan de Terminalidad para los alumnos que completaron la cursada, pero tal vez sea necesario
construir una mirada conjunta para desnaturalizar la idea de que la escuela se puede cursar y no
terminar.
Así también, por ejemplo cuando existe concepción compartida respecto de que el Aprendizaje de
Saberes implica una tarea institucional a llevar adelante en la propuesta institucional es fundamental
mirar a los indicadores de repitencia como una señal de interrupción en las trayectorias escolares,
dejando claro que los alumnos no han aprendido de la manera esperada en determinadas materias,
pero sí quizá en otras (es decir pudieron haber aprendido 7 (siete) materias de un total de 10 (diez)).
En ese sentido, cabe reflexionar sobre un escenario complejo y turbulento que también trae a
considerar aquellas condiciones que el sistema y las instituciones educativas generan como
inconsistentes y que particularmente la escuela secundaria arrastra desde aquel origen selectivo que
tiene el nivel. En este último ejemplo es que se sugiere retomar el trabajo realizado por la Dirección
Provincial de Educación Secundaria en el marco de las mesas de Directores llevadas cabo en distintos
lugares de la provincia de Buenos Aires durante el año 2017 y que hacían foco en conocer y realizar
propuestas en distintos formatos escolares.

3
Está claro que la planificación estratégica deberá entonces poner la mirada en las condiciones
institucionales y pedagógicas que no hicieron posible que todos los alumnos sostengan trayectorias
continuas y completas y con aprendizaje de saberes.
Como expresamos, esta definición de problemas se enmarca en las líneas del Proyecto Institucional
de cada escuela y contemplan también las líneas que se promueven desde la Dirección Provincial de
Educación Secundaria, siendo fundamental la anticipación de las intervenciones desde los equipos
directivos, por ejemplo en relación a las necesidades de realizar un acompañamiento pedagógico a
docentes noveles y a otras para que producto de ello mejoren sus prácticas docentes para que las
propuestas de enseñanza no sean únicas y para todos de la misma manera. Probablemente
promover y garantizar espacios de construcción y evaluación de acuerdos didácticos para algún
área o departamento específico, etc. podrá hacer posible que se generen más y mejores
condiciones pedagógicas que den como resultado que los alumnos aprendan.
Entonces, ¿Cómo puede el director pensar en una tarea de acompañamiento a la tarea de los
docentes para mejorar las trayectorias escolares de su escuela secundaria? ¿Cómo se se generan
intervenciones para que los alumnos que dejaron de venir vuelvan? ¿Qué y cómo sucede la
enseñanza al interior de la escuela, en cada espacio, en cada grupo, en cada materia?; ¿Cuáles son
las previsiones didácticas que toman los docentes para enseñar lo prescripto en los diseños
curriculares?; ¿Sobre qué líneas y/o base de acuerdos institucionales se llevan adelante las prácticas
docentes? ¿Cómo se planifica la tarea docente?; ¿Cuáles son las tareas que realizan los alumnos?
¿Cuáles son las producciones de los alumnos? ¿Cómo puede analizar las causas que originan los
problemas de enseñanza?; ¿Dónde y cómo pone la mirada y centra su acción de acompañamiento
conociendo que las demandas institucionales y de otras dimensiones de intervención le son una
constante?
En consonancia con el desarrollo planteado, (Blejmar;2016: 23) expresa: “Hacerse cargo del cargo
implica ocuparse de diseñar y operar las situaciones y contextos en los que se despliega la tarea
institucional desde las funciones de docentes, administrativos, personal de mantenimiento, etcétera.”
Así también, y en diálogo con lo que venimos desarrollando, el propio Reglamento de Instituciones
Educativas de la Provincia de Buenos Aires plantea que al director lo comprende la responsabilidad
de conducir los procesos de implementación del diseño curricular y del Proyecto Institucional según
las dimensiones de actuación en relación a lo Pedagógico a lo Administrativo y a lo Sociocomunitario,

4
pero son los procesos con mirada a lo sustantivo de una escuela los que deben ocupar el foco de
atención de su trabajo.
Hasta aquí planteamos la idea de trazar un Proyecto Estratégico de Supervisión que dé respuesta a
problemas y situaciones concretas y que también sea lo suficientemente flexible para atender a los
escenarios cambiantes, pero lógicamente que considere lo importante sobre lo urgente.
Coincidimos con Abregú en la importancia de diferenciar las tareas urgentes de las importantes,
aspecto fundamental para poder hacer foco y establecer prioridades en la dimensión pedagógica
y, de esta manera, planificar la organización de las tareas en un mediano plazo en el P.E.S.
(Proyecto Estratégico de Supervisión) y de utilizar herramientas para el corto plazo como la agenda
semanal.
De esta manera la supervisión se concibe como una “organización inteligente” (Aguerrondo; 1996) e
implica pensarla como una organización que aprende, que supera sus errores a partir de lo
aprendido, lo cual requiere capitalizar lo vivido y aprendido institucionalmente.
Sin duda las tareas de acompañamiento y supervisión deben estar registradas en las herramientas
planteadas, pero es necesario dejar claro que no se trata de discutir los componentes del P.E.S. ni del
estilo o diseño o los campos que el mismo incluye, ya que el desafío está puesto en que las decisiones
que se tomen se puedan concretar adecuando medios y recursos, realizando los ajustes necesarios
para se puedan concretar realmente. Así por ejemplo pensar la acción de “supervisión” implicará,
necesariamente, una tarea de asesoramiento y acompañamiento previo y durante la visita al aula.
Las entrevistas y las devoluciones de las observaciones realizadas podrán iniciarse por el primer
acompañamiento a realizar que será desde las planificaciones didácticas.

5
El ACOMPAÑAMIENTO DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

El asesoramiento del equipo directivo en la planificación es una oportunidad más para velar
por la inclusión y la calidad educativa tanto a nivel institucional como desde la labor de cada
docente.
A nivel institucional, abre la posibilidad de trabajar con la mirada en todo el trayecto formativo en
simultáneo, cuidando la coherencia a lo largo del mismo y vigilando la justa cobertura de los
contenidos prescriptos en los diseños curriculares.
A nivel personal, potencia a los docentes como profesionales reflexivos, autores creativos de
alternativas de enseñanza. Las conversaciones que se dan en el marco de este asesoramiento
fomentan y enriquecen la reflexión sobre la propia práctica, sobre los modelos de enseñanza y
aprendizaje implícitos y sobre la responsabilidad de cada uno en su tarea realizada. Es importante
mantener la idea de la planificación como hipótesis de trabajo, como herramienta flexible y
abierta. La reflexión sobre lo acontecido y la emergencia de lo inédito llevarán a re-revisarla y
mejorarla constantemente.
En este proceso, el trabajo colectivo entre los docentes y entre estos y el equipo directivo es
enriquecedor.
Entonces es fundamental que haya objetivos claros y compartidos de lo que se espera que los
alumnos aprendan y planificaciones coherentes con dichos objetivos y en consonancia con los
acuerdos didácticos institucionales celebrados.
En esta etapa el equipo directivo debe poner énfasis en que los docentes expliciten “qué” enseñar
pero siempre en el marco de “cómo” y “a través de qué”. Las opciones de enseñanza no son
diferentes caminos para enseñar lo mismo. Diferentes enseñanzas configuran distintos objetos de
conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes diversos. Por este motivo planificar qué harán
los alumnos es indispensable. La tarea es lo que marca el verdadero aprendizaje.

¿Cuáles podrían ser los elementos fundamentales a considerar en las planificaciones?

● La secuenciación y organización. El aprendizaje es un proceso a largo plazo que se logra a
partir de sucesivas aproximaciones. Es necesario renunciar a la idea de la construcción lineal
o acumulativa del conocimiento, de “ir de lo simple a lo complejo”. Aprender es tanto
enriquecer y profundizar los nuevos conocimientos como ponerlos en discusión y producir

6
 reorganizaciones superadoras. Por lo tanto, el docente debe pensar su planificación en el
tiempo, estableciendo secuencias. Para ello cabe preguntarse: ¿qué contenido es
conveniente para empezar? ¿Qué aprendieron los alumnos el año anterior? ¿Cómo están
distribuidos los contenidos a lo largo del año? ¿Se prevé revisitar algunos contenidos? ¿Cuáles
y por qué? ¿Cuáles se dejarán para más adelante y cómo se complejizarán?
● Las actividades y la justificación de su elección. ¿Son actividades sueltas o forman parte de
secuencias de enseñanza? ¿Son variadas para trabajar desde diferentes perspectivas el
mismo contenido?¿Contemplan diferentes grados de dificultad? ¿Es claro el objetivo de la
actividad y qué se espera que los alumnos aprendan con ella? Tomando a Krichesky (2015) es
importante analizar las propuestas de enseñanza que con Actividades Típicas del Aula para
identificar las características más frecuente o repetitivas que aparecen en las clases.
● Los recursos didácticos que se usarán para abordar los contenidos y la justificación de su
elección. ¿Por qué se elige cada material? ¿Es pertinente con la planificación y las actividades?
¿Está disponible para que los alumnos lo utilicen? ¿Colabora con el aprendizaje de los
alumnos y les permite que lo consulten apoyándose en lo que ya saben para resolver lo que
no? ¿Integran las tic?
● El tipo de gestión de clase (individual, en parejas, en grupos) y su justificación. ¿Cómo se
organizarán los alumnos? ¿Qué tipo de agrupamiento favorece más el trabajo y la producción
de los alumnos? ¿Se tienen en cuenta cuáles son las mejores condiciones en las que cada
alumno produce? ¿Todos los grupos son iguales o hay quienes trabajan mejor solos o en
parejas?
● La evaluación. ¿Cómo se prevé evaluar? ¿Qué tipo de instrumento se va a utilizar? ¿Qué
actividades o ejercicios contemplará la evaluación? ¿Serán similares a los realizados durante
la enseñanza? ¿Habrá actividades de diferente dificultad? ¿Cuáles serán los criterios de
corrección? ¿Cómo se piensa la instancia de devolución?
Algunos criterios a considerar en las devoluciones de las planificaciones
El acompañamiento de los docentes en su planificación concluye cuando se brinda una devolución al
autor. Resulta muy desmotivador para los docentes entregar sus planificaciones y no recibir
comentarios a cambio. Es necesario hacerse el tiempo para mirar y comentar las planificaciones en
profundidad.

7
Las conversaciones referidas a ellas son el momento clave para pensar las mejores estrategias de
enseñanza e impulsar a los docentes a enseñar cada vez mejor. Por eso, es necesario aprovechar
esos encuentros y convertir las planificaciones en verdaderos instrumentos de mejora de la
enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

- Blejmar, B. (2013) El lado subjetivo de la gestión: del actor que está haciendo al sujeto que está
haciendo. Buenos Aires. Aique Grupo Editor
- Campopiano, R.; Urrutia, J. P.; Emetz, C. (2017). Curso: Cómo organizar nuestra escuela: claves para
la gestión institucional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
- Krichesky, G. (2015) Una perspectiva para analizar cómo las prácticas de enseñanza en escuelas
secundarias construyen procesos de inclusión/exclusión en Krichesky, M y Pérez, A. (coords).
Inclusión educativa en la escuela secundaria obligatoria: investigación, desafíos, propuestas para el
futuro., Buenos Aires. UNDAV.
- Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires. Resolución IF-2018-
03208991-GDEBA-DESDGCYE - Propuesta Pedagógica Nuevos Formatos Escolares.
- Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires. Régimen Académico para
el nivel Secundario. Resolución N° 587/11
- Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Beatriz Moreno Asesoramiento en
planificación curricular”. OEI, Buenos Aires.
- Harf, R. (2014) El proyecto educativo de supervisión. “El PES…. ¿Qué PES?” en Construcción de
liderazgos en la gestión educativa. Novedades Educativas
- Terigi F. (2010) Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectoria escolares.
En la apertura del ciclo lectivo del año 2010 en Santa Rosa. La Pampa.
IF-2018-03208991-GDEBA-DESDGCYE