Universidad Pedagógica

Nacional
Unidad 171, Morelos

Licenciatura en Educación Inicial y Preescolar

Plan 2017, Modalidad en Línea.

Módulo: “Pensamiento Matemático en la primera Infancia”.

Bloque 3: “El problema y el juego en la educación de la primera

infancia”.

Actividad 1. “¿Qué es resolver un problema?”.

Docente en línea: Belester Herrera Rojas

Alumna: Rosa Isela Estebes Saavedra

Grupo: 18-2, Grupo 02
Matrícula: 171713110

Emiliano Zapata, Morelos.

Mayo, 2018.
Alumna: Rosa Isela Estebes Saavedra
A continuación presentaremos la respuesta a la interrogante ¿Qué significa resolver un
problema?, basándonos en una síntesis de las ideas principales sobre “la resolución de
problemas” de la autora Irma Fuenlabrada (2009), y la relación que existe con mi práctica
docente.

En base al texto de Fuenlabrada (2009), la resolución de problemas implica los siguientes

puntos que a continuación se describen:

1. Relación semántica entre los datos.

Una idea generalizada es que para resolver un problema se necesita conocer primero el
recurso convencional de cálculo (operaciones, ecuaciones, etcétera); y minimizan o ignoran
la relación semántica que debe establecerse entre los datos del problema.

Las maneras de resolverlo son diferentes porque en cada una el “sujeto que resuelve”
cuenta con conocimientos matemáticos distintos. Sin embrago, independientemente del
conocimiento matemático que se tenga, la posibilidad de resolver está en si el sujeto puede o
no establecer la relación entre los datos para encontrar la solución.

Observar lo que sus alumnos hacen al resolver problemas les da oportunidad a las
educadoras de ver cómo actúan y percatarse de sus razonamientos: que toman en cuenta, qué
conocimientos matemáticos tienen y cómo los están utilizando y qué les falta aprender de los
contenidos de preescolar.

Para propiciar el aprendizaje es necesaria la intervención didáctica de las educadoras,

quienes deben plantear el problema, anticipar las diferentes maneras como pueden responder
sus alumnos, y en caso de ser necesario la educadora podrá proponer a sus alumnos que
intenten resolver los problemas con recursos que les permitan encontrar una solución,
inclusive en ocasiones los niños saben qué quieren hacer con las colecciones pero presentan
algunos problemas con el conteo, entonces se les puede ayudar.

Alumna: Rosa Isela Estebes Saavedra

 2. El rango numérico
Es mucho más difícil ocuparse de que los niños desarrollen su capacidad para resolver
problemas con los primeros números que atender a la memorización de la serie numérica.
Por tanto es imprescindible comenzar el trabajo con cifras que sean parte de los primeros
números 1-10. Puesto que cuando los niños resuelven un problema, ciertamente cuentan
colecciones pequeñas, 5, 2, 7, pero están pensando, están interactuando con la relación entre
varios números; están resolviendo una situación más compleja que la acción de contar.

Esta idea hace eco en mí quehacer puesto que haciendo una reflexión es cierto lo referente
a que la memorización de la serie numérica conlleva cierto patrón que los niños pueden ir
descubriendo una vez que manejan bien la numeración del 1 al 9 e incluyendo en 0, y una
vez que la manejan y logran identificar números más allá del 20 hasta llegar incluso al 100
es posible caer en el vicio de sentir que los niños van “adelantados” en lo que refiere al campo
de pensamiento matemático.

Sin embargo, me pregunto ahora cuántas veces les he planteado una problemática
utilizando únicamente números entre el rango del 1 al 9 y contabilizado cuántos niños
comprenden y hacen algo para resolver dicha problemática.

3. La numerosidad de las colecciones

A veces lo niños no pueden resolver un problema porque no tienen a mano la numerosidad
de las colecciones; es decir, no se sienten seguros de poder realizar el conteo para construir
una colección que tenga la cantidad indicada porque no tienen una imagen mental de ésta.
Es importante que la educadora observe y comprenda los razonamientos de sus alumnos,
como cuáles son los conocimientos que tienen y cuáles todavía no.

El Programa de Educación Preescolar 2004 es un programa para el ciclo de preescolar.

Destaca que los contenidos no están repartidos y no deben disgregarse en años escolares. Se
espera que los niños trabajen cada año con todos los contenidos propuestos; lo que cambia
en cada grado es la complejidad de las situaciones desde una perspectiva de profundización

Alumna: Rosa Isela Estebes Saavedra

y enriquecimiento. Dicha complejidad puede provenir del rango numérico involucrado, o
bien, de la estructura de los problemas.

El leer de manera detenida y entendiendo el contenido de lo que propone el PEP 2004

en este texto, me está permitiendo deshacerme de la idea errónea de que al ir progresando y
pasando por los 3 grados en preescolar, los contenidos en referencia a la enseñanza de las
matemáticas radicaba en el hecho de enseñar a los niños de 1° la serie del 1 al 10, después en
2° progresar del 10 al 20, hasta llegar a 3° y comenzar a enseñar operaciones como sumas y
restas.

Ya que estos aprendizajes se volverían digamos, banales, si pongo a prueba a mis niños
de 2° planteándoles un problema donde deben responder a una cuestión por decir simple
como: “César tiene 3 carros, llega Axel y le regala 2, ¿cuántos coches tiene ahora César?”; o
por ejemplo, a los niños de 3° quienes ya saben reconocer números más allá del 50, les
planteo resolver una situación similar pero utilizando un rango entre números del 10 al 20; y
resulta que la mayoría de los niños no pueden manejar dichas colecciones.

Mi labor entonces está en descubrir con qué colecciones mis alumnos son capaces de
trabajar y en base a ello ir progresando en su manejo.

4. Las relaciones aditivas de los primeros números

La importancia de que los niños dominen las relaciones aditivas de los primeros números, no
sólo está en que posibilita la resolución de problemas de cierto tipo, sino también porque
favorece la competencia de cálculo de los pequeños.

5. El dominio del conteo y su alternancia con los problemas

Pedir que los niños cuenten pequeñas colecciones, por ejemplo, es una actividad útil e
interesante cuando los niños no dominan bien el inicio de la serie numérica oral. Para poder
empezar el proceso de conteo es ineludible conocer “de memoria” la serie oral de los
primeros números, por lo que, independientemente del conocimiento de los niños al ingresar

Alumna: Rosa Isela Estebes Saavedra

a preescolar, la educadora tiene que hacerse cargo de la memorización de la serie y de su uso
en situaciones de conteo.

Para empezar a resolver problemas, en primer lugar los niños necesitan tener una
herramienta de solución (al menos el conteo de los primeros seis números), pero no es cierto
que empezar a plantear problemas deba postergarse hasta que los niños dominen el conteo
de colecciones mayores a seis.

Los niños tienen que interactuar con las distintas funciones, usos y significados de los
números, y éstos aparecen en los problemas: puede aparecer en el contexto de un problema
como medida (tiene 4 cochecitos), como transformación (perdió 4 cochecitos) o como
relación (tiene 4 cochecitos más que). Lo que sistemáticamente se debe averiguar es cómo
utilizan los niños su conocimiento y su experiencia para resolver situaciones; por ello, son
los niños quienes deben decidir lo que les conviene hacer.

En base a lo anterior es que puedo darme cuenta que para permitirme descubrir cómo
utilizan mis alumnos sus conocimientos sobre los números y resolución de problemas, debo
dejar de hacer lo que menciona Fuenlabrada explicarles las acciones que deben realizar para
poder resolver una situación planteada porque de esa manera sólo estaré dando paso a que
los niños aprendan a seguir mis instrucciones pero no voy a dar paso a que sean ellos quienes
propongan o salga de su ingenio el ejecutar ciertas acciones con el objetivo de dar respuesta
a una interrogante.

En conclusión
En síntesis, en el nivel de preescolar es conveniente destacar lo siguiente:
 Favorecer el desarrollo del pensamiento matemático de los niños de preescolar es
darles la posibilidad de resolver problemas numéricos. Esto significa permitirles que
razonen sobre los datos del problema y determinen qué hacer con las colecciones.
 En su proceso de aprendizaje es importante que los niños vayan encontrando formas
(acciones) de responder a las distintas maneras en el contexto en
el que aparecen los números (medida, transformación, relación).

Alumna: Rosa Isela Estebes Saavedra

  En el proceso de búsqueda de solución, los niños ampliarán su conocimiento sobre
los números e irán dominando el conteo, pero sobre todo reconocerán para qué sirve
“eso” que están aprendiendo (los números y el conteo).

De poco sirve que los niños sepan contar, reconocer y escribir números si frente a los
problemas que implican aplicar como recurso los principios del conteo, no deciden hacerlo
porque sus maestras de preescolar no les dieron oportunidad (en el proceso de aprendizaje,
consecuencia de la enseñanza) de comprender para qué sirven los números. Desarrollar
competencias sobre lo numérico es poder utilizar el conocimiento eficiente y eficazmente en
situaciones diversas en las que ese conocimiento esté inmerso.

Referencias
• Fuenlabrada, I. (2009). “¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?... TAMPOCO.
Entonces… ¿Qué? [Archivo PDF]. Recuperado de
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/preescolar/pensamiento_matematico/FUE
NLABRADA.pdf

Alumna: Rosa Isela Estebes Saavedra