EL DESEMPEÑO PEDAGÓGICO EN CLASE DEL DOCENTE USIL

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Introducción: La Propuesta Formativa USIL y el desempeño 1.
docente
1. Diseño Integrado a Nivel de Curso 4.
2. Docente Orientador y Motivador 7.
3. Ambiente para el Aprendizaje y la Investigación 10.
4. Aprendizaje Significativo 12.
5. Participación Activa del Estudiante 16.
6. Otras consideraciones 20.
Referencias 22.
Anexo 1. Guía para el Diseño de una Sesión de Aprendizaje 28.

Introducción. La Propuesta Formativa USIL y el desempeño docente

La Universidad San Ignacio de Loyola ha definido un modelo pedagógico centrado en la

formación de profesionales de calidad. El modelo establece una estrategia de enseñanza
por competencias (véase USIL, 2011, 2014), lo que requiere en la práctica de un trabajo
en equipo entre el docente y el estudiante: el profesor organiza el proceso de aprendizaje
en concordancia con el perfil profesional y de competencias, y verifica permanentemente
sus resultados; el estudiante por su parte toma un rol activo en el desarrollo del proceso
de aprendizaje y logro de las competencias.

El desempeño del profesor se evalúa por el aprendizaje de sus alumnos, vale decir por el
grado en que ellos alcancen las competencias planteadas al final del proceso y luego
sean capaces de ir más allá en forma autónoma (González Moreyra, 2012, p. 26).
También se evalúa por el grado en que los egresados de la Universidad ponen
efectivamente en práctica los Pilares del Modelo Educativo USIL: Emprendimiento,
Responsabilidad Social, Globalización y Desarrollo (USIL, 2014). Con este fin, y en
concordancia con el “Decálogo para la Calidad Educativa” (USIL, 2011), la Universidad
define los componentes de la acción docente en clase que asegurarán el mejor resultado
posible de parte de sus alumnos, mediante el modelo que se presenta en la Figura 1.

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 Figura 1. Modelo USIL de desempeño pedagógico en clase

(Basado en el Decálogo para la Calidad Educativa; USIL, 2011)

Como se aprecia en la Figura 1, el objetivo final del desempeño docente en clase es el

logro de competencias para la vida de los estudiantes (B) en sus alumnos, tal como
indica la Propuesta Formativa USIL (véase USIL, 2013). El modelo también muestra que
el elemento determinante para el logro de este objetivo es el compromiso y la
autonomía del alumno, que se refleja en la responsabilidad, constancia y disciplina con
que el estudiante lleva a cabo las actividades formativas a través de las cuales construirá
su aprendizaje.

La principal variable mediadora del logro de competencias para la vida es el compromiso

y la autonomía (USIL, 2011) del estudiante (student engagement: Carini, et. al, 2006;
Entwistle, & McCune, 2013; Gasiewski, et. al, 2012) (factor A en el modelo). El
compromiso del estudiante se manifiesta cuando invierte de manera voluntaria sus
recursos personales, psicológicos y emocionales en el proceso de aprendizaje. El alumno
despliega esfuerzos por construir su propio aprendizaje; por ejemplo, en leer y
comprender el material que el profesor propone. Lo hace con autonomía, por convicción.
Cuando existe compromiso, el sentido de logro, el orgullo del alumno, no está relacionado
únicamente con “pasar los cursos” sino con la seguridad de haber alcanzado el dominio
de los contenidos, el desarrollo de las habilidades y la identificación con su dominio
académico o profesión. Cada vez más el compromiso del alumno es considerado como un
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indicador del éxito del proceso de aprendizaje, y es considerado el mejor predictor del
aprendizaje. El alumno comprometido persistirá en la realización de sus actividades de
aprendizaje pese a los obstáculos, y asociará el hecho de llevarlas a cabo con la
satisfacción consigo mismo, con su autoconcepto. El alumno autónomo tiende a buscar
estrategias de aprendizaje más profundas y es más tolerante a la ambigüedad durante el
proceso académico, también tiene menor ansiedad y mayor capacidad para persistir en el
estudio aunque no vea resultados inmediatos y pese a los fracasos que sufra en el
camino (Cohen, 2012; Dinther, et. al., 2011; Entwistle; & McCune, 2013).

¿Cómo promueve el maestro el compromiso con los alumnos? Se considera que hay dos
tipos de condiciones que crean el compromiso y la autonomía del estudiante. La primera
de ellas es la estructuración de un proceso de aprendizaje que permita al alumno conocer
con claridad cuáles son los objetivos que alcanzará y que se relacione con sus
aprendizajes y experiencias previas (aprendizaje significativo), y que esté diseñado de
modo que pueda involucrarse directamente con la construcción de su propio conocimiento
(participación activa del estudiante). La segunda es una constante motivación y
orientación para que el alumno se involucre gustosamente en las actividades académicas.

Cuando un estudiante tiene compromiso académico, manifiesta las siguientes conductas:

asistencia y participación activa en clase, presentación puntual de trabajos, cumplimiento
de las indicaciones de los profesores, ingreso al aula virtual, descarga de recursos de
aprendizaje del aula virtual, participación en foros del aula virtual, participación en otras
actividades del curso, préstamo de recursos bibliográficos, búsqueda de información en
internet, uso de apuntes, elección de tareas desafiantes relacionadas con el curso, tiempo
de estudio, concentración en el estudio, redacción de textos a partir de los materiales del
curso, alta exigencia autónoma, actitudes positivas durante las actividades del curso,
emociones positivas (orgullo) relacionadas con el curso, curiosidad por el curso, integridad
en la preparación de los trabajos y el rendimiento de exámenes (Schwinger; &
Stiensmeyer-Pelster, 2012; Zepke, 2013), así como confianza para superar los obstáculos
que se le presenten (Salanova, et. al., 2010).

El alumno que presenta sistemáticamente bajos niveles de compromiso académico

carece de autonomía, se caracteriza más bien por falta de entusiasmo, poco tiempo
dedicado al estudio de los materiales del curso, ausencia a clases, baja integridad
académica en la elaboración de trabajos y en los exámenes, y prácticamente todas las
características opuestas a los indicadores presentados en el párrafo anterior.

Es importante tener en cuenta que la falta de autonomía del alumno no es una

característica tan estable como un rasgo de personalidad. Evidentemente, puede estar

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asociada tanto con factores personales, como familiares y sociales, pero una parte muy
importante de este fenómeno tiene relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje en
sí mismo, en cada curso específico (Huang; & Fisher, 2011; Scutter, et. al., 2011). El
profesor USIL cuenta con una gran variedad de recursos para promover el compromiso de
sus estudiantes y mejorar su propio desempeño en el aula. El contenido de este
documento, que se desarrolla a continuación, explica el detalle de lo que puede hacer el
docente para elevar el nivel de compromiso de sus alumnos en el aula.

1. Diseño integrado a nivel de curso

Al momento de planificar los objetivos y la metodología de su curso, el profesor tiene en

cuenta que cada carrera USIL cuenta con un diseño articulado por competencias. El
docente toma en cuenta cuál es la competencia o competencias del perfil del egresado
con cuya formación se relaciona su curso, cuál es el nivel esperado al final del proceso
de aprendizaje y cuáles los criterios para determinar si se logró el resultado. Las
competencias específicas del curso se relacionan directamente con el diseño
mencionado.

Los cursos y programas se diseñan integrando competencias, metodologías de

enseñanza, de evaluación y otros factores del entorno en coherencia con los valores
institucionales y las nuevas realidades económicas y sociales (USIL, 2011). Un curso
universitario es una “experiencia de aprendizaje”, o más claramente una ruta de
estrategias que conducen al compromiso activo del alumno y, consecuentemente, al logro
de la competencia. El proceso incluye el diseño de lo que se hará en clase, de los
materiales que el alumno debe leer, de las actividades que debe practicar para aprender,
de las tareas que se le asignará, los materiales que serán puestos a su disposición a
través del aula virtual, y de toda otra experiencia relevante para asegurar el éxito en este
camino.

La improvisación y el desorden resultan muy perjudiciales, porque introducen confusión

en el proceso de aprendizaje del alumno, mal uso del tiempo, incertidumbre y promueven
una actitud pasiva por parte del estudiante, que afecta su compromiso.

Es por ello importante que el profesor cuente con un plan del curso completo antes de
iniciar su trabajo. El plan del curso está formado por diversos elementos, pero los básicos
son los siguientes: un sílabo que incluya objetivos de aprendizaje claros (competencias
específicas), una secuencia de actividades adecuadamente relacionada con dichos

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objetivos, un sistema de evaluación que sea igualmente consecuente y material básico de
consulta bibliográfica. En segundo lugar, se debe tener un plan o diseño de las sesiones
de clase, en el que se indiquen las actividades que se realizarán para alcanzar el
propósito planteado para cada sesión. El orden del curso depende de que este plan se
siga escrupulosamente (Stes, et. al., 2010).

En tercer lugar, el diseño debe incluir un material de clase, donde se incluya la explicación
de los contenidos del curso (puede ser un libro de texto), los ejercicios que el alumno
realizará, las experiencias de aprendizaje de las que participará, la descripción de las
tareas académicas y las pautas para consultar el material del aula virtual y buscar
materiales adicionales de forma autónoma.

En cuarto lugar, están los materiales complementarios, que se aplicarán durante la clase
o a través del aula virtual, como videos, recursos online, las presentaciones del curso, etc.
Es muy importante que los profesores tengan en cuenta que las presentaciones son
materiales complementarios. No es correcto considerar que el diseño del curso es
sinónimo de “los power point”, estos son sólo uno de los materiales en el proceso de
formación por competencias.

En quinto lugar, están los materiales para la verificación del aprendizaje, los cuales
incluyen cuestionarios breves, autoevaluaciones, prácticas, etc., que permiten tener una
idea de los niveles de logro del estudiante y hacer ajustes al proceso de enseñanza para
optimizar las posibilidades de éxito de los alumnos.

El buen profesor organiza el proceso de aprendizaje con alternativas. Por ejemplo, incluye
ejercicios complementarios en el aula virtual para los alumnos que no logren desarrollar
adecuadamente determinada habilidad, o comprender determinado concepto. También
incluye material alternativo para los alumnos destacados, aquellos que van logrando
anticipadamente dominar los logros de aprendizaje, a fin de que puedan poner en práctica
su dominio del curso de manera autónoma.

¿Cómo se evalúa el diseño integrado durante la sesión de clase?

Durante la sesión de clase resulta muy claro si el profesor ha organizado el proceso de

aprendizaje o si está improvisando o gestionando el curso con desorden. En primer lugar,
se aprecia si el profesor va siguiendo una secuencia clara de actividades que incluyan

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más que el discurso expositivo, esto se puede ver claramente si el profesor dedica
momentos de la clase a diferentes acciones como las preguntas de/a los alumnos, las
actividades en grupo, los ejercicios aplicativos, el análisis de casos, etc. Una clase “mono-
metodológica” no tiene una organización clara. Son clases mono-metodológicas aquellas
en las que el profesor habla en secuencias expositivas por más de quince minutos (el
denominado “rollo”), o donde se destina una sesión entera a un solo método o actividad.

En segundo lugar, se puede observar si el profesor tiene previstos los recursos de

aprendizaje y tecnológicos antes de la clase. Por ejemplo, si los videos y presentaciones
están en el aula virtual, si ha traído ejercicios impresos, otros materiales para la dinámica
de la clase etc.

La organización también se manifiesta cuando el profesor presenta el propósito de la

sesión y la secuencia de la clase durante la fase inicial de contextualización, y cuando
existen materiales para la verificación del aprendizaje y para el cierre apropiado de la
clase.

La forma más simple y directa en que el profesor puede demostrar su buen desempeño
en la organización de la clase consiste en tener un documento con el diseño de cada
sesión y también cuando antes del inicio de ciclo ha registrado en el aula virtual todos los
materiales para el proceso de enseñanza del curso que se han mencionado en este
acápite.

En la Universidad San Ignacio de Loyola las sesiones se diseñan de acuerdo con el

Modelo de Momentos de la Sesión de Aprendizaje CCC-USIL, cuyos tres componentes
son Contextualización, Construcción y Cierre (véase Anexo 1 para el modelo y sus
formatos).

En la etapa de Contextualización el profesor determina cómo despertará el interés

académico del estudiante por el objetivo de aprendizaje a alcanzar, cómo recogerá los
conocimiento previos de los alumnos y cómo planteará situaciones de clase que permitan
al estudiante apreciar la necesidad de adquirir un nuevos aprendizajes para afrontar
nuevas situaciones o desafíos.

Las actividades descritas durante la etapa de Contextualización y también durante

las dos siguientes son explicadas en mayor detalle en los siguientes acápites.

En la etapa de Construcción el docente pone en práctica la secuencia de actividades y

la estrategia general para que los alumnos participen del descubrimiento y la
construcción de sus nuevos aprendizajes; también promueve la reflexión y la

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transferencia de estos aprendizajes a nuevas situaciones prácticas.

Por último, en el Cierre el profesor propone actividades que permiten comprobar que el
alumno ha desarrollado las habilidades para resolver nuevas situaciones, o en general
alcanzado los logros del aprendizaje. En esta etapa el profesor también promueve la
reflexión de los estudiantes sobre los logros de aprendizaje que han alcanzado y sobre
cómo ha mejorado su habilidad para “aprender a aprender” de forma autónoma
(metacognición). Por último, realiza un proceso de evaluación del aprendizaje, que puede
ser realizada por el docente, por los alumnos (individualmente o en grupo), o por ambos
trabajando en equipo.

Para ampliar el conocimiento sobre el diseño de clase con el Modelo CCC-USIL, puede
consultar la “Guía para el Diseño de una Sesión de Aprendizaje – USIL” que se consigna
en el Anexo 1.

En la Ficha de Observación del Desempeño del Docente USIL en clase, el diseño

integrado corresponde a las dimensiones “Planificación de la Clase”, “Momentos del CCC-
USIL” y “Material de Soporte”.

Para profundizar…
Para los profesores que deseen conocer más a fondo el diseño integrado a nivel de curso
y el desarrollo del plan de clase, la Dirección de Formación por Competencias brinda el
Curso de Inducción Docente , el curso “Redacción de Competencias” y el de “Diseño de
una Sesión de Aprendizaje”, dentro del Plan de Especialización en Competencias
Docentes.

2. Docente orientador y motivador

El aprendizaje por competencias es un trabajo en equipo entre el profesor y el estudiante;

para ello se requiere que el alumno desarrolle ideas y emociones positivas hacia el hecho
de participar del proceso de enseñanza-aprendizaje (Areepattamannil, et. al., 2011, Faye;
& Sharpe, 2008). Algunos docentes confunden la motivación con el “buen estado general
de ánimo en clase”, o el “buen humor”. Motivación significa, en efecto, un estado positivo
de ánimo, pero no dirigido hacia cualquier objetivo, o como un fin en sí mismo, sino
orientado específicamente a incentivar la voluntad de estudiar y aprender (Pintrich; &
Schink, 2006).

La manera esencial en que el profesor promueve esta motivación consiste en realizar una
actividad que consiga que los estudiantes se den cuenta del beneficio que les traerá lo
que van a aprender en clase y luego reiterar este beneficio a lo largo de la misma para
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mantenerlos motivados. Para lograrlo, plantea a los alumnos un desafío que esté un poco
por encima de sus conocimientos y habilidades anteriores (ver en la parte de Aprendizaje
Significativo). El alumno que asume este reto, se da cuenta que para llevarlo a cabo hay
que adquirir un nuevo aprendizaje y adicionarlo a los que ya tenía, y así desarrolla una
motivación intrínseca por el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para fortalecer la convicción de “esto que me interesa” el profesor emplea el recurso de

las asociaciones: relaciona lo que se está aprendiendo con hechos de la vida cotidiana de
sus estudiantes (es muy importante emplear ejemplos que les resulten verdaderamente
conocidos y que usen a diario), también lo relaciona con la actualidad de las noticias
nacionales e internacionales, o con otros campos del conocimiento y de la ciencia, con
otros cursos que estén llevando (o hayan llevado), y con temas de sociedad, cultura, etc.
El objetivo de este recurso consiste en crear múltiples asociaciones entre el tema tratado
en la memoria a largo plazo de los estudiantes, de forma que les resulte más fácil
evocarlo o pensar en él con frecuencia (véase por ejemplo Fogarty, 2010). Esta última
conducta (pensar con frecuencia en un estímulo) es probablemente una de las mejores
formas de caracterizar el concepto de “motivación” en la educación.

Por último, el profesor mantiene la motivación de los estudiantes mediante el empleo de

una variedad de actividades en clase. El uso de un solo método crea una barrera
motivacional importante por el efecto de “falta de sorpresa” o de ausencia de contrastes.
De forma semi-consciente, el alumno empieza a asociar la clase con la idea de “siempre
es lo mismo, o “ya sé lo que va a pasar”. Esto puede crear una falsa sensación de
familiaridad con el tema tratado y desalentar el compromiso con el estudio porque el
alumno cree equivocadamente que tiene asegurado un buen resultado. Esto no es un
fenómeno que se produzca por “malos hábitos de estudio del alumno”, sino que las
investigaciones han demostrado que los profesores que no emplean diversas
metodologías en clase promueven (sin saberlo) esta sensación de exceso de confianza
hasta en los alumnos más responsables y estudiosos (Boswell, 2012).

El uso de la exposición en clase no es malo, pero no debe hacerse en tramos de más de

diez minutos, pues la atención de los alumnos ya se habrá perdido para entonces a causa
de la abundancia de información y la monotonía de estímulos. El docente puede organizar
su clase alternando ejercicios individuales, ejercicios grupales (trabajo autónomo),
debates y explicaciones en tramos de diez a quince minutos. De lo contrario estará dando
a los alumnos la oportunidad de evitar la participación en clase y mermará su motivación.

Algunos profesores sienten una comprensible desconfianza sobre el grado de motivación

de sus estudiantes; pero las investigaciones demuestran que, con la excepción de muy

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pocos alumnos, casi todas las personas que terminan la secundaria tienen actitudes
educacionales muy positivas respecto de su transición a la educación superior y sus retos
(Effers; & Oort, 2013). Son las propias experiencias educativas las que hacen una gran
diferencia en la motivación por superar esa transición y permanecer en la universidad, y
he allí el reto institucional de los docentes: mantener y reforzar continuamente esa
motivación orientada hacia el estudio.

La principal teoría de la motivación aplicada a la educación es la Achievement Goal

Theory (Eccles, 2002; Kaplan, 2010), la cual sostiene que la conducta humana se
organiza alrededor de los propósitos y metas de las personas, con los cuales busca
establecer un compromiso. La teoría distingue entre varios “estilos de compromiso”, entre
los que resaltamos el “mastery approach goal orientation” (véase por ejemplo Ozkal,
2013), cuando los estudiantes se comprometen en las tareas de logro con un propósito de
aprendizaje y mejora, como un desafío que deben dominar, y el “work avoidance work
orientation”, cuando se evita invertir esfuerzo en tareas de logro, para retirarse sin
meterse en problemas, es decir, por ejemplo, estudiar sólo para aprobar los cursos y
luego “pasar y olvidar”. El profesor debe estar muy atento a las señales que le indiquen
que sus alumnos manifiestan el primer tipo de motivación, y ser especialmente cuidadoso
en incluir actividades de clase que lo alienten y fortalezcan (Friedman; & Mandel, 2010,
2012).

Cuando el alumno ha alcanzado un adecuado grado de motivación, el rol del profesor

pasa del control a la orientación, a convertirse en un guía de las experiencias de
aprendizaje (USIL, 2011). El docente planifica las líneas principales de su trabajo
orientador en el diseño de su curso (véase más arriba), pero va adaptando su
aproximación a los estudiantes conforme conoce mejor sus necesidades, potenciales y
dificultades a lo largo del curso.

En la Ficha de Observación del Desempeño del Docente USIL en clase, el rol motivador y
orientador corresponde a las dimensiones “Compromiso”, “Motivación”, “Orientación al
Cliente”, “Adaptación al Cambio” y “Dominio del Tema”.

Para profundizar…
Para los profesores que deseen conocer más a fondo el rol motivador y orientador, la
Dirección de Formación por Competencias brinda el curso de Herramientas de
Comunicación para la Docencia y el curso de Estrategias Docentes para Alumnos en
Riesgo Académico, dentro del Plan de Especialización en Competencias Docentes.

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 3. Ambiente para el aprendizaje y la investigación

Para que exista un ambiente de aula académico el profesor estructura su clase de modo
que el estilo del diálogo y de las intervenciones de los alumnos posea características
propias de un alto nivel académico y de un intercambio alturado de ideas e información.
Este clima es determinante para que el(la) alumno(a) desarrolle un proceso crítico para
verse a sí mismo(a) como un profesional en formación: la identificación con lo académico.

La identificación con lo académico (Osborne; & Jones, 2011) es el proceso por el cual el
alumno empieza a asociar su autoconcepto y su autoestima con los resultados
académicos que logra en la universidad (Chen, et. al., 2011), con la pertenencia a su
facultad, al grupo de alumnos de su carrera y a su rol como profesional e investigador en
general (Kaighin; & Croft, 2013). Un ejemplo de identificación con lo académico se
produce cuando el alumno se informa sobre un tema de actualidad relacionado con su
carrera y siente que eso “le afecta personalmente”, que es algo “que forma parte de sí
mismo(a)”. La identificación con lo académico es uno de los mejores predictores del
compromiso del alumno y, más tarde, de un ejercicio profesional consciente y de un
proceder ético en el ejercicio de la carrera.

A su vez, la identificación con lo académico se manifiesta en la voluntad del alumno por

participar activamente del trabajo intelectual (Gasiewski, et. al., 2012), por investigar de
forma autónoma (Summerlee; & Murray, 2010), escribir sus propios textos y proponer
trabajos que puedan ser reconocidos como aportaciones originales y creativas en su
campo profesional. En otras palabras, el alumno siente que tiene algo que decir y poco a
poco va desarrollando la convicción de que esos aportes serán recibidos con respeto y
que tendrá probabilidades reales de hacer aportaciones valiosas (Huang, 2011).

El ambiente de aprendizaje e investigación en aula es un factor esencial para que la

motivación del alumno se vaya transformando progresivamente en identificación con lo
académico. El primer paso consiste en conseguir que cada estudiante desarrolle la
convicción de que su voz, su opinión, tiene importancia para el maestro y para sus
compañeros. Una vez más, esto es algo que el estudiante no puede lograr sólo, sino que
depende en gran medida del modo como el profesor conduzca su clase.

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Para asegurar esta “convicción básica” (desarrollar una adecuada interacción alumno-
docente), el docente cuenta con varios recursos. El primero, por ejemplo, es el paso de la
lista de asistencia. En muchos casos esta es la principal oportunidad para que el docente
empiece a asociar los nombres y los rostros de sus estudiantes, y así pueda empezar a
dirigirse a ellos de manera personalizada. El profesor que enseña por competencias no
puede tener “alumnos desconocidos” porque eso crea una barrera mental para la
intención de participar en clase.

Otro recurso es el uso de preguntas frecuentes dirigidas a los estudiantes, o la invitación a

dar su opinión en diversos momentos de la clase. Es muy importante hablar al alumno(a)
por su nombre, de este modo el estudiante se da cuenta que el profesor “sabe quién es” y
que las ideas que proponga “tendrán nombre propio”. Existen diversos métodos para
recordar los nombres de los estudiantes, y es importante que el profesor haga un esfuerzo
por aplicar alguno. Recuerde que este conocimiento de las personas tal vez sea el más
importante en una relación profesor-alumno, mucho más trascendente que “caer bien a
los estudiantes” y con un impacto abrumadoramente superior al promover el compromiso
con el estudio (véase también Jin; & Shin, 2012).

Por último, otro recurso para alentar la “convicción básica” de identidad con lo académico
consiste en el manejo de las preguntas de los alumnos. No existen “las malas preguntas”
de los estudiantes. El buen profesor sabe encontrar la manera de enfocar lo que el
estudiante ha preguntado de manera que resalte lo positivo, lo que puede contribuir a la
mejor comprensión de lo que se está tratando en clase. Hasta una pregunta francamente
equivocada puede reenfocarse de modo que el profesor diga algo como “justamente lo
que estás planteando nos ayuda a ver la necesidad de comprender este concepto
cuidadosamente porque puede presentar detalles confusos”, etc. Eso es lo que significa
responder a las preguntas del estudiante de forma respetuosa: que el alumno en su fuero
interno pueda decir siempre “realmente valió la pena levantar la mano”, “realmente a este
profesor le interesan mis opiniones y puede ayudarme a clarificarlas”. Este es un
elemento fundamental para que el estudiante desarrolle seguridad en sí mismo, en sus
propias ideas, elemento central de la identidad académica.

Existen otros elementos para desarrollar un ambiente de aula que promueva una
adecuada interacción del estudiante con la materia académica, pero aquí resaltaremos
dos. El primero consiste en la presentación de modelos de rol a los alumnos, vale decir,
personas que constituyen un ejemplo vivo del buen desempeño o éxito en lo que se está
explicando o desarrollando en clase. Cuanto más personal sea este ejemplo, es decir,
cuanto más se pueda explicar “desde dentro de los pensamientos” del protagonista,
mayor será el grado en que los alumnos se puedan identificar con esta forma de conducta
interior, y les resultará más fácil emularla y luego, ir elaborando sus propias ideas (véase

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un ejemplo del impacto de los roles profesionales sobre el desempeño académico en
McIntyre, et. al., 2011).

El segundo elemento consiste en recomendar lecturas adicionales a los estudiantes, pero

comentando su contenido, significado e importancia. De esta manera, el alumno
aprenderá a identificar lo que constituye un “clásico” dentro de su campo profesional, un
artículo o texto que tiene gran impacto en el pensamiento y la práctica de su carrera.
Estos “modelos virtuales” le darán una idea de cómo proceder para hacer aportaciones
que sean reconocidas por los profesionales de su sector y por la comunidad académica
en general.

El alumno que desarrolla un mejor autoconcepto académico también logra una mejor
autoestima y autoeficacia asociadas con su rol intelectual y profesional. Las
investigaciones demuestran que estos son los mejores predictores del éxito del alumno en
la transición a la universidad, en su desempeño y la permanencia en la institución hasta
la culminación de sus estudios (Asma-Tuz, et. al., 2010; Caprara et. al., 2011).

En la Ficha de Observación del Desempeño del Docente USIL en clase, el ambiente para
el aprendizaje y la investigación corresponde a las dimensiones de buen clima en el aula
y relación empática profesor-alumno, como “disciplina” y “orientación al cliente”.

Para profundizar…
Para los profesores que deseen conocer más a fondo el ambiente para el aprendizaje y
la investigación, la Dirección de Formación por Competencias brinda el Curso El Clima
de Aula, ¿Cómo Favorece el Aprendizaje?, dentro del Plan de Especialización en
Competencias Docentes.

4. El aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo (Ausubel, 1998) es propio de la construcción de las

competencias (USIL, 2013), consiste en que el alumno asocie los nuevos conocimientos
con sus saberes previos y que reestructure ambos para alcanzar un conocimiento de nivel
más alto (Howland, et. al, 2011). De hecho, aprender significa pasar de un conocimiento a

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otro de nivel más alto, que sea capaz de producir proposiciones más complejas e ideas
mejor organizadas.

Del párrafo anterior resaltamos la idea que dice que es el alumno el que asocia los
conocimientos nuevos con los previos, no el profesor. Aunque el profesor explique muy
bien la relación de los nuevos contenidos con los de clases pasadas o cursos anteriores,
eso no constituye aprendizaje significativo a menos que sea el propio alumno el que
realice ese proceso en su mente.

Para lograrlo, el profesor cuenta con múltiples recursos para organizar su clase (Díaz-
Barriga; & Hernández, 2010; Pimienta, 2012). El más empleado consiste en plantear un
estímulo inicial que constituya un reto al nivel de conocimiento que sus estudiantes han
alcanzado. Este estímulo puede ser un caso, un problema, el análisis de un video, de una
noticia, etc. Lo importante es que esté pensado para superar ligeramente el nivel de
habilidad actual de los alumnos.

Cuando una persona se enfrenta a un reto que le resulta familiar pero ligeramente
novedoso, lo primero que intenta hacer es resolverlo mediante los conocimientos o
habilidades que ya posee, vale decir, asimilarlo a sus esquemas cognoscitivos previos. En
este momento ocurre algo esencial para el aprendizaje significativo: el alumno se da
cuenta de que sus recursos intelectuales actuales no son suficientes para resolver el
desafío, que “algo le falta”. Este momento de conflicto cognitivo promueve una motivación
intrínseca por “adquirir” el conocimiento “faltante”: el estudiante desea aprender y
practicar la habilidad que necesita para superar el reto. Y sobre todo, estará motivado(a)
para iniciar la búsqueda de esas nuevas “piezas” por sus propios medios.

Una vez que el alumno inicia este proceso, el profesor le proporciona la guía para el
trabajo autónomo y crítico, y lo orienta y retroinforma en los logros alcanzados. Cuando el
estudiante aprende las nuevas habilidades, se produce un proceso de reacomodo de sus
estructuras de conocimiento anteriores, que ahora incorporan la nueva habilidad. Todo
este proceso, en conjunto, constituye el aprendizaje significativo (véase por ejemplo
Hakkarainen; & Vapalathi, 2011).

Cuando no se emplea este enfoque en la universidad, lo que el alumno aprende

generalmente se convierte en “compartimentos estancos” que están separados uno del
otro, sin una relación conceptual verdadera. La consecuencia de esta falta de
asociaciones significativas es que tantos conocimientos resultan difíciles de recordar y

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terminan estando “sostenidos con alfileres”, vale decir, que pueden olvidarse muy
rápidamente, inclusive de un curso a otro con un solo ciclo académico de distancia.

El aprendizaje significativo es el fundamento de una mente bien estructurada y compleja

en cuanto a las competencias de su ámbito profesional. También de la capacidad de
análisis crítico y de la posibilidad de estructurar nuevas propuestas y nuevos
conocimientos que resulten productivos, creativos y originales en su campo (Morin, 2010).
También dominará de forma integrada el “saber qué” y el “saber cómo” que constituye la
base de las competencias (González Moreyra, 2012; p. 42). Las personas que no
alcanzan esta estructuración manifiestan con frecuencia inseguridad en sus decisiones y
acciones profesionales y carecen de una visión integral del campo de conocimiento de su
carrera, pues la han aprendido como conjuntos de conocimientos carentes de
asociaciones significativas.

Además del uso de un estímulo o desafío inicial, el profesor cuenta con diversos recursos
para estructurar su clase en base a los principios del aprendizaje significativo. El primero
de ellos consiste en comprobar los conocimientos previos de los alumnos, lo cual le
permitirá ajustar sus ejercicios iniciales al verdadero grado de dominio del campo que han
alcanzado los alumnos. Hay múltiples formar de evaluar dicho nivel, por ejemplo,
mediante cuestionarios breves llevados a cabo en el aula virtual del curso antes de la
primera clase. El alumno que se matricule en el curso puede recibir un correo que le
indique que ingrese al aula virtual apenas esté disponible y que complete dicho
cuestionario con preguntas relacionadas con los contenidos que supuestamente ya ha
adquirido. Las respuestas son reportadas al docente para que pueda trabajar con ellas y
planificar sus clases.

Otro recursos para diseñar clases en base al aprendizaje significativo es el uso frecuente
de preguntas a los alumnos para facilitar y comprobar la comprensión y el aprendizaje. En
el nivel universitario, la más simple de estas preguntas es “explícame en tus propias
palabras lo que acabamos de aprender”, o bien “dime lo que acabo de explicar de una
manera que sea más comprensible para todos tus compañeros”. El profesor puede usar
este mismo recurso con frecuencia para facilitar la asociación de conocimientos y la mejor
estructuración de los temas tratados en la mente de sus estudiantes.

Otro recurso consiste en realizar actividades que promuevan la transferencia de lo

aprendido a la práctica y su asociación con el “mundo real” de la actividad profesional. La
transferencia es un aspecto capital del aprendizaje significativo, pues el alumno sólo
adquiere mejores conocimientos mediante la praxis reflexiva. Hacer ejercicios sólo por
hacerlos promueve una mentalidad meramente empirista, que carece de una comprensión

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crítica del contexto o el porqué de los mismos. Hablar a los alumnos sobre la práctica de
la carrera sin darles la capacidad de participar de la misma promueve una sensación de
inseguridad y una motivación de evitación (véase el acápite de Motivación), simplemente
de “pasar el curso”. Ambas cosas tienen que ir de la mano y así permitirle al estudiante
formar una competencia teórico-metodológica, o de praxis reflexiva, que será fundamental
para que forme un perfil profesional sólido y autónomo.

Por último, para desarrollar el aprendizaje significativo el docente diseña actividades al

final de la clase que permiten a los alumnos evaluar su aprendizaje permanentemente.
Esta evaluación puede ser realizada por el propio alumno, en grupo con sus compañeros,
o en conjunto con el profesor. La actividad, que puede parecerse a la evaluación de
conocimientos previos, también puede realizarse a través del aula virtual, de modo que
vaya quedando evidencia del avance, de los logros de aprendizaje, y que el profesor
pueda ir tomando decisiones respecto de cómo proponer alternativas y nuevos recursos
para facilitarlo.

Evaluación integral y permanente

Tal como se ha resaltado en el texto, un componente esencial del aprendizaje

significativo es la comprobación permanente del aprendizaje. La educación por
competencias supone conocer cómo se va dando progresivamente el logro de los
objetivos esperados por parte de los alumnos. Para ello no se puede esperar hasta el
final del proceso (producto), sino que se requiere una evaluación integral y permanente
en el camino.

Como se ha señalado, los recursos que el profesor puede poner en práctica en su diseño
de clase son los siguientes: preguntas constantes en clase para verificar la comprensión
de los alumnos, ejercicios, problemas y casos para comprobar el desempeño;
evaluaciones breves (por ejemplo, cuestionarios) para dar retroinformación; también
puede promover que el estudiante evalúe su propio desempeño después de un trabajo
aplicado o de un ejercicio (para lo cual es recomendable usar una rúbrica), o también que
lo evalúe en grupo.

Existen procedimientos y recomendaciones especiales para las evaluaciones que

conducen a una nota, con las que el profesor puede familiarizarse a través de los
materiales del curso de formación docente “Pasos para la construcción de evaluaciones
escritas”, así como del curso “Estrategias para desarrollar procesos cognitivos en el
aula”.

En la Ficha de Observación del Desempeño del Docente USIL en clase, el aprendizaje

significativo corresponde a las dimensiones “Saberes previos”, “Explicación
comprensible”, “Evaluación del aprendizaje” y “Retroalimentación”.

15
Para profundizar…
Para los profesores que deseen conocer más a fondo el aprendizaje significativo, la
Dirección de Formación por Competencias brinda el curso “Estrategias para Desarrollar
Habilidades Cognitivas” y también el curso “Pasos para la construcción de evaluaciones
escritas” dentro del Plan de Especialización en Competencias Docentes.

5. La participación activa del estudiante en su aprendizaje

Las estrategias para la participación activa del estudiante (Rutherford, 2012; USIL, 2011)
son empleadas por el profesor a lo largo de su clase. Cada docente identifica las
estrategias más pertinentes para el desarrollo del logro de aprendizaje. La participación
no consiste simplemente en “estar activos”, ni tampoco en “hacer trabajo en grupos”, sino
en tener una idea clara de las estrategias que permitirán al alumno tener un rol activo en
la construcción de su aprendizaje durante la sesión de clase. Estas estrategias tienen
diferentes niveles de complejidad y profundidad conceptual.

Para muchos profesores, “participación activa del estudiante” es sinónimo de discusión y

debate en clase. Los debates son, en efecto, una estrategia activa que consiste en
explorar conceptos, datos, creencias o valores en pequeños grupos, para llegar a una
mejor comprensión de cómo se usa un conocimiento en la práctica. Es recomendable
para objetivos de aprendizaje de complejidad media, como habilidades que habrá que
aplicar en un contexto profesional del que participen múltiples personas con diversos
puntos de vista. El debate proporciona al estudiante seguridad en el uso de los conceptos,
especialmente cuando tenga que defender su punto de vista ante personas que empleen
enfoques muy diferentes.

El abuso del debate en clase puede conducir a una falta de interés del estudiante porque
el curso llegaría a convertirse en una “clase de discusión”, donde progresivamente se
vaya perdiendo la riqueza de las interacciones.

El Modelo de Recursos para el Aprendizaje Activo de Jenny van Amburgh (Van Amburgh,
et. al, 2007) propone que el docente emplee técnicas de participación activa del
estudiante de diferentes niveles de complejidad (Véase también USIL, 2010). Por ejemplo,
existen técnicas de baja complejidad:

16
- Preguntas y respuestas: la forma básica para la interacción en clase entre
profesores y estudiantes, de modo que se intercambien dudas, respuestas,
opiniones, comentarios, etc., y se ajusten las estrategias de enseñanza (Pedrosa;
& Coelho, 2009)
- La redacción de un minuto (one minute paper): que puede consistir en un listado
focalizado de las ideas principales, en un “resumen en una oración” de un
concepto esencial sobre lo aprendido.
- Responder y compartir: consiste en que cada alumno de una respuesta escrita a
un cuestionario breve (o a una sola pregunta abierta); a continuación, lo comparten
y comentan brevemente en parejas, y a finalmente todos lo comparten en el grupo
principal.
- “Lluvia de conceptos”: un escrito breve en que los alumnos (en forma individual
o en pequeños grupos) escriben todo lo que saben acerca de un tema o concepto
tratado en clase (si existen los medios, puede hacerse en pantallas de
computadora o en papelógrafos).
- “El área oscura” (the muddiest point), consiste en que en cierto punto de la clase
los estudiantes completen una respuesta rápida a la frase: “Hasta ahora, el área
más oscura en este tema es….”. Esta técnica permite saber rápidamente cuáles
son los aspectos que están dando más problemas a los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- “Aplicación directa”: Se indica a los alumnos que escriban una o dos
aplicaciones de lo que se está estudiando a su propia experiencia práctica, o a
otras situaciones mundo real.
- Preguntas generadas por los alumnos: los alumnos generan preguntas o
pequeñas evaluaciones que captura los puntos centrales de la clase.
Alternativamente, las evaluaciones diseñadas por los alumnos pueden aplicarse
en la clase realmente, y luego discutirse a fin de enriquecer los conceptos
aprendidos.
- Cuestionarios de evaluación permanente: se trata de pruebas breves, que no
afectan el promedio del alumno, usadas para comprobar cómo va la comprensión
de los conceptos.
- Respuesta a cuestionarios en el aula virtual: Los alumnos participan en el aula
virtual respondiendo a una o varias preguntas (sin debate, sólo a nivel conceptual),
la misma que puede plantearse después de una lectura previa o simplemente a
partir de los contenidos vistos en clase.
- Autoevaluación y evaluación de pares: consiste en que los estudiantes evalúen
su propio desempeño de manera individual o en pequeños grupos. Para evitar las
confusiones, se puede proporcionar al alumno una rúbrica que indique qué es lo
que debe ser capaz de hacer al final de la clase y en base a qué criterios puede
evaluarlo.

17
Siguiendo el mismo modelo, existen actividades de nivel moderado:

- Presentaciones grupales: En grupos pequeños (no más de cuatro personas),

presentar o discutir materiales del curso.
- Simulaciones (role playing): Demostrar cómo se estructuran los principios
estudiados o cómo se aplican a la práctica mediante un juego de roles en que
profesores y/o alumnos desempeñan un papel con un guión más o menos
estructurado (Gaete-Quezada, 2011).
- Tablas de categorización: Se brinda a los estudiantes dos o tres conceptos
macro y una lista de términos subordinados para que los clasifiquen de acuerdo
con su pertenencia o relación con las categorías o conceptos macro.
- Matriz de elementos definitorios: Los estudiantes clasifican la pertenencia (o no)
a una categoría de determinados estímulos de acuerdo con la presencia o
ausencia de características determinantes. Esta técnica es sumamente útil en
actividades profesionales en las que se debe tomar decisiones en base al criterio.
- Debate en clase: se emplea tal como se ha indicado párrafos más arriba.
- Enseñanza entre pares: los estudiantes preparan materiales de complejidad
intermedia para explicárselos unos a otros, relacionados a contenidos del curso o
habilidades necesarias.
- Mapas conceptuales: se trata de esquemas, croquis, o diagramas que presentan
el modo como los estudiantes han comprendido los conceptos estudiados y cómo
los relacionan con otros conocimientos.

Por último, el modelo propone estrategias de aprendizaje activo de alto nivel de

complejidad:

- Estudio de casos: es una técnica que presenta un escenario complejo (real o

simulado) a través de cuyo análisis el estudiante proponer soluciones o respuestas
en base a la integración de las habilidades de resolución de problemas
desarrolladas en el curso.
- Aprendizaje basado en problemas: trabajo en pequeños grupos para elaborar
hipótesis críticas en base al análisis de información sobe un problema aplicado, de
preferencia en el mundo real.
- Rompecabezas: Cada alumno recibe una parte de la información que se necesita
para resolver un problema o desafío del curso, necesariamente se requiere de
todas las piezas para desarrollar los conceptos o habilidades comprendidos en la
solución del reto. Cada alumno explica o instruye a sus compañeros de modo que
todos sean capaces de comprender el tema y desarrollar la respuesta adecuada.
- Controversia creativa: Se trata de una técnica especial de aprendizaje
colaborativo donde los alumnos trabajan en equipo hasta llegar a consensos sobre

18
 la aplicación de los conocimientos del curso para resolver los desafíos planteados,
o para desarrollar habilidades específicas. Los alumnos intercambian ideas y retos
críticos a los planteamientos de sus compañeros hasta que encuentran los puntos
comunes o clarifican los objetivos buscados (Johnson; & Johnson, 1995).

Como se puede apreciar, el profesor cuenta con una amplia gama de estrategias para
planificar y estructurar su clase. Para ello debe recordar dos aspectos básicos
mencionados anteriormente: primero, evitar el desorden, tener un plan estructurado donde
se destine el tiempo apropiado a cada uno de los propósitos de aprendizaje y las
actividades que se asocian con él. En segundo lugar, evitar el uso monótono de una sola
estrategia y diversificar las actividades a realizar en clase (y después de la misma) por
parte de los estudiantes.

No se espera que el profesor emplee todas las estrategias en clase, aunque sí que realice
una combinación de algunas de ellas en cada sesión (al menos dos o tres), a fin de
optimizar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos.

Asimismo, estas actividades tienen un objetivo cognitivo importante: acostumbran a los

estudiantes a emplear estrategias de aprendizaje profundas (críticas, complejas) en su
proceso de aprendizaje y a ir descartando progresivamente las estrategias superficiales o
repetitivas. Las investigaciones demuestran que los alumnos que practican estas técnicas
desarrollan el hábito de emplear estrategias cognitivas complejas para estructurar su
aprendizaje y estas a su vez, promueven la auto-regulación, la autonomía académica, el
mejor desempeño y, en último término, la permanencia en la Universidad (Donche, et. al,
2013, Lynch, 2010; Sanz, 2010, p.23).

Cabe resaltar aquí la importancia de organizar adecuadamente los trabajos en grupo. Se

trata de una técnica legítima y apropiada, pero si no está bien estructurada puede
promover que algunos alumnos se beneficien del trabajo de otros y, además, que no sea
posible evaluar si cada estudiante ha alcanzado realmente el logro de aprendizaje
esperado. Esta estrategia debe aplicarse en grupos pequeños, de no más de cuatro
alumnos, y estar diseñada de manera que permita hacer un seguimiento escrupuloso del
aporte de cada estudiante al producto preparado por el grupo y, muy especialmente, que
los resultados evidencien el nivel de logro de aprendizaje alcanzado por cada uno de ellos
(véase por ejemplo, Edmund; & Brown, 2010).

19
En la Ficha de Observación del Desempeño del Docente USIL en clase, las estrategias de
participación activa del estudiante en su aprendizaje corresponden a la dimensión
“Estrategias”.

Para profundizar…
Para los profesores que deseen conocer más a fondo las estrategias de participación
activa del estudiante, la Dirección de Formación por Competencias brinda los cursos
“Estrategias Didácticas”, “El Aprendizaje Colaborativo” y “Pasos para la construcción de
evaluaciones escritas”, dentro del Plan de Especialización en Competencias Docentes.

6. Otras consideraciones

En este documento se ha buscado brindar al docente USIL información para una

comprensión directa, cabal y sencilla del rol que la Universidad espera que él/ella
desempeñe a través de la organización y el desarrollo de sus clases. Existen otros
aspectos académico/administrativos propios del desempeño de los profesores que
complementan los vistos aquí, donde sólo se incluyen los aspectos centrales de la
actividad pedagógica práctica.

Los contenidos presentados buscan resaltar los puntos clave del compromiso del docente
con el aprendizaje de sus alumnos, así como el concepto de calidad en la enseñanza que
la Universidad promueve en todos sus programas y niveles de educación (véase Sanz,
2010; p. 29).

La lectura de los aspectos presentados permitirá al docente comprender con más claridad
la importancia de otros temas relacionados con ellos, como su puntualidad al inicio de las
clases, la relevancia de pasar la lista a sus alumnos tal como indica el Reglamento de
Estudios, la puntualidad en la devolución de las evaluaciones, con los comentarios
respectivos, la verificación de la probidad académica en los trabajos y la comunicación
permanente con el coordinador académico de su curso a fin de comunicar las
necesidades de sus estudiantes, entre otros aspectos.

Merece una mención especial la aplicación del presente documento a la educación virtual
o a la educación basada en la Web. Aunque existen indicadores específicos para el buen
desempeño docente en esta modalidad, se espera que los mismos factores pedagógicos

20
se logren a través de la clase, pues un curso en línea también requiere de una
organización del aprendizaje y su calidad se mide por el manejo del aprendizaje
significativo, las estrategias de aprendizaje activo (que suelen encargarse mediante el
trabajo autónomo de los alumnos, pero que en las modalidades semi-presenciales
también pueden ponerse en práctica durante las sesiones en línea), el manejo de la
motivación de los estudiantes por participar y aprender y el clima académico del curso
(véase por ejemplo Eom; & Wen, 2006; Howland, et. al., 2011; Löfström; & Nevgi, 2007;
Sanz, 2010, p.141.).

Al momento de diseñar su curso y sus sesiones de clase, el docente debe tener en cuenta
que el concepto de “calidad en la educación” está directamente relacionado con el
aprendizaje de sus alumnos. Un curso es exitoso en la medida en que los alumnos
alcanzan los logros de aprendizaje previstos y desarrollan recursos cognitivos para ir más
allá en su propio conocimiento. El hecho de que el profesor haga una “exposición
interesante” no es el propósito de un curso, ni una medida directa de su calidad o del
desempeño del docente, sino, como se ha indicado, el aprendizaje de los estudiantes.

No se trata de “hacer fáciles las cosas a los alumnos”, sino de que el buen profesor es
aquél que va evaluando constantemente los logros de sus estudiantes durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje y proporcionándoles nuevas alternativas para que tengan la
oportunidad de alcanzar los logros esperados al final del curso.

Por último, se recomienda a los docentes la lectura frecuente del Manual del Docente
(USIL, 2014b), documento en el que se presenta una visión completa sobre los alcances
de sus responsabilidades académico-administrativas en la Universidad San Ignacio de
Loyola.

Referencias

Los profesores pueden acceder libremente a casi todas las referencias de revistas científicas
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disponible en línea en la página web institucional (www.usil.com.pe), en la sección
Biblioteca/Bases de Datos.

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