Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

Caamaño – Dimuro – González

24 de julio de 2004 – Córdoba – Argentina

1. Introducción
2. Biografía
3. Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget
4. Teoría cognitiva
5. Como se logra el desarrollo cognitivo
6. Conclusiones
7. Bibliografía

Introducción
En está ponencia se pretenderá llegar a conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget,
las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar.
Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco
acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos,
tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual
manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del
desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

Biografía
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es
el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros
cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia,
serán determinantes en la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un
año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la
inteligencia.
Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en
la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la
Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a
1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor
de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a
1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental
de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando
por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de
pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris
causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget

 ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema
es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
 La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que
tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.
Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.
 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos
llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto,
mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración
equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
 ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto
no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las
acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interacción con el medio.
 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la
asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en
otros, el cambio.
En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación
mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la
cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el
medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo
del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de
los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación
de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta
a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto
con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno
entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus
estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando
las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para
que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual
es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD

 Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
La conducta del niño es congénitos. mes
esencialmente motora, no hay b. Estadio de las reacciones circulares 1-4
representación interna de los primarias meses
acontecimientos externos, ni piensa c. Estadio de las reacciones circulares 4-8
mediante conceptos. secundarias meses
d. Estadio de la coordinación de los esquemas 8 - 12
de conducta previos. meses
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por 12 - 18 meses
experimentación. 18-24 meses
f. Estadio de las nuevas representaciones
mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del a. Estadio preconceptual. 2-4 años
lenguaje que gradua su capacidad b. Estadio intuitivo. 4-7 años
de pensar simbólicamente, imita
objetos de conducta, juegos
simbólicos, dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos adelante
observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay
un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar

presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de
modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en

tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitiva
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico,
lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que
está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los
objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos
que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del
proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea
al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del
mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien
producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que
construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el
niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El
conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos
sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que
acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se
reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y
se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por
varias etapas:
a. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge
son heterogéneos.

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
 c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos.
De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

d. Colección no Figural: posee dos momentos.

i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía
mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han
sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es
decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
La seriación pasa por las siguientes etapas:
o Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos,
colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el
niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).
o Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
o Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
1. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que
no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones
sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones
entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número
es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo,
cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones
mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y
la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:
a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de
correspondencia término a término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a
término pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento
está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos
no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia,
noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
 El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su
relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente
hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser
enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social),
mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta
forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa
dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo
real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino
que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia,
etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices
hasta combinaciones lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el
que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial
las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
información genética y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente
por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de
experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como
aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan
diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en
el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las
situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes
de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela
con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son
básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación
el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo
concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a
las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que
el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye
maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo
cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de
nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La
motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Conclusiones
En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés
acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya
que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas
etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales para lograr
el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.
En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división
del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se
puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad
de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica
cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Bibliografía referida durante la exposición

 Piaget. Aportaciones del padre de la Psicología Genética. 2000-2004.
 Piaget: la formación de la Inteligencia México. 2da Edición. 2.001 Enrique García González.
Universidad la Salle
 La epistemología genética de Jean Piaget. Gonzalo Maldonado Osorio.
 Caracterización del paradigma constructivista.
 Jean Piaget. Piaget en el aula. Autores Varios. Cuadernos de Psicología Nro. 163, 1.988. Capítulo II
 Fundamentos Teóricos de la Educación Preescolar. RUBINSTEIN, S. L.; SMIRNOV, A. A.;
LEONTIEV, A. N. TIEPLOV, B. M.
 - Significado de crecer en un determinado medio cultural y no en otro: es un
aspecto de relación ambiente-herencia, dependiendo del desarrollo intelectual de
las influencias externas. Se puede estudiar la intersección de antecedentes
biológicos y el medio cultural durante el desarrollo para aprender que diferencia
cultural constituye una diferencia intelectual.
- Enfoque más prometedor: etnociencia; explora la variación cognitiva cualitativa,
por análisis de terminología nativa; pero es limitada porque solo se ocupa de los
productos intelectuales representados por el lenguaje. La etnociencia deduce la
estructura del pensamiento por el léxico empleado. No sabemos cómo se
desarrolló el sistema cultural estándar.
- Años 30-40: interés por pruebas de CI. Nativos por debajo de grupos
estandarizados, las pruebas eran limitadas ya que no es un proceso sino un
producto de muchos procesos cognitivos complejos.
- Strodtbeck: el poder hereditario se prueba si el test no está influido por la cultura.
Se parte de que la inteligencia es la interiorización de herramientas de una cultura.
- Bruner: no influido por la cultura entonces no influido por la inteligencia; línea
interesante del trabajo intercultural: estudio de sensación y percepción. Los test a
extranjerosdesventaja en aspectos verbales.
- Rivers: descubrimiento de menos sensibilidad de habitantes de las islas Murray a
la ilusión de Müller-Lyer.
-Todas de la India propensos a poca ilusión, utilización de materiales con
estímulos tridimensionales, desaparecieron las diferencias culturales.
- La falta de láminas, cuadros.. Han demostrado que la interpretación de Rivers es
correcta, los miembros de diversas culturas difieren en conclusiones que extraen
de señales perceptivas y no señales capaces de distinguir.
- Lingüistas antropológicos sugieren que donde hay diferencias lingüísticas puede
haber diferencias cognitivas.
- La Teoría de Piaget: experimentos donde solo varía la edad, admite influencias
ambientales, es pro-forma, en niños de Europa Occidental de clase media. Se limita
a estudios temporales al retraso de extranjeros con niños de Londres o Ginebra.
Los experimentos han investigado el papel en el desarrollo de las tecnologías
transmitidas por medio de la cultura por instrucción y estudios interculturales.
LA COMPEJIDAD VALORATIVA Y EL DESARROLLO COGNITIVO
KLUCKHOHN: estudios sobre orientaciones valorativas básicas, importancia de la
naturaleza para resolver cuestiones individuales como fines sociales solidarios.
Refleja un contraste a como son las cosas, visión del mundo acerca de los porqué y
el cómo de la existencia.
GREENFIELD: Senegal, analizaron dos áreas del desarrollo cognitivo: formación de
conceptos y la conservación. En los dos grupos de experimentos eran Wolof que
era el grupo dominante.
 MEDIO CULTURAL DEL PRIMER GRUPO: SIN ESCOLARIZACIÓN
 SEGUNDO GRUPO: ZONAS DESPOBLADAS, IBAN A LA ESCUELA EN LA PROPIA
ALDEA
 TERCER GRUPO: DE CIUDAD
Todos interrogados en Wolof, tienen manifestaciones cognitivas básicas, en
experimentos de conservación y en los de concepto intentaron que justificaran las
respuestas. Los no escolarizados carecen de conciencia occidental, no distinguen
entre sus propios pensamientos y el objeto mismo, el enunciado no tiene sentido
para ellos. Los escolares Wolof no difieren esencialmente de niños occidentales en
estos aspectos, se les da algo similar a la autoconciencia occidental.
 PIAGET: el desarrollo intelectual comienza con una etapa egocéntrica, y más
adelante con otra más desarrollada, donde se distingue lo interno de lo externo. En
las clases sociales primitivas nunca se hace esta distinción.
KARDINER: destacó que solo cuando se satisfacen todos los caprichos de niño
este llega a pensar que su pensamiento es omnipotente, no es consciente de
ninguna propiedad psicológica.
OLIVER Y HORNSBY: presentaron láminas diferentes y se pidió que las agruparan
en similares y luego explicaran el porqué. El egocentrismo determina la evolución
de los modos de agrupar, los objetos son similares en relación de lo que tengamos
con ellos. El egocentrismo implícito es diferente del tipo que relaciona todo.
Piagetel egocentrismo no diferenciado que lleva al realismo se opone al
artificialismo. Otro punto de vista en Senegal es el realismo autoconciente, origen
en la falta de control sobre el mundo inanimado, donde lo mágico solo existe donde
una perspectiva de ontología dualista, la escolarización elimina este modo de
pensar de una manera absoluta.
PRICE WILLIAM: estudio sobre la conservación entre niños munchis de Nigeria,
cuando el individuo carece de poder sobre el mundo físico, hay un desarrollo
orientado hacia un valor colectivo, en vez de individual. Al faltar poder personal, no
tiene noción de su propia importancia, el dominio del mundo físico y la
mitoconciencia individualista aparecerán juntos en una cultura con orientación
colectiva y una visión realista del mundo. La falta de dominio personal del mundo
va de acuerdo con una orientación colectiva. Los niños Wolof tienen falta de
experiencia, enfocan el problema relacionado con la conservación de cantidades
por la transformación de su apariencia.
RABAIN-ZEMPLÉNI: formas en la que estos niños se relacionan con objetos
animados e inanimados desde su destete hasta que se integra con su grupo de
pares. El desarrollo intelectual es más tardío entre estos niños, por lo que hay una
relación o un motivo de desarrollo entre el dominio físico y la orientación colectiva.
Los adultos evalúan e interpretan la actividad motora del niño, la atención debe
volcarse hacia facetas de la actividad física, si no se evalúa, habrá menos dominio
de actos físicos. La interpretación adulta es paradigmática, ya que la
interpretación social del acto se relaciona con los hechos físicos.
Las observaciones confirman que a los niños wolofles falta experiencia
manipulativa ya que es ocasional y secundaria, ya que depende del poder que tiene
sobre otras personas. La orientación colectiva surge con su estimulación a medida
que aumenta la socialización. La sociedad Wolof trata al recién nacido como una
persona plena de deseos y con dos años lo subordinan a los fines del grupo.
GAY Y COLE: Kpelle de Liberia, indicaciones sobre las personas como agentes
causativos, desempeñan un papel en la estructura tradicional del conocimiento. En
la escuela, lo verídico es lo que dice el profesor en discusión, la gana con
argumentos incontestables, criterio social, tema es secundaria en relación con los
participantes.
LAPP: En África, descubrió que había que hacer que los alumnos efectuaran las
demostraciones en lugar del profesorado.
KESTELOOF: libro: Aimé césaire contrasta elementos con valeur-def, en oposición
del individualismo de las culturas europeas, ella es solidaria. Las distinciones que
se proponen no son absolutas, las pruebas en África no son seguras que sean
válidas para toda África, no sabemos realmente que causa que en la totalidad.
 Lenguaje y desarrollo cognitivo
El lenguaje está compuesto por dos elementos el campo semántico y el sintáctico.
Worf relación lenguaje-pensamiento.
Variable lingüística: menos riqueza del léxico: vocabulario del cualquier lengua en
un solo nivel de generalidad.
V.Lin: menos niveles de generalidad, para codificar un campo determinado.
Relación: propiedad sintáctica-estructura lógica del pensamiento.
Mc Neill: la codificación léxica es un caso especial de codificación gramatical.
Sapir: explica como la sintaxis puede dar forma al pensamiento.
Relatividad lingüística de Whorf: lenguaje es un sistema de categorías
relacionadas. A nivel léxico cada lengua codifica con más detalles que otros.
Brownlas experiencias no están tan al alcance de quienes hablan la lengua.
BROWN Y LENNEBERG facilidad para nombrar colores facilita su reconocimiento,
se han manejado criterios de similitud entre varios estímulos, más que con la
identidad
CARROLL Y CASAGRANDEse preguntaba a un grupo cuál de los dos estímulos iba
mejor con un tercer elemento, el grupo navajo más sensible a la forma que los
demás, la forma del objeto determina el verbo a designar su manejo. Los
blancosutilizaron la forma con más frecuencia.
Mc Neill: el lenguaje influye en la memoria, representación perceptiva consta de
esquema y corrección, con el tiempo se pierde, explicando la influencia del
lenguaje sobre la memoria, por eso los estudios no tuvieron éxito, ya que se
referían a procesos perceptivos inmediatos.
BRUNER Y COLABORADORES: se presentaron láminas a niños en grupos de 3, se
les pidió que escogieran las 2 que no eran similares y que lo explicaran el porqué.
Consideraremos las palabras pertenecientes a un mismo nivel de generalidad, en
Wolof no se pueden explicar los 3 agrupamientos. Los resultados fueron contrarios,
a las expectativas. Los Wolof no emplearon sino el color como principio de
agrupación, los otros utilizaban cada vez menos el color y más otros atributos. No
es cuestión de elegir entre color y forma, pero se puede relacionar con la
estructuración léxica. Error era cuando decía que agrupaba por color y separaba
rojo de naranja. Si se deben a la codificación léxica, los monolingües tendrán más
errores que los bilingües, los resultados lo confirmaron. El lenguaje afecta a la
percepción y no solo a la memoria.
PETERS: produjo errores de comparación de colores a los niños, algunos no tenían
diferencias léxicas.

LENNEBERG: confirma la influencia del léxico en la

percepción, disminuye con la edad, la falta de determinadas distinciones
terminológicas de color afecto a la memoria de color y a la percepción inmediata
del color en los niños Wolof.
RANKEN: demuestra que la codificación lingüística sirve para ordenar formas
relacionadas entre sí, pero puede estorbar la realización en las tareas en las que
debe utilizarse la imagen exacta de los mismos estímulos.
 Puede ocurrir que culturas diferentes presenten diversas tendencias a utilizar la
codificación lingüística.
Las etiquetas per se son etiquetas organizadas jerárquicamente, la lengua Wolof no
tiene ni la palabra “color” ni “forma”, lo que no impide sus agrupaciones, estos
términos operan en lo más alto de la jerarquía.
Si utiliza nombres de formas quiere decir que opera dentro de la jerarquía, menos
probable que opere dentro de otras ramas, el concepto color perse aparece por
contraste con una idea opuesta. Se prevé que si utilizo la palabra abstracta, podría
variar su elección de atributos de agrupación. Si utiliza una palabra concreta,
formará agrupaciones de color. Cuando un niño Wolof utiliza la palabra “color”
introduce una palabra francesa dentro de su contexto lingüístico. El acceso a una
jerarquía de conceptos puros, se indica por su uso de términos abstractos si se
dominan profundamente los términos lingüísticos. La base de la equivalencia es
cuestión de agregar bases nuevas a lo viejo, integrarlas en una estructura
organizada jerárquicamente. Uno puede usar el color, el otro la forma, lo
fundamental es la estructura del léxico.
VIGOTSKY, BRUNER Y COLABORADORES: aspecto gramatical del lenguaje. La
estructura de agrupaciones se volvía cada vez más superordinal y menos compleja
y temática. El atributo puede ser general o específico, hay que explicitar que
comparten todos los miembros de grupo. Las elecciones del grupo Wolof sin
escolarización se hicieron cada vez más sistemáticas. Explicaban sus
agrupaciones con una sola palabra: rojo.

Tres etapas en la organización conceptual-reglas

gramaticales
1- Señalar
2- Etiquetar
3- Colocación oracional
El monolingüe no señalamiento, el señalamiento ocupa una posición clara en las
explicaciones de todos los grupos más jóvenes. En grupos sin escolarización las
etiquetas aumentan con la edad. Cuando el experimento se realiza en francés y los
no escolarizados, el 97% de monolingües usan etiquetas, el 90% de 7º curso utiliza
la colocación oracional.
Resultados: más diferencias entre grupos que saben francés y los que no lo saben,
un niño puede construir una estructura superordinal explicita, puede ser general o
específico. Para un escolar la probabilidad de que la estructura superordinal tenga
una forma general, es 4 veces mayor cuando la explicación de la agrupación se
expresa en el modo oracional.
Si se combinan los 4 grupos sin escolarización, la relación se mantiene, las
explicaciones superordinales, son generales. Hipótesis: la escuela influye en las
operaciones de argumento por medio del lenguaje escrito, que como señala
Vygotsky, el lenguaje escrito no deja desplegarlo fuera del contexto.
La escolarización marca las diferencias cualitativas, todas las características
semánticas y sintácticas se vuelven necesarias cuando debemos comunicarnos
fuera del contexto.
ESCUELA, LENGUAJE E INDIVIDUALISMO
El realismo caracteriza el concepto que tiene la persona del lenguaje y las
palabras, una palabra es “real” como el objeto, la actitud psicológica se denomina
realismo nominal o verbal. La escuela separa la palabra del objeto y destruye el
realismo verbal, al persentar una situación en la que las palabras están “allí” sin
referentes. La secuencia palabra-objeto ya no es invariable. La separación de
palabra-objeto exige una noción de que las palabras están en la mente de las
personas, y no en los referentes. Pensador y procesos del pensamiento son
importantes, cambia el significado según la persona, el individuo debe separarse a
sí mismo y volverse autoconsciente, tener cierta individualidad.
La destrucción del realismo nominal es la cuña que termine pro fragmentar la
unidad de una visión realista del mundo.
Bruner: la representación simbólica puede superar las capacidades de un sistema
de iconos y se abre camino para la etapa de las operaciones formales de Piaget.
Escuela y lenguaje pueden tener una posición de privilegio