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SUMMA Psicológica UST Copyrigbl2003 by SU MMA Psicológica UST

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2003, Vol.l , N" 1, 49-58 ISSN 0718-0446

Formar Psicólogos: Un Enfoque desde la Integración


de Tres Concepciones

The Formation of Psychologists: An Approach from the


Integration of Three Conceptions

Alberto Labarrere S.
Pontificia Universidad Católica de Chile
Lourdes Ilizástigui D.
Universidad Santo Tomás de Chile
Ana Tania Vargas Alfara
Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez

(Recepción: Septiembre 2002 - Aceptación: Marzo 2003)

El presente artículo aborda una de las problemáticas centrales de la formación de profesionales de la psico-
logía; en él se hace una aproximación al proceso formativo de los psicólogos desde la óptica de tres concep-
ciones integradas, con la finalidad de ofrecer un enfoque holístico susceptible de abarcar un rango más
amplio de ámbitos formativos.
Se parte del criterio de que la contradicción entre una intencionalidad que propende a la formación de
profesionales comprometidos con la realidad y el devenir educacional en los diversos países; profesionales
con implicación y responsabilidad ante las instituciones formadoras, y el devenir de las profesiones de una
parte y, de otra, la puesta en marcha de proyectos educacionales y formativos, en la actualidad no ofrecen la
cobertura ni el espacio requerido para que los estudiantes se incorporen de manera consciente a los propó-
sitos y actividades que tienen lugar. La idea central es que el acceso a la formación desde dimensiones
formativas y explicativas de los procesos, puede propiciar una acción más coherente en la práctica cotidia-
na y en la teoría que la sustenta, generar dispositivos de aprendizaje y enseñanza; así como aproximamos a
criterios estimativos del desarrollo profesional más ajustados a las demandas de la formación.
En aras de tal finalidad, se integran de manera coherente una propuesta basada en los enfoques de la Unidad entre
Crecimiento Institucional y Proceso Formativo; otra referida a la formación concebida como Participación Trascen-
dente de los estudiantes y, por último la teoría de la Profesionalización Temprana y el Profesional en Formación.
Palabras claves: Formación profesional, participación, profesionalización temprana.

This article addresses a main problem in the realm of the professional formation of psychologists; it is an
approach to the process of becoming a psychologist started from three integrated conceptions offering an
holistic view able Lo include a wide scope of formative processes and fields.
Authors point out Lhe existing contradiction between the aims of forming professionals, Lhat lye in practically all
currieula, and reality. From lhis point of view the authors propase Lhat, al Lhe present time professional formation
of psychologists does nol offer Lhe cover and Lhe required spaee in arder for students to consciously realize Lhe
intentions and activities Lhat take place. The central idea is Lhat currents conceptions Lhat give acccss Lo Lhe
explanatory dimension of the processes, are neilher capable of giving us a substantial and coherenl theory nor Lo
generate appropriated devices of professionalleaming and training for Lhe newest generations of psychologists.
For the sake of sueh purpose, authors integrate, in a coherent way, a conception based on Lhe Institutional
Growth, the Participation of Lhe students and, finally Lhe theory of Lhe Early Professionalization and The
Professional in Formation.
Key words: Professional formation, participation, early professionalization.

Introducción cíones profundas en prácticamente todos los sis-


temas educacionales. Se han movilizado recur-
Los últimos veinte años han sido testigo de sos personales, tecnológicos, científicos y eco-
esfuerzos sistemáticos para producir transforma- nómicos con la finalidad de generar programas
y proyectos formativos que superen cualitativa-
Correspondencia: Alberto Labarrerc S., Facultad de Edu-
mente a los de antaño; aparecieron modelos y
cación, Pontificia Universidad Católica de Chile. E-mail: aproximaciones teóricas, así como de acción
lasar222@yahoo.com práctica que, sin lugar a duda, contribuyeron a

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LABARRERE, ILIZÁSTIGUI Y VARGAS

modificar muchas de las concepciones imperan- 2001); a partir de la cual se concibe el creci-
tes hasta no hace mucho tiempo y, con ello, el miento de la institución como un proceso de
quehacer programático y pedagógico-didáctico "maduración" multidimensional, determinado
en la Educación Superior. por un conjunto amplio de factores. Desde este
Sin embargo, hay algo que permanece ina- punto de vista, la formación que brinda la insti-
movible: la transformación educacional conti- tución no aparece en calidad de resultado del
núa percibiéndose predominantemente como una crecimiento institucional, sino como uno de sus
conjunción de esfuerzos a realizar por las es- pilares.
tructuras técnico administrativas y los profeso- La segunda aproximación que integramos,
res; mientras que los estudiantes no son vistos se refiere a la formación enfocada como Parti-
como agentes de la misma. cipación Trascendente de los estudiantes en los
Es evidente la contradicción entre una in- propósitos y actividades formativos diseñados
tencionalidad que propende a la formación de por la institución, vía para promover el surgi-
profesionales comprometidos con la realidad y miento del protagonismo en los educandos. Esta
el devenir educacional en los diversos países; concepción desarrollada por Vargas (1998;
profesionales con implicación y responsabilidad 1998a; 2000; 2001) nos introduce en ámbitos
ante las instituciones formadoras, y el devenir proyectivos y de práctica formativa, que se con-
de las profesiones de una parte y, de otra, la pues- ciben como inserción y construcción progresi-
ta en marcha de proyectos educacionales y for- va de espacios de participación-desarrollo.
mativos que no ofrecen la cobertura ni el espa- Por último se integra la teoría de la Profe-
cio requerido para que los estudiantes se incor- sionalidad Temprana y el Profesional en Forma-
poren de manera consciente a los propósitos y ción (Labarrere, 1996; 1997; 1997a; 1998;
actividades transformadores que tienen lugar. 1998a; 2000), la cual otorga un nuevo significa-
Este es un dilema que debe abordarse plenamen- do a la posición del estudiante y sus interaccio-
te, en busca de soluciones conducentes a una nes con los otros agentes del proceso formati-
participación cada vez más amplia de los edu- vo, al concebir un rol profesional temprano y
candos. una ampliación progresiva de sus responsabili-
La ausencia de una presencia participativa dades y atribuciones.
de los estudiantes en los procesos de transfor- Nuestra propuesta de integración para las tres
mación educacional, repercute profundamente aproximaciones tiene en la actualidad carácter
tanto en el desarrollo, como en el destino de las de proyecto, su viabilidad estará determinada por
transformaciones que se pretenden y, sobre todo, ajustes ulteriores que deben producirse en el
en la propia formación profesional, de ahí que orden de la implementación práctica para obte-
propongamos una nueva aproximación, más ner mayor efectividad y eficiencia; no obstante
coherente e integral, a la participación de los hemos querido presentarla aquí como bosquejo
estudiantes en los mencionados procesos. con la intención de colaborar al debate en mar-
En la propuesta convergen concepciones cha.
desarrolladas por los autores a lo largo del tiem-
po que apuntan hacia un mismo objetivo al pre- Transformación educacional y
sentar elementos constitutivos comunes y gene- participación estudiantil
rar implicaciones de orden práctico similares
para el diseño y realización de los programas y Una de las mayores dificultades y peligros a
proyectos educacionales en las universidades. que se enfrentan los intentos de modificación
Aún cuando el alcance de la propuesta tras- educacional en la actualidad, consiste en que las
ciende el ámbito de la formación del psicólogo acciones de transformación educacional suelen
y penetra en contextos de formación profesio- provenir fundamentalmente de las estructuras
nal más amplios, en esta ocasión hemos querido técnico administrativas y de dirección, dejando
limitarlas al primero y compartir algunas re- en segundo plano a los profesores y los estu-
flexiones al respecto. diantes. Contrariamente a los propósitos, los
Las aproximaciones que aquí se integran son programas de modificación en este ámbito ope-
las ofrecidas por las ideas acerca de la Unidad ran de forma limitada en la conciencia y la prác-
entre Crecimiento Institucional y Proceso For- tica de quienes deberán ser sus "ejecutores",
mativo, desarrollada por llizástigui (1999; 2000; careciendo, por tanto, de la dinámica y estabili-

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FORMAR PSICÓLOGOS

dad necesaria para hacerlas irreversibles y sus- ble y necesario concebir que los estudiantes es-
tentables. tán llamados a desempeñar un papel nada des-
Como alguno de nosotros señaló en una opor- preciable en los intentos de reforma educacio-
tunidad, las instituciones educacionales hoy se nal. Este papel pueden desarrollarlo desde múl-
debaten entre el dilema de la pasividad y el pro- tiples direcciones, y una de ellas consiste en su
tagonismo (Labarrere, 1996a). La superación de participación desde el propio proceso formati-
este dilema depende de que las instituciones se vo y desde los momentos de su incorporación a
incorporen de manera consciente y efectiva a la la institución.
proyección transformativa y la asuman como Un ejemplo de lo q~e afirmamos puede dar-
tarea cotidiana y permanente, esencia de su trans- se. Las tentativas de los centros por obtener ni~
currir, convirtiéndose en cogestores de los in- veles de desempeño cualitativos más altos, pa-
tentos por modificar la realidad educacional. recen ser percibidas como tareas que deben asu-
Para ello no basta con la simple ejecución y pues- mir esencialmente los agentes de dirección téc-
ta en práctica de directivas y proyectos de cam- nico-administrativa y los profesores; es una pos-
bio, reforma, perfeccionamiento, etc. surgidos tura proveniente de una imagen de la acción e
en otras esferas; sino que se requiere la cons- intervención especializada, en la cual quedan
trucción de instancias y formas de participación excluidos los estudiantes. La agencia de estos
desde la actividad cotidiana, en sinergia con los últimos en los movimientos en aras de la cali-
macroproyectos; instancias de actividad que in- dad, por lo común se limita a tomarlo;; como
corporen la autorregulación y la movilización elemento de constatación de productos logra-
de todos los agentes de la transformación. Al dos; es decir utilizarlos como medio de verifi-
efecto, tal vez resulta de mayor importancia, la car indirectamente si la enseñanza ha sido de
modificación de la perspectiva y la mentalidad calidad, a partir de que los conocimientos, habi-
en los "niveles de base" en el sentido de conce- lidades, estrategias, vinculados a los aprendiza-
birse como actores principales. jes programados, se muestren en situaciones e
Asumida la participación de la institución instrumentos especialmente diseñados.
formativa en calidad de eje de la verdadera trans- Ahora bien, es factible concebir a los estu-
formación, esta no puede plantearse como una diantes desde otra perspectiva, como moviliza-
simple incorporación de los profesores y direc- dores de la transformación cualitativa, pero para
tivos técnico administrativos a nivel de las uni- que esto sea realizable se requiere un cambio en
dades docentes, sino que, en consecuencia, debe la visión de la institución, los roles y atribucio-
avanzarse en la apertura de espacios que pro- nes de los estudiantes, los ángulos de su activi-
muevan y permitan la presencia participativa de dad que resultan relevantes y los espacios de par-
todos los agentes, los estudiantes incluidos. ticipación que les son propios.
Sin embargo, las experiencias hoy indican
que a nivel de institución, continúa relegándose La Concepción de la Unidad entre
a un segundo plano, cuando se tiene en conside- Crecimiento Institucional
ración, la participación de los estudiantes en los
y el Proceso Formativo
procesos de transformación educacional. Pare-
ce estar claro que las unidades de formación Elaborada por llizástigui (2000; 2001 ), la
superior actúan con una mirada desde la cual concepción parte del hecho palmario de que por
los estudiantes se conciben como agentes que lo común el crecimiento o desarrollo de las ins-
deben cumplir prioritaria o únicamente la fun- tituciones educacionales directamente encarga-
ción "histórica" de aprender, prepararse para la das de la formación, ya sea en el nivel superior
vida; pero esta es una función que al llevar la u otros, se concibe exclusivamente como un pro-
impronta de la época, conserva la posición, los ducto de la acción de los factores "especializa-
roles y las atribuciones tradicionales de los es- dos", es decir la acción de los directivos, el per-
tudiante y sólo de manera muy limitada los in- sonal técnico, los profesores y todos los agentes
corpora a las tareas del perfeccionamiento edu- encargados de diseñar, rediseñar, administrar y
cacional; desaprovechando las potencialidades llevar acabo la educación directamente en el
que la propia institución ha ido generando en aula.
ellos durante la formación. El punto relevante que destaca esta concep-
Como mostraremos más adelante, es posi- ción, es que los estudiantes quedan prácticamen-

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LABARRERE, ll.IZÁSTIGUI Y VARGAS

te excluidos de los propósitos y actividades desarrollo. Este recurso a la relevancia de la re-


transformativas, y esto tiene lugar a todo lo lar- ciprocidad en las acciones e influencias de los
go de la formación, con independencia de su agentes en los procesos formativos es fuertemen-
nivel de desarrollo. La idea fundamental de esta te compartido por los tres autores y constituye
aproximación radica en que el crecimiento de la uno de los ángulos de la comprensión de un sis-
institución depende de la manera en que el pro- tema relacional más complejo (Labarrere, 1998),
ceso formativo se concibe no sólo como una en correspondencia con las exigencias de la so-
actividad dirigida a formar al estudiante, sino ciedad y de la educación contemporánea.
también a poner este proceso formativo en fun-
ción del crecimiento institucional. Más clara- La concepción de la Participación
mente, la medida en que el desarrollo que van Trascendente y el Protagonismo
obteniendo los estudiantes se revierte en las fuen-
tes que lo promueven. La noción de Participación Trascendente ha
Como ha expresado la autora, esta situación sido desarrollada por Vargas en diferentes tra-
genera en los estudiantes una representación de bajos (1998, 1998a; 2000; 2001) con la finali-
sí mismos como sujetos que tienen como tarea dad de argumentar e ilustrar los procesos de in-
solamente estudiar y que sólo de manera limita- serción activa de los estudiantes en los diferen-
da se sienten comprometidos con el crecimien- tes contextos (docente, familiar, laborales y co-
to de la institución en que se forman, dado que munitarios) donde transcurre su formación y
su misión en ella es sólo recibir el producto de participan.
una buena educación que los hará devenir bue- La autora, sostiene que de manera general,
nos profesionales, capaces de desempeñarse en el poder desarrollador de la enseñanza viene
los diferentes ámbitos de la vida. dado esencialmente por la posibilidad que brin-
La concepción de llizástigui propone que los da al alumno para actuar, con conciencia de la
estudiantes deben concebirse como un agente necesidad de su inserción activa en el proceso
activo frente a la institución y que el desarrollo enseñanza aprendizaje y en los mencionados
de esta, y su preparación para realizar su tarea contextos. Tal condición de desarrollo, válida
educativa, depende de la medida en que logra en un sentido general, se hace mucho más posi-
incorporarlos a los procesos de desarrollo; por ble y necesaria en la enseñanza superior. En este
ejemplo el perfeccionamiento en aras de una sentido, resulta esencial que los estudiantes sean
educación cualitativamente superior. De mane- conscientes de que los procesos de aprendizaje
ra que se establece una relación recíproca entre en los que participan suponen transformación y
los estudiantes y la institución. desarrollo, y no sólo para sí mismos, sino para
Al considerar a los estudiantes como una su grupo; e incluso, que dicha-transformación
fuerza relevante en la transformación de la ins- no únicamente opera en el sentido de los estu-
titución en que se forman, la autora asume la diantes; sino que incluye también a los profeso-
acción recíproca como uno de Jos vértices del res. La conciencia y los significados construi-

Crecimiento Crecimiento
institucional institucional

1
genera
lt
genera

~ ll
Formación de Formación de
los estudiantes los estudiantes

Figura l . Concepción tradicional. Figura 2. Concepción de integración.

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FORMAR PSICÓLOGOS

dos en tomo a la participación y el desarrollo posición protagónica no puede ser visto como
resultan, a este respecto, piedra angular de la un hecho mecánico y directo, inducido desde
formación. fuera (desde la enseñanza y la educación, por
La conciencia del rol que debe desarrollar ejemplo); sino que más bien se corresponde con
en el aprendizaje constituye, a la vez, un pro- un legítimo proceso constructivo. Por tal ra-
ducto y una condición de la ampliación de la zón, el "suministro" de conocimientos o la for-
posibilidad participativa del estudiante. Con- mación de estrategias y habilidades, sean estas
siderada en una dimensión amplia y general, generales o específicas, que supuestamente per-
la participación está en el centro de toda pro- mitirían el desempeño competente en diferen-
puesta de desarrollo porque a su alrededor se tes campos de la actividad humana, resulta in-
tejen las relaciones de poder, las posibilida- suficiente para garantizar la intervención acti-
des de incidencia en la transformación de la va y consciente de los alumnos en y respecto al
calidad de vida, los marcos democráticos de proceso formativo.
acción y las posibilidades protagónicas de los La concepción de protagonismo así expues-
sujetos. ta, tiene como base la adquisición progresiva
Desde nuestro punto de vista (Vargas 2000), de responsabilidad por parte de los estudian-
los factores procesales y formativos de la par- tes, para lo cual se requiere la apertura de es-
ticipación son los más relevantes a los efectos pacios de actividad donde sean objetos especí-
del desarrollo del estudiante universitario, pues ficos de atención los siguientes aspectos que
en la medida en que el proceso participativo se trazan el perfil del protagonismo de los estu-
haga más consciente y profundo, desde un en- diantes: 1) la identidad y el sentido de perte-
foque transparente y con finalidad desarrolla- nencia; 2) la responsabilidad ante la acción en
dora, es decir, se patentice su condición for- el contexto cultural ; 3) la intencionalidad en la
mativa mediante el crecimiento individual y intervención; 4) la orientación al desarrollo
grupal, los aspectos concernientes al acceso y como finalidad, y 5) la autorregulación en la
la distribución del poder, así como la posibili- actuación consciente.
dad de decidir se van convirtiendo en logros Cada una de las componentes dimensionales
paulatinos. del protagonismo constituye, a la vez, eje de la
En opinión de Vargas la participación tras- acción educativa y generatriz de criterios para
cendente tiene entre otros los siguientes atribu- estimar el desarrollo de los estudiantes desde su
tos: inserción participativa en los diferentes contex-
tos educacionales. Para nosotros, los aspectos
N o se instaura de manera espontánea, requie- señalados resultan cardinales porque representan
ren de la formación el punto de tránsito hacia la implicación, no sólo
Es una acción reestructuradora , orientada a intelectual, sino también afectivo motivacional y
la transformación y desarrollo de los sujetos valorativa, de los alumnos en los procesos for-
Adquiere significación en los procesos inte- mativos y de desarrollo que puedan gestarse.
ractivos Como puede apreciarse, entre la concepción
Requiere de la introspección, el autoconoci- de la participación trascendente y aquella de la
miento, y la autorregulación para tomar con- unidad entre desarrollo institucional y el proce-
ciencia de las transformaciones subjetivas so formativo existen fuertes líneas de intersec-
grupales e individuales ción. La que podemos trazar hasta el momento,
Establece paulatinamente la relación sime- (Fig.3) es que la comprensión de los estudiantes
tría-asimetría funcional entre la acción como agentes de transformación y crecimiento
interventiva y la de participación. institucional pueden y deben realizarse desde una
postura que considere los procesos de partici-
En correspondencia con su noción de Par- pación de estos y que permita basarse en crite-
ticipación Trascendente, la autora expresa que rios útiles y efectivos para estimar su desarro-
sólo a través de ella es factible aproximarse al llo; de manera tal que este requerimiento bien
protagonismo de los estudiantes como dimen- puede ser cubierto desde la noción de participa-
sión participativa. Para ella el alcance de una ción trascendente.

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LABARRERE, ILIZÁSTIGUI Y VARGAS

Crecimiento
~cional
L____ _ _ +----¡l 1
Participación
trascendente

~ Formación de Jos
estudiantes

~i~ura. 3: Interrelaciones cntrre el crecimiento institucional la formación de los estudiantes y la par-


tlctpactón trascendente. ·

La temia de la Profesionalidad que prácticamente nunca se produce totalmente


Temprana (PT) y del al azar, menos si se ha seguido algún proceso de
formación vocacional, indica su presencia. Es-
Profesional en Formación
tos conocimientos y representaciones en mane-
La teoría de la profesionalidad temprana sur- ra alguna son irrelevantes, y no pueden ser des-
ge como una alternativa a la concepción impe- cartados en el proceso formativo que tendría
rante y que sobre todo de un modo implícito Jugar.
permea el proceso formativo de profesionales, Así, cuando el estudiante ingresa en Psico-
según la cual el estudiante deviene profesional logía, él ya tiene formada una representación de
una vez que ha egresado del centro formativo, cómo actúan los psicólogos, de cuáles son sus
ha realizado los ejercicios formales estableci- responsabilidades ante la ejecución de distintas
dos y ostenta el título correspondiente. Tal pun- tareas, etc. Si la referida formación vocacional
to de vista ha sido caracterizado como profesio- ha tenido lugar, los sujetos pueden tener repre-
nalidad tardía o lejana y, como ha expuesto el sentaciones bastante adecuadas de la profesión.
autor, presenta profundas connotaciones y re- El contacto con profesionales de la familia o
percusiones para el proceso formativo de los fuera de ella también suele favorecer el desa-
profesionales y entre ellos los psicólogos. rrollo de representaciones adecuadas de la pro-
La esencia de esta teoría (Labarrere, 1996; fesión, anteriores al ingreso al centro de estu-
1997; 1997a; 1998; 1998a; 2000) reside en que dios.
desde el momento mismo del ingreso al centro Por otro lado, si la profesionalidad no surge
de formación profesional, el estudiante debe ser de golpe y se considera como un proceso, en-
considerado como profesional en formación. tonces es necesario asumir que el estudiante va
Para la PT, quien ingresa a un establecimiento deviniendo progresivamente profesional a lo
de esta naturaleza no parte de un punto cero en largo de su formación y surge entonces la nece-
profesionalidad, pues dicha condición no es un sidad de tener en cuenta esta cualidad a los fi-
momento de "entrada", sino la continuación de nes del proceso formativo; orientarse en y por
un proceso que se ha iniciado antes y cuyos es- ella y atribuir nuevos roles, responsabilidades y
tadios iniciales se localizan fuera de la forma- atribuciones al profesional en formación, acor-
ción profesional formalmente concebida. de·s con esta condición en desarrollo.
Reconocer que el sujeto no "puntúa cero en Lo anterior implica trascender el estado ac-
profesionalidad", es decir no es una tabula rasa tual, donde los criterios para evaluar el desa-
a este respecto cuando ingresa al centro, impli- rrollo están totalmente vacíos respecto a la pro-
ca asumir que ya desde su vida estudiantil ante- fesionalidad emergente y sólo tienen en consi-
rior, y sobre todo por su experiencia en la socie- deración conocimientos, posibilidad de aplicar
dad, la persona tiene representaciones de la pro- instrumentos y estrategias, etc., que si bien la
fesión y de las formas de pensamiento y acción componen, no la resumen ni la representan to-
que les son propias; la elección de la profesión, talmente. La enseñanza no sabe, y menos el pro- _

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FORMAR PSICÓLOGOS

fesional en formación, cuánto de ese profesio- parte del sujeto menos experimentado se pro-
nal está ya presente en los estudiantes al pasar duce mediada por un contexto de acción muy
de un curso a otro, qué distingue su avance; lo favorecedor.
más que puede decir es que el estudiante obtu- En calidad de principios básicos en los que
vo cierta calificación o fue acreedor de deter- debe sustentarse la acción desde la Profesiona-
minada evaluación, que resulta capaz de apli- lidad Temprana se han formulado los siguien-
car uno u otro método: pero nada más relevan- tes:
te acerca de la profesionalidad, que es -o debe
ser- el núcleo orientador del proceso formati- Tratamiento de la cosmovisión, la óptica y
vo. la concepción del profesional como elemen-
Por otro lado, reconocer tempranamente tos sustanciales para el desarrollo de la iden-
en quien se forma el estado de profesional, tidad profesional
implica, o debe implicar, una modificación en Construcción de un contexto, o situación
la relación básica. Las redes de interacciones social forma ti va donde la profesionalidad sea
que surgen en los procesos formativos como un valor explícito y actuante, y en el que el
el que nos ocupa, por lo general se describen "estudiante" asuma la posición de profesio-
como de profesor-alumno y entre los propios nal en formación, desempeñándose a tono
alumnos; pero la Profesionalidad Temprana con ella en el proceso formativo
conduce a que las r elaciones básicas sean con- Instaurar como unidad descriptiva, ~xplica­
ceptualizadas y experimentadas por los suje- tiva y funcional la relación entre colegas
tos fundamentalmente como relaciones entre Construcción de significados para el apren-
colegas. dizaje, centrados en el desarrollo profesio-
Introducir la relación entre colegas, impone nal
la necesidad de una descentración de las posi- Intervención o participación de los estudian-
ciones clásicamente asumidas tanto por el alum- tes en su propio proceso formativo desde su
no, como por quienes lo forman. Asimismo la profesionalidad creciente
construcción de un ambiente y un sistema de
valores en que las atribuciones y los márgenes Como puede derivarse de esta breve síntesis
de libertad del menos experimentado, para in- de la teoría, ella implica, asume y promueve un
tervenir en los procesos formativos, incluidos nuevo grado de participación del profesional en
los tradicionalmente concebidos como práctica formación, en correspondencia total con las no-
vinculada a la profesión, se amplíen y modifi- ciones de participación trascendente y protago-
quen cualitativamente. nismo expuestas por Vargas. De manera tal que
En el caso de quienes se forman para psicólo- aspectos como la implicación, la responsabili-
gos, la relación entre colegas supone que ellos dad, el sentido de pertenencia y el autoconoci-
tienen la posibilidad y libertad para intervenir, miento y la autorreflexión devienen elementos
desde su estado de profesionalidad, en situacio- comunes que resultan complementados con
nes de elaboración de su propio proceso formati- aquellos en que las concepciones difieren, per-
vo, de dialogar en términos de profesionalidad mitiendo así una aproximación más integral al
con quien lo está guiando, de explorarlo como proceso formativo.
posible modelo de actuación profesional y de tra- Es obvio, a partir de la relación expresa-
zar, en gran medida, su perfil de desarrollo - a da, que algo similar ocurre respecto a las ideas
partir de un conocimiento cada vez más profun- de Ilizástigui. Desde este punto de vista, la
do de la profesión- , valorar los procesos forma- . teoría de la Profesionalidad Temprana aporta
ti vos en que está incluido y a sí mismo como per- las nociones de profesional en formación y
sona que ha asumido la acción formativa de ma- relación entre colegas, que perfilan la posi-
nera conciente. ción desde la cual el "estudiante" genera in-
De hecho, lo que acabamos de decir implica fluencias transformadoras (de desarrollo) so-
que desde la Profesionalidad Temprana, los pro- bre la institución, así como el contexto de in-
cesos autoformativos y las acciones correspon- teracciones o relaciones en que dichas accio-
. dientes vienen a ocupar un lugar importante, y nes resultan legitimadas y adquieren signifi-
la ganancia progresiva en responsabilidad por cado. (Fig.4)

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LABARRERE, ILIZÁSTIGUI Y VARGAS

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Profesionalidad Participación
Temprana Trascendente

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Formación de los
Estudiantes ¡...,
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Figura 4: La integración de las tres concepciones.

Qué muestran las evidencias acerca de consecuentemente experimentan la necesidad de


las potencialidades de los estudiantes ocupar diferente espacio; mas oscilan entre ne-
cesidad y posibilidad, estado este que ahonda la
para participar activamente en la
distancia existente entre los propósitos que ani-
transformación educacional man las intenciones formativas del currículo y
lo que ocurre en la realidad.
En primer lugar mencionamos los resulta-
Los resultados expuestos muestran la com-
dos obtenidos en investigaciones acerca de las
plejidad del proceso formativo; puede afirmar-
representaciones que tienen los estudiantes de
se que en él ha generado no sólo la pasividad en
psicología sobre el proceso formativo al inte-
los estudiantes, sino también la conciencia de la
rior de las universidades.
necesidad del cambio requerido; la conjugación
En un programa de investigación acerca de
de carencia y conciencia constituye, a nuestro
las representaciones del proceso formativo que
juicio, una de las condiciones más importantes
tienen los estudiantes de psicología, dirigido por
para transitar hacia estadios de formación cuali-
llizástigui y Labarrere, ejecutado con la colabo-
tativamente superiores, donde los estudiantes de
ración de psicólogos en formación, se ha podi-
psicología tengan una inserción más activa y
do comprobar que por lo común los estudiantes
protagónica. La tarea que se plantea es, enton-
tienen conciencia de que el rol y las responsabi-
ces, determinar las condiciones y las vías por
lidades que se les asignan continúan siendo las
las que dicho tránsito pude tener lugar.
de agente pasivo respecto al proceso formativo.
En correspondencia con lo anteriormente
De hecho, perciben con bastante nitidez que su
expresado Vargas, en exploraciones de activi-
lugar en el proceso docente educativo no se
dades de inserción en los escenarios de práctica
modifica ostensiblemente con el surgimiento de
profesional (2000), constató que cuando en la
nuevas aproximaciones formativas y pedagógi-
formación de los estudiantes se articulan
co-didácticas; que en buena medida su misión
orgánicamente actividades de reflexión acerca
continúa siendo aprender, que las interacciones
de los resultados de su actividad, los significa-
con sus profesores resultan excesivamente
dos que construyen en la misma, su implicación
sesgadas por posiciones de autoridad y que sólo
en la formación y el desarrollo alcanzado, au-
en muy baja medida les es dada la posibilidad
menta su capacidad y disposición para actuar
de participar en tareas de diseño cunicular, ela-
de manera independiente en diferentes contex-
boración de estrategias, etc.
tos donde transcurre la formación y, progresiva-
Es relevante la conciencia de la necesidad
mente, se va afirmando en ellos la conciencia
del cambio de posición que tienen los estudian-
del protagonismo y la disposición para actuar
tes; pero en el mismo sentido debe destacarse
como agentes de transformación. Estamos en
que no todos están suficientemente seguros de
presencia de modificaciones en la esfera perso-
si desde su posición y formación actual podrán
nal valorativa de los estudiantes.
trascender la que hoy ostentan.
Los resultados de Vargas, unidos a los obte-
La percepción de carencia participativa es
nidos por Ilizástigui y Labarrere en otras inves-
clara en los señalamientos de los estudiantes;
tigaciones (no publicadas), nos informan acerca
ellos se reconocen a sí mismos como pasivos y,

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FORMAR PSICÓLOGOS

de las posibilidades que tienen los estudiantes res de formación, y empleando una metodolo-
para asumir responsabilidades y tareas diferen- gía destinada a explorar la Competencia y Am-
tes a los que tradicionalmente se les han confe- plitud Reflexiva de los psicólogos en formación
rido. (Labarrere, 1998), Ilizátigui y Labarrere (no
El cuadro de resultados pertinentes a nues- publicado), se han obtenido resultados que evi-
tros propósitos en esta presentación, se puede dencian cómo las reflexiones de los psicólogos
ampliar con los obtenidos por Labarrere (1998, en formación se "desplaza" de manera coheren-
1999, 2000) y sus colaboradores (Sánchez, 1996; te y muchas veces sistemática por tres dominios
1998). Trabajando desde el enfoque de la Pro- de reflexión: 1) ellos mismos como sujetos en
fesionalidad Temprana con grupos de psicólo- formación, 2) la institución como macrocontexto
gos en formación en una universidad mexicana, formativo y 3) los contenidos psicológicos ge-
la autora puso de manifiesto que cuando, desde nerales y específicos de la disciplina. Hasta don-
los años iniciales de la carrera, los estudiantes de nos ha sido posible interpretarlos, los datos
de psicología son considerados corno profesio- obtenidos parecen poner de manifiesto que a lo
nales en formación por los profesores y por ellos largo de la formación del psicólogo, se van con-
mismos, estableciéndose un clima de reflexión formando competencias para la reflexionar des-
y colaboración en el diseño de las situaciones de la profesión y acerca de ella, que no son sufi-
educativas, las estrategias a emplear, los dispo- cientemente tenidas en consideración por el pro-
sitivos e instrumentos relevantes, entonces los ceso formativo y permanecen relegadas a un
primeros son capaces de asumir tareas como la segundo plano, a la sombra ; con lo cual se des-
del diseño de su espacio de práctica profesio- aprovechan potencialidades que pueden em-
nal, la elaboración de instrumentos de evalua- plearse en función de la propia formación y en
ción del desarrollo profesional y, lo que resulta aras de fomentar orientaciones de participación
más importante, se muestran proclives a explo- trascendente, en los términos de Vargas.
rar el modelo profesional que aportan los profe-
sores y el suyo propio, derivando consecuen- En el camino de la integración y la
cias relevantes al proceso formativo y para sí acción consecuente
mismos como profesionales en formación.
Vale la pena mencionar especialmente que A partir las tres concepciones aquí presenta-
en sus investigaciones realizadas en la Univer- das como integrables en un modelo coherente,
sidad Autónoma de Morelos, México, (Sánchez, capaz de ofrecer cobertura teórica y viabilidad
1996) comprobó que la inserción de los estu- práctica a una formación cualitativamente su-
diantes de Psicología, en contextos de profesio- perior de Jos estudiantes de Psicología, presen-
nalidad temprana, favorecía el desarrollo de re- taremos en síntesis nuestra propuesta.
laciones recíprocas entre ellos y los profesores, El bosquejo realizado nos permite sintetizar
generando ambientes de intercambio favorables, de la siguiente manera idea central. Insertarse
donde la transformación se asumía más plena- en un proceso formativo de psicólogos implica
mente como responsabilidad y actividad conjun- no sólo transcurrir en él sino modificar activa y
ta. En esos contextos los profesores, de manera conscientemente dicho proceso, reconstruirlo y
progresiva daban cabida a reflexiones de los transformarlo constantemente de manera útil y
estudiantes encaminadas a perfeccionar el cu- productiva: participar y transformar. Con esta
rrículo y los diseños instruccionales, utilizando lógica la formación deviene transformación ac-
como mediador los modelos profesionales cir- tiva de la institución poniéndose al servicio de
culantes en el contexto formativo, los cuales eran la misma; una lógica similar podóa aplicarse a
identificados, fijados y tomados como objeto de otros contextos donde transcurren el aprendiza-
análisis y valoración sistemáticos; de manera tal je y la educación del psicólogo.
que la orientación y exploración de los modelos En tal sentido, asumir la construcción de es-
se convertía en centro de los procesos de re- pacios de profesionalidad temprana llevaóa a la
flexión y diseño de acciones transformativa por institución formadora a generar una nueva men-
parte de los estudiantes de la carrera. talidad penetrada de una representación valóri-
Trabajando con una muestra de estudiantes ca e instrumental del proceso formativo, donde
de varias universidades chilenas, que en el año primaóa la conciencia de que el estudiante pue-
2001 participaron en seminarios de tesis y talle- de y debe aportar más de lo que hoy se le con si-

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LABARRERE, ILIZÁSTIGUI Y VARGAS

dera legítimo. Su mirada estaría puesta no sólo por separado, muestre más consistencia que las
en los procesos de aprendizaje (rendir más y tres en unidad. A nosotros nos ha parecido via-
mejor en el conocimiento, penetrar en sus fron- ble la integración -y en ese camino andamos-
teras) sino también en las condiciones donde pues creemos hay materia fértil en los núcleos
transcurre su formación c9mo profesional e la centrales de las asunciones. Sobre todo porque,
psicología, con la conciencia, la responsabili- hasta donde sabemos, son miradas algo distin-
dad e implicación necesarias que le permitirían tas a las tradicionales.
constituirse en agentes no sólo de su propia trans-
formación, sino además de la de los otros. Referencias
La adscripción y desempeños de nuevos ro-
les y responsabilidades en el proceso, genera- llizástigui, L. (1999). Reflexiones,.aprendizaje e Interacción
en Educación Superior. Universidad Santo Tomás, Chile.
rían la necesidad de asumir nuevos criterios de llizástigui, L. (2000). Aprendizaje, Evaluación y Desarro-
desarrollo; entre los cuales los indicadores de la llo. Universidad Santo Tomás, Chile.
participación y el protagonismo, que hemos de- Ilizástigui, L. (2001). Atención al niño con problemas de
lineado, servirían como criterios de formación, conducta: Una propuesta basada en el desarrollo perso-
nal y de la institución, Santiago de Chile.
estructurados para dar cuenta del desarrollo pro- Labarrere, A. (1996a). Escuela y Cambio Educativo: entre
fesional; significando entonces la superación de la Pasividad y el Protagonismo. Congreso Internacional,
los que hoy se erigen en tomo a la adquisición Pedagogía 1996, La Habana.
de conocimientos y las habilidades profesiona- Labarrere, A. (1996). Formación del Psicólogo educacio-
nal y Práctica Profesional. Revista. De Cabeza, UAEM,
les, que si bien señalan un compromiso con el Cuemavaca, México.
aprendizaje (sobre todo el propio), no lo hacen Labarrerc, A. (1997a). ¿Alumno o Profesional en Formación?:
plenamente respecto a las condiciones suscepti- Implicaciones de un Dilema para la Formación magisterial.
bles de mejorar a este. Dicho en otros términos, Colecciones CIAPRO, Venezuela, No.4, 9-25.
Labarrere, A. (1997). Aprendizaje .. . ¿Qué le oculta la ense-
no tienen que ver obligatoriamente con los pro- ñanza? Revista Siglo XXI, No. 7 México, 36-44.
gramas, los proyectos, los diseños instrucciona- Labarrere, A. (1998a) Profesionalidad Temprana: Del Mito
les, etc., a través de los cuales se expresa la ins- a la Realidad. Revista De Cabeza, Cuerna vaca, México
titución formadora como organización, cuya No. 9, 11-15.
Labarrerc, A. ( 1998). Profesionalidad Temprana y Formación
misión es formar profesionalmente a los estu- del Maestro. Revista Siglo XXI, México, No. 11, 6-14.
diantes. Labarrere, A. (2000). Aprendizaje para el desarrollo. Re-
El modelo presentado abre las puertas para vista Cubana de Psicología, No. l .
(y requiere) que el profesional en formación par- Labarrere, A . (no publicado). Profesionalidad Temprana y
Formación del Psicólogo.
ticipe plenamente en procesos de perfecciona- Sánchez, L. (1996). La formación del Psicólogo en Con-
miento cualitativo de la institución (acreditacio- textos de Profesionalidad Temprana. Tesis de Magíster,
nes, autoevaluaciones y evaluaciones, procesos UAEM, Cuemavaca, México.
de autonomía y así por el estilo). No menos Sánchez, L. (1998). Contribución a la Utilidad de la No-
ción de Profesionalidad Temprana. Revista De Cabeza,
señalable es que el profesional en formación po- No. 9, 14-17. Cuernavaca, México.
dría implicarse en tareas de diseño de espacios Vargas, A. ( 1998). Identidad y sentido de pertenencia. Dos
y actividades de práctica profesional que inclui- dimensiones de un problema. Revista Siglo XXI, No.
ría aquellas que él mismo realiza o debe reali- 11, México.
Vargas, A. (1998a). Promoción sociocultural y protagonis-
zar. Generar esferas de colaboración con sus mo. Contribución al diseño y ejecución del trabajo co-
compañeros y profesores para explorar las con- munitario. Tesis doctoral, La Habana, Cuba.
diciones de la formación e introducir modifica- Vargas, A. (2000). El protagonismo: Propuesta de desarro-
ciones importantes para sí mismo y los otros. llo desde la Dimensión Cultural. Revista Cubana de Psi-
cología, No. L
Lo que acabamos de decir es totalmente ad- Vargas, A. (2001). Contexto Sociocultural, Participación y
misible y realizable desde la óptica que integra
las concepciones que aquí hemos tratado de
Desarrollo: Connotaciones para la Formación de los Es-
tudiantes. Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez,
\t
bosquejar. Es muy posible que cada una de ellas, Santiago de Chile.

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