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Mente y cerebro
Como la prensa popular ha descubierto, las personastienen un gran apetito por información de la investigaciónsobre
cómo funciona el cerebro y cómo desarrollan losprocesos de pensamiento (Newsweek, 1996, 1997; Tiempo,1997a, b
). Interés funciona particularmente alto en historiassobre el neuro-
desarrollo de los bebés y los niños y elefecto de las experiencias tempranas de aprendizaje. Loscampos de la neuroci
encia y ciencias cognitivas estánayudando a satisfacer esta curiosidad fundamental sobrecómo la gente piensa y apr
ende.

Al considerar que los resultados de la investigación delcerebro son relevantes para el aprendizaje humano o, porexte
nsión, a la educación, uno debe tener cuidado paraevitar la adopción de conceptos caprichosos que no se handemost
rado para estar de valor en la práctica de aula. Entreestos está el concepto de que los hemisferios izquierdos yderech
o del cerebro deben enseñarse por separado paramaximizar la efectividad del aprendizaje. Otra es la nociónde que el
cerebro crece en holística "chorros", dentro de oalrededor de qué objetivos educativos deben disponerse:como se ex
plica en este capítulo, hay evidencia significativaque regiones del cerebro, aunque cualquier implicacioneseducativas
específicas de este quedan por determinarse.Otro ampliamente celebrada idea falsa es que la gente usasólo el 20%
de sus cerebros, con diferentes porcentajes endiferentes encarnaciones y debe ser capaz de usar más delo mismo. E
sta creencia parece haber surgido desde laneurociencia temprana encontrar que gran parte de lacorteza cerebral con
siste en "áreas silenciosas" que no seactivan por la actividad sensorial o motor. Sin embargo,ahora se sabe que esta
s áreas silenciosas median funcionescognitivas superiores que no están directamente acopladasa la actividad sensori
al o motor.

Avances en Neurociencia están confirmando las posicionesteóricas avanzadas de Psicología del desarrollo para unn
úmero de años, como la importancia de la experienciatemprana en el desarrollo (Hunt, 1961). Lo nuevo, y por lotanto
es importante para este volumen, la convergencia dela evidencia de un número de campos científicos. Como lasCien
cias de Psicología evolutiva, psicología cognitiva y laneurociencia, por nombrar sólo tres, han aportado grannúmero d
e estudios de investigación, información sobre elaprendizaje y el desarrollo ha convergido para formar uncuadro más
completo de cómo intelectual el desarrolloocurre. Clarificación de algunos de los mecanismos deaprendizaje por neur
o-

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Cita sugerida: "5 mente y cerebro". Consejo Nacional deinvestigación. 2000. cómo aprende la gente: Cerebro,mente,
experiencia y escuela: edición ampliada.Washington, C.C.: Prensa de las Academias nacionales. doi:10.17226/9853.
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la ciencia se ha avanzado, en parte, por la llegada detecnologías de imagen no invasiva, como tomografía poremisión
de positrones (PET) y resonancia magnéticafuncional (FMRI). Estas tecnologías han permitido a losinvestigadores o
bservar directamente los procesos deaprendizaje humano.

Este capítulo examina hallazgos clave de Neurociencia yciencias cognitivas que se están expandiendo elconocimient
o de los mecanismos del aprendizaje humano.Tres puntos principales guían la discusión en este capítulo:

Aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

Estos cambios estructurales alteran la organizaciónfuncional del cerebro; en otras palabras, el aprendizajeorganiza y
reorganiza el cerebro.

Diferentes partes del cerebro pueden ser listas paraaprender en tiempos diferentes.

Primero explicaremos algunos conceptos básicos de laneurociencia y los nuevos conocimientos sobre eldesarrollo de
l cerebro, incluyendo los efectos de lainstrucción y el aprendizaje en el cerebro. Entonces nosfijamos en lenguaje en
el aprendizaje como un ejemplo de laconexión mente-
cerebro. Por último, se examina lainvestigación sobre cómo la memoria es representada en elcerebro y sus implicacio
nes para el aprendizaje.

De una Neurociencia perspectiva, la instrucción y elaprendizaje son partes muy importantes del desarrollo delcerebro
infantil y procesos de desarrollo psicológico.Desarrollo del cerebro y el desarrollo psicológico implicancontinuas intera
cciones entre un niño y el ambienteexterno, o, más exactamente, una jerarquía de losambientes, que se extiende des
de el nivel de las célulasindividuales del cuerpo hasta el límite más obvio de la piel.Una mayor comprensión de la nat
uraleza de este procesointeractivo hace irrelevante este tipo de preguntas comomucho depende de los genes y cuánt
o sobre medioambiente. ¿Como han sugerido varios investigadores deldesarrollo, esta pregunta es tanto como pedirl
e quecontribuye más al área de un rectángulo, su altura o suanchura (Eisenberg, 1995)?

EL CEREBRO: FUNDACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Los neurocientíficos estudian la anatomía, la fisiología, laquímica y la biología molecular del sistema nervioso conparti
cular interés en cómo se relaciona la actividad delcerebro al comportamiento y aprendizaje. Varias preguntascruciales
acerca de aprendizaje temprano intriganparticularmente neurocientíficos. ¿Cómo se desarrolla elcerebro? ¿Hay etap
as de desarrollo del cerebro? ¿Hayperíodos críticos cuando ciertas cosas deben suceder paraque el cerebro se desar
rollan normalmente? ¿Cómo secodifica la información en los países en desarrollo y elsistema nervioso adulto? Y tal v
ez más importante: ¿Cómoafecta el cerebro experiencia?

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Algunos conceptos básicos
Una célula nerviosa o neurona, es una célula que recibeinformación de otras células nerviosas o de los órganossenso
riales y luego proyecta esa información a otras célulasdel nervio, mientras que todavía otros proyecto deneuronas nu
evo a las partes del cuerpo que interactúancon el medio ambiente , como los músculos. Las neuronascuentan con un
cuerpo de la célula, una especie de corazónmetabólico — y una estructura de árbol enorme llamado elcampo dendríti
co, que es el lado de la entrada de laneurona. Información entra en la célula de proyeccionesllamadas axones. La ma
yoría de la información excitatoriaentra en la celda del campo dendrítico, a menudo a travésde diminutas proyeccione
s dendríticas llamadas espinas.Las uniones a través de la cual la información pasa de unaneurona a otra se llama sin
apsis, que puede ser excitatoriao inhibitoria en la naturaleza. La neurona integra lainformación que recibe de todas su
s sinapsis y determinasu salida.

Durante el proceso de desarrollo, se crea el "diagrama desacar" del cerebro a través de la formación de sinapsis. Aln
acer, el cerebro humano tiene lugar sólo una proporciónrelativamente pequeña de los trillones de sinapsis queeventu
almente tendrá; gana cerca de dos tercios de sutamaño adulto después del nacimiento. El resto de lassinapsis se for
man después del nacimiento, y una parte deeste proceso es guiada por la experiencia.

Conexiones sinápticas se agregan al cerebro de dosmaneras básicas. La primera manera es que las sinapsisson sob
reproducción, entonces perdidas selectivamente.Pérdida y sobreproducción de sinapsis es un mecanismofundamenta
l que el cerebro utiliza para incorporarinformación de la experiencia. Tiende a ocurrir durante losperíodos tempranos d
el desarrollo. En la corteza visual, elárea de la corteza cerebral del cerebro que controla la vista— una persona tiene
muchas más sinapsis a los 6 meses deedad que en la edad adulta. Esto es porque más y mássinapsis se forman en l
os primeros meses de vida, luegodesaparecen, a veces en número prodigioso. El tiemporequerido para que este fenó
meno a su curso varía endiferentes partes del cerebro, de 2 a 3 años en la cortezavisual humana de 8 a 10 años en a
lgunas partes de lacorteza frontal.

Algunos neurocientíficos explican la formación de sinapsispor analogía con el arte de la escultura. Artistas clásicos de
mármol crean una escultura por cincelar a bits innecesariosde piedra hasta que alcanzaron su forma final. Estudios e
nanimales indican que la "poda" ocurre durante lasobreproducción de sinapsis y la pérdida es similar a esteacto de tal
lar una escultura. El sistema nervioso estableceun gran número de conexiones; experiencia juega entoncesen esta re
d, seleccionando las conexiones apropiadas yeliminar los inadecuado. Lo que queda es una refinadaforma final que c
onstituye el sensorial y quizás las basescognitivas para las fases posteriores del desarrollo.

El segundo método de formación de sinapsis es mediante laadición de nuevas sinapsis, como el artista que crea una
escultura sumando cosas hasta que se complete elformulario. A diferencia de la sobreproducción de sinapsis yla pérd
ida,

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el proceso de adición de sinapsis funciona a lo largo de lavida humana entera y es especialmente importante en suvid
a posterior. Este proceso no sólo es sensible a laexperiencia, realmente es conducida por la experiencia.Además de
sinapsis se encuentra probablemente en la basede algunos, o incluso la mayoría, las formas de memoria.Como se ex
plica más adelante en este capítulo, el trabajode los científicos cognitivos y los investigadores de laeducación está co
ntribuyendo a nuestra comprensión de laadición de sinapsis.

Cableado del cerebro

El papel de la experiencia en el cableado del cerebro ha sidoiluminado por las investigaciones sobre la corteza visual
enanimales y humanos. En los adultos, las entradas en elcerebro de los dos ojos terminan por separado en lasregion
es adyacentes de la corteza visual. Posteriormente,las dos entradas convergen en el siguiente conjunto deneuronas.
Las personas no nacen con este patrónneuronal. Pero a través de los procesos normales de ver, elcerebro ordena la
s cosas hacia fuera.

Los neurocientíficos descubrieron este fenómeno medianteel estudio de los seres humanos con anomalías visuales,c
omo una catarata o una irregularidad en el músculo quese desvía el ojo. Si el ojo está privado de la experienciavisual
adecuada en una etapa temprana de desarrollo (acausa de tales anormalidades), pierde su capacidad paratransmitir i
nformación visual en el sistema nervioso central.Cuando el ojo que era incapaz de ver en una edad muytemprana fue
corregida más tarde, la corrección solo no loayuda, el ojo afectado todavía no podía ver. Cuando losinvestigadores a
nalizaron los cerebros de monos en que sehizo clases similares de manipulaciones experimentales,encontró que el oj
o normal había capturado un más grandeque promedio de neuronas y el ojo impedido enconsecuencia había perdido
esas conexiones.

Este fenómeno ocurre sólo si un ojo está impedido deexperimentar la visión normal muy temprano en eldesarrollo. El
período en el cual el ojo es sensiblecorresponde a la época de sobreproducción de sinapsis y lapérdida en la corteza
visual. Fuera de la mezcla inicial deentradas que se superponen, las conexiones neuronalesque pertenecen al ojo qu
e ve normalmente tienden asobrevivir, mientras que las conexiones que pertenecen alojo anormal se secarán. Cuand
o ambos ojos se vennormalmente, cada ojo pierde algunas de las conexionessuperpuestas, pero ambos tenga un nú
mero normal.

En el caso de privación de nacimiento, un ojo asumecompletamente el control. Más adelante la privación seproduce d
espués del nacimiento, el menor efecto que tiene.Por unos 6 meses de edad, cerrando un ojo durantesemanas no pr
oducirá ningún efecto alguno. El períodocrítico ha pasado; las conexiones ya se ordenan ellosmismos hacia fuera, y s
e han eliminado las conexionessuperpuestas.

Esta anomalía ha ayudado a los científicos a ganarpenetraciones en el desarrollo visual normal. En desarrollonormal,
la vía para cada ojo es esculpida (o "poda") hasta elnúmero correcto de las conexiones y las conexiones-

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ciones están esculpidos de otras maneras, por ejemplo,para permitir ver los patrones. Por sobreproducción desinapsi
s seleccionando las conexiones adecuadas, elcerebro desarrolla un diagrama de retorcer organizado quefunciona ópt
imamente. El proceso de desarrollo cerebralutiliza información visual entrando desde fuera paraconvertirse en más pr
ecisamente organizado que podríacon mecanismos moleculares intrínsecos solo. Estainformación externa es aún má
s importante para elposterior desarrollo cognitivo. Una persona interactúa conel mundo, una persona necesita informa
ción del mundoincorporado en las estructuras del cerebro.

Selección y sobreproducción de sinapsis pueden progresara ritmos diferentes en diferentes partes del cerebro(Hutten
locher y Charry, 1997). En la corteza visual primaria,un pico en la densidad de sinapsis ocurre relativamenterápido. E
n la corteza frontal medial, una región claramenteasociada con funciones cognitivas superiores, el proceso esmás pro
longado: producción de sinapsis comienza antesdel nacimiento y densidad de sinapsis continúa creciendohasta los 5
o 6 años de edad. El proceso de selección quecorresponde conceptualmente a la principal organizaciónde patrones,
continúa durante los próximos 4-
5 años ytermina alrededor de principios de la adolescencia. Estafalta de sincronía entre regiones corticales puede oc
urrirtambién en neuronas corticales individuales donde puedenmadurar diferentes entradas en tipos diferentes (véase
Juraska, 1982, estudios en animales).

Después de que el ciclo de sobreproducción de sinapsis yselección ha seguido su curso, ocurren cambios adicionale
sen el cerebro. Ellos parecen incluir la modificación de lassinapsis existentes y la adición de enteramente nuevassina
psis en el cerebro. Investigación (descrito en la secciónsiguiente) indican que la actividad en el sistema nerviosoasoci
ado con experiencias de aprendizaje de algunamanera causa neuronas a crear nuevas sinapsis. Adiferencia del proc
eso de sobreproducción de sinapsis y lapérdida, modificación y adición de sinapsis son procesos detoda la vida, por e
xperiencia. En esencia, se reflejan lacalidad de la información a que está expuesto y la cantidadde información que u
no adquiere a lo largo de la vida en laestructura del cerebro. Este proceso es probablemente nola única forma de que
la información se almacena en elcerebro, pero es una manera muy importante queproporciona una idea de cómo apr
enden las personas.

EXPERIENCIAS Y AMBIENTES PARA EL DESARROLLO DELCEREBRO

Alteraciones en el cerebro que ocurren durante elaprendizaje parecen tener las neuronas más eficientes ypoderosos.
Animales criados en ambientes complejostienen un mayor volumen de capilares por células nerviosasy por lo tanto u
n mayor suministro de sangre al cerebro,que los animales enjaulados, independientemente de si elanimal enjaulado v
ivía solos o con compañeros (Black et al.,1987). (Los capilares son los pequeños vasos sanguíneosque suministran o
xígeno y otros nutrientes al cerebro). Deesta manera la experiencia aumenta la calidad general

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del funcionamiento del cerebro. Uso de astrocitos (célulasque soportan la neurona funcionamiento proporcionandonut
rientes y eliminando desechos) como el índice, haycantidades más altas de astrositos por neurona en losanimales de
entorno complejo que en los grupos de jaulas.En general, estos estudios representan un patrónorquestado de mayor
capacidad en el cerebro que dependede la experiencia.

Otros estudios animales muestran otros cambios en elcerebro a través del aprendizaje; véase el recuadro 5.1. Elpeso
y el grosor de la corteza cerebral pueden sermensurable alterados en las ratas que son criadas desde eldestete, o co
mo adultos, en una gran jaula enriquecida porla presencia de un conjunto cambiante de objetos para eljuego y la expl
oración y de otras ratas para inducir el juegoy explo ración (Rosenzweig y Bennett, 1978). Estos animalestambién se
desempeñan mejor en una variedad deproblemas tareas que las ratas criaban en jaulas delaboratorio estándar. Curio
samente, tanto la presenciainteractiva de un grupo social y el contacto físico directocon el medio ambiente son factor
es importantes: animalesen el ambiente enriquecido solo mostraron relativamentepoco beneficio; ni tampoco animale
s en pequeñas jaulas enel entorno más grande (Ferchmin et al., 1978; Rosenzweig yBennett, 1972). Así, la estructura
gruesa de la cortezacerebral fue alterada por la exposición a oportunidadespara el aprendizaje y aprendiendo en un
contexto social.

¿Mera actividad neuronal cambia el cerebro o es necesarioaprender?

¿Son los cambios en el cerebro debido al aprendizaje o a lasvariaciones en los niveles agregados de actividad neural
?Animales en un entorno complejo no sólo aprenden de laexperiencia, pero también correr, jugar y hacer ejercicioque
activa el cerebro. La pregunta es si activación solopuede producir cambios en el cerebro sin los temasrealmente apre
nder algo, así como la activación de losmúsculos por el ejercicio puede hacer que crezca. Pararesponder a esta preg
unta, un grupo de animales queaprendió desafiando las habilidades motoras pero tuvorelativamente poca actividad c
erebral se comparó congrupos que tenían altos niveles de actividad cerebral peroque hicieron relativamente poco apr
endizaje (Black et al.,1990). Había cuatro grupos en total. Un grupo de ratas fueenseñado para atravesar obstáculos
elevados; Estos"acróbatas" se convirtió en muy bueno en la tarea duranteun mes de práctica. Un segundo grupo de "
exercizersobligatorios" fue puesto en una cinta rodante una vez al día,donde funcionaron durante 30 minutos, por 10
minutos,corrió 30 minutos. Un tercer grupo de "voluntariosdeportistas" tenía libre acceso a una rueda de actividaddire
ctamente en su jaula, que utiliza a menudo. Un grupocontrol de ratas de "la jaula del Papa" no tenía ningúnejercicio.

¿Qué pasó con el volumen de los vasos sanguíneos y elnúmero de sinapsis por neurona en las ratas? Losexercizers
obligatorios y los voluntarios deportistasmostraron mayor densidad de vasos sanguíneos que lasratas de patata de la
jaula o los acróbatas, que aprendióhabilidades que no implicó importantes

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RECUADRO 5.1 fabricación de ratas inteligentes

¿Cómo aprenden las ratas? ¿Las ratas se pueden"educadas"? En estudios clásicos, las ratas se colocan en unambie
nte comunal complejo llenado de objetos queproporcionan amplias oportunidades para la exploración yjuegan (Green
ough, 1976). Los objetos cambian y sereorganiza cada día, y durante el tiempo de cambio, losanimales se ponen en
otro entorno con otro conjunto deobjetos. Así, como sus contrapartes del mundo real en lasalcantarillas de Nueva Yor
k o los campos de Kansas, estasratas tienen un sistema relativamente rico de experienciasde las que extraer informa
ción; Un contraste grupo deratas se coloca en un ambiente de laboratorio máscomunes, viven solos o con uno o dos:
en una jaula estéril,que obviamente es un modelo pobre del mundo real de larata. Estas dos configuraciones pueden
ayudar adeterminar cómo la experiencia afecta el desarrollo delcerebro normal y de las estructuras cognitivas normal
es, yse puede también ver lo que sucede cuando los animales seven privados de experiencias críticas.

Después de vivir en los ambientes complejos oempobrecidos por un periodo desde el destete hasta laadolescencia d
e rata, los dos grupos de animales fueronsometidos a una experiencia de aprendizaje. Las ratas quehabían crecido e
n el ambiente complejo hecho menoserrores desde el principio que las otras ratas; Tambiénaprendieron más rápidam
ente no debe hacer en todos loserrores. En este sentido, eran más inteligentes que suscontrapartes más pobres. Y c
on recompensas positivas,mejor en tareas complejas que los animales criados enjaulas individuales. Más significativo
, aprendizaje alteradocerebros de las ratas: los animales del ambiente complejotenía 20-
25% más de sinapsis por neurona en la cortezavisual de los animales de las jaulas estándar (véase Turner yGreenou
gh, 1985; Beaulieu y Colonnier, 1987). Está claroque cuando los animales aprenden, añadir nuevasconexiones para
el cableado de sus cerebros, un fenómenono limitado al desarrollo temprano (véase, por ejemplo,Greenough et al., 1
979).

cantidades de actividad. Pero cuando se midió el númerode sinapsis por neurona, los acróbatas del grupodestacado.
Aprendizaje agrega sinapsis; ejercicio no. Por lotanto, diferentes tipos de experiencia condicionan elcerebro de difere
ntes maneras. Formación de sinapsis y laformación de vasos sanguíneos (vascularización) son dosimportantes forma
s de adaptación del cerebro, sino queson conducidos por diversos mecanismos fisiológicos y pordiferentes eventos c
onductuales.

Cambios localizados
Las tareas específicas de aprendizaje provoca cambioslocalizados en las áreas del cerebro correspondiente a latarea
. Por ejemplo, cuando los animales adultos jóvenesfueron

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enseñó un laberinto, cambios estructurales ocurridos en elárea visual de la corteza cerebral (Greenough et al., 1979).
Cuando se enteraron del laberinto con un ojo bloqueadocon un lente de contacto opaca, sólo las regiones decerebro
conectadas con el ojo abierto fueron alteradas(Chang y Greenough, 1982). Cuando se enteraron de unconjunto de ha
bilidades motoras complejas, se produjeroncambios estructurales en la región del motor de la cortezacerebral y el cer
ebelo, una estructura de cerebelo quecoordina la actividad motora (Black et al., 1990; Kleim et al.,1996).

Estos cambios en la estructura del cerebro subyacencambios en la organización funcional del cerebro. Es decir,apren
dizaje impone nuevos patrones de organización en elcerebro, y este fenómeno ha sido confirmado por lasgrabacione
s electrofisiológicas de la actividad de las célulasnerviosas (Beaulieu y Cynader, 1990). Estudios deldesarrollo del cer
ebro ofrecen un modelo de aprendizaje anivel celular: los cambios observados primero en ratastambién han demostra
do que en ratones, gatos, monos yaves, y casi ciertamente ocurren en los seres humanos.

PAPEL DE LA INSTRUCCIÓN EN EL DESARROLLO CEREBRAL

Claramente, el cerebro puede almacenar información, pero¿qué tipo de información? El neurocientífico no responde
aestas preguntas. Contestarlas es el trabajo de los científicoscognitivos, investigadores de la educación y otros quees
tudian los efectos de experiencias sobre elcomportamiento humano y el potencial humano. Variosejemplos ilustran có
mo instrucción en tipos específicos deinformación puede influir en los procesos de desarrollonatural. Esta sección des
cribe un caso que implica eldesarrollo del lenguaje.

Desarrollo del lenguaje y cerebro

Desarrollo del cerebro a menudo es tiempo para tomarventaja de las experiencias particulares, tal que lainformación
del entorno ayuda a organizar el cerebro. Eldesarrollo del lenguaje en los seres humanos es un ejemplode un proces
o natural que se rige por un calendario conciertas condiciones limitantes. Como el desarrollo delsistema visual, proce
sos paralelos se producen en eldesarrollo del lenguaje humano a la capacidad de percibirlos fonemas, los "átomos" d
el discurso. Un fonema sedefine como la unidad significativa más pequeña de sonidodel discurso. Los seres humano
s discriminan el sonido "b"desde el sonido "p" en gran parte al percibir el momento dela aparición de la voz en relació
n con el tiempo la parte delabios; hay un límite que separa la "b" de "p" que ayuda adistinguir la "apuesta" de "pet". Lí
mites de este tipo existenentre fonemas estrechamente relacionados, y en losadultos estos límites reflejan experienci
a. Los niños muypequeños discriminan muchos límites fonémicas más quelos adultos, pero pierden sus poderes discr
iminatorioscuando ciertos límites no están soportados por laexperiencia con el lenguaje hablado (Kuhl, 1993). Japa-
nativa
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Nese altavoces, por ejemplo, normalmente no discriminanla "r" de los sonidos de "l" que son evidentes para hablante
sde inglés, y esta capacidad se pierde en la primera infanciaporque no está en el discurso que escucha. No se sabe s
ieliminación y sobreproducción de sinapsis es la base deeste proceso, pero ciertamente parece plausible.

El proceso de eliminación de sinapsis ocurre relativamentelentamente en las regiones corticales cerebrales que están
implicadas en aspectos del lenguaje y otras funcionescognitivas superiores (Huttenlocher y Charry, 1997).Sistemas c
erebrales diferentes parecen desarrollar segúndiferentes marcos de tiempo, impulsados en parte porexperiencia y en
parte por fuerzas intrínsecas. Este procesosugiere que los cerebros de los niños pueden ser más listospara aprender
diferentes cosas en diferentes momentos.Pero, como se señaló anteriormente, aprendizaje sigueafectando a la estru
ctura del cerebro largo terminadopérdida y sobreproducción de sinapsis. Se agregan nuevassinapsis que nunca hubie
ra existido sin aprendizaje, y eldiagrama de cableado del cerebro continúa a serreorganizada a lo largo de la vida. Pu
ede haber otroscambios en el cerebro implicado en la codificación delaprendizaje, pero la mayoría de los científicos e
stán deacuerdo en que la modificación y adición de sinapsis son lasque están más seguros.

Ejemplos de los efectos de la instrucción en el desarrollodel cerebro

Conocimiento detallado de los procesos cerebrales quesubyacen el lenguaje ha surgido en los últimos años. Porejem
plo, parecen ser zonas separadas del cerebro que seespecializan en subtareas como escuchar palabras (lenguahabl
ada de los demás), viendo palabras (lectura), hablapalabras (discurso) y generación de palabras (elpensamiento con
el lenguaje). Si estos patrones deorganización del cerebro para las habilidades orales,escritas y auditivas requieren di
stintos ejercicios parapromover las habilidades componentes de lenguaje yalfabetización todavía está por determinar
se. Si estashabilidades estrechamente relacionadas tienenrepresentación de cerebro algo independiente, prácticacoo
rdinada de habilidades puede ser una mejor manera deanimar a los alumnos para moverse sin problemas entrehablar
, escribir y escuchar.

Lenguaje ofrece que un ejemplo particularmente llamativode procesos instruccionales cómo puede contribuir a laorga
nización de las funciones cerebrales. El ejemplo esinteresante porque los procesos de lenguaje songeneralmente má
s estrechamente relacionados con el ladoizquierdo del cerebro. Como señala la siguiente discusión,tipos específicos
de experiencias pueden contribuir a otrasáreas del cerebro tomando algunas de las funciones dellenguaje. Por ejempl
o, personas sordas que aprenden unlenguaje de signos están aprendiendo a comunicarsemediante el sistema visual
en lugar del sistema auditivo.Lenguaje manual de señas tienen estructuras gramaticales,con afijos y morfología, pero
no son las traducciones deidiomas. Cada lenguaje de señas particular (por ejemplo,lenguaje de señas americano)

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cuenta con una organización única, influida por el hechoque se percibe visualmente. La percepción del lenguaje dese
ñas depende de la percepción visual paralela demovimiento de las manos, forma y ubicación espacialrelativa — un ti
po muy diferente de la percepción de lapercepción auditiva del lenguaje hablado (Bellugi, 1980).

En el sistema nervioso de una persona de la audiencia, víasdel sistema auditivo parecen estar estrechamenterelacion
ado con las regiones del cerebro que procesan lascaracterísticas del lenguaje hablado, mientras que víasvisuales par
ecen pasar por varias etapas de procesamientoantes características de escrito lengua son extraídos(Blakemore, 197
7; Friedman y Cocking, 1986). Cuando unindividuo sordo aprende a comunicarse con signosmanuales, procesos difer
entes del sistema nervioso hanreemplazado a los normalmente utilizados para el lenguaje,un logro significativo.

Neurocientíficos han investigado cómo lo visual-

espacial ylas áreas de procesamiento del lenguaje cada confluyen enun hemisferio diferente del cerebro, en el desarr
ollo deciertas funciones nuevas como resultado de lasexperiencias de lenguaje visual. En los cerebros de laspersona
s sordas, algunas áreas corticales quenormalmente procesan información auditiva organizadospara procesar la infor
mación visual. Sin embargo tambiénhay diferencias demostrables entre los cerebros de laspersonas sordas que usan
lenguaje de signos y personassordas que no usan lenguaje de señas, probablementeporque han tenido diferentes idi
omas experiencias (Neville,1984, 1995). Entre otras cosas, existen diferenciasimportantes en las actividades eléctrica
s de los cerebros depersonas sordas que usan lenguaje de señas y los que nosaben lengua de señas (Friedman y C
ocking, 1986; Neville,1984). También hay similitudes entre usuarios de lengua designos con los usuarios normales de
audición y lenguaje deseñas que son sordos que resultan de sus experienciascomunes de participar en actividades d
e aprendizaje. Enotras palabras, los tipos específicos de instrucción puedenmodificar el cerebro, lo que le permite utili
zar sensorialalternativo para realizar funciones de adaptación, en estecaso, comunicación.

Otra demostración de que el cerebro humano puede serreorganizado funcionalmente por la instrucción viene de lainv
estigación sobre individuos que han sufrido accidentescerebrovasculares o tenía porciones del cerebro quitado(Bach-
y-
Rita, 1980, 1981; Crill y Raichle, 1982). Puesto que larecuperación espontánea es generalmente poco probable,la me
jor manera de ayudar a estas personas a recuperarsus funciones perdidas debe proporcionarles instrucción ylargos p
eríodos de práctica. Aunque este tipo deaprendizaje por lo general toma mucho tiempo, puedeconducir a la recuperac
ión parcial o total de funcionescuando se basan en sólidos principios de la instrucción.Estudios de animales con probl
emas similares handemostrado claramente la formación de nuevas conexionescerebrales y otros ajustes, no desemej
ante de ésos queocurren cuando los adultos aprenden (por ejemplo, Jones ySchallert, 1994; Kolb, 1995). Así, guía de
aprendizaje yaprender de las experiencias individuales que ambosdesempeñan un papel importante en la reorganiza
ciónfuncional del cerebro.

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MEMORIA Y PROCESOS CEREBRALES
Investigación en procesos de la memoria ha progresado enlos últimos años a través de los esfuerzos combinados del
os neurólogos y científicos cognitivos, ayudados poremisión de positrones y resonancia magnética funcional(Schacter
, 1997). La mayoría de los avances de investigaciónen la memoria que ayudan a los científicos comprendeaprendizaj
e provienen de dos grandes grupos de estudios:estudios que demuestran que la memoria no es unconstructo unitario
y relacionados con las característicasdel aprendizaje posterior eficacia en recuperación.

La memoria es una sola entidad ni un fenómeno que ocurreen una sola área del cerebro. Hay dos procesos básicos d
ela memoria: memoria declarativa, o memoria de hechos yeventos que se presenta principalmente en los sistemascer
ebrales que implican el hipocampo; y memoriaadaptación-
nivel o de procedimiento, que es la memoriapara habilidades y otras operaciones cognitivas, o lamemoria que no pue
den representarse en oracionesdeclarativas, que ocurre principalmente en los sistemascerebrales que implican el neo
striatum (Escudero, 1997).

Características distintas de aprendizaje contribuyen a ladurabilidad o la fragilidad de la memoria. Por ejemplo, lascom
paraciones de recuerdos de la gente de palabras consus recuerdos de fotos de los mismos objetos muestran unefect
o de superioridad para fotos. El efecto de superioridadde cuadros también es true si las palabras e imágenes secombi
nan durante el aprendizaje (Roediger, 1997).Obviamente, este hallazgo tiene relevancia directa paramejorar el apren
dizaje a largo plazo de ciertos tipos deinformación.

La investigación también ha indicado que la mente no essólo un grabador pasivo de los acontecimientos, más bien,es
tá activamente en el trabajo de almacenar y recordarinformación. Hay estudios que demuestran que cuandouna serie
de eventos se presentan en una secuenciaaleatoria, gente reordenarlas en secuencias que tienensentido cuando trat
an de recuperarlos (Lichtenstein yBrewer, 1980). El fenómeno del cerebro activo esdramáticamente ilustrado por el h
echo de que la mentepuede "recordar" cosas que realmente no sucedió. En unejemplo (Roediger, 1997), las persona
s son primeras dadolistas de palabras: sourcandy-sugar-bitter-good-taste-tooth-nice-honey-soda-chocolate-heart-
caketart-
pie. Durante lafase de reconocimiento más tarde, pidió a los sujetos pararesponder "sí" o "no" a preguntas de si una p
alabra enparticular estaba en la lista. Con alta frecuencia y altaconfiabilidad, somete el informe de que la palabra "dul
ce"estaba en la lista. Es decir, "recuerda" algo que no escorrecto. El hallazgo ilustra la mente activa en el trabajomedi
ante procesos de eventos que se relacionan coneventos. Personas "recuerdan" palabras que son implícitaspero no s
e indica con la misma probabilidad de palabrasaprendidas. En un acto de eficacia y de "economíacognitiva" (Gibson,
1969), la mente crea categorías paraprocesar la información. Por lo tanto, es una función deaprendizaje que los proc
esos de memoria relacionalenlaces a otra información.

La investigación también ha indicado que la mente no essólo un grabador pasivo de los acontecimientos, más bien,es
tá activamente en el trabajo de almacenar y recordarinformación. Hay estudios que demuestran que cuandouna serie
de eventos se presentan en una secuenciaaleatoria, gente reordenarlas en secuencias que tienensentido cuando trat
an de recuperarlos (Lichtenstein yBrewer, 1980). El fenómeno del cerebro activo esdramáticamente ilustrado por el h
echo de que la mentepuede "recordar" cosas que realmente no sucedió. En unejemplo (Roediger, 1997), las persona
s son primeras dadolistas de palabras: sourcandy-sugar-bitter-good-taste-tooth-nice-honey-soda-chocolate-heart-
caketart-
pie. Durante lafase de reconocimiento más tarde, pidió a los sujetos pararesponder "sí" o "no" a preguntas de si una p
alabra enparticular estaba en la lista. Con alta frecuencia y altaconfiabilidad, somete el informe de que la palabra "dul
ce"estaba en la lista. Es decir, "recuerda" algo que no escorrecto. El hallazgo ilustra la mente activa en el trabajomedi
ante procesos de eventos que se relacionan coneventos. Personas "recuerdan" palabras que son implícitaspero no s
e indica con la misma probabilidad de palabrasaprendidas. En un acto de eficacia y de "economíacognitiva" (Gibson,
1969), la mente crea categorías paraprocesar la información. Por lo tanto, es una función deaprendizaje que los proc
esos de memoria relacionalenlaces a otra información.

Teniendo en cuenta el hecho de que altera las estructurasdel cerebro y spe-

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Cita sugerida: "5 mente y cerebro". Consejo Nacional deinvestigación. 2000. cómo aprende la gente: Cerebro,mente,
experiencia y escuela: edición ampliada.Washington, C.C.: Prensa de las Academias nacionales. doi:10.17226/9853.
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específica las experiencias tienen efectos específicos en elcerebro, el carácter de "experiencia" se convierte en unain
teresante pregunta en relación a procesos de memoria.Por ejemplo, cuando los niños se les pregunta si alguna vezha
ocurrido un evento falso (como se comprueba por suspadres), correctamente dirán que nunca les sucedió (Ceci,199
7). Sin embargo, después de repetidas discusionesalrededor de los mismos eventos falsos repartidas en eltiempo, los
niños comiencen a identificar estos eventosfalsos como verdaderos acontecimientos. Después de 12semanas de es
os debates, los niños dan cuentascompletamente elaboradas de estos acontecimientosficticios, entre padres, herman
os y toda una serie de"evidencias". Repetir listas de palabras con adultosigualmente revela que recordando eventos s
in experienciaactiva las mismas regiones del cerebro comoacontecimientos o palabras que eran directamenteexperim
entado (Schacter, 1997). La proyección de imagende resonancia magnética muestra también que las mismasáreas d
el cerebro se activan durante la preguntas yrespuestas sobre eventos de verdaderos y falsos. Estopuede explicar por
qué recuerdos falsos pueden parecertan convincentes a la persona reportando los eventos.

En suma, las clases de palabras, imágenes y otrascategorías de información que implican procesamientocognitivo co
mplejo sobre una base repetida activan elcerebro. Activación pone en movimiento los eventos queestán codificados c
omo parte de la memoria a largo plazo.Procesos de la memoria tratan ambos eventos deverdadero y falso de la mem
oria del mismo modo y, comose muestra por tecnologías, activan las mismas regiones delcerebro, independientement
e de la validez de lo que es serrecordado. La experiencia es importante para el desarrollode las estructuras del cerebr
o, y lo que está registrado en elcerebro como recuerdos de experiencias pueden incluir lasactividades mentales de ca
da uno.

Estos puntos sobre la memoria son importantes para elaprendizaje de la comprensión y pueden explicar muchosobre
por qué experiencias se recuerdan bien o mal.Particularmente importante es el hallazgo de que la menteimpone estru
ctura en la información disponible de laexperiencia. Esto es paralelo a las descripciones de laorganización de la infor
mación en experto rendimientodiscutida en el capítulo 3: una de las principales diferenciasentre el novato y el experto
es la manera en queinformación es organizada y utilizada. Desde la perspectivade la enseñanza, sugiere otra vez la i
mportancia de unmarco general apropiado dentro del cual el aprendizaje seproduce más eficientemente y con eficaci
a (véase laevidencia discutida en los capítulos 3 y 4).

En general, investigación de la neurociencia confirma elimportante papel que desempeña en la construcción de laestr
uctura de la mente mediante la modificación de lasestructuras del cerebro: el desarrollo no es únicamente eldesarroll
o de patrones preprogramados. Por otra parte,hay una convergencia de muchas clases de investigación enalgunas d
e las reglas que rigen el aprendizaje. Una de lasreglas más simples es que práctica aumenta el aprendizaje;en el cer
ebro, hay una relación similar entre la cantidad deexperiencia en un entorno complejo y la cantidad decambio estructu
ral.

En Resumen, neurociencia está empezando a ofreceralgunas ideas, si no

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Cita sugerida: "5 mente y cerebro". Consejo Nacional deinvestigación. 2000. cómo aprende la gente: Cerebro,mente,
experiencia y escuela: edición ampliada.Washington, C.C.: Prensa de las Academias nacionales. doi:10.17226/9853.
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respuestas finales a preguntas de gran interés paraeducadores. Hay evidencia creciente que los países endesarrollo
y el cerebro maduro se alteran estructuralmentecuando se produce el aprendizaje. Por lo tanto, estoscambios estruct
urales se creen para codificar el aprendizajeen el cerebro. Estudios han encontrado alteraciones en elpeso y el grosor
de la corteza cerebral de ratas que teníancontacto directo con un ambiente físico estimulante y ungrupo social intera
ctivo. El trabajo subsecuente ha reveladocambios subyacentes en la estructura de las célulasnerviosas y de los tejido
s que apoyan su función. Lasneuronas tienen un mayor número de las sinapsis a travésdel cual se comunican entre s
í. Consecuencia se altera laestructura de las células nerviosas sí mismos. En al menosciertas condiciones, también p
ueden alterar tantoastrocitos que dan soporte a las neuronas y los capilaresque suministran sangre. El aprendizaje de
tareas específicasparece alterar las regiones específicas del cerebroimplicada en la tarea. Estos resultados sugieren
que elcerebro es un órgano dinámico, formado en gran parte porla experiencia, por lo que un ser vivo hace y lo ha he
cho.

CONCLUSIÓN
Popularmente a menudo se argumenta que los avances enla comprensión del desarrollo del cerebro y losmecanismo
s de aprendizaje tienen importantesimplicaciones para la educación y las Ciencias delaprendizaje. Además, algunos c
ientíficos del cerebro hanofrecido consejos, a menudo con una tenue base científica,que ha sido incorporada en publi
caciones diseñadas paraeducadores (véase, por ejemplo, Sylwester, 1995:Ch. 7).Neurociencias ha avanzado hasta e
l punto donde es horade pensar críticamente acerca de la forma en que lainvestigación información está a su disposic
ión a loseducadores por lo que se interpreta adecuadamente parala práctica: identificar que resultados de la investiga
ciónestán listos para aplicación y cuáles no.

Este capítulo examina la evidencia para los efectos de laexperiencia en el desarrollo del cerebro, la capacidad deada
ptación del cerebro para caminos alternativos para elaprendizaje y el impacto de la experiencia en la memoria.Varios
hallazgos sobre el cerebro y la mente son claras yconducen a los siguientes temas de investigación:

La organización funcional del cerebro y la mente depende yse beneficia positivamente de la experiencia.

Desarrollo no es meramente un proceso desplegadoimpulsado biológicamente, sino también un proceso activoque ob

tiene información esencial de la experiencia.

Investigación ha demostrado que algunas experienciastienen los efectos más poderosos durante determinadosperíod
os sensibles, mientras que otros pueden afectar alcerebro durante un período de tiempo mucho más largo.

Un tema importante que necesita ser determinado enrelación con la educa-

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Cita sugerida: "5 mente y cerebro". Consejo Nacional deinvestigación. 2000. cómo aprende la gente: Cerebro,mente,
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es que las cosas están ligadas a períodos críticos (p. ej.,algunos aspectos de la percepción fonémica y elaprendizaje
de la lengua) y para que cosas es el tiempo deexposición menos crítica.

De estos resultados, está claro que hay diferenciascualitativas entre los tipos de oportunidades deaprendizaje. Adem
ás, el cerebro "crea" experienciasinformativas a través de actividades mentales tales comoeventos, categoría formaci
ón y así sucesivamente. Estosson tipos de aprendizaje que puede ser facilitado. Por elcontrario, es un puente demasi
ado lejos, parafraseando aJohn Bruer (1997), para sugerir que actividades específicasconducen a nervios ramificació
n (Cardellichio y campo,1997), como algunos intérpretes de la neurociencia hanimplicado.