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Intención
La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor “El
trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar
(con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales
particulares. la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones
entre personas: “La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental
alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de
familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (FIERRO, C.,
Fortoul, B & Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta Basada
en la Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano (2006),1ra Edición
[1999]. Capítulos 1. pp.20-21). Se desarrolla dentro de un contexto social,
económico, político y cultural que influye en su trabajo, determinando demandas y
desafíos. Ella implica relaciones con:
• Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber colectivo y
culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
• Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los
docentes que trabajan en la misma institución, como en colectivos y gremios, a
través de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
• Con los padres de familia
• Con las autoridades
• Con la comunidad
• Con el conocimiento
• Con la institución. La escuela se configura como el escenario de formación
continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulación administrativa del
sistema.
• Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad
• Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus
prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo de hombre y un modelo
de sociedad
• La práctica docente está muy vinculada a la gestión, pues ella implica la
construcción social de las prácticas en la institución escolar. La gestión corresponde
al “conjunto de procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en la
puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de
los agentes que en él participan” La gestión escolar supone a la gestión pedagógica,
que corresponde a “el conjunto de prácticas dirigidas explícitamente a conducir los
procesos de enseñanza”.
Esto nos indica que muchas de las ejercitaciones que vemos en las aulas no tienen
el carácter de problema. Cuando los diseños curriculares se refieren a la resolución
de problemas, describen situaciones en las que los alumnos ponen en juego los
conocimientos que ya poseen, los cuestionan y los modifican, generando nuevos
conocimientos. Si un alumno, al leer una actividad, puede resolverla sin dificultades,
ella dejó de ser problema para ese alumno. Para que una actividad sea considerada
un problema, es necesario que genere incertidumbre en el alumno y que tenga
distintas formas de resolución. Para resolverla, el niño debe probar, equivocarse,
recomenzar a partir del error, construir modelos, proponer soluciones, defenderlas,
discutirlas, comunicar los procedimientos y conclusiones.
Para que una situación sea considerada problema, no es necesario que tenga un
contexto de la vida cotidiana, sino que debe plantear un desafío a resolver. Es
importante tener en cuenta que si el desafío es de un grado de dificultad muy alto,
puede suceder que los alumnos no se hagan cargo de ella por considerarla lejana.
En síntesis, una situación se transforma en problema cuando el alumno la reconoce
como tal y decide hacerse cargo de ella. Bajo esta perspectiva, un problema
geométrico es aquel en el cual se ponen en juego las propiedades de los objetos
geométricos en su resolución, pone en interacción al alumno con objetos que ya no
pertenecen al espacio físico sino a un espacio conceptualizado representado por
las figuras dibujos. Estos dibujos no cumplen, en la resolución del problema, la
función de permitir llegar a la respuesta por simple constatación sensorial. La
decisión autónoma de los alumnos acerca de la verdad o falsedad de sus
respuestas se apoya en las propiedades de las figuras y los cuerpos. Sus
argumentaciones producen nuevos conocimientos sobre estos objetos geométricos.
Los diseños curriculares sugieren, para el primer ciclo, un trabajo alrededor de las
características de las figuras y de los cuerpos geométricos. El orden en que se
presentan las figuras y los cuerpos no se considera fundamental. Se destaca la
importancia del desarrollo de un trabajo en torno a las relaciones entre los mismos,
a partir de la construcción de cuerpos con diferentes figuras, la determinación de las
“huellas” o sombras que cada cuerpo produce, entre otros. La propuesta de
actividades de exploración se presenta como un buen punto de partida para el
trabajo con las figuras geométricas, aunque se destaca la importancia de que los
alumnos puedan ir evolucionando en sus conocimientos, basados puramente en lo
perceptivo, para que comiencen a analizar las propiedades de las figuras, sus
relaciones y sus elementos.
¡Este robot ha venido del año 2800 y necesita todas sus piezas para viajar al
futuro, ayúdalo a contar sus piezas!
La siguiente figura
tiene:
______ círculos
______ cuadrados
______ rectángulos
______ triángulos
______ polígonos
0%
31%
65%
2%
13%
Respuesta correcta
Respuesta errónea
87%
Reactivo 3
a) 12 b) 9 c) 10 d) 8
0%
Respuesta correcta
Respuesta errónea
100%
Reactivo 4
Calculo de área
40%
Reactivo 5
Calculo de perímetro
8%
Respuesta correcta
Respuesta errónea
92%
Reactivo 6
FIGURAS GEOMÉTRICAS
Cuadrado
15%
Romboide
Rectángulo 0%
13%
Rombo
2%
En la primer columna se solicita que escriban el nombre para cada figura para ello
se identificó que de la muestra de 38 alumnos 31 reconoce un cuadrado, 28 un
rectángulo, 28 un triángulo, 28 un circulo, 9 un romboide y 12 un rombo como se
comprobó en el análisis de los reactivos anteriores los estudiantes tienen un mayor
apego a figuras que se manejan tradicionalmente como fueron las 4 primeras sin
embargo cuando se presentan figuras como el romboide, rombo, trapecio,
heptágono entre otras los estudiantes no las identifican esto evidencia que la forma
en cómo se enseña la geometría es muy superficial pues aún no tiene dominio en
la relación número de lados-figura pues en la siguiente columna se cuestionó sobre
el número de lados de las figuras, se esperaba que la totalidad de los estudiantes
respondiera de forma correcta a toda la columna pues la figura estaba presente en
el diagnóstico para poder responder 29 alumnos respondió de forma correcta para
el cuadrado, 28 para el rectángulo 26 para el triángulo, 19 para el circulo, 21 para el
romboide y 16 para el rombo, esto demuestra que los estudiantes desconocen el
término “lado” que es un elemento básico de una figura plana lo cual me da
herramientas para elegir mi tema pues no se ha logrado un razonamiento
matemático y geométrico en los alumnos pues a pesar de que los primeros
elementos considerados el ítem son acordes para niños de preescolar y los alumnos
de 4° B aun presentan confusión para responder correctamente, en la siguiente
columna se solicitó que anotaran el número de ángulos que tenía cada figura para
ello 12 alumnos identificaron la cantidad de ángulos en el cuadrado, 8 en el
rectángulo, 7 en el triángulo, 0 en el círculo 4 en el romboide y 1 en el rombo se
observa que en aspectos más complejos no se logró una comprensión del contenido
pues al solicitarles que anotaran la medida de los ángulos de estas figuras solo 6
identificaron las del cuadrado, 5 del rectángulo, 2 de en el triángulo, 0 en el círculo,
0 en el romboide y 1 en el rombo me llama la atención que en todo el cuadro ningún
alumno relaciono las respuesta del rectángulo y el cuadrado pues sus elementos
son semejantes y no hubo coincidencia en los resultado eso refleja que se ha
trabajado la geometría de una forma procedimental dejando a un lado la reflexión
en las construcciones provocando que no exista una relación entre los conceptos y
la imagen propia esto ha provocado que los estudiantes vean las características de
una figura geometría asilada de la imagen.
En conclusión
En ambos casos, los profesores suelen poner más énfasis en las definiciones que
en los ejemplos, sin darse cuenta de que son los últimos los que impactan más en
los estudiantes y los que producen un efecto mental más duradero y profundo.
Según Vinner (citado GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis:
Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012, Pp. 55-70)., cuando leemos o
escuchamos el nombre de un concepto conocido, se estimula nuestra memoria y se
evoca algo, que raramente es la definición del concepto, sino un conjunto de
representaciones visuales, imágenes, impresiones o experiencias. Este "algo" es lo
que Vinner llama la imagen del concepto (o imagen conceptual). En el caso de
conceptos geométricos, la imagen conceptual que se crea en la mente de los
estudiantes está compuesta por las diversas figuras, dibujos o representaciones que
recuerdan los estudiantes como ejemplos de dicho concepto, junto al conjunto de
las propiedades que el estudiante asocia al concepto. Según esto, una imagen de
un concepto es correcta cuando le permite al estudiante discriminar sin errores
todos los ejemplos de ese concepto y cuando las propiedades que lleva asociadas
son todas relevantes. Dichas propiedades no son necesariamente matemáticas
puesto que, especialmente en estudiantes situados en el primer o segundo niveles
de Van Hiele, también pueden ser propiedades irrelevantes de tipo físico. Por
ejemplo, la imagen del concepto de rectángulo que se forman muchos estudiantes
de enseñanza primaria está compuesta por una serie de rectángulos concretos
colocados en posición estándar (el par de lados más largos horizontales) y por
algunas propiedades derivadas de estas figuras, como tener los ángulos rectos, los
lados opuestos iguales, los lados verticales y horizontales, siendo los horizontales
más largos que los verticales, etc.
Por otra parte, fruto de los métodos de enseñanza que se mencionaban antes, los
estudiantes memorizan una cierta definición, que repiten cuando el profesor les
pregunta pero que no utilizan cuando les pide que pongan en acción dicho concepto
para resolver un problema. Vinner y Hershkowitz (citado GUTIERREZ Ángel,
Revista Tecné, Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012,
Pp. 55-70). llaman definición de un concepto a la definición verbal que un estudiante
tiene en su memoria y que recita cuando se le pide. La definición de un concepto
expresada por un estudiante no tiene por qué estar ligada operativamente a su
imagen de ese concepto en el momento de la realización de tareas. Por ejemplo,
Gutiérrez y Jaime (citado GUTIERREZ Ángel, Revista Tecné, Episteme y Didaxis:
Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012, Pp. 55-70). reportan que muchos
estudiantes, al preguntarles qué es un polígono regular, recitan: "un polígono regular
es un polígono que tiene todos los lados iguales", aunque parte de estos estudiantes
son capaces de reconocer sin errores todos los ejemplos de polígonos regulares e
irregulares que se les presentan. Inversamente, también es frecuente encontrar
estudiantes de todos los niveles educativos que, aunque escriben la definición
correcta de polígono regular, identifican como tales los rectángulos "porque tienen
los ángulos iguales". Ambas discrepancias ponen en evidencia la diferencia que,
para los estudiantes, hay entre la imagen y la definición de un concepto y los
diferentes usos que hacen de ambas, situación que explica el modelo de Vinner,
como se verá más adelante.
Una de las aplicaciones del modelo de Vinner es dar pautas concretas sobre cómo
analizar y mejorar las imágenes de los conceptos geométricos de los estudiantes.
El modelo de Vinner es una herramienta interesante para los profesores al preparar
sus clases de geometría pues, como afirma Vinner (citado GUTIERREZ Ángel,
Revista Tecné, Episteme y Didaxis: Diciembre/2012 1 volumen 4 número 32 2012,
Pp. 55-70)., en la formación de la imagen de un concepto que tiene una persona,
desempeñan un papel básico la propia experiencia y los ejemplos que se han visto
o utilizado tanto en el contexto escolar como extraescolar. Con frecuencia, estos
ejemplos son pocos y con alguna característica visual peculiar, convirtiéndose en
prototipos y en los únicos casos de referencia con los que el estudiante puede
comparar casos nuevos. Por tanto, una manera de mejorar la calidad de las
imágenes conceptuales consiste en ofrecer a los estudiantes mayor variedad de
ejemplos, tratar de detectar los defectos de sus imágenes del concepto y hacer
especial incidencia en los ejemplos directamente relacionados con esos errores.
Una presentación cuidada de ejemplos y contraejemplos a los estudiantes les
ayudará a formar una mejor imagen conceptual y a discriminar con eficacia los
ejemplos de los contraejemplos.
Un elemento del modelo de Van Hiele son las fases de aprendizaje. Estas
constituyen una propuesta metodológica para los profesores que les indican cómo
organizar los diferentes tipos de contenidos de un tema específico, secuenciándolos
para que faciliten el progreso de los estudiantes y gradúen su aprendizaje.
En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio por medio de
investigaciones basadas en el material que les ha sido proporcionado. El objetivo
principal de esta fase es conseguir que los estudiantes descubran, comprendan y
aprendan cuáles son los conceptos, propiedades, figuras, etcétera, principales en
el área de la geometría que están estudiando. En esta fase se construirán los
elementos básicos de la red de relaciones del nuevo nivel. Con respecto a esta fase,
Van Hiele (1986) afirma: "las actividades, si son escogidas cuidadosamente, forman
la base adecuada del pensamiento del nivel superior" (Van Hiele, P.M.
[1986].Structure and insight. A theory of mathematics education. Londres, G.
Bretaña: Academic Press.p. 97).
Una de las finalidades principales de la tercera fase es hacer que los estudiantes
intercambien sus experiencias, comenten las regularidades que han observado, y
expliquen cómo han resuelto las actividades; todo ello dentro de un contexto de
diálogo en grupo. Es interesante que surjan puntos de vista divergentes, ya que el
intento de cada estudiante por justificar su opinión hará que tenga que analizar con
cuidado sus ideas (o las de su compañero), además de ordenarlas y expresarlas
con claridad. Este diálogo hace que sea en el transcurso de esta fase cuando se
forma parcialmente la nueva red de relaciones.
En esta fase se tiene también el objetivo de conseguir que los estudiantes terminen
de aprender el nuevo vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento
que están empezando a alcanzar. En algunos casos, especialmente con niños de
enseñanza Primaria, no es conveniente, desde el punto de vista didáctico, introducir
al mismo tiempo nuevos conceptos, nuevo vocabulario y nuevos símbolos. Una
técnica utilizada por los maestros para reducir este problema consiste en permitir
que, al principio, los niños denominen las nuevas figuras o propiedades a su gusto,
hasta que hayan adquirido un dominio suficiente de las mismas. En la fase de
explicitación se fomentará el paso del vocabulario de los niños al término
matemático usual.
La tercera fase no hay que entenderla como un periodo de actividad entre las fases
2 y 4, sino que se trata de una fase transversal, que se superpone a las demás
fases, pues hay que aprovechar cualquier momento propicio para pro-mover el
diálogo entre los estudiantes (con participación o no del profesor, según interese).
Queremos remarcar que el núcleo de esta fase está formado por actividades de
utilización y combinación de los nuevos conceptos, propiedades y forma de
razonamiento. Los problemas que hay que plantear en la fase 4 no tienen nada que
ver con los ejercicios de "aplicación", tan frecuentes en nuestros libros de texto de
enseñanza primaria y secundaria, para cuya solución solo hace falta recordar algún
hecho concreto y utilizarlo directamente; por el contrario, algunos de los problemas
de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser abiertos, con varios caminos
de resolución. Este tipo de actividad es la que permitirá completar la red de
relaciones que se empezó a formar en las fases anteriores, dando lugar a que se
establezcan las relaciones más complejas e importantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(FIERRO, C., Fortoul, B & Rosas, L “Transformando la Práctica Docente. Una
Propuesta Basada en la Investigación Acción”. Ed. Paidós. México: Edición en Mano
(2006),1ra Edición [1999]. Capítulos 1).
(Lanza y Schey, [2006] Revista 12 (ntes) DIGITAL para el dia dia en la escuela
enero/año 1 volumen 4 número 03 2009).