Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán
Facultad de Ciencia y Tecnología
Departamento de Educación Comercial

Informe de Investigación

Integrantes del Equipo

.
Geibim Wilberto Sánchez Martínez

Registro
0826 – 1998 – 000066.
1206 – 1995 – 000147.

Espacio Formativo
Evaluación de los Aprendizajes.

Sección: “A”

Código: FDT-3803

Lugar y fecha
Tegucigalpa. M.D.C
3 de mayo del 2018.

ÍNDICE
1. CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 9
1.1. INTRODUCCIÒN 9
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA 10
1.2.1. Problema 10
1.3. OBJETIVOS 11
1.3.1. Objetivo General 11
1.3.2. Objetivos Específicos 11
1.3.3. Preguntas de Investigación 11
1.4. JUSTIFICACIÒN 12
2. CAPITULO II 13
MARCO TEÓRICO 13
2.1. Marco Conceptual 13
2.1.1. Evaluación 15
2.1.2. Evaluación Educativa 16
La evaluación "es una actividad orientada a determinar el mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto una
actividad propia del ser humano, y como tal siempre se ha realizado y es aplicable en muchos ámbitos del
saber humano. 16
2.1.3. EVALUACION DE APRENDIZAJES 19
2.1.4. Evaluación Formativa 21
2.1.5. AUTOEVALUACIÓN. 22
2.1.6. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO 22
2.1.7. AUTORREGULACIÓN 23
2.2. Marco Contextual 24
2.2.1. ESTUDIOS SOBRE EL TEMA 24
2.2.1.1. “UN NUEVO PARADIGMA DE LA EVALUACIÒN” 24
2.2.2. ESTUDIOS SIMILARES 28
2.2.3. Antecedentes Históricos de la Carrera de Educación Comercial 31
2.2.4. Estructura Organizativa de la Carrera de Educación Comercial 33
ANTECEDENTES DE LA EVALUACION 35
3. CAPÍTULO III 36
3.1. INTRUMENTOS 36
3.2. DISEÑO METODOLOGÍA 40
3.2.1. Perfil del Sitio 40
3.2.2. Estrategias de Muestreo 25
3.2.3. Participantes 25
3.2.4. El rol de la Investigadores 25
3.2.5. Estrategias de Recolección de Datos 26
3.2. REULTADOS......................................................................................................................................27
4. CAPITULO IV.......................................................................................................................................33
4.1. CONCLUSIONES..............................................................................................................................33
4.2. RECOMENDACIONES.....................................................................................................................34
Bibliografía 34
 1. CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Introducción

La evaluación es uno de los elementos esenciales del proceso educativo basado

fundamentalmente en el interés de encontrar recursos y procedimientos que de una manera
objetiva y confiable reflejen el aprendizaje de los estudiantes (Lázaro, 1999,2003)

También es importante notar que la evaluación ayuda a los alumnos a saber qué y cómo mejorar
su propio rendimiento (McTighe, 1998)

A través de la historia de la educación formal, la evaluación ha sido un mecanismo muy útil para
medir conocimientos y rendimiento, sin embargo, debido a su complejidad y a la falta de
preparación de los docentes en el área, ha sido también mal comprendida y consecuentemente
mal aplicada en el contexto educativo (Fernández Pérez, 1988)

A pesar de que el tema de la evaluación en la educación de la Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán ha ido evolucionando. Desde que en Honduras al llegar la década de los años
90 en la cual se dio una verdadera revolución y se empezó a ver la necesidad de promover un
cambio profundo en este campo. Aún ahora, a inicios del siglo XXI, en la era de la tecnología y el
conocimiento, se pueden ver la incapacidad o la renuencia de los enseñantes, así como de las
instituciones para llevar las teorías hacia la práctica en el salón de clase (Pérez, 1988). Se
continúa con la aplicación de una evaluación de lo aprendido cuando se debería propender a una
evaluación formativa que fomente el aprendizaje (Group A. R., 2002). Para hacer una auténtica
revolución en el salón de clase y así mejorar la práctica educativa.
1.2. Enunciado del Problema

1.2.1. Problema

Debido a que en el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán,

en muchos casos las prácticas de evaluación tradicionales han permanecido intactas, se hace
necesario impulsar un cambio profundo en este sentido, fomentando una evaluación que eduque
(Pérez F. , 1988). Es decir que sea formativa y que permita a los estudiantes en su diversidad,
conocer y ser capaces de desarrollar sus potencialidades hasta llegar a ser estudiantes proactivos,
capaces de liderar su propio aprendizaje. Es debido a esta necesidad que se torna importante él:
¿Identificar las técnicas e instrumentos de evaluación utilizados por los docentes de la carrera de
Educación Comercial de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán sede
Tegucigalpa, primer periodo año 2018?
 1.3. OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo General

Identificar las técnicas e instrumentos de evaluación utilizadas por los docentes de Educación
Comercial de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán con el fin de generar un
aporte significativo para que los estudiantes logren mejores resultados académicos.

1.3.2. Objetivos Específicos

 Conocer las estrategias metodológicas y de evaluación que utilizan los docentes de la carrera
de Educación Comercial.
 Identificar las estrategias de evaluación que los estudiantes de Educación comercial prefieran
al desarrollar los contenidos en los diferentes espacios formativos.

 Describir las técnicas e instrumentos de evaluación que más favorece a los estudiantes

 Identificar los espacios formativos que los estudiantes desearían que se implementaran nuevas
técnicas de evaluación

1.3.3. Preguntas de Investigación

¿Cuáles son las estrategias metodológicas o de evaluación que utilizan los docentes de la carrera
de Educación Comercial?

¿Cuáles son las estrategias de evaluación que los estudiantes de la carrera de Educación
Comercial prefieren para que se desarrollen los contenidos en los diferentes espacios formativos?

¿Cuáles son las técnicas e instrumentos que favorecen a los estudiantes?

¿Qué prácticas evaluativas se pueden proponer para lograr mejores resultados académicos?

¿Cuáles son los espacios formativos que los estudiantes prefieren que se implementen nuevas
técnicas de evaluación?
1.4. JUSTIFICACIÒN

La importancia de la investigación de este tema se define como una investigación

educativa en el que se incurre en una serie de procedimientos para poder realizar dicha
investigación con el objetivo de Identificar las técnicas e instrumentos de evaluación utilizadas
por los docentes de Educación Comercial de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán con el fin de generar un aporte significativo para que los estudiantes logren mejores
resultados académicos ya que dicha investigación es necesaria para realizar la defensa del
proyecto de investigación en la que involucrara información teórica que contribuirá a conocer los
instrumentos de evaluación utilizados con más frecuencia en la carrera de Educación Comercial.

La investigación tiene como propósito ayudar a los estudiantes del espacio formativo de
Evaluación de Los Aprendizajes en Educación Comercial, a adquirir los conocimientos
necesarios sobre todo lo relacionado con la evaluación, en dicha investigación se especificará
cuáles son las ventajas y desventajas que se presentan al momento de implementar distintos
instrumentos de evaluación, así como una serie de conceptos relacionados con el tema además se
presenta una breve reseña acerca del lugar donde se llevó a cabo la investigación , expuesto todo
lo anterior el objetivo principal de realizar la investigación es la defensa sobre el tema en la que
se expondrán los resultados obtenidos, en donde los estudiantes de la carrera de educación
Comercial, de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán y en especial los del
Espacio Formativo de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Comercial se verán
beneficiados con los resultados de la investigación , y de esta forma adquirirán los conocimientos
necesarios para dar respuestas a exigencias en el momento de que se desenvuelvan en el ámbito
de la docencia .
 2. CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes históricos.

Desde el 2000 a. de C. hasta 1930.

El interés por la evaluación se remonta a mucho tiempo atrás. Forrest (citado en Sacristán,
2002) sitúa su primera manifestación histórica en el siglo II (a.C.), tratándose de una práctica
china para seleccionar funcionarios. Se trata de las primeras prácticas selectivas de evaluación
oral. Lemus (2012) añade que, algo así como un cuestionario de evaluación que utilizaron
Sócrates y otros maestros de la época en sus prácticas de enseñanza, alrededor del siglo V (a.C.).
Sitúa los sistemas de evaluación educativa (dogmáticos), entre los siglos V y XV (d.C.). No tan
lejano, Lemus nombra a dos países precursores de la evaluación, durante el siglo XIX, Estados
Unidos en 1845 comienza a aplicar los test de rendimiento a estudiantes, con objeto de contribuir
a la educación de los estudiantes y Gran Bretaña, donde existieron comisiones para evaluar los
servicios públicos.

Hernández y Guzmán (1991), añaden un dato histórico curioso, dicen que en Gran
Bretaña fue creada una comisión para evaluar la educación en Irlanda y que entre sus
conclusiones se encontraba que el progreso de los niños (en las escuelas estudiadas) era menor al
que debería ser. Para lo cual recomendaban una medida que atajara el problema: “pagar por
resultados”, es decir, que parte del salario del profesorado iría en proporción a las calificaciones
obtenidas por el alumnado al final del año escolar. Ellos lo resaltan por el valor tan actual que
podría tener.

La primera evaluación formal sobre un programa educativo realizado en América” según

Stufflebeam y Shinkfield (citado en Vélez, 2007, p. 146). Tales estudios tienen lugar en una
época en la que muchos autores recientes, recogiendo las ideas de Stufflebeam y Shinkfield
(2005), y Guba y Lincoln (1982, 1989), coinciden en denominar “época pretyleriana”, según los
primeros, o “la primera generación de la evaluación”, “la técnica”, según los segundos. Dicha
etapa (la pretyleriana o técnica) está comprendida entre el 2000 a.C. y el año 1930.
 Reyes, (2001). Sitúa también hacia 1916 la aplicación de los test de rendimiento y test de
inteligencia. Recoge y sintetiza que, en esta generación definida por Guba y Lincoln (1989), el
papel del-la evaluador-a se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma técnica.

Según Vélez, (2007). Para Stufflebeam y Shinkfield, las evaluaciones realizadas antes de
los años 30 estaban centradas en valorar el resultado de los programas educativos en los alumnos
a través de la aplicación de test, encuestas, acreditaciones y comparaciones experimentales. (p.
147)

Escudero, (2003). Reconoce el interés por la medición científica de las conductas

humanas, de modo que las ciencias humanas asumen el positivismo de las ciencias físico-
naturales. El autor enumera cuatro factores que confluyen en dicho momento y condicionaron la
actividad evaluativa. Merece la pena destacar el cuarto: sitúan en el desarrollo de la sociedad
industrial, el origen de los mecanismos de acreditación y selección de estudiantes, en función de
sus conocimientos.

Éste ha permanecido prácticamente inmutable desde entonces hasta hoy. La correcta

selección y acreditación del alumnado, cada vez en niveles más bajos del sistema educativo, es
una preocupación transversal a todas las sociedades avanzadas desde que las máquinas
revolucionaran nuestro mundo.

Para Escudero, (2003). Medición y Evaluación resultaban términos intercambiables. Sin

embargo, en la práctica sólo se hablaba de medición. Surgen durante la Primera Guerra Mundial,
un especial interés por la aplicación de test de inteligencias y personalidad, puestos al servicio de
fines sociales. El punto más alto del testing se sitúa en la década entre 1920 y 1930, donde los
tests estandarizados ocupan un espacio privilegiado en el ámbito de la educación, con la intención
de medir destrezas escolares, basadas en procedimientos de medida de la inteligencia para utilizar
con grandes colectivos de estudiantes.

Esta “época pretyleriana” o denominada por Guba y Lincoln (1989) como la “primera
generación”, la “generación de la medida”, en la que la persona que evalúa es simplemente
proveedora de instrumentos de medición, marca un periodo en el que la evaluación y la medida
tenían poca relación con los programas escolares. Los tests informaban algo sobre el alumnado,
pero nada de los programas de formación. Coincidimos con los autores y con Gronlund (1985),
en que esta primera generación (referida a la de los testing) permanece todavía viva, pues todavía
existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida. Desde
1930 hasta 1957 El “periodo tyleriano”, reconocido así por Stufflebeam y Shinkfield (2005),
comprendió desde 1930 hasta 1945, recibe este nombre por el que es conocido como el padre de
la evaluación educativa, Ralph Tyler (1969). Él fue el primero en acuñar el término.

Hasta el momento, como hemos visto, evaluación y medición eran conceptos

intercambiables. Según expone Vivian Durar, (2013) en el blog “RED Maestros de Maestros”, él
de evaluación era poco frecuente e iba acompañado siempre del de medida. Solía anteponerse el
término medición al de evaluación. Es con la aparición de Ralph Tyler (1969), cuando evaluación
pasó a un primer plano y la medición a un segundo, aunque eso sí, siempre ligados entre sí.

Es así como nace el término evaluación educativa que se remonta a la época de Tyler
(1969) en los años 30. Es Tyler (1969), por tanto, quien supera la mera evaluación psicológica
(característica del periodo anterior) y sistematiza la evaluación en el ámbito educativo. Dicha
propuesta basada en la formulación de objetivos curriculares muy precisos y en la comprobación
de la consecución o no de los mismos, se extiende ampliamente por EE.UU. Este modelo incluye
un avance con respecto a la anterior época.

El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su
función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos, padres y
profesores; es también un medio para informar sobre la eficacia del programa educacional y
también de educación continua del profesor.

Empieza a abandonarse la evaluación basada en la norma, y surge lo que se conoce como

evaluación criterial. Según Stenhouse (1984), la primera nos informa del rendimiento del
individuo en comparación con un grupo, mientras que la segunda, indica rendimiento de un
individuo en relación con un estándar.

A esta “etapa tyleriana” se le conoce también según Guba y Lincoln (1982, 1989) como
la segunda generación de la evaluación, la descriptiva, que comprendería hasta 1957, es decir,
esta segunda generación se compuso por dos periodos, el hasta ahora explicado periodo Tyleriano
(1930-1945), según Stufflebeam y Shinkfield (2005) y, siguiendo a estos autores, lo que se llamó
época de la inocencia o irresponsabilidad social (1945- 1957).
 Estos doce años se caracterizaron por ser una continuidad de la mentalidad tyleriana
(Vélez, 2007). Las evaluaciones siguen respondiendo a las generaciones de la descripción y de la
medición. Se recopilaba información, se describían las actuaciones públicas, y se medían sus
resultados, pero no se ofrecían recomendaciones para la mejora de los programas. Se trata de una
época en la aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa debido a la carencia
de planes coherentes de acción. Se escribe mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el
perfeccionamiento de la labor instruccional”.

Stufflebeam y Shinkfield (citado en Vélez, 2007:149) mantienen que “los educadores

escribían sobre la evaluación y sobre la recopilación de los datos más importantes, pero al
parecer, no traducían estos esfuerzos en intentos de mejorar los servicios educativos. Desde 1957
hasta 1972 el periodo tienen una serie de acontecimientos coincidentes con gran parte de la
época de la Guerra Fría. EE.UU se encuentra en plena carrera armamentística con la URSS, de
modo que ésta en 1957 lanza el primer satélite artificial de la historia, el Sputnik. Lo que provoca
una reacción de desencanto con la escuela pública en los EE.UU.

Se produce un incremento de la presión por la rendición de cuentas que alcanza su

máximo esplendor a finales de los 60, con la aparición de un nuevo movimiento que vino a
denominarse la era de la accountability (Escudero, 2003; MacDonald, 1976; Popham, 1980,1983;
Stenhouse, 1984). Este periodo es reconocido por Stufflebeam y Shinkfield (2005) como “época
del realismo” y, por Guba y Lincoln (1982, 1989) la “tercera generación de la evaluación”, la del
juicio. Se caracteriza fundamentalmente por reconocer la responsabilidad del personal docente en
el logro de los objetivos educativos establecidos.

Este mismo autor sitúa el interés por rendir cuentas en la preocupación creciente por
evaluar los proyectos educativos americanos subvencionados con apoyo económico federal; de
modo que anualmente debían ser evaluados con objeto de justificar las subvenciones para futuros
momentos. Escudero (2003) añade que: Junto al desencanto de la escuela pública, cabe señalar la
recesión económica que caracteriza los finales años sesenta y sobre todo, la década de los setenta.
Ello hizo que la población civil, como contribuyentes y los propios legisladores se preocupasen
por la eficacia y el rendimiento del dinero que se empleaba en la mejora del sistema escolar. Se
trata de un periodo en el que hay que empezar a rendir cuentas. Aunque el alumnado seguía
siendo sujeto directo de la evaluación
 Escudero, (2003). Apunta que: Entran en juego, también, todos los demás elementos que
confluyen en el proceso educativo (el programa educativo, en sentido amplio, el profesorado, los
medios, los contenidos, las experiencias de aprendizaje, la organización, entre otros). Además del
propio producto educativo.

Según Stobart, (2010). Se empieza a juzgar la eficacia de determinadas actividades que

pueden ser muy generales, como los servicios médicos o restringidos a una iniciativa específica
como por ejemplo, la reducción del absentismo escolar. Es objeto de atención la organización y
pone el caso de los hospitales como ejemplos; ya que al implicar el uso de recursos, quienes lo
financian quieren conocer qué se ha conseguido con sus inversiones.

Stobart,(2010). Desarrolla en qué consistió dicho plan, que surge en esta época de
preocupación por las inversiones que se hacen en el ámbito educativo. Según él, Lowe (1862)
introdujo un sistema de ayudas para las escuelas elementales, con la peculiaridad de que la mayor
parte del dinero se distribuía de acuerdo con los resultados de los niños en los exámenes de
lectura, escritura y aritmética.

En esta época denominada la generación del juicio y valoración, se crea un contexto en el

que surge, a raíz de estas nuevas necesidades de la evaluación, según Escudero (2003), un
periodo de reflexión y de ensayos teóricos, unido a la gran expansión de la evaluación de
programas que pretende clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo, enriqueciendo
decisivamente el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación.

El nacimiento de un nuevo paradigma El paradigma naturalista, denominado así en un

primer momento por Guba y Lincoln (1989) según Vélez (2007), es para estos autores más que
una reacción al paradigma positivista, “no es una postura reactiva sino preactiva, que parte de sus
propias asunciones y no sólo, de carácter metodológico, sino lo que es más importante,
asunciones diferentes epistemológicas y ontológicas” (Guba y Lincoln citado por Vélez, 2007, p.
155).Se enfrenta a la postura tradicional, que considera que existe una única realidad, objetiva,
que opera de acuerdo a leyes predeterminadas de causa-efecto. Al contrario, el paradigma
naturalista entiende que existen múltiples realidades no gobernadas por leyes causales
predeterminadas, con lo que para aprehenderla es necesario conocer las diferentes visiones que de
ella se tiene.
2.2. Marco Conceptual

Frente a la necesidad de promover un aprendizaje auténtico y significativo basado en un

modelo educativo constructivista que incorpore “Las Mejores Prácticas en la Enseñanza”, se
considera que la evaluación debe, además de medir, educar y permitir valorar el desempeño de
individuo para en base a esta información tomar decisiones que permitan optimizar el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Se propone entonces la evaluación del desempeño formativa, con tareas
que permitan el involucramiento de todos los estudiantes con diversas capacidades y estilos de
aprendizaje. El considerar este tipo de evaluación en el día a día podría convertirse en un factor
determinante para la motivación de los estudiantes, lo cual les permitiría llegar a ser estudiantes
proactivos qué tengan herramientas para alcanzar el éxito tanto académico como a nivel personal
(Ver figura 1 y 2).

Figura.1 Marco conceptual

 EVALUACIÓN

Consiste en

¿QUÉ EVALUAR? ¿QUIÉN EVALUAR?

¿CÓMO EVALUAR? ¿CUÁNDO EVALUAR?

Se realiza por medio

EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

CRITERIAL INICIAL FORMATIVA
REGULADORA

Incluyen
Muy importante en el proceso
AUTOEVALUACIÓN
EVALUACIÓN
SUMATIVA
COEVALUACIÓN

EVALUACIÓN
MÚTUA

Se desarrolla mediante

OBTENCIÓN DE COMUNICACIÓN DE LA

INF ORMACIÓN INFORMACIÓN OBTENIDA

PROCESAMIENTO TOMA DE
INFORMACIÓN DECISIONES
 Para poder tener una comprensión clara de los aspectos centrales en los que se basará
este estudio, se torna importante revisar conceptos como la evaluación, evaluación formativa,
evaluación del desempeño, y autorregulación.

2.1.1. Evaluación
En muchos casos, dentro de la práctica educativa, el concepto de evaluación se ha
mantenido limitado al proceso de medir el éxito de la enseñanza “en términos de las
adquisiciones observables de los alumnos, (Morales, 2000). Además dicho concepto se ha
convertido en sinónimo de examinar a través de la utilización de un examen el cual proyecta
casi exclusivamente el rendimiento académico del alumno (Pérez M, 2000).

Se puede ver a través de la historia que desde hace miles de años, desde las grandes
civilizaciones de la antigüedad se utilizaban métodos para evaluar, es sin embargo Tyler, quien
a partir de los años 30 establece el término de evaluación educacional en la que se debe
considerar ya la creación de objetivos claros y medibles con los cuales se puedan comparar los
resultados, para así tener una valoración del proceso de enseñanza.
Inclusive se sugiere la modificación de los currículos a partir de los resultados en
cuanto al rendimiento de los estudiantes (Morales, 2002). Este tema sin embargo queda por
varios años, restringido al hecho de aplicar tests y recolectar datos.
Es a partir de la década de los años sesenta que el tema de la evaluación da un giro, teorías
como las de Cronbach, Scriven, Guba, Stufflebeam enriquecen el área y ellos se convierten en
los “padres de los nuevos paradigmas dominantes” (Morales 2. , 2005)

“La crítica de Cronbach pone de manifiesto que los testis utilizados hasta la fecha
podían determinar el nivel de conocimientos de los alumnos, pero no ofrecían información
sobre las necesidades educativas de los mismos ni sobre la evolución de su proceso /progreso
de aprendizaje.

Scriven asigna a la evaluación un carácter formativo, a lo largo de todo el tiempo de

desarrollo del programa, y plantea la necesidad de que ofrezca criterios para conocer el valor
de las metas a alcanzar, además del grado de consecución de las mismas. Stufflebeam y Guba
hablan de la evaluación como de un proceso que facilita información útil para mejorar los
programas educativos en todos sus aspectos: detectando necesidades, fijando objetivos,
informando sobre recursos, ayudando a planificar el desarrollo de los programas,
comprobando de forma permanente la ejecución de los mismos, retroalimentando el
proceso.... Se empieza a considerar la metaevaluación como medio para garantizar la calidad
de las evaluaciones” (Morales, 2000)

(Morales, 2000). Establece la importancia de cerrar la brecha comúnmente existente

entre la teoría y la aparición de conceptos novedosos con lo que ocurre en la práctica, para
esto indica que se necesita asumir un modelo democrático de evaluación de los procesos, que
incorpore a todos los miembros de una comunidad educativa para que esto permita promover
una mejora en la calidad de los procesos enseñanza –aprendizaje.
Aun cuando el término evaluación es polisémico. Establece que la evaluación
educativa es un elemento esencial en el proceso educativo. De acuerdo a las orientaciones
oficiales, la evaluación es un procedimiento que consiste en realizar un seguimiento a lo largo
del proceso educativo que permite obtener información acerca de cómo éste se está llevando a
cabo con el fin de valorar y reajustar la intervención educativa en función de los datos
obtenidos a través del desempeño del estudiante (MEC, 1992,2000,1995)
Esta concepción muestra claramente que la mera función de medir, otorgada a la
evaluación, presenta un cambio importante pues introduce un “carácter formativo” (Scriven
en Morales, 2000). Además, ésta implica la formación de juicios y la toma de decisiones
sobre el proceso educativo (Morales, 2000). Es importante además anotar que ésta debe tener
características como las de ser: comparativa, correctora, continua, criterial, integral e
integradora.
2.1.2. Evaluación Educativa
La evaluación "es una actividad orientada a determinar el mérito o valor de alguna cosa".
Es, por tanto, una actividad propia del ser humano, y como tal siempre se ha realizado y es
aplicable en muchos ámbitos del saber humano.

Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de "educativa "significa que se
realiza dentro y para una actividad más amplia: la educación.

Si consideramos que la educación es un proceso sistemático e intencional, las

actividades a su servicio, como en este caso la evaluación, habrán de participar de las mismas
características.
Lo que hoy en día interesa es la evaluación como actividad sistemática al servicio de
la educación. En palabras de (Gimeno, 1992) "evaluar hace referencia a cualquier proceso por
medio del que algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de
un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores, de programas, etc.
Reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones
en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio relevante para la
educación".
Así, de modo resumido, podemos describir las características que definen la
evaluación educativa:
a) Evaluar es comparar: Cuando evaluamos realizamos dos actividades medir (recoger
información) y valorar (comparar los datos obtenidos en la medición con los criterios de
referencia y los niveles o estándares).

b) La evaluación es un proceso sistemático: La evaluación no es un hecho puntual,

sino un conjunto de procesos que se condicionan mutuamente y actúan de manera integrada,
es decir como un sistema. Y al mismo tiempo están integrados en otro sistema: el de
enseñanza-aprendizaje.

c) El elemento más característico de la evaluación es la formulación de un juicio de

valor sobre el resultado dado por la medición. Esto significa que todo análisis de evaluación
posee un carácter axiológico (jerarquía de valores adoptados) y esto sugiere la necesidad de
considerar a la vez problemas éticos y problemas técnicos.
 d) La evaluación tiene una naturaleza global y comprensiva puesto que los factores
que afectan a los procesos de enseñanza y afectan a los resultados son múltiples y actúan de
forma conjunta y en interacción. Unos que inciden de forma más directa, como: el bagaje
previo con el que llegan los alumnos, la actuación del profesor durante el proceso educativo o
los objetivos contenidos en el programa de la materia; y otros cuya influencia es menos
inmediata y que se relaciona con el hecho de que la materia responde a un perfil de formación
sobre el que debe responder la universidad como institución.

e) La evaluación educativa tiene múltiples objetos de valoración. Estos pueden ser

complejos (Evaluación institucional), como concretos (estrategias didácticas, recursos,
etc.....). Puede centrarse en personas como el es caso de la evaluación del profesorado o la
evaluación del alumnado.
En este sentido amplio, con el que se concibe la evaluación, nos parece pertinente
vincular, sobre todo, evaluación y calidad. Los defensores de los modelos basados en la
calidad total han insistido siempre en identificar la evaluación como la estructura básica de
los procesos orientados a la calidad. Esos procesos se desarrollan como si fueran círculos
progresivos que se
Van encadenando entre sí: 1) se planea; 2) se ejecuta; 3) se evalúa (aunque ejecución y
evaluación no son momentos exactamente consecutivos sino que se solapan parcialmente), 4)
se reajusta el proceso. Este último (el reajuste) es un momento que con frecuencia olvidamos
en educación. "Objetivos, contenidos, métodos y evaluación", suelen señalar los modelos
didácticos, y ahí se acaba la historia. Sin embargo, la historia (al menos si está orientada a
llevarnos a un final feliz) no se puede acabar ahí.

El círculo se cierra con los reajustes que vayamos introduciendo en el proceso a partir
de los resultados de la evaluación. En cierto sentido la fase de "reajuste" se convierte por
propia evolución natural en marco de condiciones para la fase de "planificación" de la etapa
siguiente y así se recomienza de nuevo el círculo. El gran drama de la evaluación habitual
(tanto en la universidad como en los otros momentos de la escolaridad) es que ha acabado
independizándose del proceso formativo como una pieza aislada y autosuficiente de la
estructura curricular. Se diría que la enseñanza y el aprendizaje van por un lado y la
evaluación va por otro. Se evalúa sólo al final de cada periodo y simplemente para contrastar
el nivel de aprendizaje alcanzado.

De esta manera la evaluación sólo repercute sobre el alumno (que a la postre aprobará
o suspenderá según el resultado de la evaluación) pero ejerce una incidencia nula sobre el
conjunto del proceso formativo (las clases seguirán dándose de la misma manera, los
programas seguirán siendo los mismos, la propia evaluación se hará de forma parecida sean
cuales sean los resultados de la evaluación). De ahí que la evaluación acabe aportando tan
poco a la mejora de los procesos de enseñanza.
Sin embargo, uno de los ejes más importantes sobre los que, en estos momentos,
pivota la docencia universitaria, es el de la evaluación en todos los niveles, como mecanismo
desencadenante de procesos de mejora. Baste recordar, en este terreno, el programa puesto en
marcha por el Consejo de Universidades, sobre la evaluación de la calidad de las Instituciones
Universitarias, con el que se está intentando entrar en la cultura de la auto revisión como
elemento esencial de mejora continua y de calidad. Sin duda, esta visión de la evaluación, es
la que, a nuestro juicio, debe estar presente también, en la evaluación que realizamos los
profesores, ya sea, de los aprendizajes de nuestros alumnos o de nuestra propia docencia.

2.1.3. Evaluación de Aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos tiene como objetivos la valoración de
los cambios o resultados producidos como consecuencia del proceso educativo.

La educación trata de producir cambios en los sujetos. Estos cambios o aprendizajes se

estimulan y se desarrollan a través de un conjunto de actividades durante el proceso educativo.

Al evaluar los aprendizajes, evaluamos los cambios producidos en los alumnos, los
resultados o productos obtenidos por los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza-
aprendizaje (E-A). Aunque estos cambios son internos han de poder manifestarse externamente a
través de comportamientos observables. Entendiendo por comportamiento cualquier tipo de
actividad y por observable algo que sea perceptible a través de los sentidos. Estos
comportamientos se consideran indicadores de la adquisición de estos aprendizajes.
 Antes de caracterizar la evaluación de los aprendizajes, puntualizaremos la relación
existente entre los procesos que intervienen y se producen en la educación. Esto nos ayudará a
comprender mejor las características que señalaremos para la evaluación de los aprendizajes.
Aunque el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje son dos caras de la misma moneda,
están muy relacionados y en la práctica se integran en el proceso educativo.

El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje, es el conjunto de actos que realiza

el profesor con el propósito de plantear situaciones que proporcionan a los alumnos la posibilidad
de aprender. El profesor, independientemente de la materia que enseña, proyecta sobre el alumno
los tres ámbitos que conforman al ser humano: el conocimiento, la valoración y la actuación.
Cuando enseña, no sólo transmite conocimientos, sino que promueve valores y actitudes y enseña
estrategias, modos de hacer.

El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos que

tienen como objetivo conseguir determinados resultados o modificaciones de conducta de tipo
intelectual, afectivo-volitiva o psicomotriz. El alumno no sólo adquiere conocimientos sino que
aprende habilidades, destrezas, actitudes y valores. Todos estos son objetivos educativos de los
que trataremos en el siguiente punto.

De la misma manera, aunque en la práctica han de estar completamente imbricados (ya

que la evaluación de aprendizajes forma parte del proceso educativo) podemos diferenciar
formalmente ambos procesos. Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes
constituye la fase

Final del proceso educativo ya que actúa permanentemente sobre este. El proceso
educativo comienza con la planificación del diseño de intervención respondiendo a la pregunta.
¿Qué se quiere enseñar?, ¿qué se desea que aprendan los alumnos? – Objetivos educativos- y
acaba con la comprobación de los resultados o metas alcanzadas por los alumnos.

El proceso evaluativo comienza también con la planificación respondiendo a la pregunta

¿qué aprendizaje se pretenden valorar y por qué?, ¿cuáles son los resultados a valorar del proceso
educativo?

La evaluación del aprendizaje de los alumnos se caracteriza por:

a) Ser un componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza.

b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información educativamente válidos.

c) Ser un proceso que se centra en el alumno.

d) Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente y comporta:

 Concretar y expresar los aprendizajes.

 Determinar qué tipos de aprendizajes, cómo y cuando se expresan
 Diseñar un sistema evaluativo
 Determinar el tipo de evaluación y el tipo de instrumento de recogida de información.
 Elaborar instrumentos encaminados a comprobar la adquisición de estos aprendizajes por
parte del alumno.
 Especificar criterios de valoración en relación a los procedimientos de recogida de
información.
 Dar a conocer los resultados de esta evaluación.

2.1.4. Evaluación Formativa

Desde el marco de una pedagogía cognoscitivista, haciendo referencia al modelo
constructivista del psicólogo suizo Jean Piaget que argumenta que son los individuos quienes
desde un rol activo construyen su propio aprendizaje (Geary, 1995,1997)y al constructivismo
social propuesto por Vigotsky que señala que “el medio social es crucial para el aprendizaje”
(Kozulin, 1996,1995,1997). Diversos autores establecen la estrecha relación entre evaluación,
enseñanza y aprendizaje y al hacerlo hablan de la importancia de la evaluación formativa, es

Decir aquella que se realiza de manera continua e interactiva para formar al estudiante,
monitorear su progreso y adaptar el

Currículo en base a una retroalimentación tanto interna como externa permanente

durante el proceso de aprendizaje (Linn, 1998,2004,2006,1995).

Se señala además que es fundamental que el alumno tome parte activa y reflexiva en
su propia evaluación, (Brookhart, 2000,2003). Ha denominado “evento de evaluación” a cada
tarea asignada para la evaluación del desempeño. Para la autora, cada evento de evaluación,
cada tarea, tipo de tarea y hasta lo que ella denomina “atmósfera de evaluación” (p.28), tiene
un impacto en los estudiantes, en ese sentido, la literatura confirma la influencia positiva
tanto de actividades de calidad que involucren a los estudiantes, (Tomlinson,
1999,1992,1997,2003)

Así como del contexto y la cultura de grupo en el que estas se desarrollen, (Perry,
2002,1968,2005) En aspectos motivacionales que consecuentemente promuevan interés e
involucramiento por parte de los estudiantes y que impulsen su rendimiento académico.

Este involucramiento, parte importante del aprendizaje, estaría ligado a una

motivación intrínseca (Akey, 2002,2006). La misma que puede mantenerse y fomentarse con
métodos de evaluación que promuevan autonomía en los estudiantes (Assessment Reform
Group, s.f.) y así los provean de oportunidades para autorregularse.

considerar actividades que evalúen formativamente el desempeño del estudiante con el

objetivo de que la evaluación sirva para fomentar un aprendizaje efectivo que conduzca a los
estudiantes a la autorregulación educativa, total, científica, contextualizada, negociada, ética,
clara y participativa Convirtiéndose así en una de las herramientas educativas más poderosas
para promover el aprendizaje (Group, 2002) .

2.1.5. Autoevaluación.
Si la evaluación debe ser vista como una oportunidad para aprender, uno de los
aspectos centrales de esta evaluación formativa entonces es la participación activa de los
estudiantes en este proceso. Lo expresado anteriormente implicaría que en lugar de que los
estudiantes sean solamente evaluados por sus maestros para otorgarles una nota, ellos tengan
la oportunidad de autoevaluarse.

En este sentido se entendería a la autoevaluación como el conjunto de actividades

utilizadas para promover que los estudiantes, ya sea dentro o fuera del aula, reflexionen sobre
dos aspectos fundamentales: lo que aprenden y cómo lo hacen.

El integrar este tipo de evaluación en el proceso educativo sería muy positivo ya que
como (Wiliam, 1998). Establecen “Sus propias evaluaciones (las de los estudiantes) se
convierten en el objeto de discusión con sus maestros y entre ellos, y esto promueve la
reflexión sobre sus propias ideas, lo cual es esencial para un buen aprendizaje”
2.1.6. Evaluación del desempeño
Se ha utilizado el término de evaluación auténtica para describir diversas formas de
evaluación que promuevan y reflejen el aprendizaje de los estudiantes, su comprensión, sus
actitudes, logros, motivación… aduciendo que solo a través de este tipo de evaluación se
puede obtener una genuina validez. (Valdez, 1996).

Un ejemplo de dicha evaluación sería: la evaluación del desempeño, cuyos objetivos

primordiales, además de evaluar conocimientos, aprendizajes recientes o destrezas, utilizados
en la consecución de tareas complejas y significativas o en la resolución de problemas reales
y relevantes, son primero el fomentar un aprendizaje auténtico, no un aprendizaje
simplemente

Memorístico de regurgitación de información; y segundo, el permitir valorar el desempeño

auténtico de los estudiantes a través del proceso y no solo desde los resultados (Barriga,
1993,1995,2004)

La evaluación del desempeño estimula en el largo plazo una mayor participación e

involucramiento por parte de los estudiantes (Davids, 1999,2000,1993,2006)cuando ésta se
realiza a través de reportes orales, proyectos Individuales y/o grupales, exhibiciones,
demostraciones, tareas de escritura, experimentos, debates, entre otros, para los cuales se
utilizan escalas de valoración (rubricas) junto con los requerimientos de las diversas tareas
(Valdez O. y., 1996)

2.1.7. Autorregulación
Existe una amplia gama de factores del aprendizaje relacionados con la motivación, es
decir con esa fuerza que impulsa al individuo a desarrollar su potencial (Maslow, 1968,1970)

que podrían sufrir la influencia, tanto de las prácticas instruccionales en el aula mencionadas
anteriormente, así como de las prácticas de evaluación (Bembenutty, 2005). Uno de estos
factores es la autorregulación.

Inicialmente la autorregulación fue considerada en investigaciones dentro del campo

de la psicología (Zimmerman S. 2001,2005). Estas se realizaban a propósito de tratamientos
terapéuticos con adultos a quienes se intentaba enseñar autocontrol para lograr superar
comportamientos disfuncionales como agresividad o adicciones (Boekaerts,
2000,2001,2005)Con el paso del tiempo se empezó a ver la autorregulación como un aspecto
relacionado a lo académico o a diferentes formas de aprendizaje, debido a que las destrezas de
muchos estudiantes por si solas no lograban explicar los logros de éstos (Zimmerman e. S.,
2001,2005).

En este sentido, la autorregulación es ahora vista como un mecanismo que ayudaría a

explicar las diferencias en cuanto a logros de muchos de los estudiantes, y también como una
herramienta para mejorar esos logros (Schunk, 2005)
 2.2. Marco Contextual

Dentro de este apartado se ilustra el contexto que rodea el espacio de investigación de este
trabajo, en lo relativo a la cultura organizacional, condiciones, características en general, ilustrar
la realidad educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán como ente
formador de recursos en la educación.

2.2.2. Estudios similares

2.2.2.1. Percepción De Los Estudiantes De La Carrera De Educación Comercial Respecto A

Las Causas Internas Y Externas Que Inciden O No En La Eficiencia Terminal De La
Generación 2012 - 2015 De La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
UPNFM Sede Tegucigalpa, Honduras.
La educación superior en Honduras presenta un índice bajo en acceso a la educación superior y un
índice mucho más bajo en el número de graduados, frecuentemente está relacionado con algunos temas
tales como: Eficiencia Terminal (ET), Rezago Escolar (RE), Reprobación y Deserción. En este estudio de
investigación se presenta una revisión general de los estudios que se han realizado a nivel nacional e
internacional sobre el tema. La Dirección de Evaluación y Acreditación (DEVA), en un estudio de cohorte
realizado en el 2002, en el marco de la auto evaluación de carreras de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán, al analizar la relación matrícula - egreso de los estudiantes en siete carreras,
determinó un bajo índice de eficiencia terminal en los tres años evaluados, 15% para 1996, 17% para 1997
y 16% en 1999. En los tres estudios mencionados, en la medición del rendimiento escolar se tomó como
referencia la relación ingreso-egreso.

La tendencia actual en el cálculo del Índice de Eficiencia Terminal está centrada en los estudios de
cohorte, donde se valora los datos de los estudiantes de una misma generación, bajo la concepción
metodológica de la trayectoria escolar con el fin de conocer con precisión la evolución de cada generación
o cohorte desde su ingreso hasta su egreso o abandono final. (“Revista Académica de Investigación y
Postgrado”).
En la investigación realizado por (Perez, 2010,2011). Los resultados en relación al índice de Eficiencia
terminal en la carrera de Educación Comercial.

Eficiencia terminal se evidencia la Carrera de Educación Comercial donde se destaca con un 26%
en la cohorte 1, un 9% en la cohorte 2 y en la cohorte 3 no se consideró porque presentó una matrícula
menor que 10 estudiantes. En esta misma investigación con relación a la probabilidad de graduación, la
Carrera de Educación Comercial presenta una alta probabilidad en la cohorte 1, con un 81% o más de
probabilidad, en la Cohorte 2, se mantiene con una alta probabilidad de graduación con un 81% o más y
en la Cohorte 3, la carrera sigue manteniendo una alta probabilidad de graduación.

El trabajo de investigación más reciente elaborado por (Nieto, 2016). Estudiantes de la carrera de
Turismo y Hostelería reflejo que en las cohortes 2012 y 2013 no lograron concluir sus estudios en el
tiemplo estableció por el plan de estudios de la carrera. La mayoría expresa que es por problemas con
choques de horarios y jornada nocturna y que desconocen desde un inicio la estructura del plan de
estudios, por falta de asesoría de parte de los docentes. Reflejo de esto es que en sus historiales
académicos vemos que los estudiantes cursan espacios formativos optativos que no corresponden a la
carrera.

A nivel internacional; en un estudio realizado por (Araya, 2010). Citan un estudio que indica que
el abandono y la repotencia y conducen a baja eficiencia de la titulación en las universidades estatales.
Según esta investigación, el abandono anticipado es mayor cuando: la edad de ingreso a la universidad es
de más de 24 años, el estudiante es casado, proviene de colegios nocturnos, técnicos y estatales, no
ingresó a la carrera deseada, ha realizado estudios universitarios en otra institución, ya ha obtenido un
grado académico universitario, trabaja y la principal fuente de financiamiento de los estudios no era una
beca.
Por su parte en un donde participaron estudiantes de la Universidad de Costa Rica UCR (Abarca
y Sánchez, 2012) se determinó que quienes provienen de Eficiencia terminal en la carrera de Educación
Comercial en Colegios nocturnos representan cerca del 6% de cada cohorte y tienen una incidencia muy
alta de abandono anticipado (más del 50% en los primeros tres años de estancia universitaria).

Clasificación de la eficiencia terminal (ET).

Eficiencia interna. Capacidad demostrada por el sistema educativo para retener la población
matriculada hasta que termine con todos sus grados establecidos para el nivel respectivo, y para
promover esa población de un grado a otro con la debida fluidez, evitando así la pérdida de tiempo.
Eficiencia externa. Se relaciona a todos aquellos elementos que brinda el sistema educativo nacional
al nivel superior de educación.

Causas que inciden en la eficiencia terminal: El problema de la eficiencia y no eficiencia

terminal en cualquier nivel y en cualquier institución tiene causas internas y externas. Por esto, se
reconoce que la solución del problema no se encuentra enteramente al alcance de la institución en
donde se presenta, pero si se toman medidas institucionales pertinentes, el problema puede reducirse
en gran medida.

Una de las causas por la que no se da de manera directa la no Eficiencia Terminal es la

relación que hay entre la escolaridad y las oportunidades sociales, ya que existe cierta desigualdad
entre los individuos (bienes escasos, estatus y poder) para utilizar las reglas impuestas por las
instituciones y el aprovechamiento de todas las supuestas oportunidades o la modificación de los
procesos sociales en su totalidad. En este sentido, la desigualdad social opera de manera compleja
mostrando que no es una variable la que determina todo el proceso, sino que es la combinación de
múltiples factores que delinea los perfiles de las trayectorias de vida y de las posiciones sociales de
cada uno de los estudiantes, por lo que se pueden considerar dos niveles: por un lado, las
características del grupo familiar y por otro las

Cualidades propiamente individuales del estudiante. Vistas a partir de la trayectoria previa y

de la trayectoria inicial en la institución. Para el estudiante, ingresar a una institución de educación
superior implica una disposición de tiempo, esfuerzo académico y recursos económicos que
frecuentemente contienden con obligaciones familiares; elementos básicos para avanzar
eficientemente en los distintos niveles escolares o bien, con insuficientes condiciones económicas
para la compra de materiales, Transporte y alimentación.
 3 Definición de las variables e hipótesis

La definición operacional de la investigación sobre las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación

que los docente utilizan para evaluar a los estudiantes de Educación Comercial es el siguiente:

Variable Definición Operacional Indicador

Técnicas e Se realizó una escala tipo Likert donde solicitamos la

instrumentos opinión sobre las técnicas e instrumentos de evaluación
de evaluación que utilizan los docentes de la carrera de educación
que son comercial y las estrategias que mas favorecen a los Instrumento
favorables para estudiantes, la cual contenía 14 ítems donde cada
Escala tipo Likert
los estudiantes estudiante debía seleccionar su respuesta de acuerdo a
las siguientes categorías: Si o no, y una opción donde
podía seleccionar una de su preferencia.

3.1 Metodología:

En el siguiente aparatado se encuentra los participantes: El universo está constituido por

180 estudiantes de la carrera de Educación comercial de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán, partiendo del universo aplicamos la fórmula para calcular la muestra.
Airasian, (2000). Indica, este es el diseño más apropiado para realizar el análisis de datos de
un solo fenómeno más a profundidad “independientemente del número de sitios o
participantes en el mismo”.

3.2 Contexto.
 Este estudio se realizó mediante la aplicación de una escala Tipo Likert para conocer las
tecinas e instrumentos de evaluación que son más favorables para los estudiantes de la carrera
de Educación Comercial del primer periodo del 2018.

3.3 Hipótesis

H1: Los docentes acuden a las experiencias previas de los estudiantes en el ámbito
académico.
H2: El docente facilita y estimula la participación de los estudiantes en un clima agradable.
H3: El docente utiliza diversas técnicas de organización para generar aprendizaje significativo.
H4: El docente emplea diversos recursos para la adquisición de conocimientos.
H5: Se promueve estrategias donde involucra a todos los estudiantes.

La fórmula se interpreta de la siguiente forma: de los 180 estudiantes tomamos una

muestra de 70 estudiantes para la aplicación de la escala.

3.4 Instrumento:

Una escala tipo Likert construida por los estudiantes del espacio formativo “Evaluación
de los aprendizajes de Educación Comercial” que cuenta con 14 ítems.

3.5 Procedimiento:

1: Construcción de ideas principales.

2: Identificación del Tema de Investigación.
3: Conocimiento de lo que es un tema de Investigación.
4: Planteamiento del problema.
5: Realización de investigación acerca del tema de investigación.
6: Elaboración de Introducción.
7: Elaboración de método.
8: Elaboración de marco teórico.
9: Aplicación de Instrumento.
10: Tabulación de datos.
11: Elaboración de gráficas con los resultados.
12: Elaboración de análisis e interpretación de datos.
13: Elaboración de la discusión de la investigación.
14: Elaboración de informe.

3.6 Perfil del Sitio

Este estudio se llevó a cabo en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

que brinda sus servicios en el nivel de educación superior a un estudiantado de la carrera de
Educación Comercial que actualmente está conformado por 204 estudiantes entre 18 y 50 años.
La visión y misión de esta institución, son brindar una educación personalizada de excelencia,
con calidad y calidez. Aunque dentro de su filosofía está considerada una concordancia la
pedagogía que cuenta con el modelo educacional por Competencias, en la práctica y en
respuesta a las múltiples necesidades que sus estudiantes. En muchos casos la universidad ha
conservado una orientación tradicional de la educación. Su carácter de experimental la motiva a
involucrarse constantemente con propuestas y alternativas que lo permitan estar a la vanguardia
en el área educativa y por ssupuesto que le permitan mantener el alto nivel académico y el gran
prestigio que actualmente presenta. El enfoque utilizado para la calidez de la investigación fue
cuantitativo, tomando una muestra de 80 estudiantes cconsiderando una población de 180
estudiantes en que cada espacio formativo cuenta con una cantidad de 12 a 15 estudiantes. La
investigación es parte de un equipo integrado por 2 estudiantes de dicha institución, esto facilitó
su entrada al sitio donde se realizó la investigación.
3.7 Estrategias de Muestreo

Se escogió una muestra con el propósito predefinido de recoger información

pertinente al tema específico de este estudio (Schumacher, 2001). Para esto se buscaron

una evaluación dentro del aula. Además, se escogio un grupo homogéneo que redujera,

simplificara y facilitara el proceso de recolección de información, pero que a la vez

pudiera dar abundancia de datos. Para esto, se observaron clases con características en

común, en este caso, todos los espacios formativos eran de contabilidad y la población de

estudiantes en cada espacio era similar a las otras. El muestreo se realizó a conveniencia

dado que los investigadores estudian en el lugar y esto facilitó su acceso al sitio, así como

el proceso del estudio. La fórmula que se utilizo para la localizar la muestra (ver anexo

4.1).

3.7.1 Participantes

Los participantes en este estudio fueron 180 estudiantes de la Carrera de Educación

Comercial cuyas edades son entre los 18 y 50 años de edad, tomando una muestra de 80

estudiantes.

3.8 El rol de la Investigadores

Los investigadores en este estudio, además de ser estudiantes de la Carrera de

Educación comercial fue de investigador-no participante en los espacios formativos de sus

colegas, además de entrevistadores. Para tener una subjetividad disciplinada (Ericsson,

1973,2000). Los investigadores atravesaron por un proceso permanente de reflexión para

clarificar y en lo posible minimizar sus sesgos.

3.9 Estrategias de Recolección de Datos

Para poder dar mayor validez al estudio al existir redundancia de datos y poder

establecer patrones y categorizar la información (Stake M. &., 2000). Se realizó una línea

de información. Se realizaron observaciones de clases y de algunos eventos de evaluación,

cortos cuestionarios a los alumnos para recoger sus reflexiones sobre dichos eventos, a un

grupo de enfoque conformado por estudiantes de cada espacio formativo. Este proceso

tomó alrededor de 3 semanas y se analizó el instrumento pertinente al estudio.

4 Resultados y Análisis

Tabla 1
El docente estimula la participación en un clima agradable.

Ítems Resultado
Si 72%
No 28%

Nota: Los estudiantes de la carrera de Educación Comercial del primer periodo 2018, están de
acuerdo en su mayoría que el docente estimula la participación en un clima agradable.

Según Sánchez, (2009). El clima supone una interacción socio-afectiva producida durante la
intervención del aula, y engloba varios elementos los cuales interaccionan entre sí.
 Tabla 2
El docente aplica diferentes estrategias metodológicas para los estudiantes que presentan
problemas.

Ítems Resultado
Si 60%
No 40%

Nota: Los estudiantes de la carrera de Educación Comercial del primer periodo del 2018,
presenta un 60% de actitud sobre la estrategia metodológica que el docente aplica.

Para Monereo, (1997). El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de

contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos.
 Tabla 3
El docente utiliza técnicas de organización.

Ítems Resultado
Si 67%
No 33%

Nota: Los estudiantes de la carrera de Educación Comercial del primer periodo del 2018,
presenta un 60% de actitud sobre la estrategia metodológica que el docente aplica

En cuanto a los instrumentos de la investigación, se puede indicar, según Hernández

(1991). Sirven para recoger los datos de la investigación. De la misma manera, el autor
manifiesta que un instrumento de medición adecuado, es el que registra los datos
observables, de forma que representen verdaderamente a las variables que el investigador
tiene por objeto. Se utilizó un instrumento escrito con diversos ítems, tipo enumeración, con
la opción de identificar cual estrategia metodología es la que más prefiere.
 Tabla 4
El docente utiliza diversos ítems de evaluación

Ítems Resultado
Si 84%
No 16%

Nota: Los estudiantes de la carrera de Educación Comercial del primer periodo del 2018,
presenta que el 84% de los docentes utilizan diversos ítems de evaluación

Según Doménech, F. (1999). La evaluación ha de ser un medio no sólo para

valorar los resultados sino también para iniciar un análisis de todos los elementos
implicados en el aprendizaje. De ahí que debe considerarse un elemento de
investigación sobre la propia acción. Además proporciona una muestra de buenos
indicadores de calidad educativa, en la medida en que los resultados de la evaluación
sean capaces de expresar cuantitativa y cualitativamente los aprendizajes reales de los
estudiantes.
 Tabla 5
El docente discute la evaluación al entregar los resultados

Ítems Resultado
Si 75%
No 25%

Nota: Los estudiantes de la carrera de Educación Comercial del primer periodo del 2018,
presenta que el 75% de los docentes discute la evaluación al entregar los resultados.

En muchos casos, dentro de la práctica educativa, el concepto de evaluación se ha

mantenido limitado al proceso de medir el éxito de la enseñanza “en términos de las
adquisiciones observables de los alumnos, (Morales, 2000). Además dicho concepto se ha
convertido en sinónimo de examinar a través de la utilización de un examen el cual
proyecta casi exclusivamente el rendimiento académico del alumno (Pérez M, 2000).
 Tabla 6:
Nota: Los estudiantes de la carrera de Educación Comercial del primer periodo del 2018,
presenta en un 42% su preferencia por realizar mapas conceptuales, un 38% en realizar
ejercicios prácticos en clases contables, un 30% en trabajos de investigación y
4.1 Conclusiones

1. Se encontró que los estudiantes que cursan las clases teóricas como Legislación, Diseño y
desarrollo curricular y Economía prefieren las estrategias como mapas conceptuales, mapas
mentas, entre otras.

2. Los estudiantes que cursan clases contables o informáticas, prefieren desarrollar trabajos
prácticos o investigaciones como medio de evaluación.

3. La mayoría de los estudiantes de Educación Comercial prefieren desarrollar técnicas e

instrumentos de evaluación como formación de conocimientos.

4.2 Recomendaciones

1. No se encontraron diferencia en cuanto a la actitud de evaluación que presenta los

estudiante de Educación Comercial en cuanto a la edad o género.

2. Utilizar instrumentos estandarizados para mejor calidez de investigación

3. Realizar charlas para reforzar los conocimientos antes de aplicar la encuesta.

4. Considerar otras variables para futuros estudios en relación a este.

5. Anexo

5.1: Fórmulas a utilizar

Calculo de la muestra

Desviación Estándar

S= √ ∑ X 2

Error estándar de cada media

X1 = ___S___ =

√N-1

Error estándar de la diferencia de la media

Edi =  +

Z= X1 - x2
Edi
4.2 Tabulación Cuantitativa

Pregunta Pregunta 1 1
Nº3 N°7 1 1
Si No Si No 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1
1 1
1 1
58 22 53 26
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1

Pregunta
Pregunta Nº8 Nº10
Si No Si No
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1 Pregunta
1 1
1 1 Si
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
48 32 60 20
Nº14
No
1
1 1
1 1
1 1
1 1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1 67 13
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
 5.3 Instrumento para aplicación de encuesta

Carrera
Clases que cursa
Fecha
Sexo M F Edad
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
Facultad de Ciencia y Tecnología.
Departamento de Educación Comercial.

Espacio Formativo: Evaluación de los Aprendizajes en Educación Comercial.

La presente encuesta tiene el propósito de conocer su apreciación respecto a los instrumentos de evaluación
que se aplica en el proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación se presenta una serie de preguntas.
Trate de responder a los hechos que sienta, piensa o hace. No existen respuestas malas o buenas, es
importante que responda con objetividad. Nadie más que usted conocerá su respuesta. No hay un límite de
tiempo. No deje de responder a ningún enunciado.
Las opciones de respuesta son las siguientes:

• Si •No

Instrucciones
Marque con una X sobre el espacio que contenga la opción que exprese mejor su actitud hacia la pregunta.
Si tiene alguna duda puede consultar a la persona que está a cargo.
Muchas gracias por su colaboración.

1- El docente acude a las experiencias previas de los estudiantes en el ámbito académico.

 • Si • No

2- El docente pone en práctica la evaluación diagnóstica (Inicio de clases), formativa (Durante el

proceso) y sumativa (Obtención de resultados al final del proceso).
• Si • No

3- El docente facilita y estimula la participación de los estudiantes en un clima agradable.

• Si • No

4- El maestro al evaluar un trabajo utiliza instrumentos de evaluación como la rúbrica.

• Si • No

En caso de que haga uso de algunos instrumentos distinto indique ¿Cuál es?.

5- ¿Utiliza estrategias de motivación?

• Si • No

Indique cuáles son

6- Promueve actividades individuales y en equipos de trabajo para fortalecer conocimientos

• Si • No

Indique cuáles

7- El docente utiliza técnicas de organización como esquemas, mapas conceptuales, mapas

mentales, etc. en caso que utilice otras explique cuáles son:
• Si • No

Indique cuáles son:

8- El maestro aplica diferentes estrategias metodológicas para aquellos estudiantes que presenten
dificultades.
• Si • No
 En caso de que utilice alguna indique cuál utiliza:

9- Emplea recursos para el aprendizaje como recursos tecnológicos, material concreto, medios
audiovisuales.
• Si • No

10- Promueve estrategias como debates, panel entre otras.

• Si • No

En caso de que utilice otra estrategia especifique cuál.

11- La evaluación sumativa (pruebas prácticas) realizada al cierre de la unidad es congruente a la temática
vista durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
• Si • No

12- El docente discute la evaluación al entregar los resultados.

• Si • No

13- Considera que las pruebas escritas reflejan los aprendizajes significativos.
• Si • No

El docente utiliza diversos ítems de evaluación en las pruebas objetivas, como: tipo completación,
verdadero o falso, respuesta breve, entre otras.

• Si • No
Instrumentos X
14- En caso que usted pueda elegir instrumentos
Mapas Mentales
Mapas Conceptuales de evaluación de su preferencia cuáles
Debates elegiría y en qué espacio formativo. Puede
Ensayos marcar más de una.
Panel
Técnicas de museo
Estudio de caso
Clases magistrales
Foros participativos
Ejercicios
Trabajo en equipo
Cuadros PNI
Cuestionarios
Investigación
Proyectos
Mesa redonda
 6 Bibliografia
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