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Conceptos generales.

Igualdad y
diferencia en el contexto educativo. Inés
Dussel. Tabla de contenidos
 1. Introducción

 2. De la igualdad homogeneizante a la heterogeneidad desigualadora

 3. La educación, entre la asistencia, la piedad y la justicia

 4. Entre la justicia y el amor

 5. Otra vuelta sobre el amor y la educación

 Bibliografía citada

1. Introducción

Inés Dussel

Escribir al final de un curso tiene ventajas y desventajas. Por una parte, se


agradece que la conversación ya esté iniciada y que algunos acuerdos y
desacuerdos hayan sido alcanzados. Pero por otra parte, sobrevuela la obligación
de referir a los textos y las discusiones de otros, a los jalones que fueron
dejándose en este recorrido que lleva ya algunos meses. Y, más pedestre, está la
sensación de que uno repite algo que ya ha sido dicho, y que seguramente ha sido
dicho de mejores maneras que las que nos sentimos en condiciones de decir.

Quizás necesito explicitar, a modo de exorcismo, algo de esto, para sentarme a


escribir esta clase. También quiero explicitar que me gustaría intervenir en esta
conversación en curso desde una perspectiva particular: la de la pedagogía
escolar. No quiero reducir lo educativo a lo escolar: ya hubo mucho de eso, y
aprendimos sobre las limitaciones y pobrezas de esas perspectivas. Pero tampoco
quisiera sumarme a la línea desescolarizante y a los discursos sobre la crisis
terminal de la institución escolar, que simplifican situaciones que son bien
complejas.

Parto de que la escuela ha supuesto un orden institucional particular, histórico y


contingente, que ha tenido mucho que ver con la producción de profundas
exclusiones y desigualdades. En la primera parte de esta clase, trabajaré ese
argumento con más profundidad. Pero también tengo la convicción de que la
escuela sigue siendo un espacio importante para pensar en políticas plurales, en
una expansión de los márgenes de la libertad o en la construcción de movimientos
democráticos. A pesar de todos los planteos del declive de la escuela como
espacio de aprendizajes relevantes, las escuelas todavía son, por lejos, la
institución pública más importante en promover algún tipo de “sentido común”
(definido, más o menos libremente, en relación a la cultura letrada, y no por el
mercado de las industrias culturales) y también son de las pocas (si no de las
únicas) instituciones que se preocupan por los efectos que la cultura y la sociedad
producen en los sujetos. Quiero aclarar que, cuando digo “se preocupan”, me
refiero a cierto tipo de reflexión, y acción, como la que tiene que ver con la
definición de un curriculum como norma pública, y con algún seguimiento, aunque
sea laxo, sobre lo que los sujetos aprenden. Que esto tenga un costado autoritario
y de imposición, nadie lo duda; pero creo que es mejor correr ese riesgo -y en todo
discutir y cuestionar esa autoridad que construye la escuela- que promover el
abandono de cualquier discusión pública sobre qué nos constituye como sociedad,
qué lazos queremos mantener en común, y qué queremos legarles a los que
siguen.

El cineasta Alain Bergala, además editor de la famosa revista Cahiers du Cinéma,


dice algo similar en su libro sobre la transmisión del cine en la escuela:

“La escuela es la mejor situada, si no la única, para resistir a la amnesia galopante


a la que nos acostumbran los nuevos modos de consumo de las películas (…). Una
de las principales funciones de la escuela, hoy en día más problemática que nunca,
consiste en tejer algunos hilos conductores entre las obras del presente y del
pasado, en urdir lazos, trazar esbozos de filiaciones sin las que la confrontación con
la obra tiene todas las probabilidades de quedar asfixiada, incluso si la obra es de
calidad.” (Bergala, 2007: 69-70)

En la transmisión del cine, que para Bergala tiene el valor de un encuentro con el
arte y con la alteridad, encuentro que no se hace sin esfuerzo y que no
necesariamente es inmediato, la escuela puede jugar un papel importante. Lo
mismo podría decirse en relación a otros aspectos de la cultura. Contra la visión
espontaneísta y romántica de la naturaleza humana, uno llega a ser quien es
después de muchos avatares en los cuales la confrontación con la cultura y con los
otros son fundamentales. Claro que esto no implica defender a la escuela tal cual
es, ni mucho menos. Las escuelas de hoy muchas veces no ayudan a percibir el
mundo de manera más plural, ni siempre permiten encuentros desafiantes e
interesantes con los saberes. Lo que quiero sostener es que pensar en su carácter
contingente y histórico habilita a señalar que hay otras articulaciones posibles, que
hay otros caminos o tecnologías que podrían haberse tomado, y que, tal vez,
hubieran supuesto otros recorridos para muchos sujetos, otra relación con el
saber, otra relación con el poder, otras prácticas de libertad.

Al mismo tiempo, me parece importante señalar algunas tensiones presentes en


las nuevas pedagogías que buscan (me incluyo: buscamos) estructurar
experiencias educativas con márgenes más amplios de libertad. No podemos
desconocer que la escuela, en tanto organización burocrática y pedagógica
masiva, plantea limitaciones a las propuestas libertarias. ¿Cómo se hace para
promover prácticas de libertad en el marco de un sistema escolar que tiene que
garantizar cierta relación con los saberes a todos? ¿Cómo convive eso con la
condición laboral de los docentes, que quieren –con toda razón- que haya igual
paga por igual trabajo, y cuyos gremios no permiten, las más de las veces y por
buenas razones, la contratación de perfiles no docentes en las escuelas? ¿Cómo se
evalúan experiencias tan disímiles, de modo de mantener algún horizonte más
igualitario? ¿Cualquier propuesta debe ser bienvenida, o habría que pasarla por
algún tamiz, cuyas características se vuelven mucho más difíciles de definir en
cuanto nos ponemos “prácticos” y pensamos quiénes lo definen, cómo lo definen,
por cuánto tiempo, etc.etc.? No tengo respuesta para todas estas preguntas, pero
me parece que son preguntas importantes sobre el cómo se hacen las cosas, sobre
las tecnologías concretas de acción educativa, que no son menospreciables.

Hay un elemento que me gustaría traer a la discusión, y tiene que ver con colocar
en alguna serie histórico-política las transformaciones de los modos de hacer de
las escuelas en el último medio siglo. Me baso para esto en un trabajo interesante
y polémico de un australiano, Ian Hunter. Este autor dice que fue en el mandato
de hacerse más y más popular, más y más inclusiva, que la escuela fue adoptando
formas y saberes del entorno y de las familias, al punto que la demanda de
volverse receptiva y hospitalaria se puso en el centro de su ideario (Hunter, 1998).
La escuela se fue familiarizando, y la familia se fue escolarizando. En palabras de
Hunter:

“El carácter burocrático-pastoral de la organización (escolar) significó que la


escolarización pudo transformar a la familia sólo personificando la forma ideal de
esta última. Y eso significó que la normalización escolástica (escolar) de la familia
vino siempre acompañada por una “familiarización” recíproca de la escuela.”
(Hunter, 1998: 153).

Quizás ya han visto la película de Abbas Kiarostami, “¿Dónde está la casa de mi


amigo?”(1987). En la primera escena
(http://es.youtube.com/watch?v=CmU8u0_yCpU&feature=related), el maestro
toma lista y revisa los deberes de los alumnos. Esa es una típica escena escolar que
muestra el control burocrático: el maestro enfatiza que todos deben llegar
temprano y hacer sus deberes para poder avanzar en la escolaridad. El maestro
dice: “Si vives lejos, debes salir antes”. O también habla más o menos en estos
términos: “No me importa si jugaste con tu primo, igual debes hacer la tarea”. Las
sanciones son rígidas y terminantes, iguales para todos, independientemente del
mayor o menor esfuerzo que hacen en venir a la escuela. Nematzadé llora
desconsolado ante el reto, y el maestro no parece conmoverse. Que a todos nos
resulte tremendamente violenta esta escena habla de cuánto hemos cambiado en
nuestras imágenes sobre la escuela: debe ser más hospitalaria, acogedora de las
diferencias, valorar los esfuerzos respectivos y tomar formas más maternales de
cuidado.

Vuelvo al argumento de Hunter. El desafío de incluir a todos, de hacerle lugar a los


saberes populares y a las demandas y necesidades locales, puso un límite fuerte a
la igualdad burocrática que planteaba la escuela moderna, y fue conllevando un
desplazamiento del ideal más “burocrático” y abstracto de igualdad educativa
hacia un ideal de inclusión localizada, adaptada, organizada según el gusto del
público. No elijo estas asociaciones por casualidad: me interesa destacar la cadena
de asociaciones entre adaptación local – audiencia – consumo de masas, porque
son movimientos que se fueron dando en paralelo. Quizás Hunter debería incluir
un tercer o un cuarto término en la relación escuelas-familias: el mercado, las
industrias culturales de masas, han transformado profundamente las relaciones
sociales, la idea de lo íntimo y lo privado, y las razones públicas.

Aquí es donde las propuestas libertarias se articulan a aliados impensados como


las industrias capitalistas culturales que promueven como único criterio el gusto o
la satisfacción del cliente. Digo esto, y me asusto un poco, porque el argumento
parece llevar a defender el monopolio del estado en la decisión del bien común.
Espero que no sea leído así. Creo que la comparación más adecuada es con el
trabajo de Jacques Donzelot, “La policía de las familias” (1979), una historia de los
saberes y tecnologías de gobierno de las familias que muestra cómo el feminismo
de fines del siglo XIX terminó aliado al Estado capitalista y a las profesiones
burguesas de control de los cuerpos y las almas (medicina, trabajo social,
pedagogía) para desbancar el poder del Pater Familias. A nadie se le ocurriría
(bueno, probablemente a algunos sí, pero no nos contamos entre ellos) volver al
status quo anterior, con el poder del padre sobre la vida y la muerte de los
integrantes de la familia; pero eso no implica dejar de reconocer que la victoria del
feminismo tuvo costos altos en sus propias capacidades de acción, y que alimentó
poderes igualmente peligrosos y dañinos.

Lo que me gustaría argumentar es que sería bueno ubicarnos en estas nuevas


coordenadas histórico-políticas, y tomar posición de forma no ingenua. Lo local y
lo familiar han sido articulados por estrategias políticas distintas, hasta
antagónicas, pero que se encuentran en terrenos similares. La referencia al ideal
de igualdad burocrático es a veces el único espacio en el que se confronta con las
dinámicas mercantilistas. No es que me satisfaga, pero precisamente porque no
me satisface me parece que sería bueno rearticular una propuesta igualitaria con
otras connotaciones, con otras alianzas. Es el tipo de igualdad como punto de
partida, como hipótesis a comprobar, que propone Jacques Rancière en “El
maestro ignorante” (1987): un proyecto ético-político que parte de la dignidad
irrevocable de toda vida humana, y de una profunda inquietud moral con la
injusticia y la desigualdad.

Como espero haber dejado en claro, creo que hay una tensión no demasiado bien
resuelta (debería decir más modestamente: no para mí), en las relaciones entre
igualdad y diferencia en el sistema escolar. Es esa tensión la que me gustaría
desplegar en esta clase, en la que seguramente plantee más preguntas que
respuestas. Y es quizás por eso que me decido a incluir un subtítulo que quiere
interrumpir esa discusión desde otras lógicas, las de la justicia y el amor. Que son,
y no son, maneras de rondar las mismas preguntas: qué hacemos en/con la
escuela para hacerle lugar a la diferencia y la singularidad, y cómo lo hacemos para
que eso no implique renunciar a la igualdad como proyecto ético -político
democrático.
2. De la igualdad homogeneizante a la heterogeneidad desigualadora

En su clase inaugural, José Contreras discute la igualdad homogeneizante tal como


fue planteada por la escuela. Me gustaría retomar y ampliar sus aportes para
volver a colocar la cuestión ética y política de la propuesta escolar, y del acto de
educar en general. Voy a proponerles un breve recorrido histórico de cómo se
planteó la cuestión de la igualdad desde el ideario de la revolución burguesa a las
discusiones más recientes sobre estructurar propuestas heterogéneas.

La idea de igualdad fue uno de los pilares de la expansión de los sistemas


educativos modernos. Por ejemplo, las instituciones educativas que diseñó la
revolución francesa se llamaban “casas de igualdad”, y en ellas los niños debían
acceder al mismo vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción y el
mismo cuidado (Chevallier y Gosperrin 1971). En la Argentina, la propuesta de
Sarmiento y de otros miembros de su generación implicó algo similar: la imagen
de ricos y pobres en el mismo banco de escuela y recibiendo la misma educación
fue motivo de orgullo para muchas generaciones. Todos debían ser socializados de
la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase social, su condición
masculina o femenina o su religión, y esta forma de escolaridad fue considerada
un terreno “neutro”, “universal”, que abrazaría por igual a todos los habitantes.

En esta expansión, la igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la


inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, que garantizaría la
libertad y la prosperidad general. Si esta identidad común e igualitaria se definía
no sólo por la abstracción legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos sino
también porque todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo
lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas cosas, entonces
quien o quienes persistiesen en afirmar su diversidad serían percibidos como un
peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían
alcanzado el mismo grado de civilización. Con pocas variaciones, éste fue el patrón
básico con el que se procesaron las diferencias en las escuelas. Aparecieron una
variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos,
cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, incorregibilidad. El curriculum que se diseñó a fines del siglo XIX estuvo
centrado en conceptos como homogeneidad cultural y neutralización de la
diferencia (McCarthy, 1998:19). En el caso argentino, además, no fue posible dejar
espacio para subculturas o culturas alternativas al patrón común, o aún en
“identidades compuestas” (hyphenated identities) como fue el caso
estadounidense (cf. Lesser, 1999). La inclusión propuso una homogeneidad con
jerarquías, con diferenciaciones, incluso con expulsiones, y sobre todo con bases
muy limitadas para el disenso. Quienes fuimos a la escuela pública tenemos
anécdotas que ilustran esta dualidad: por un lado, la convivencia con otros sujetos
diferentes a los habituales en el entorno familiar, pero también la presencia de
una pedagogía que sospechaba de la originalidad, que se sentía amenazada por la
libertad, y que escasamente preparaba para algún debate o discusión plural.
¿Qué pasó con este discurso homogeneizante sobre la igualdad escolar? De nuevo,
voy a remitirme a la Argentina, que es el país que mejor conozco. Este consenso
comenzó a quebrarse en la etapa posterior a la dictadura militar que terminó en
1983, cuando se hicieron más visibles las marcas más autoritarias de esta forma
escolar. Los discursos democratizadores y participativos de la década del ’80
lograron impactar en articular otras formas de convivencia y en replantear, con el
apoyo de las psicologías constructivistas, al sujeto de aprendizaje como
protagonista activo de la enseñanza, aunque fueron menos efectivos en
cuestionar la estructura básica del sistema escolar. Julia Varela (1995) ha escrito
agudas reflexiones sobre el peso del constructivismo en la definición de sujetos
ahistóricos y aislados, y la carga de clase (de la pequeña burguesía) de sus
definiciones de actividad, interés y participación. Aunque también debe admitirse
que ayudaron, en algunos casos, a reconocer que niñas y niños eran sujetos dignos
de ser escuchados, y que no eran tablas rasas donde se imprimía sin más el deseo
adulto. Empieza a surgir con fuerza la pregunta ética sobre qué derecho tenemos a
pretender ciertas conductas y conocimientos de la infancia.

Pero es sobre todo en los ’90 que se abrió paso una impugnación más fuerte de la
tradición homogeneizante, esta vez unificando proclamas participativas y anti-
burocráticas con el eficientismo del discurso managerial. Como lo ha señalado
Beatriz Sarlo (2001), la ruptura de un imaginario que se pensaba republicano e
igualador es quizás uno de los legados más fuertes que dejó la década del ´90 en la
Argentina. La aceptación de la diferencia y de los caminos sinuosos y originales en
el aprendizaje empezó a traducirse, para algunos, como resignación frente a la
desigualdad. “Nos acostumbramos a que la sociedad sea impiadosa” (Sarlo, 2001:
133), afirma la ensayista, tomando como parte de un paisaje estático e
inmodificable lo que fue resultado de políticas concretas, de la acción humana.

Es en esta coyuntura que la “atención a la diversidad” asume un lugar privilegiado


en las políticas educativas. Desde mediados de los ’90, muchas de las políticas
educativas se ejecutaron con la premisa de atender a la diversidad, combinando la
focalización de las prestaciones con ecos del discurso multicultural que proclama
la celebración de las diferencias. Vemos aquí, como lo señalaba al inicio de la
clase, alianzas impensadas aún para sus propios protagonistas. Lo llamativo es
que, a diferencia de algunas políticas de acción afirmativa o discriminación positiva
realizadas en otros países en relación con sectores tradicionalmente excluidos, por
ejemplo la integración de las minorías étnicas al sistema de educación superior en
los EEUU a partir de los años ’60, estas políticas focalizadas no interrogaron las
condiciones institucionales y sociales que producen la exclusión ni se propusieron
exceder la forma de la caridad pre-política o del clientelismo político (Auyero,
2000). La “atención a la diversidad” se volvió muchas veces un eufemismo de la
educación para los pobres, de la distribución compensatoria de recursos en una
situación de desigualdad que se dio por sentada.

Ello se evidencia en los sentidos sobre la diversidad que pueden escucharse entre
los docentes. La “diversidad” es leída, por muchos de ellos, como un indicador de
extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia inscripta
en cada uno de los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco
por hacer. “Yo sí que trabajo con alumnos diversos”, se escucha en los cursos de
formación cuando se comienza a trabajar el tema, y allí inevitablemente surgen
relatos terribles y dolorosos sobre la miseria y la exclusión. ¿De qué está hablando
la apelación a la “diversidad” cuando se trata de desigualdades e injusticias? Como
bien señala José Contreras, la diversidad es el problema de “los otros”: es claro
que esta pedagogía no abre ningún cuestionamiento a las políticas de
normalización y exclusión de las diferencias. Pero además está el agravante de que
“la pobreza” deja de ser una desigualdad que debe denunciarse, remediarse o al
menos provocar cierto escándalo moral, para convertirse en una “diversidad” que
debe ser tenida en cuenta como los puntos de partida inmodificables que “traen”
ciertos alumnos “porque forma parte de la sociedad”.
3. La educación, entre la asistencia, la piedad y la justicia

¿Qué se hace con la diversidad entendida de este modo? ¿Qué espacio hay para
que cada historia pueda aparecer en su singularidad, para que pueda abrirse y
desplegar otra cosa que el estereotipo? En este apartado, me gustaría poner a
discusión algunas de las respuestas pedagógicas que se fueron estructurando en
estos años para “atender a la diversidad”.

La primera cuestión que destacaría es que hay un uso de la palabra (me refiero al
“hablar/dar voz” y al “escuchar”) que me resulta, de a ratos, bastante
problemático. A diferencia de otras épocas en que hablar de política, de economía
o de pobreza no estaba bien visto, hoy en las escuelas la realidad irrumpe todo el
tiempo, y no hay más fronteras claras y definidas sobre lo escolar y lo no escolar.
El declive de las instituciones con programas institucionales fuertes (Dubet, 2003)
hace que cobren importancia las dinámicas particulares, los afectos y las
personalidades de quienes las habitan, y que eso esté en el primer plano todo el
tiempo (algo de lo que habla, de otras maneras, el citado Ian Hunter). Pongo un
ejemplo un tanto extremo, pero real. Hace pocos años, en una escuela muy pobre
en el conurbano bonaerense, una docente señalaba cómo un alumno le contaba
que había participado en un secuestro express. Lo que más llama la atención, en la
Argentina de hoy, no es que un alumno regular participe de actividades delictivas,
sino más bien que las cuente abiertamente frente a la clase sin temor a ser
sancionado aunque sea moralmente. No está claro qué buscaba ese adolescente al
contar esto (¿aval o sanción? ¿apoyo o freno?), pero lo cierto es que la escuela
sigue siendo una de las pocas instituciones estatales que, aunque débil, sigue en
pie, que está obligada a escuchar dolores, padecimientos y demandas de una
manera mucho más abierta que otras instituciones, y que tiene que navegar en
esas turbulencias.

Decimos que la escuela está “obligada a escuchar” porque, al menos en Argentina,


la atención a la diversidad se conjuga con los verbos incluir y asistir. Los “diversos”,
los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura
social se agrande. La escucha, la contención social, la atención alimentaria,
sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que se ponen
sobre una escuela que ya está bastante maltrecha en sus recursos materiales y
simbólicos. Algunas veces desde los discursos de la seguridad ciudadana (construir
escuelas para evitar que estos chicos se transformen en delincuentes) y otras
veces desde discursos que les reconocen derechos ciudadanos igualitarios, los
docentes se ven compelidos a hacer algo con estos chicos, algo que la sociedad no
ha resuelto en la medida en que no ofrece a las nuevas generaciones una
perspectiva de futuro de pleno derecho, pero que pretende que las escuelas
resuelvan por sí mismas.

No hay dudas que éste no es un problema meramente educativo o que vaya a


resolverse solamente desde la pedagogía. Pero me vienen a la mente algunos
ejemplos de acciones pedagógicas concretas que sí construyen otros espacios y
otras políticas a partir de “lo que escuchan”. Una escuela media en una villa
urbana, ante reiterados episodios de abuso policial a los adolescentes del colegio,
se propuso realizar reuniones periódicas entre las madres activistas y los jefes
policiales de la zona para promover más protección para los alumnos. También
reorganizó la enseñanza de la formación ética y ciudadana alrededor de la idea de
sujetos de derecho y derechos vulnerados. Hay otra ética en estas pedagogías que
buscan incluir y asistir de una manera que no desprecie a quienes recibe.

Otras escuelas y docentes, sin embargo, no tienen necesariamente estas


estrategias o actores a mano. Una de las preguntas que nos aparece últimamente
es qué escuchan los docentes “obligados a escuchar” –valga la redundancia- el
dolor y la injusticia que enuncian sus alumnos: ¿escuchan una historia? ¿escuchan
un destino? ¿Qué significa incluir al otro, con todo lo que trae? Más aún, nos
preguntamos: ¿qué necesitan saber hoy los docentes para educar de otra manera?
¿Necesitan saber todo sobre la historia de sus alumnos, o más bien necesitan
saber que pueden educar? Algunos docentes nos manifestaban hace poco:
“prefiero no saber tanto de mis alumnos. Prefiero no enterarme, si no, no puedo
trabajar.” Escuchar, en estos casos, es confirmar un diagnóstico sociológico ya
determinado: un estigma. Es preferible no escuchar, pero también en ese caso
tampoco parece haber lugar para conmoverse, para algún encuentro con el otro.
Otros docentes, con trescientos o quinientos alumnos por semana, literalmente ni
saben a quién tienen enfrente, y, casi anestesiados frente al sufrimiento ajeno,
perciben a sus alumnos como amenaza o como enemigos. El tema de la escucha,
por otro lado, viene a caracterizar cada vez más a las profesiones que están en
contacto con poblaciones con alto grado de padecimiento social. Didier Fassin
(2004), en un estudio sociológico sobre los psicólogos y asistentes sociales que
trabajan en zonas marginales, señala la dificultad en que se encuentran estos
profesionales que pueden hacer poco más que escuchar el dolor de los demás. Es
aquí donde la frase de Sarlo sobre la impiedad vuelve a cobrar sentido: por un
lado, la impiedad del desamparo, de los alumnos que portan historias duras y
terribles pero también de los docentes que no saben qué hacer con ellas, muchas
veces igualados en el desamparo.

¿Hay maneras de “escuchar” o “ver” la diferencia de otro modo? Tomo, por


ejemplo, una imagen tomada por un fotógrafo francés, Olivier Culmann, que tiene
un ensayo fotográfico sobre las “escuelas del mundo”.
BOLIVIA. Esta mañana, en un rincón de la clase,
fotografié a un alumno que se aburre. Es el hermano de un alumno mayor. Se
encuentra allí porque sus padres trabajan en el campo. Está esperando a ser más
grande para poder aprender. Le han dado un papel. Quizás, para que se
acostumbre. Este chico es bello como una postal de América del Sur. Tengo miedo
de esta foto, y de la ambigüedad de esta forma de estetización. Tengo miedo de
que en otros lugares, la gente no vea más que un niño pobre de otro país pobre de
una América del Sur forzosamente pobre. Sin embargo, yo no quise más que
fotografiar a un alumno que se aburre. (Olivier Culmann, Les mondes de l’école)

Trabajo esa foto en actividades de formación docente, y frente a la pregunta de


qué ven en esta foto, aparecen los siguientes descriptores: pobreza (precariedad
del entorno, chuyo del niño, banquito en vez de banco y silla escolar), cansancio
(la posición del lápiz), espera (idem), soledad (tendría que haber un otro que no
hay en esa imagen, la educación siempre tiene que ver con más de uno), opresión.
También algunos, generalmente una minoría, “ven” belleza, felicidad, una
situación extraordinaria y hasta violenta (invierte la disposición habitual de los
cuerpos en el aula, al estar de espaldas al pizarrón), esperanza, “a pesar de”. En un
encuentro reciente, surgió también la cuestión del artificio de la representación, lo
forzado de la composición, y hasta la bronca porque aparece la misma mirada
“antropológica” de la diferencia y la pobreza.

En mi opinión, lo valioso, o hasta lo extraordinario de esta foto, no es lo que


muestra, sino el epígrafe que la acompaña. Veamos lo que dice. BOLIVIA. Esta
mañana, en un rincón de la clase, fotografié a un alumno que se aburre. Es el
hermano de un alumno mayor. Se encuentra allí porque sus padres trabajan en el
campo. Está esperando a ser más grande para poder aprender. Le han dado un
papel. Quizás, para que se acostumbre.Este chico es bello como una postal de
América del Sur. Tengo miedo de esta foto, y de la ambigüedad de esta forma de
estetización. Tengo miedo de que en otros lugares, la gente no vea más que un
niño pobre de otro país pobre de una América del Sur forzosamente pobre. Sin
embargo, yo no quise más que fotografiar a un alumno que se aburre.(Olivier
Culmann, Les mondes de l’école)

Este epígrafe, en cierta manera, desmiente la foto, y trae nuevos sentidos que
abren otras preguntas. El ejercicio de ver la foto y discutir su epígrafe permite una
primera entrada a lo que “vemos” cuando “vemos” imágenes de niños pobres.
¿Qué sentidos estamos acostumbrados a poner, y a encontrar, en esas imágenes
de infancia? ¿Puede un niño pobre aburrirse? ¿Puede estar cuidado aunque esté
solo? Y también, en línea con lo que dice Jorge Larrosa en su clase, ¿puede esa
violencia de la representación artística ser, sin embargo, más amable y más
hospitalaria que el pretendido realismo?

Habría mucho más para decir, y para traer al debate, sobre el “escuchar” y el “ver”
que se despliega en nuestras pedagogías de las diferencias. Digamos por ahora
que, como ha venido sosteniéndose a lo largo de este curso, son dos verbos que
no habría que tomar a la ligera.

La otra cuestión, con la que me gustaría ir terminando este apartado, es otro tipo
de respuesta que surge frente a tanta impiedad: la tentación de ser piadosos, y de
vincularse a los alumnos desde una piedad que sólo los ve como víctimas, nunca
como iguales. La compasión es un sentimiento bien antiguo, ya discutida por
Aristóteles en su Retórica, y que asume otras connotaciones desde su articulación
al discurso religioso del cristianismo. Lo que es menos habitual es considerarla
parte de las políticas “progresistas”, inauguradas con la Revolución Francesa.
Recurro aquí al texto de Hannah Arendt, “Sobre la revolución”, donde ella describe
la política de la compasión que estructuró los lazos sociales sobre las premisas del
sufrimiento y la conmiseración (Arendt, 1990). La emergencia de la esfera pública
burguesa centrada alrededor del “espectáculo del sufrimiento” (les malheureux,
los infelices/pobres cuyo dolor debe ser reparado por la revolución) establece un
modo de relación con los otros que privilegia una política de la compasión (Arendt,
1990). Arendt oponía una política de la compasión (conmiserar a los pobres, y
hacerlo desde un punto de vista distante y externo, un punto de vista “del
espectador”, que convierte al sufriente en una víctima), a una política de la
justicia, que se centra en una lógica de la equivalencia y los derechos.

Hace unos años, el sociólogo Richard Sennett publicó un libro en el que habla del
respeto y la dignidad en las sociedades desiguales; allí señala que la compasión
por los pobres conlleva en general un fondo de desprecio, y que sustituye a la
justicia (Sennett, 2003: 146 y ss.). Por eso me parece importante interrumpir el
discurso de la diversidad desde la pregunta por la justicia. Esta es una pregunta
política y ética que atraviesa al conjunto de la organización escolar y al curriculum,
que no se resuelve en el espacio de la “educación para los pobres” sino que exige
que nos replanteemos el horizonte de igualdad ciudadana que estamos
proponiendo a las nuevas generaciones, e involucra al sistema en su conjunto.
Desarmar el discurso de la diversidad implica, antes que nada, sacarlo del coto de
“los otros/los diferentes” y transformarlo en un discurso pedagógico sobre el
conjunto, y sobre cada uno de nosotros.

4. Entre la justicia y el amor

Veamos, entonces, algo de lo que quería traer con mi subtítulo. Las lógicas de la
justicia y del amor en la educación, ¿podrán decirnos algo nuevo sobre la escuela y
sobre la pedagogía de la diferencia? En el curso, ya se ha discutido sobre la
relación educativa como relación amorosa y su relación con el “don”, el “dar”
como elemento intrínseco al acto de educar. También se habló de la justicia,
porque las pedagogías de las diferencias se articulan fundamentalmente a partir
de la voluntad de una educación más justa.

En lo que sigue, me gustaría tratar de poner juntas las lógicas de la justicia y las del
amor, para ver si pueden ayudarnos en esta tensión entre igualdad y diferencia en
la pedagogía escolar. El filósofo Paul Ricoeur, en un agudo ensayo sobre ambos
términos, dice que el amor tiene que ver con la dinámica desproporcionada del
dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio; la
justicia, a su vez, se vincula a una dinámica del distribuir, de pensar en el reparto,
de la reparación y de la igualdad de los seres humanos (Ricoeur, 2001).

Propongo, para eso, revisar una serie de imágenes de la justicia, porque quizás
haya que volver a abrir esos términos para poder pensarlos conjuntamente. Tomo
como base el trabajo del historiador de la cultura Martin Jay (1999), que con una
gran erudición recorre la iconografía de la justicia en la cultura occidental. Empieza
por una imagen romana de la diosa Justitia, personaje femenino que tenía una
espada en una mano, representando al poder del Estado, y la balanza en la otra,
imagen que- señala Jay- ya estaba presente en el Libro de los Muertos de los
egipcios y que simbolizaba la claridad de juicio sopesando los méritos de ambas
partes.
La segunda imagen, “La erupción de la Justicia en causas imaginarias: El juicio a
Satán y la Reina Ratio”, es una representación del siglo XV. La justicia sigue siendo
un ícono femenino, como hasta nuestros días; lo que llama la atención es que esta
justicia basa su habilidad en la evidencia visual que puede recolectar, en su
capacidad de vincularse a lo sensible.
Una tercera imagen, de 1494, muestra a la Justicia con los ojos vendados, en lo
que Jay refiere como “el modo más enigmático de los atributos de la Justicia”. Esta
imagen está tomada de un libro en alemán, El barco de los locos, y se hizo muy
popular rápidamente. Lo curioso es que en esta versión, el hecho de estar tapados
sus ojos significa que le han robado la capacidad de entender bien las cosas, de
sostener bien su espada y de ver qué hay en su balanza.

Jay señala la relación entre este vendaje en los ojos y la iconografía de muchas
otras figuras medievales, igualmente vendadas: la Muerte, la Ambición, la
Ignorancia, la Ira. Incluso Cupido era representado como un niño con ojos
vendados, “no sólo porque el amor oscurece el juicio sino porque Cupido estaba
en el lado equivocado del mundo moral” (Jay, 1999:20). Un caso emblemático es
la representación de los judíos. En una escultura de la Catedral de Estrasburgo, del
siglo XIII, llamada “La sinagoga”, puede observarse cómo la ceguera o incapacidad
de ver es connotada negativamente como “la resistencia a la iluminación de la luz
divina, (…) contrastada con la Iglesia de ojos abiertos.” (Jay, 1999:21)

Jay sigue la pista de esta asociación y encuentra un cambio con la Reforma


protestante, que toma seriamente la prohibición de las imágenes y se vuelve
iconofóbica. “Ahora era nuevamente una virtud resistirse a lo que San Agustín
había llamado célebremente “la lujuria de los ojos”. Una justicia vendada podía
evitar así las seducciones de las imágenes y alcanzar la distancia desapasionada
necesaria para dictar veredictos imparcialmente.” (Jay, 1999:22). La ceguera de la
justicia es la forma en que se la piensa neutral e imparcial, resistente a las
tentaciones de la debilidad de la carne, y para no perderse en el mundo. Pero
parece que eso se hubiera logrado a costa de invalidar una parte de la humanidad,
de dejar de lado la sensibilidad, de no ver el rostro de los otros.

Martin Jay reconoce que esta imagen de los ojos vendados tenía algunos
antecedentes en Plutarco y en otras imágenes egipcias donde la ceguera implicaba
neutralidad; esa serie, sin embargo, había sido minoritaria por muchos siglos. A
partir de la reforma protestante, la iconografía –incluso en los países católicos-
empieza a ser más austera, y la imagen de la justicia comienza a ser emplazada
dentro o cerca de los edificios públicos, invistiendo al emergente Estado de los
valores ético-políticos del protestantismo. La justicia empieza a ser subsumida por
la ley, que quiere reducirla a una cantidad perfectamente mensurable, dominada
por un principio de intercambios equivalentes -como si la ética y la política
pudieran reducirse a eso-.

Cabe aclarar que Jay sigue de cerca, en estas reflexiones, la “Dialéctica del
Iluminismo” de Adorno y Horkheimer. Un enunciado me parece particularmente
interesante para la reflexión en este curso:

“El vendaje sobre los ojos de Justitia no sólo significa que no debería haber ningún
asalto sobre la justicia, sino que la justicia no se origina en la libertad…” (citado
por Jay, p. 25)

La libertad está vinculada, en opinión de Adorno y Horkheimer, a la capacidad de


ver. Y Jay cree que en esta capacidad de ver, el hecho de que la Justicia sea un
ícono femenino no es un dato aleatorio. Sin esencializar las diferencias de género,
remarca que hay una construcción histórica en torno a la forma de dominación
patriarcal y la abstracción visual, que contrasta con la mirada “femenina” en las
asociaciones que la cultura occidental ha construido en torno a ella, esto es, con
una sensibilidad más aguda y refinada a los detalles y los contextos específicos. Es
esta sensibilidad lo que la visión legalista de la justicia quiere tapar o apagar, y por
eso le venda los ojos.

5. Otra vuelta sobre el amor y la educación

Jay termina abogando por una justicia que pueda habitar una tensión creativa
entre las particularidades concretas y contingentes y algunos criterios
prescriptivos abstractos que nos protejan de los “malos legisladores y juristas”.
Lanzados al libre arbitrio de los jueces, es probable que mucha injusticia sucediera;
pero una justicia ciega a lo singular es también pasible de tremendas injusticias –
como expresamos en la primera parte de esta clase-. La erudición de Martin Jay
viene al rescate para proponer una imagen de la justicia que combine “el rigor de
la subsunción conceptual con la sensibilidad a la particularidad individual” (a la
singularidad, diríamos nosotros). Es una imagen de los Países Bajos, de 1567,
tomada de un libro de J. de Damhoudere, “Praxis rerum civilium”, y muestra a la
justicia con dos caras.

Jay la describe así:

“La primera cara tiene los ojos abiertos, capaz de discernir la diferencia, la
alteridad y la no identidad, mirando hacia la mano que sostiene la espada,
mientras que la otra, mirando hacia la mano que tiene la balanza de la
imparcialidad de las reglas, tiene los ojos vendados. Porque sólo la imagen de una
deidad de dos caras, una criatura híbrida y monstruosa, una alegoría que resiste la
subsunción en un concepto general, sólo esa imagen puede hacer, por así decirlo,
justicia a la dialéctica negativa, quizás incluso aporética, que vincula a la ley y la
justicia.” (Jay, 1999:35).

Esta imagen de la justicia, entonces, asume algo de la lógica del amor de la que
habla Ricoeur en la cita mencionada al principio de este apartado. Es una lógica
que no es sólo la de las equivalencias, aunque las tenga que incluir en tensión
permanente. Es una mirada atenta a lo singular, una mirada sensible y una mirada
implicada en el mundo. En ese sentido, me parece evidente que es una mirada
amorosa. Es una justicia que se pregunta por la igualdad sin desatender la
diferencia.

Llego, entonces, al último punto del recorrido que quiero proponerles aquí, y que
se suma a las conversaciones que vienen sosteniendo en el curso sobre la cuestión
del amor. Recurro a la literatura: se trata de un ensayo de palabras e imágenes
escrito a dúo por las chilenas Diamela Eltit (escritora) y Paz Errázuriz (fotógrafa),
sobre la experiencia del amor entre los enfermos mentales del hospital chileno
de Putaendo: Cito (disculpen la extensión):

“Las parejas se me confunden. Hay gran cantidad de enamorados. ¿Hay


enamorados? Margarita con Antonio, Claudia con Bartolomé, Sonia con Pedro,
Isabel y Ricardo, y así y así y así. ¿Cuál es el lenguaje de este amor?, me pregunto
cuando los observo, pues ni palabras completas tienen, sólo poseen acaso el
extravío de una sílaba terriblemente fracturada. Entonces, ¿en qué acuerdo?,
¿desde cuál instante?, ¿qué estética amorosa los moviliza? Veo ante mí la materia
de la desigualdad cuando ellos rompen los moldes establecidos, presencio la
belleza aliada a la fealdad, la vejez anexada a la juventud, la relación paradójica
del cojo con la tuerta, de la letrada con el iletrado. Y ahí, en esa descompostura,
encuentro el centro del amor. Comprendo ejemplarmente que el objeto amado es
siempre un invento, la máxima desprogramación de lo real y, en ese mismo
instante, debo aceptar que los enamorados poseen otra visión, una visión
misteriosa y subjetiva, Después de todo los seres humanos se enamoran como
locos. Como locos...“Anteanoche y anoche y esta mañana... Anteanoche y anoche y
esta mañana” canta una de las asiladas por los pasillos del corredor de una de las
secciones. Canta una tonada, una tonada que me parece simétrica a su cuerpo que
se dilata, que se tuerce por una parálisis lateral, un cuerpo parcialmente impedido
pero no por eso menos afectuoso. Canta con una voz sentimental que me
sobrecoge. Sobrecogida por su canto, saludo a la última pareja de la mañana. No
se acuerdan cuánto tiempo están juntos: “Mucho... mucho”, dicen. No saben ver la
hora, no saben leer, no saben cuántos años están internados en el hospital, no
saben nada de sus familiares. Pero él le da el té y el pan con mantequilla. Ella lo
cuida......El amor aparece en el hospital del pueblo de Putaendo apenas como una
cita tercermundista de un modelo ya cesado. Resurge entre los cuerpos que
transportan las más ásperas huellas carnales de su desamparo social. Revoltosos,
ágrafos, confinados, los pacientes del hospital atrapan y birlan el mito depositado
en el lugar, para poner en movimiento la poderosa máquina amorosa, con la
certeza de apelar a un modelo ya irreconciliable porque está anclado únicamente
en la imposibilidad, un modelo que está aferrado a las ruinas de una arquitectura
dada de baja por el consenso que produce el amplio acuerdo de todos los diversos
tiempos.Pero obstinadamente reaparece.Entonces, hablemos pues del amor: Me
enamoro. Me arriesgo a perder mi calidad ciudadana. Ah, un día tú y yo
habremos de llegar como enfermos hasta el gran cementerio del amor. Las
montañas serán las carceleras.”

(Eltit, Diamela y Errázuriz, Paz, El infarto del alma, Francisco Zeigers Editor,
Santiago de Chile, 1999)

Este extracto seguramente podría organizar otra clase, pero no resistí a la


tentación de ponerlo básicamente porque creo que es muy sugerente para pensar
en una ética y una estética del amor no sentimentalista, por fuera de los clichés
que suelen acompañar al discurso amoroso. Creo que habla de la posibilidad de
“escuchar” y “ver” algo más que pobreza, marginación, soledad (la serie que se
asocia a los discursos sobre la diversidad), y encontrar la fuerza vital que nos
sostiene a todos, en muy distintas circunstancias. Me gusta, sobre todo, esa idea
de arriesgarse a perder la calidad ciudadana en la entrega amorosa. No es una
lógica de equivalencias la que se pone en acto en una relación afectiva, y la
educación tiene que ser un acto de implicación con el otro y con uno mismo. El
lenguaje de la justicia es muy importante en la educación, y creemos, como
venimos sosteniendo desde el principio de la clase, que la preocupación por las
injusticias y la desigualdad no tendría que abandonarse. Pero también es
importante empezar a hablar algún lenguaje del amor (ojalá nos saliera tan bien
como a Diamela Eltit), donde la “calidad ciudadana”, los discursos de los deberes y
los derechos, no lo son todo, porque se juegan otras cosas: la dependencia mutua,
lo irracional, la risa, el llanto, el estómago, el placer, en fin: las pasiones menos
gobernables pero más poderosas.

Ahora bien, ¿es eso todo? No es que sea poco, por supuesto; pero me da la
impresión que a veces nos instalamos demasiado cómodamente en los discursos
amorosos, y parece suficiente con “amar a los niños”, “amar al diferente”. Insisto
con la sensación de incomodidad e inquietud del principio, y a la idea de que hay
que vivirla como “tensión creativa” –en las palabras de Martin Jay-.

El punto es que creo que en la educación, junto al aprendizaje amoroso, se trata


del aprendizaje de las distancias, de las reglas, de algunos criterios o principios
más abstractos y generales con los cuales poner en tensión (sopesar, como los
balancines de la justicia) nuestras decisiones. Y vuelvo a las preocupaciones
iniciales explicitadas en esta clase, en torno a las condiciones histórico-políticas en
las que estamos. La cuestión de la distancia aparece valorada, crecientemente,
como un contrapeso valioso a la hora de despegarnos de tanto impacto directo
que generan las industrias culturales. La distancia sería, para una línea que
reconoce en Bertoldt Brecht a uno de sus mejores teorizadores, la posibilidad de la
singularidad, del “disculpe, pero preferiría no hacerlo”, al decir de Carlos
Skliar/Bartleby-Melville. La posibilidad de la libertad, nada más y nada menos.

Pienso, por ejemplo, y no es un tema menor, en el “efecto fusional y confusional”


de las pantallas de hoy. Para una analista francesa, Marie-José Mondzain, la
violencia de los medios reside precisamente en “la violación sistemática de la
distancia. Esta violación resulta de estrategias espectaculares que embarullan,
voluntariamente o no, la distinción de los espacios y los cuerpos para producir un
continuum confuso donde se borra toda chance de alteridad. La violencia de la
pantalla comienza cuando no hace más pantalla.” (Mondzain, 2002: 53-4). Me
parece que este aspecto es algo a tener en cuenta para discutir qué debería
enseñar hoy la escuela, porque ése es un saber que no está disponible en otros
lados. Como dice el crítico de cine Angel Quintana, la escuela debería promover
menos directo televisivo y más distancia crítica, que tiene que ver con que todos
tengamos más posibilidades de tener una aproximación justa, que no es una
aproximación indiscriminada. La alteridad tiene que ver con la distancia. El
encuentro con otros tiene que ver con la distancia entre ellos y uno mismo,
distancia que debo recorrer de maneras siempre nuevas e impredecibles.

El tema de la distancia ya había aparecido en esta clase cuando hablamos de los


docentes que pedían “saber menos” de sus alumnos, o cuando, ante el abuso
policial, estructuraban espacios protegidos y mediados por la palabra (esto es, por
la construcción de una cierta distancia) entre policías y las familias de los
adolescentes en conflicto con la ley. Creo que tenemos que trabajar más en esta
dirección. Muchas veces, en la urgencia del trabajo escolar y también urgidos por
la demanda amorosa (la propia y la ajena), cuesta tomar esta distancia justa, que
no es negligencia ni es indiferencia, sino es precisamente la posibilidad de ser uno
y ser otro dentro de una relación amorosa. De paso, volvería a leer al escrito de
Diamela Eltit, que dice que al enamorarse se arriesga a perder su calidad
ciudadana, no que se pierde del todo. Toma ese riesgo, y en esa decisión, reafirma
su libertad. Algo de ese gesto debería repetirse en la pedagogía escolar, para que
la tensión entre igualdad y diferencia se mantenga como espacio incómodo pero
productivo en la búsqueda de distancias amorosas, de justicias sensibles.
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