El siguiente texto se ha traducido por la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales

con fines exclusivamente académicos y su circulación es restringida a los participantes del

Programa de Inserción laboral de egresados de pedagogía que implementa la Universidad.
(Enero, 2015)

A veces novato y a veces experto: la experiencia profesional de los mentores revelada a través
de sus historias de incidentes críticos

Por Lily Orland-Barak* and Hayuta Yinon

Recurriendo a la metodología de incidentes críticos, este estudio se plantea explorar las

perspectivas que tienen 20 profesores en servicio en Israel con vasta experiencia como mentores
quienes relatan cómo razonaron y actuaron respecto a estos hechos. Los relatos que hacen estos
mentores acerca de los incidentes críticos durante su práctica docente brindan luces sobre la
compleja naturaleza de su experiencia profesional. No obstante, la vasta experiencia que tienen
su razonamiento su comportamiento fluyen constantemente entre una etapa novata y una
experta, dependiendo de la naturaleza de la situación y del tipo de interacción que establecen con
los profesores novatos con quienes hayan trabajado como mentores Este estudio apoya una visión
más dinámica, discontinua e interactiva de la adquisición de experiencia, destacando las
regresiones y progresiones que ocurren cuando estos profesionales experimentados desempeñan
un rol adicional, como sucede en su trayectoria, desde ser profesores a ser mentores.

1. Introducción y propósito

1.1 La mentoría como una práctica compleja

Desde la Odisea de Homero, el término mentor ha estado tradicionalmente equiparado a

experiencia, reflejada en la capacidad del mentor de guiar, instruir, proteger y desafiar al novato
protegido (Anderson & Shannon, 1988). Sin embargo, los límites claramente estipulados que
definían la relación uno a uno entre experto y novato, visibilizados en el rol de Mentor hacia
Telémaco, han sido ampliamente expandidos para incluir relaciones de mentoría formales e
informales (Evans, 2000) entre profesores y alumnos, profesores y profesores, supervisores y
profesores, etc. (McIntyre et al., 1993; Roberts, 2000). Los roles de los mentores, tanto en el nivel
de aspirantes a profesores, como de profesores ya en servicio, van desde modelar y enseñar
fuentes de información, desempeñarse como co-pensadores y e “inquisidores”, evaluadores,
supervisores, hasta de acompañantes de aprendizaje (Zanting et al., 1998). Dada la multiplicidad
de roles atribuidos a la práctica, la noción de experiencia en la mentoría parece bastante más
compleja y en disputa que la visión inicial recogida de la relación novato-experto entre Mentor y
Telémaco. De hecho, como este artículo sostiene, los razonamientos y acciones de los mentores
experimentados, reveladas a partir de sus narraciones de incidentes cruciales, los posiciona, como
el título sugiere, “a veces como novatos y a veces como expertos” en relación con la naturaleza
multifacética de su práctica.
 Recurriendo a la metodología de incidentes cruciales, este estudio se plantea explorar las
perspectivas que 20 mentores experimentados y en servicio en Israel adoptaron hacia algunos
incidentes cruciales en su trabajo, en la medida en que ellos cuentan cómo razonaron y actuaron
respecto a ellos. Así, este estudio explora la cuestión: ¿qué se puede aprender acerca de la
naturaleza de la experiencia profesional de los mentores a través de sus historias de incidentes
críticos? Hasta la fecha, la investigación educacional se ha enfocado mayoritariamente en
caracterizar la experiencia en la enseñanza. Existe, por el contrario, investigación limitada sobre la
experiencia de profesionales que se mueven de un rol a otro, dentro del mismo dominio, tal como
el paso de profesor a mentor.

2. El paso de ser educador a ser mentor

2. 1 Los mentores como profesores expertos: conexiones y distinciones

Las tendencias actuales en formación de profesores, que promueven la idea de preparar a los
maestros considerados expertos para que se vuelvan mentores de profesores, exigen identificar las
conexiones y distinciones entre la práctica de enseñar y la práctica de la mentoría (McIntyre &
Hagger, 1993; Roberts, 2000; Semeniuk & Worral, 2000). Situados en el contexto de formación de
docentes, varios estudios describen el proceso de aprender a ser mentor como aquel que involucra
una separación y recombinación de las suposiciones sobre la enseñanza que los mentores poseen
como profesores, para así explicarlas a sus estudiantes-profesores educandos (McIntyre & Hagger,
1993). Así, la idea que se desprende es que la “ mentoría debe ser referida como una práctica
que supone el desarrollo de nuevas habilidades docentes y no como un tipo de práctica que
implique desprofesionalizar. En esta nueva práctica los profesores experimentados aprenden a
hacer distinciones entre tipos diferentes de conocimientos prácticos. Algunos autores también
han destacado que existe una conexión entre enseñar y ser mentor. Esto se revela a través de la
planificación de las actividades de mentoría dado que allí los mentores usan su experiencia de
enseñanza asistiendo al profesor novato; basándose en cómo ellos fueron reorganizando y
reconstruyendo, de forma consciente y gradual durante su trayectoria profesional, sus creencias
como maestros en su paso de profesores novatos a mentores (McIntyre & Hagger, 1993; Orland-
Barak, 2001).

2.2 Profesores como mentores en el contexto Israelí

La idea de seleccionar profesores expertos para que cumplan la función de mentores es prevalente
en el contexto educacional Israelí. El Ministerio de Educación y Cultura, organizado dentro de un
sistema de educación centralizado, dedica fondos y recursos considerables para preparar a los
maestros para este nuevo rol. Luego de la preparación, el Ministerio designa a aquellos
considerados buenos profesores en el campo en puestos de mentores nacionales, para proveer
apoyo continuo a profesores en áreas curriculares específicas. Como resultado, un número
importante de profesores trabajan como mentores oficiales de maestros al mismo tiempo que
mantienen sus empleos de profesores en escuelas. Los mentores trabajan en áreas de contenido
variadas tales como alfabetización, computadoras, matemática, ciencias, artes, y segundas
lenguas. Nombrados por la escuela o por inspectores disciplinarios, o bien por líderes de reformas
educativas a nivel regional, los mentores en práctica deben asistir a los profesores novatos y
experimentados, dentro de disciplinas específicas de enseñanza. Su objetivo en estos contextos es
observar a los profesores novatos y veteranos en las escuelas, organizar y dirigir sesiones de taller,
dirigir programas de desarrollo de equipo, y desarrollar y diseminar nuevos currículums escolares.
En el proceso, los mentores deben gestionar interacciones con profesores, administradores y
creadores de políticas, que son nuevos y desconocidos para ellos. Estas nuevas interacciones
implican establecer y sostener canales de comunicación con el director de la escuela, para así
implementar reformas e innovaciones particulares; manejar las resistencias y asuntos de poder con
profesores veteranos; trabajar con profesores novatos, divulgar nuevos currículums en diferentes
escuelas (con diferentes “culturas” escolares internas); y trabajar con profesores de diversos
orígenes culturales, étnicos y religiosos (Orland-Barak, 2003).
La naturaleza controversial de las conexiones y ‘desconexiones’ entre la práctica de
enseñar y la práctica de ser mentor en el contexto Israelí retrata una representación multifacética
de la naturaleza de la experiencia y del continuo novato-experto. Como tal, exige explorar la
naturaleza de la experiencia situada en el contexto particular de profesores que operan como
mentores en el sistema escolar Israelí. Antes de describir el estudio, definimos las nociones de
‘experiencia’, ‘novato’ y ‘experto’ a la luz de la teoría e investigación vigente.

3. La naturaleza de la experiencia

3. 1 El continuo novato-experto

La investigación sobre experiencia en pedagogía y otros campos ha sentado las bases para un
número de proposiciones válidas acerca de qué distingue un experto de un novato. Dos
contribuciones mayores al campo son los trabajos de Glaser (1987, 1996) y Berliner (1986, 1994),
sobre experiencia y experiencia en enseñanza, respectivamente. Estos estudios señalan numerosas
características que distinguen a los novatos y expertos en su razonamiento y comportamiento.
En su razonamiento, los expertos son oportunistas y flexibles, sensibles a las demandas de
determinadas tareas, y a las situaciones sociales que los rodean al resolver problemas. Ellos
también generan representaciones de los problemas de modo profundo y cualitativamente rico, y
son capaces de reconocer patrones rápidamente y de manera certera. Ellos perciben patrones
significativos en el dominio de su experiencia, y aunque pueden comenzar a resolver problemas
lentamente, la información que emplean para hacerlo suele ser rica y de origen personal (Berliner,
2001, p. 472). Los expertos son además flexibles y autónomos al cambiar las representaciones
rápido cuando es apropiado hacerlo; no son rígidos en sus concepciones y no se confunden con
ambigüedades. Además, los expertos son desafiados a reinterpretar y reorganizar su pensamiento
cuando experimentan disonancia. Así, tras la reflexión en acción, ellos pueden desarrollar nuevas y
múltiples perspectivas sobre el asunto en juego. En su comportamiento, los expertos sobresalen en
un dominio familiar y en contextos particulares; desarrollan automaticidad para operaciones
repetitivas necesarias para cumplir sus objetivos, y pueden inferir como actuar frente a nuevas
situaciones basándose en experiencias previas (Berliner, 1994, 2001).
 Al contrario, el razonamiento de los novatos se caracteriza por la rigidez, por la necesidad
de adoptar una perspectiva única, homogénea sobre un problema, por la necesidad de ser
responsables frente a las autoridades, y por una falta de sensibilidad acerca de cómo diferentes
contextos exigen diferentes soluciones. Los novatos son concretos en su pensamiento y se
confunden con ambigüedades (Berliner, 1994, 2001). En su comportamiento, los novatos pueden
fácilmente confundirse y bloquearse frente a la disonancia de situaciones nuevas y desconocidas.
Ellos también tienden a enfocarse en sí mismos y su propio desempeño, actuando en función de la
necesidad de ser exitosos al cumplir las expectativas percibidas desde las autoridades externas
(Burden, 1990; Huberman, 1993).
Además de formular una distinción entre el razonamiento y comportamiento de novatos y
expertos, los estudios acerca de la experiencia han intentado responder la pregunta sobre cómo la
experiencia es adquirida a través de una profesión. Describimos los principales hallazgos en esta
área en la sección siguiente.
3.2 La adquisición de experiencia

Recientemente, Hagger y McIntyre (2000) han señalado la necesidad de que los investigadores en
educación contribuyan a ‘una comprensión informada sobre la naturaleza de la experiencia que los
profesores necesitan desarrollar’ (p. 458). Los modelos de aprendizaje profesional son, en
términos generales, descritos de acuerdo a diferentes estados y etapas que los profesionales
atraviesan en el transcurso de su carrera (Dreyfus & Dreyfus, 1986). A partir de estos estudios
acerca de la experiencia profesional, la literatura sobre enseñanza representa el aprendizaje
profesional como una serie de etapas, muchas de las cuales son descritas como una secuencia de
progresión lineal. La progresión de razonamiento y comportamiento de novato a experto es
descrita como un proceso gradual de reflexión en acción, a través del cual el profesional aprende a
reinterpretar y reorganizar su comprensión de la práctica al tiempo que se enfrenta a situaciones
nuevas y desconocidas (Fuller & Bown, 1975; Fessler, 1985). El modelo de desarrollo lineal de tres
etapas de Fuller y Bown (1975), que se enfoca especialmente en la formación inicial de profesores,
sigue siendo influyente. Su modelo conceptualiza el razonamiento de los profesores en formación
como una serie de preocupaciones en desarrollo, desde una preocupación inicial sobre sí mismos,
pasando por el enfocarse en tareas y situaciones de enseñanza, hasta finalmente llegar a
considerar el impacto de su enseñanza en los pupilos. Este proceso es desencadenado por las
intervenciones pedagógicas a las que los profesores están expuestos en diferentes momentos
(Clark, 1995), y por incidentes e individuos cruciales que desafían a los profesionales a re-pensar,
reinterpretar y reorganizar las concepciones arraigadas de su práctica (Kelchtermans &
Vandenberghe, 1994). Recientemente, se ha señalado que la experiencia puede ser incrementada
y cultivada creando marcos de conversación profesional que incentiven a los participantes a
cuestionar su práctica de manera colectiva y sistemática, compartiendo y reflexionando sobre sus
experiencias de campo (Clark, 1995, 2001; Rust & Orland, 2001).
En oposición a la visión que sostiene que los profesionales se desarrollan en una
progresión lineal a través de etapas bien definidas, numerosos estudios sobre experiencia adoptan
una mirada más flexible. Glaser (1987), por ejemplo, propone que en la medida que las personas
ganan experiencias, ocurren menos monotonías y estancamientos, que indican la comprensión y
estabilización de automaticidad de acción. La premisa no-lineal también es sugerente en diversos
estudios sobre el desarrollo profesional docente (Feiman-Nemser & Parker, 1993; Korthagen &
Wubbles, 1995; Day, 1999). Estos estudios brindan luces sobre la naturaleza más ‘desordenada’ y
complicada de las etapas del desarrollo de experiencia, argumentando a favor de una mirada más
‘interaccionista’ del aprendizaje docente. En consecuencia, las etapas deben ser tratadas como
superpuestas, interactivas, donde los practicantes en diferentes momentos, y por diferentes
motivos, pueden retroceder o progresar.
En el área de formación inicial de profesores, numerosos estudios han desafiado el modelo
lineal, cuestionando la noción de etapas separadas que atraviesan los nuevos profesores. Estos
estudios promueven la visión de que, en contraste con el modelo de desarrollo docente de Fuller,
las preocupaciones se presentan de manera simultánea (Guillaume & Rudney, 1993), se lidia con
ellas simultáneamente a través de la experiencia de los profesores en formación en la escuela
(Sitter & Lanier, 1982; in Burn et al., 2003), y no se limitan únicamente a asuntos de sobrevivencia
(Pendry, 1997). A la par de esta visión, y en el contexto de la educación Israelí, Kalekin-Fishman
(1995) concluye que los tipos de preocupación visibles en los reportes de 96 profesores en
formación, muestran que ellos estaban más avanzados en su enfoque profesional que lo que la
literatura nos haría suponer.
Asimismo, trabajos recientes de Burn et al. (2003) cuestionan la suficiencia del modelo
lineal para describir el desarrollo de profesores en formación. Recogiendo datos de entrevistas
post clases hechas a 25 profesores en formación acerca de sus razones para enseñar y la
evaluación de su práctica, el estudio sugiere que los profesores en formación muestran un alto
nivel de preocupación por sus pupilos desde una etapa muy temprana, así como también están al
tanto de la compleja naturaleza de la enseñanza (p. 309). De manera similar, en su estudio sobre
sus esperanzas y miedos internos, Conway y Clark (2003), extienden el modelo de desarrollo de
Fuller para sugerir que el ‘viaje hacia afuera’ descrito por Fuller, ocurre simultáneamente con un
‘viaje hacia adentro’, relativo a los aspectos del ‘yo’ como profesores. Así, ellos proponen observar
las preocupaciones de los profesores en formación como un proceso cíclico.
La propuesta de que la adquisición de experiencia profesional es ‘no lineal’ sugiere que
aunque existe cierto continuo progresivo de etapas desde novato a experto, los profesores se
mueven hacia atrás y hacia delante entre fases durante su desarrollo laboral, debido a diferentes
factores personales, contextuales y sociales, tales como desempeñar un nuevo rol, cambiar de
escuela o enseñarle a un grupo de distinta edad o con un nuevo programa. Estos cambios
inevitablemente dan como resultado interrupciones del desarrollo, al menos temporales (Day,
1999). Nuestra investigación apoya la opinión de que la adquisición de experiencia es más
intrincada que lo que el modelo de etapas sugiere. En particular, nuestros hallazgos desafían la
dicotomía novato-experto propuesta por la premisa lineal, sugiriendo que el razonamiento y
comportamiento de los mentores puede fluctuar entre una etapa novata y experta, dependiendo
de la situación. Estos descubrimientos brindan luces sobre las formas y significados multifacéticos
que la experiencia puede obtener en el contexto del cambio entre un rol y otro dentro del mismo
dominio, tal como el paso de profesor a mentor.
4. Método

4. 1 El contexto de investigación

4.1.1 Preparando a los profesores como mentores. Como ya mencionamos, se espera que los
mentores en Israel cumplan con los requisitos de diferentes agendas de intervención, como las
dictadas por las políticas ministeriales, por los líderes de proyectos, o por inspectores regionales.
Algunas de estas agendas son de naturaleza más ‘vertical’ y prescriptiva (como cuando se les pide a
los mentores promover nuevos currículums), mientras otras adoptan un enfoque más relacionado
con el crecimiento personal, ‘de abajo hacia arriba’ (como cuando asisten en la inducción de
nuevos profesores en escuelas). Así, el mentor frecuentemente se encuentra entre conflictos de
responsabilidad, lealtad y compromiso con su tutelado o educando y los creadores de políticas
(Orland-Barak, 2002).
Los programas de inducción creados para preparar a los mentores para su multifacética
labor van desde programas a corto plazo de inducción a la mentoría (de un día o una serie de
reuniones aisladas) en una reforma educativa específica en un área particular, hasta cursos a largo
plazo de desarrollo profesional. Los programas defienden visiones recientes sobre la construcción
del conocimiento y aprendizaje en conversaciones profesionales (Mullen et al., 1999; Clark, 2001),
y modelos de investigación de acción basados en la colaboración y reflexión en acción, donde los
mentores son invitados a compartir y analizar sus experiencias de campo y sus narraciones de
práctica (Connellyn & Clandinin, 1990; Diamond & Mullen, 1997). En este punto, se invita a los
mentores a documentar sus experiencias en portafolios, a relatar los casos e historias de incidentes
cruciales en su práctica. Estos se llevan a las sesiones del curso, y suelen constituir el cuerpo de
textos principal con que se trabajará, que se relacionará con conceptos teóricos. Los 20
participantes en este estudio participaron en dos grupos de conversación diseñados para explorar
el aprendizaje profesional y cómo este es incrementado a través de la conversación y la escritura
de casos e incidentes cruciales.

4.1.2 Los participantes de la investigación. Los 20 participantes fueron mentores de profesores

experimentados y actualmente en servicio, todas mujeres, que participaron en dos grupos de
desarrollo de habilidades de mentoría (diez mentores por grupo). Los mentores pertenecían a
distintos orígenes disciplinarios y habían trabajado con profesores novatos, ayudando en su
inducción en la escuela, y con profesores experimentados, en diferentes innovaciones curriculares
y desarrollo de programas de mejoramiento de equipo. Se les habían solicitado intervenciones de
tipo prescriptivo y también colaborativo. Los dos grupos se reunieron regularmente, una vez al
mes, acompañados por un instructor de curso que era también uno de los dos investigadores del
estudio. Las reuniones ocurrieron durante un año académico en la Facultad de Educación de una
universidad importante al norte de Israel.
Como ya mencionamos, una de las investigadoras también era la instructora del curso en
ambos grupos. Su rol fue principalmente mediar la conversación haciendo preguntas exploratorias
y clarificadoras, con el objetivo de provocar que los mentores llegaran por sí mismos a nuevas
comprensiones de su práctica. Al final de cada sesión, la instructora del grupo alentaba a los
participantes a articular el conocimiento obtenido de la conversación.

4. 2 Recolección de datos: incidentes cruciales

Este estudio trabajó con datos recolectados a partir de estas historias de incidentes críticos.
Durante las reuniones mensuales, se le pidió a los mentores que compartieran con el grupo
historias de incidentes cruciales relacionadas con la práctica de la mentoría. Además de las
historias sobre incidentes cruciales, se realizaron conversaciones-entrevistas para obtener
información adicional relativa a las visiones de los participantes sobre la mentoría, de sus roles
como mentores y del impacto del proyecto actual en su mirada sobre su quehacer. Basándonos en
hallazgos de estudios previos sobre incidentes cruciales (Tripp, 1993; Kelchtermans &
Vandenberghe, 1994), asumimos que el recuerdo de los mentores de incidentes memorables, que
hayan significado desafíos y obstáculos en su práctica, puede constituir una ventana importante a
la comprensión de cómo la experiencia operó en su trabajo. Para asegurar la mayor libertad de los
participantes en incluir los incidentes memorables que ellos quisieran, definimos los incidentes
críticos de manera muy general como la selección e interpretación de un evento o varios que sean
particularmente significativos para la vida profesional del individuo (Flanagan, 1954; Tripp, 1993).
Algunos lineamientos generales acerca de la forma y contenido de las historias fueron dados,
aunque para preservar la naturaleza abierta de la tarea, estos fueron formulados como preguntas
abiertas. También se incentivó a los participantes a responder dos puntos: (a) ‘Pon nombre a la
historia’ y (b) ‘¿Qué revela esta historia sobre tu práctica como mentor?’. Las preguntas buscaban
obtener información adicional sobre las visiones de los participantes acerca de la mentoría, de sus
roles como mentores y del impacto del proyecto actual en su mirada acerca de su labor.

4.3 Análisis de datos

Las historias fueron leídas y analizadas por dos lectores (la investigadora/instructora del curso y la
segunda autora de este paper) enfocándose en la pregunta de investigación del estudio. La
codificación de las categorías de significado fue llevado a cabo por cada investigadora de manera
independiente, y las diferencias fueron discutidas y resueltas. El análisis de historias implicó de
modo recurrente ciclos hermenéuticos de lectura interpretativa (Gadamer, 1975). Guiándose por
un enfoque de investigación narrativa (Connelly & Clandinin, 1990; Olson, 1995), se leyó las
historias buscando contenido y expresión de comportamiento y razonamiento, que iluminara sobre
el asunto de la experiencia. El contenido de las historias fue examinado a partir de dos preguntas:
(1) ‘¿de qué se trata la historia? Y (2) ‘¿qué tipo de historia es esta?’ (por ejemplo, la naturaleza del
incidente). El análisis del contenido primario produjo dos temas principales: historias sobre los
educandos o tutelados en problemas, e historias sobre mentores en problemas.
Basándonos en la distinción de Berliner entre novatos y expertos, el segundo ciclo de
lectura interpretativa se centró en identificar las explicaciones de su razonamiento y
comportamiento en los incidentes cruciales reportados como expresión de su estado de novato
y/o experto. Las siguientes características de expertos sirvieron como patrones teóricos tentativos
para identificar experiencia: automaticidad en operaciones repetitivas, flexibilidad de pensamiento
y desempeño (‘performance’), autonomía, sensibilidad hacia la situación principal al momento de
resolver problemas, representación de problemas, reconocimiento de patrones significativos en la
resolución de problemas, riqueza en la interpretación, y fuentes de información personales
empleadas al intentar soluciones problemas.
Asimismo, los indicadores para identificar novatos fueron: la necesidad de cumplir
expectativas, rigidez en la interpretación, confusión a causa de ambigüedades, concentración en
un desempeño exitoso más que en el pensamiento crítico ‘en acción’, falta de sensibilidad frente a
diferencias contextuales, representaciones estrechas de problemas, uso limitado de recursos
personales para interpretar y resolver un problema.

En total, analizamos 20 historias de incidentes cruciales. Identificamos diez historias bajo la

categoría “de tutelados en problemas”, y diez historias bajo las categorías ‘mentores en
problemas’. Las diez primeras historias se caracterizaron por involucrar mentores actuando como
novatos pero razonando como expertos. En contraste, las diez historias de “‘ tutelados’ en apuros”
se caracterizaron por involucrar mentores actuando como expertos pero razonando como novatos.
Estas últimas historias fueron analizadas con mayor profundidad de acuerdo a los siguientes
criterios: (1) Tipo de ‘tutelado’ en problemas (2) Modo de intervención del mentor (3) Sentido de
logro expresado por el mentor. Las historias de ‘mentores en problemas’ fueron analizadas en
función de: (1) Tipo de mentor en problemas, (2) Sentido de fracaso expresado por el mentor y (3)
Lecciones aprendidas a partir de la experiencia.

5. Hallazgos

5. 1 Actuar como novatos y razonar como expertos

Los diez incidentes críticos identificados bajo esta categoría incluyeron ‘historias de mentores en
problemas’. En estas historias los mentores se enfrentaron a conflictos de lealtad hacia colegas y
profesores/’tutelados’ experimentados, encontrándose así atrapados entre su responsabilidad con
el proyecto de intervención, y su responsabilidad con su/sus ‘tutelados’. Los conflictos de lealtad se
dieron alrededor de asuntos tales como reportar al director de la escuela sobre su trabajo con los
profesores, involucrar al inspector en la manera en que ciertos profesores respondieron a cierta
reforma, conflictos entre un mentor y un profesor veterano en particular acerca de asuntos de
conducta profesional, o situaciones en que los mentores se vieron a sí mismos entre dos
‘tutelados’ que no se toleraban durante las sesiones de taller. La mayoría de estas historias fueron
presentadas como conflictos o dilemas, y en la mayor parte de ellas había una tendencia de parte
del mentor de actuar a favor de la perspectiva del sistema por sobre la del ‘tutelado’ (en el caso en
que ambas fueran opuestas).
Estas historias posicionan a los mentores experimentados como novatos en sus acciones y,
en cuanto a la reflexión en acción, como expertos en su razonamiento. Enfrentados con conflictos
de responsabilidad y rendición de cuentas, los mentores se describieron a sí mismos como
‘amateurs’ en estas situaciones, como faltos de experiencias, y en consecuencia, como incapaces
de responder a la perspectiva de su ‘tutelado’. Como característica de los novatos, el razonamiento
y las acciones de los mentores fueron dirigidas en estos incidentes por su necesidad de cumplir las
funciones ‘como esperaban’ las autoridades (en este caso, los líderes de proyecto e inspectores).
Además, las situaciones fueron descritas como nuevas y desconocidas por los mentores, porque no
las habían enfrentado anteriormente como profesores. Posicionándose a sí mismos como novatos
en relación con estas situaciones, se dieron cuenta que su conocimiento y fuentes como profesores
no los ayudaba a resolver su conflicto. El resultado fue que los mentores se sintieron bloqueados
en sus acciones y experimentaron angustia, usualmente debido a que su autoridad estaba siendo
cuestionada. Al mismo tiempo, lo nuevo de la situación creó una fuerte sensación de disonancia,
que como consecuencia llevó a los mentores a reflexionar sobre sus acciones, guiándolos así
eventualmente a una mejor comprensión de la experiencia. Así, la experiencia de angustia fue
transformada en una oportunidad para aprender, llevando su razonamiento, a través de la
reflexión en acción, más cerca a la de un experto.
Consideremos la historia de Hanna. Hanna es una mentora experimentada, que trabaja con
profesores expertos en el campo. Hanna es una profesora de primaria conocida, con una
reputación muy buena en su distrito. Hanna ha trabajado por muchos años como mentora de
profesoras en una variedad de contextos escolares, con diferentes poblaciones de profesores y en
numerosas intervenciones de reforma. En particular, ella ha tenido experiencia con intervenciones
holísticas en escuelas primarias, iniciando proyectos de desarrollo de equipo acerca de temas y
asuntos relevantes para la población específica de la escuela. Cuando le preguntamos sobre su rol
como mentora y cómo se traduce en la práctica, ella respondió:

Como mentora en intervenciones holísticas, tengo que trabajar con escuelas enteras, esto es, con
profesores, alumnos, directores, y usualmente incluso con padres. Esto hace que mi rol sea muy
diverso y frecuentemente me encuentro deambulando entre las necesidades del profesor, las del
inspector, y las del director de la escuela. Debo decir que hasta ahora he tenido bastante éxito al
responder a las diferentes necesidades y trabajando de acuerdo a distintas agendas, a pesar, claro,
de la historia que compartí con ustedes durante nuestras sesiones, que destruyó completamente mi
imagen profesional… (Entrevista con Hanna)

Definitivamente, la historia de Hanna acerca de una intervención en una de las escuelas fue
especialmente crucial para su comprensión de la naturaleza compleja y en conflicto de su rol:

El inspector para el que trabajo me pidió dirigir un cuestionario de análisis de necesidades con los
profesores de las escuelas donde trabajo, con el objetivo de identificar el tipo de intervención
necesaria para una escuela en particular. Luego de haberme reunido con los profesores, hice un
sumario de las respuestas del cuestionario y se lo envié al director de la escuela, para definir así en
qué consistiría mi trabajo de acuerdo a las necesidades de los maestros. Hice esto con todas las
escuelas donde trabajo. En una de ellas, la directora expresó su decepción respecto de los
resultados del cuestionario: le parecía mal lo que una de las profesoras había escrito. Sin consultar a
nadie, ella citó a esta profesora a su oficina y la regañó por haber hecho, en su opinión, un ‘pobre
análisis de necesidades’. La profesora, obviamente, se sintió muy ofendida y por supuesto me acusó
a mí con mucho rencor. ¿Qué derecho tenía yo de evaluarla? ¿Por qué le había pasado los
resultados del cuestionario a la directora cuando se suponía que era un documento que podía
servirme sólo a mí? A la semana siguiente del incidente, cuando llegué a la escuela, todo el equipo
en la sala de profesores me ignoró completamente. No querían hablar conmigo. Luego me enteré
 de lo que había sucedido. ¡Estaba en shock! ¿Cómo podía la directora haber hecho eso? Nunca
había estado en una situación así antes, estaba avergonzada y no tenía certeza de cómo reaccionar.
¿Debía dirigirme primero a la profesora o a la directora? ¿Debía ignorar a la directora y lidiar con la
profesora? Me sentí bloqueada, vulnerable e incapaz de encontrar la manera apropiada de
responder. En mi inseguridad y sensación de fracaso, ¡me sentí como una profesora recién
egresada! No sabía cómo actuar. En mi desesperación, decidí hablar con la directora y hacerle saber
qué pensaba y cómo me sentía. Nosotras [la directora y Hanna] decidimos que ella [la directora]
sería parte de la reunión siguiente con los profesores, para intentar calmar las cosas. Aunque
tomamos esta decisión en conjunto, yo todavía no estaba segura si estaba haciendo lo correcto al
invitar a la directora. Y como era de esperar, ¡hubo aún más resistencia y enojo durante la reunión!
La directora me pidió que repartiera los cuestionarios nuevamente, pero esta vez me negué. Había
aprendido mi lección. En este punto, pedí acordar una nueva reunión en la tarde con los profesores,
sin la directora, con el objetivo de explicar qué había sucedido y tratar de recuperar la confianza que
había perdido. Sólo tres profesores aparecieron. La atmósfera aún estaba tensa. Aparentemente
todavía no estaban listos para ‘perdonar’.

Mi sentido de incompetencia era algo con lo que no tenía mucha experiencia. En todos mis años de
experiencia, nunca había enfrentado una situación similar como profesora ni como mentora. Más
allá del sentido de fracaso y desesperanza, el incidente me desafió a reflexionar sobre mi angustia
luego de la sesión fallida. El resultado fue que decidí que hablaría con la directora para decirle la
interferencia que había causado. La respuesta de ella no mostró que hubiera entendido algo. Pero
yo aprendí mi lección. Para los ojos de los ‘tutelados’, yo había cruzado límites, desde ser mentora
de los profesores a volverme la ‘mano derecha’ de la directora. Eventualmente renuncié a esa
escuela pero aprendí el precio que pagué por no haber sido suficientemente perceptiva de la
dinámica entre la directora y los profesores.

La historia de Hanna expresa una intensa sensación de fracaso y angustia al confrontarse con un
grupo de profesores experimentados. Aunque ella no se mostró explícitamente a favor de la
perspectiva de la directora por sobre la de los profesores, ella fue vista por ellos como alguien que
actuaba de parte de la directora. El complejo escenario en que estuvo involucrada, y su
comportamiento poco ético hacia los profesores fue una situación nueva para ella, a pesar de sus
años de experiencia y su reputación como mentora experimentada con capacidad de conectarse
con las necesidades, carencias y deseos de los profesores. Hanna estuvo atrapada en una situación
conflictiva: la tarea que debía cumplir dentro de una intervención de tipo ‘holísitco’ exigía
involucrar a la población total de la escuela, incluyendo a la directora. Esto implicaba ser confiable
tanto para los profesores como para la directora. Así, aunque Hanna dijo haber sido capaz de
‘deambular exitosamente entre las necesidades del profesor, del inspector, y del director de la
escuela’, su comportamiento sugiere que ella no tuvo juicio respecto de las implicancias éticas de
sus acciones, para con los profesores o bien la directora de la escuela. Por una parte, al acceder a
dirigir la encuesta y enviar sus resultados a la directora, ella había elegido actuar de manera poco
ética hacia los profesores. Por otra parte, si hubiera decidido no entregar los resultados a la
directora, habría sido poco ética con ella, quien, dada la naturaleza de la intervención holística,
debía estar involucrada activamente en el proyecto. La incapacidad de Hanna de reconocer la
naturaleza controversial de la tarea que debía cumplir, así como también los conflictos éticos que
dicha tarea pudiera significar, eventualmente la llevaron a actuar como una novata.
 De esta forma, en términos de Berliner (1994, 2001), Hanna actuó como novata debido a
que, a pesar de declarar haber tenido experiencias exitosas percibiendo las necesidades de
diversos grupos de profesores, directores y alumnos en intervenciones previas, ella no fue capaz de
pensar automáticamente en casos previos que pudiesen haberla informado sobre el
comportamiento o respuesta apropiada, así como también de las implicancias éticas, acordes a la
situación. Enfrentando incertidumbre e incomodidad, ella no pudo ser flexible en su razonamiento
como para considerar alternativas diversas de manera improvisada. Al actuar como una novata
poco perceptiva de las complejidades interpersonales entre el director y los profesores, ella no
anticipó las consecuencias de haberle facilitado las respuestas del cuestionario a la directora.
Además, enfrentándose a un grupo de profesores experimentados, ella también tuvo que lidiar
con las relaciones de poder que a menudo emergen cuando se le pide a los mentores trabajar con
un grupo así (en oposición a profesores novatos).

Sin embargo, la experiencia de disonancia y amenaza profesional, que emergió del fracaso
al interactuar con estos profesores experimentados, se convirtió de hecho en una oportunidad
estimulante para re-pensar su práctica. En su reflexión ‘en acción’, resultado de su angustia, ella
exhibe un tipo de razonamiento que la posiciona en una etapa alta de experiencia: ella es capaz de
redefinir y reinterpretar la situación de manera cualitativamente más rica y profunda, imponiendo
nuevo significado a la ambigüedad de la situación que tuvo que enfrentar. De este modo, tras la
reflexión en acción, Hanna razonó más como una experta. Su angustia es, entonces, transformada
en una oportunidad de retroceder y reflexionar acerca del ‘precio’ que tuvo que pagar por su
decisión en acción.

El actuar de Hanna, como novata, y su razonamiento, como experta, son representativos

de las acciones y razonamientos de los mentores en las historias de ‘mentores en problemas’.
Como se puede observar de los pasajes seleccionados de las historias de mentores en problemas
en la Tabla 1, los mentores muestran sentimientos de incompetencia, inseguridad y angustia en sus
acciones; al mismo tiempo, no obstante, al reflexionar sobre sus acciones, ellos exhiben un tipo de
razonamiento cercano al de un experto, como resultado de la disonancia de la experiencia.

Historia Tipo de problema del Actuando como novato Razonando como

mentor experto
Ravit ‘No juzgué bien la ‘GRAN ERROR. Perdí su ‘…Mi conclusión es que
reacción de la ‘tutelada’ confianza uno debería conocer a la
cuando me presenté a inmediatamente y su ‘tutelada’ y su origen lo
mí mismo como su voluntad de permitirme más posible antes de
mentor en frente de la estar en sus clases…’ observarla… incluso
clase’ cuando la conoces bien,
mide el impacto que
podrían tener tus
palabras…’
Edna ‘…las/los dos ‘Yo estaba muy ‘…es importante que nos
‘tutelados/as’ dejaron de preocupada de la preguntemos a nosotros
venir a las reuniones influencia que pudiesen mismos cómo llegar a
 conmigo…’
Debbie ‘No fui leal con mi colega
cuando los ‘tutelados’ se
quejaron de ella
conmigo…’
Hanna ‘…la sala de profesores
entera me ignoró… no
querían hablar
conmigo…’
Ilana ‘la ‘tutelados’ se resistía
a mi mentoría y
abandonó las sesiones…’
Sarah ‘la profesora no estaba
aprendiendo nada de mi
‘mentoría’…’
Dalia ‘la/el ‘tutelados/a’ no
estaba de acuerdo con
mi propuesta para la
escuela…’
Miriam ‘Tuve que hacerme
camino entre los
problemas personales de
la ‘tutelada’, que
compartió conmigo, y las
demandas de la escuela’
Leah ‘Tuve que reportar lo
que había observado al
director, lo que
significaba que la
profesora sería
despedida’
tener en otros todos los ‘tutelados’ en
‘tutelados’… Estaba un grupo heterogéneo…
herida personalmente…’ cómo motivarlos a
involucrarse…’
‘Me vi en una situación ‘Me he vuelto consciente
muy incómoda… No me de mis dificultades
dirigí exitosamente entre manejando situaciones
mi lealtad para con ella y de este tipo… el próximo
para con los año diseñaremos un
‘tutelados’…’ contrato con los
‘tutelados’…’
‘Me sentí bloqueada… ‘Más allá de mi
en mi inseguridad y sensación de fracaso y
sensación de fracaso me angustia, el incidente me
sentí como una desafió a reflexionar…
profesora recién Aprendí el precio que
egresada otra vez… No pagué por no haber sido
sabía cómo actuar…’ suficientemente
perceptiva de la
dinámica entre la
directora y los
profesores…’
‘Vi su renuncia como un ‘Aprendí que debí haber
fracaso personal…’ sido perceptiva de las
pistas que ella me daba
desde el comienzo…’
‘Sentí que no logré ser ‘No consideré el hecho
mentora de esta de que ella era una
profesora’ nueva inmigrante…’
‘Quedé con una fuerte ‘Me ha hecho reflexionar
sensación de dilema no sobre si debería intentar
resuelto’ acercarme al/la
‘tutelado/la’ de otras
formas o simplemente
dejar de trabajar con
ella…’
‘la ‘tutelada’ no cambió ‘El incidente me ha
su actitud y expresó llevado a formular
insatisfacción con mi preguntas: ‘¿Cómo debe
mentoría…’ combinar el mentor las
necesidades afectivas del
‘tutelado’ y las agendas
cognitivas?, y ¿qué
precio pagas por
desatender una de ellas
en beneficio de la otra?’
‘…quizás no hice lo ‘Aprendí que uno debe
suficiente para ayudarla ser explícito con el
[a la profesora]… Me profesor desde el
sentí como si estuviera principio, así como con la
traicionándola yendo tarea pedida y con la
donde el director…’ rendición de cuentas…’
Nira ‘El coordinador que ‘No sabía cómo ‘Me volví consciente de
supuestamente debía comportarme con ella… mi propia resistencia
ayudarme con la si debía ignorar su hacia ella y de lo mucho
intervención opuso agresividad o que me intimidaba su
resistencia y no reaccionar… me hizo presencia’
cooperó…’ sentir vulnerable frente
al equipo…’

5.2 Actuando como expertos y razonando como novatos

Las diez historias identificadas con la categoría “’ tutelados’ en problemas’ fueron interpretadas por
los mentores como historias exitosas, porque en ellas lograron coger elementos de su experiencia
como profesores para así ‘salvar’ al ‘ tutelado’ de las injusticias del sistema. Los mentores se
posicionaron a sí mismos como expertos respecto de sus acciones, volviéndose conscientes de su
conocimiento y las fuentes que como profesores expertos les habían ayudado a resolver ciertos
conflictos. En términos de MCIntyre y Hagger (1993), ellos involucraron su experiencia como
profesores con la situación de la mentoría en juego. De todas formas, en contraste con las historias
de ‘mentores en problemas’, dado que la experiencia exitosa estaba libre de toda disonancia, los
mentores no reflexionaron sobre sus acciones. En consecuencia, no mostraron evidencia de haber
llegado a una comprensión más rica y completa de la experiencia. En este sentido, aunque los
mentores actuaron como expertos, razonaron como novatos.
Debemos poner énfasis en que todas las historias en esta categoría son relatos de
mentores trabajando con ‘tutelados’ novatos. Así, en contraste a las historias de ‘mentores en
problemas’ que revelaban conflictos de poder en su experiencia de trabajo con profesores, los
mentores en estas historias no se enfrentaron a tales situaciones, debido a que su experiencia los
situaba como autoridades en relación con los novatos. Las historias sobre “’ tutelados’ en
problemas” fueron principalmente sobre cómo el ‘ tutelado’ novato había sido tratado injustamente
por el director de la escuela, o por colegas y otros miembros del equipo escolar. En estas historias,
los mentores intervinieron directamente con el objetivo de rescatar a los novatos y preservar su
bienestar, incluso si para hacerlo debiesen ir más allá de la tarea que se les había pedido. En su
intervención, los mentores actuaron de forma autónoma, recurriendo a modelos
predominantemente prescriptivos de intervención, que usualmente eran radicalmente diferentes a
sus visiones expresadas de acuerdo a la importancia de asistir al ‘ tutelado’ en encontrar sus propias
respuestas y soluciones.
Nellie, autora de la siguiente historia, es una mentora experimentada de profesores
novatos. Nombrada como una profesora de historia ‘estrella’ en su escuela, Nellie fue solicitada
diez años atrás por el Ministerio de Educación para asistir profesores de historia novatos y
experimentados en sus respectivas escuelas primarias y secundarias. La larga experiencia de Nellie
como mentora la ha expuesto a, en sus palabras, ‘variadas escuelas, estilos de profesores, y tipos
de dinámica profesor-director’. En el contexto del presente estudio, Nellie fue parte de un proyecto
de mentoría diseñado para proveer apoyo continuo a profesores graduados de la universidad en su
primer año de inducción a la enseñanza. El enfoque del proyecto se basaba en un crecimiento
personal y una orientación colaborativa. En contraste a las orientaciones prescriptivas, verticales
de mentorías usualmente provenientes de proyectos externos, se alentaba a los mentores a
organizar las sesiones de mentoría alrededor de experiencias que sus ‘tutelados’ eligieran
compartir, en lugar de temas o contenidos predeterminados. Cuando le preguntamos sobre la
clase de resultado que ella observaba de las relaciones de mentoría y sobre el tipo de habilidades
que ella había adquirido como mentora, ella respondió:
Creo que una de las cosas más importantes que he aprendido como mentora ha sido dejar a la
‘tutelada’ determinar la dirección que quiere tomar… Quiero decir, yo estoy aquí para
‘acompañarla’, pero no para decirle qué hacer. También me he dado cuenta que la clase de apoyo
que los novatos necesitan no se restringe solamente a su trabajo con alumnos, sino que se extiende
a su interacción con otros miembros del equipo, otros profesores colegas, coordinadores, y, por
supuesto, el director de la escuela. No se trata solamente de lo que pasa durante la clase…
(Entevista con Nellie)

Nellie escribe la siguiente historia:

Isabel, una de las ‘tuteladas’ novatas del grupo, llegó a la reunión [de los ‘tutelados’ con Nellie una
vez al mes] luciendo de mal ánimo, angustiada. Sus alumnos no estaban haciendo su trabajo, así
que Isabel decidió darle a toda la clase una tarea obligatoria y larga sumada a su tarea regular. Esto
fue recibido por los alumnos como un castigo injusto, así que involucraron a los padres para
oponerse a ello. Los apoderados decidieron hablar con la coordinadora y manifestar su desacuerdo
con el castigo. La coordinadora se involucró en el asunto con los estudiantes, pero no consultó a
Isabel. Eventualmente, ella decidió suspender el castigo sin siquiera hablar con Isabel. Isabel se
sintió humillada profesionalmente; su comportamiento profesional estaba siendo cuestionado y
además, creyó que la coordinadora había hecho eso porque ella era una profesora nueva: ‘Ella
jamás habría hecho eso con una profesora veterana’, dijo. Como profesora experimentada, yo pude
ver numerosos escenarios en mi propia escuela entre coordinadores y profesores. Sabía que esto
usualmente pasaba en la escuela, y también sabía que quizás como profesora novata, Isabel quizás
había sobre-reaccionado dándole una tarea tan grande a los alumnos. Aun así, creo que la
coordinadora abusó de su posición cuestionando la autoridad de Isabel frente a los estudiantes. En
contra de mis convicciones acerca de guiar al profesor novato a través de un proceso en que pueda
encontrar soluciones por sí misma, e incluso en contra del enfoque del proyecto donde uno es solo
colaboradora en el proceso, decidí que en esta situación, yo debía decirle qué hacer. Aconsejé a
Isabel que no entrara en un enfrentamiento profesional con la coordinadora, dado que su estatus en
la escuela era aún frágil, pero sí le dije que tuviera una conversación honesta con ella, para expresar
cómo se sentía respecto de la situación, y manifestar su deseo de ser considerada en esta clase de
decisiones. A pesar de la resistencia inicial de Isabel a hablar con la coordinadora, le pedí que lo
hiciera y le dije qué decir. Esto eventualmente ayudó a Isabel, y su relación con el curso y con la
coordinadora ha mejorado. Siento que fue un éxito y no me arrepiento de haber sido tan
prescriptiva en mi intervención.

El comportamiento de los mentores en las historias de “’tutelados’ en problemas” resuena en las

acciones de Nellie. Los mentores describieron su modo directo de intervención con orgullo,
expresando su sensación de haber manejado la situación con experiencia. Estas historias destacan
la fuerte agencia que los mentores sintieron haciendo las cosas ‘más fáciles’ para los novatos. En
contraste con las historias de ‘mentores en problemas’, la sabiduría de los mentores como
profesores en este caso los ayudó a pensar acerca de la situación y desarrollar una perspectiva
hacia ella. En este sentido, las historias de “’tutelados’ en problemas’ apoyan la idea de que la
mentoría y la enseñanza están entremezclados de maneras complejas (McIntyre & Hagger, 1993;
Maynard, 1996).
El sentido de deber moral y responsabilidad de los mentores para con los ‘ tutelados’ y su
bienestar en situaciones complejas, los llevó a elegir modos de intervención eminentemente
prescriptivos, dirigidos a instruir y señalar al ‘ tutelado’ el comportamiento ‘correcto’, incluso si su
intervención prescriptiva chocara de algún modo con sus propuestas exploratorias, no-verticales.
Esto era evidente en la declaración de Nellie: ‘En contra de mis convicciones acerca de la
mentoría… decidí que en esta situación debía decirle qué hacer’. También encontramos evidencia
del enfoque no-prescriptivo de Nellie en la entrevista semi estructurada. Como ella dijo: ‘mi tarea
es dar un paso atrás y dejar al profesor encontrar sus propias maneras de lidiar con conflictos…
Estoy ahí para apoyar pero no para imponer mis ideas’ (Nellie, entrevista semi estructurada).
En oposición a la disonancia experimentada por los mentores en las historias de ‘mentores
en problemas’, la historia de Nellie muestra una fuerte sensación de logro exitoso en su
intervención. Así, Nellie actuó como experta en el momento de la intervención. Ella pudo coger de
una amalgama de situaciones similares de su propia enseñanza (Berliner, 2001), que
eventualmente le permitieron actuar de manera automática y exitosa de parte de la ‘tutelada’
novata en riego. El hecho de que haya podido cosechar de un repertorio de situaciones similares
también la ayudó a ser más perceptiva de la situación social y profesional, y a identificar el
problema de manera más rápida y certera. Comportándose como una experta, ella no experimentó
incertidumbre y no se confundió con las potenciales ambigüedades inherentes a la situación. De
cualquier forma, al no haber disonancias, Nellie no pudo transformar su éxito en una oportunidad
de revisar su decisión de actuar prescriptivamente.
Así, paradójicamente, cuando los mentores actuaron como ‘expertos’ en historias exitosas,
ellos razonaron como novatos al fallar en reflexionar sobre las implicancias de su intervención de
manera crítica. Centradas en su desempeño (como característica de los novatos), las historias de
“’tutelados’ en problemas” son relatadas por los mentores como memorables y cruciales en su
trabajo, porque son evidencia de su éxito, y no porque los hayan llevado a reevaluar sus acciones.
Así es como en estas historias los mentores experimentados se comportaron como expertos, pero
razonaron como novatos.
Al actuar como experta y pensar como novata, la historia de Nelly ilustra las acciones y el
razonamiento de los mentores identificadas como ‘mentores en problemas’. Como muestra la
Tabla 2, los mentores expresaron sentimientos de competencia y éxito en sus acciones al asistir a
los novatos. Al mismo tiempo, la Tabla 2 ilustra el razonamiento de los mentores como novato, al
exhibir una falta de auto crítica sobre sus acciones.

Historia Tipo de problema del Actuando como experto Razonando como novato
‘tutelado’
Donna ‘…una profesora novata ‘Sentí la responsabilidad ‘Sentí que logré mejorar
que carga con mucho como mentora de su confianza en sí misma
peso… Se ve a sí misma hacerle entender que y disminuir su
 como la madre que está cargando con frustración, y aclarar las
resuelve todos los demasiado…Le dije: reglas’
problemas de los niños’ conoce tus derechos y
aprende a ser más
asertiva’
Rina ‘…ella no recibía ningún ‘En este caso yo sabía ‘Sé que fue lo correcto…
apoyo ni respaldo del que debía intervenir…Le Recibí un ramo de flores
equipo de la escuela o el dije que no regresara a la grande de parte de la
director’ escuela y la envié a pedir profesora…’
consejo…’
Nellie ‘…ella decidió suspender ‘En contra de mis ‘Siento que tuve éxito y
el castigo sin siquiera convicciones…Decidí que no me arrepiento de
hablar con Isabel… Isabel en esta situación debía haber sido tan
se sintió humillada decirle qué hacer…’ prescriptiva en mi
profesionalmente…’ intervención…’
Tammy ´La novata rompió un ‘Para mí estaba claro que ‘Aunque quedé con
código ético sin saberlo, tenía que señalar que sentimientos
lo que podría haberla esta era una desviación encontrados luego de mi
llevado a perder su peligrosa de la norma… intervención, tenía claro
trabajo’ Sabía que tenía que que hice lo correcto…’
decirle cosas duras a
ella, pero decidí
intervenir y decirle qué
hacer…’
Judy ‘Ella se sintió tan ‘Le expliqué por qué ella ‘Hacia fin de año ella me
rechazada por el equipo era vista como una anunció que había
que quería renunciar a amenaza por los otros, y decidido quedarse en su
ser profesora…’ le sugerí varias trabajo…para mí eso
estrategias…’ significó mucho…’
Sally ‘…ella intentó obtener ‘Fui muy enfática en ‘…ella hizo lo que le dije
ayuda de otros sugerirle que regresara a y a causa de ello la
profesores para acabar hablar con la directora… directora se disculpó, y le
con un incidente Incluso le dije qué decir pidieron que continuara
violento en clase…y y de qué forma…’ trabajando ahí el año
eventualmente fue siguiente…’
citada por la directora’
Rama ‘el coordinador la ‘Fui muy directa en ‘Fui capaz de brindarle
humilló en frente de decirle qué opinaba yo una sensación de
toda la clase…’ de toda la situación…’ respaldo e incluso
sugerirle una salida’
Lisa ‘…los padres escribieron ‘En el momento en que ‘Para mí fue una tarea
una carta al director leí la carta llamé a la fácil –señalar
acerca de uno de sus profesora y le expliqué información, pero para la
alumnos…’ cuáles son sus novata lo que hice fue
derechos…qué debería invaluable…’
saber…’
Sandra ‘Los alumnos escribieron ‘Sabía que esto podía ser ‘Era la mejor forma de
una carta al director muy dañino para ella, así ayudarla y sentí que mi
acerca de la profesora’ que decidí hablar con el deber era intervenir
director y apoyarla…ella directamente’
estaba lidiando con el
curso más problemático
 de la escuela y no era
justo…’
Orit ‘Ella no podía ‘controlar’ ‘Le dije que debía hablar ‘A veces un consejo
a uno de sus cursos y un con otros profesores directo o ‘receta’ de un
estudiante la insultó para saber si tenían profesor experimentado
frente a toda la clase’ problemas similares… en términos de qué decir
También le di algunos y cómo comportarse es
consejos de mi propia la mejor manera de
experiencia…’ ayudar a los profesores
nuevos’

6. Discusión: la compleja naturaleza de la experiencia en la mentoría

6.1 A veces un novato y a veces un expert

Al definir al ‘profesor experto’, Berliner (2001) señala que aunque la inexperiencia usualmente se
relaciona con un estatus de novato en el campo, la adquisición de experiencia no significa
automáticamente ser un experto. Berliner sostiene que mientras que alguien puede ser
considerado un profesor experto en un contexto, ella o él puede ser definido como novato en otro.
Desde su mirada, las competencias cognitivas de los profesores expertos deben siempre ser
pensadas como relativas al contexto y la cultura, porque ‘el contexto afecta la enseñenza’ (Berliner,
2001, p. 467).
De forma similar, nuestro estudio de mentores considerados ‘experimentados’ a los ojos de
administradores, inspectores, y líderes de proyectos, nos recuerda que ‘pericia’ y ‘experiencia’ no
siempre van de la mano. Como sugieren las historias, las perspectivas de los mentores
experimentados acerca de incidentes cruciales en diferentes contextos los sitúan a veces como
novatos y a veces como expertos.
En las historias de ‘mentores en problemas’, por ejemplo, los mentores exhibieron una
perspectiva hacia la situación que reflejaba un estado novato: no eran capaces de tomar de lo que
Berliner describe como ‘respuestas automáticas’ para asistir a los ‘ tutelados’, y eran más bien
inflexibles en su observación hacia la situación. Al mismo tiempo, sin embargo, en la reflexión ‘en
acción’ actuaron como expertos: no se bloquearon al experimentar disonancia causada por estos
incidentes, y eventualmente transformaron la sensación de disonancia en una oportunidad para
aprender en la medida en que reflexionaban sobre el incidente. Ubicándose como expertos a la vez
que indagando introspectivamente en su experiencia angustiosa, ellos fueron capaces de
desarrollar patrones significativos de reorganización, reinterpretación y representación del
problema de manera cualitativa. Como es característico de los expertos, ellos se sintieron
desafiados por lo atípico de la situación (Allen, 1994), convirtiendo lo que en el momento del
evento fue una experiencia de angustia, en una oportunidad redefinir su razonamiento y
comportamiento. De la misma forma, el mismo incidente que los situó en un estado novato de
incertidumbre y aprehensión en el momento en que ocurrió, se volvió tras la reflexión una
experiencia de aprendizaje constructiva. Así, en estas historias de ‘mentores en problemas’ tanto el
‘experto’ como el ‘novato’ razonaron y se comportaron como mentores, aunque cada uno en una
fase distinta de la experiencia.
 En las historias de “’tutelados’ en problemas”, los mentores actuaron como ‘expertos’ al
reaccionar automática y autónomamente de acuerdo a lo que ellos creyeron era el interés del
‘tutelado’, algunas veces independientemente de sus visiones declaradas acerca de sus roles. Con
confianza en su experiencia y su conocimiento de la materia como profesores, ellos actuaron
directamente con el objetivo de rescatar al ‘ tutelado’ novato de una situación de riesgo. Al mismo
tiempo, no obstante, el hecho de que no reflexionaran más allá del éxito de sus historias los
posicionó como novatos, en tanto buscaron reducir el problema para que se ajustara a estrategias
disponibles y conocidas (Sternberg & Horvath, 1995).
En consecuencia, que los mentores experimentados actúen y razonen a veces como
novatos y a veces como expertos, desafía la noción lineal que distingue entre un novato y un
experto, identificada en varios estudios influyentes sobre la adquisición de experiencia. Así, el
presente estudio suma evidencia a la visión de que el continuo novato-experto es de naturaleza
más recursiva y discontinua, y usualmente está definido por la situación y el tipo de interacciones
(Feiman-Nemser & Parker, 1993; Korthagen & Wubbles, 1995; Day, 1999). El estudio también
extiende lo anterior desde el contexto de la formación de docentes que aún no ejercen (Sitter &
Lanier, 1982; Guillaume & Rudney,1993; Kalekin-Fishman, 1995; Pendry, 1997; Burn et al., 2003;
Conway & Clark, 2003) al contexto de la formación de docentes en ejercicio. Las historias de los
incidentes cruciales de los mentores destacan los retrocesos y progresiones que suceden cuando
profesionales experimentados toman un rol adicional en el sistema educativo, tal como los
profesores que se vuelven mentores.

6.2 Experiencia, mentoría y enseñanza: conexiones complejas

En el paso de profesores a mentores, los mentores actúan como expertos en ocasiones en que
pueden emplear su experiencia como profesores. Esto señala la estrecha conexión entre la práctica
de enseñar y la práctica de la mentoría, y probablemente indica el hecho de que los mentores se
ven a sí mismos antes que todo como profesores experimentados. Sus relatos sobre cómo
emplearon exitosamente su conocimiento de profesores para brindárselo a sus ‘ tutelados’, para
solucionar problemas y tomar decisiones, sugiere que ellos se sitúan a sí mismos como profesores
expertos y no cómo mentores expertos, en relación con esos incidentes cruciales.
La sensación de fracaso que los mentores experimentaron en situaciones desconocidas
para ellos como profesores, sugiere la necesidad de aclarar la singularidad de la práctica de la
mentoría comparada con la práctica de la enseñanza. Los hallazgos de este estudio destacan este
punto, especialmente a la luz del hecho de que los mentores, aunque experimentados, se veían a
sí mismos como carentes de un repertorio de situaciones previas similares (específicamente de la
mentoría), que pudiesen haberlos ayudado a convertir la angustia en éxito. Estas situaciones,
únicas y exclusivas de la práctica de la mentoría, se relacionan con establecer y sostener vínculos
entre el mentor y el director de la escuela, manejando las resistencias y asuntos de poder entre
profesores veteranos, trabajando con profesores novatos.
A la fecha, las definiciones de mentoría se han centrado, en términos generales, en el
problema de definir cuál es su dominio, y en la representación del conocimiento para enseñar.
Nuestro estudio destaca la necesidad de extender estas definiciones para incluir aspectos de la
práctica que se relacionan con habilidades de interacción y comunicación con las variadas
funciones que son periféricas (pero integrales) al fenómeno del vínculo mentor-tutelado.
6.3 La mentoría como una práctica disonante conducente a la adquisición de experiencia

Que los mentores se sitúen a veces como novatos y a veces como expertos en relación con su
práctica indica algo acerca de la naturaleza vulnerable del tránsito desde enseñar a ser mentor, y
probablemente sobre el carácter disonante de su práctica. Habiendo señalado esto, la experiencia
de disonancia que se desprende de las interacciones entre mentores y profesores experimentados
(en oposición a los mentores y los profesores novatos) puede, al mismo tiempo, volverse una
oportunidad importante para los mentores de incrementar su experiencia. Sabemos por la
literatura, por ejemplo, que la mentoría de profesores experimentados se basa más vínculos
colaborativos que jerárquicos entre el mentor y el ‘ tutelado’ (Roberts, 2000; Semeniuk & Worral,
2000), lo que hace el asunto de las relaciones de poder en estos contextos más complejo. Muy a
menudo los mentores son puestos en situaciones en las cuales deben ‘probar su experiencia’ a
otros que los ven tan experimentados como ellos. Usualmente el mentor es uno de los profesores
de la escuela que fue promovido para convertirse en mentor de sus colegas. Esto era evidente en
el caso de Hanna. La delicada interacción entre mentor/profesor experto y ‘ tutelado ’/profesor
experto puede entonces conducir a instancias de amenaza profesional para el mentor. Aunque al
mismo tiempo, estas instancias pueden convertirse en oportunidades poderosas para desafiar al
mentor a repensar su práctica. Los profesores con experiencia en la mentoría pueden crear
oportunidades únicas para desafiar al mentor a razonar ‘en acción’. Nuestro estudio refuerza esta
opinion, en tanto las historias de ‘mentores en problemas’, donde los mentores razonaron como
expertos como resultado de haber experimentado disonancia, se trataban básicamente de
situaciones donde los mentores habían trabajado con profesores experimentados.
En contraste, los mentores experimentados al trabajar con profesores novatos usualmente
tomaban el rol de apoyo, modelo de rol y de carrera para el ‘ tutelado’ (Evans, 2000; Roberts, 2000).
Como modelos de rol, ellos se veían a sí mismos como responsables de compartir su experiencia
como profesores con los novatos. Los novatos, por su parte, frecuentemente se situaban como
‘receptores de la sabiduría práctica de los mentores’ (Evans, 2000; Roberts, 2000), creando una
situación donde la perspectiva del mentor es aceptada sin cuestionar, llevando en consecuencia a
muy pocas instancias de disonancia. Así, en la ausencia de disonancia, el mentor no está siendo
desafiado a repensar su práctica o a dar un paso atrás para examinar críticamente las
consecuencias de sus actos. En nuestro estudio, esto era evidente en el éxito de las historias de
“’tutelados’ en problemas”, en las cuales los mentores que trabajaban con profesores no
desarrollaron nada más allá de relatos memorables de intervenciones exitosas.
6.4 Implicancias para la formación de profesores

Este estudio puede informar programas de formación docente que preparen profesores para su
nuevo rol como mentores de diversas maneras. Por una parte, apoya el diseño de programas que
sigan enfoques constructivistas y que aboguen por una perspectiva menos lineal y más dialéctica
sobre el aprendizaje de adultos. Para este fin, los marcos de aprendizaje profesional diseñados en
torno a la escritura, el compartir experiencias, y la reflexión sobre los incidentes cruciales para los
participantes, parecen proponer un canal efectivo para explorar el proceso situado y complejo de
la adquisición de experiencia. Este estudio también sugiere la necesidad de incentivar que los
mentores experimenten disonancia dentro de ambientes seguros en los programas de formación
docente, como una condición importante para aprender. Basándonos en el hallazgo de que los
‘mentores en problemas’ experimentaron disonancias una vez enfrentados a interacciones de la
mentoría desconocidas para ellos como profesores (tales como manejar la resistencia de los
profesores experimentados o dirigir conversaciones profesionales con directores de escuelas),
proponemos que los programas de preparación deben exponer a los mentores a dichos contextos
e interacciones a través del estudio de casos, la transcripción de conversaciones de mentorías, y
simulaciones.

6.5 Más allá de ‘Mentor’ de La Odisea

Los resultados de nuestro estudio destacan la noción de que la experiencia en mentorías es mucho
más compleja y controversial que la experiencia representada por Mentor cuando se le pide guiar
a Telémaco. Las historias de incidentes críticos revelan que la experiencia profesional de los
mentores no es lineal, es dinámica y se encuentra ligada a un contexto. Al hacer esto, podremos
ser capaces de obtener una comprensión nueva y mayor sobre cómo sucede que los mentores
razonan y se comportan a veces como novatos y a veces como expertos.