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XXVI REUNIÃO LATINOAMERICANA DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
SUMÁRIO
23 a 28 | Julho | 2012
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ETNOMATEMÁTICA: OPORTUNIDADES E DESAFIOS PARA A AÇÃO
PEDAGÓGICA ...............................................................................................................................132
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RESUMO
A produção de conhecimento na formação inicial e continuada tem valor dentro da
comunidade escolar que merece nossa atenção e reflexão. É notório constatar que no
âmbito da Educação Matemática, os conteúdos e processos tratados na formação estão
presentes nas discussões nas coordenações da escola. São estes levados para escola pelos
cursistas que já atuam como professores ou por intermédio das práticas escolares e estágios.
Materiais fornecidos revelam-se de alto interesse aos professores que demandam por
materiais didático-pedagógico na busca de aprendizagens matemáticas significativas.
TRABALHO
Investir no desenvolvimento curricular, conceber, produzir e difundir materiais de ensino-
aprendizagem, realização de avaliações em larga escala, promover políticas para a melhoria
da qualidade dos livros didáticos a serem adotados pelas escolas, investir na inserção de
novas tecnologias, estruturar a escola, com recursos físicos e humanos para a real
efetivação da inclusão, programas de formação de professores, dentre outras possibilidades,
articuladas entre si, são alguns dos muitos caminhos para a melhoria da aprendizagem de
nossos alunos.
Dentre todas estas, optamos pela formação como caminho de fazer chegar à escola
conhecimentos e processos que visam a efetiva aprendizagem de nossos alunos. Em
especial, aqui trataremos da Educação Matemática na formação inicial de professores a
distância. Tal opção é também pelo fato de reconhecermos na formação um instrumento de
fazer chegar não apenas na práxis, mas também na comunidade educacional,
conhecimentos e discussões essenciais ao desenvolvimento da educação escolar.
Conscientes desta realidade, os autores das disciplinas de Educação Matemática buscaram
favorecer uma formação alicerçada na Educação Matemática de forma que, os egressos do
curso de Pedagogia da UAB/UnB possam ser agentes de transformação das suas futuras
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de que os alunos sobre nossa responsabilidade são seres matemáticos, cujos futuros acerca
de suas relações com os objetos matemáticos, dependem certamente da natureza do
trabalho realizado nos anos iniciais do ensino fundamental.
A construção da estrutura do número natural, decimal e fracionário: estruturas por
vezes negligenciadas pelo currículo e livros didáticos.
Mais de trinta anos de investigação no campo da Educação Matemática, com possibilidade
de analisar inclusive produções matemáticas de crianças escolarizadas fora do Brasil, são
suficientes para nos revelar nitidamente que muitas das dificuldades matemáticas, dos
alunos e por vezes dos professores, apoiam-se na incompreensão da estrutura do número:
posicionamento, noção de agrupamento, ideia de valor (dentre outras) que causam
dificuldades na leitura e interpretação de quantidades numéricas, sejam elas discretas ou
contínuas, na escrita ao buscar registrar resultados de medições ou contagens. Em especial,
tais incompreensões ocasionam dificuldades na construção e entendimento de
procedimentos operatórios. Muitas das dificuldades na realização das operações aritméticas
por nós realizadas são decorrentes, dentre outros problemas (como do conceito das
operações, que trataremos adiante neste capítulo) de uma não construção conceitual da
estrutura do número pelo aluno. Um exemplo de produção em sala de aula de anos iniciais
do EF do centro-oeste brasileiro:
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Observemos que o aluno tem absoluta certeza quanto à validação de sua produção, que não
pode ser negligenciada pela escola. Se não há uma correção matematicamente falando na
produção deste aluno (que sem dúvida, está produzindo) esta não chega a ser considerada
como obstáculo na perspectiva da criança, que ao fazer a prova real, reforça a veracidade de
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sua produção. Ao multiplicar 25 por 12, realiza a multiplicação 25 por 2 e depois por 1,
demonstrando, no contexto da multiplicação, a não compreensão que o 12 é composto por
10 e 2, problema que se origina nos processos da alfabetização matemática que deve ser
enfrentado tanto na formação inicial quanto na continuada. Este é um desafio que os
autores do componente de Educação Matemática na UAB/UnB se colocam como
enfretamento necessário.
Três principais são as causas possíveis de tal fato: 1) Na formação inicial dos professores
não são trabalhados de forma consistente os conceitos dos números, muitas das vezes
tratados de forma reducionista; 2) Nos currículos dos anos iniciais, não há revelação de
uma construção da gênese do número, de forma a permitir que o aluno seja o primeiro
protagonista da construção conceitual a partir de situações de contagem e medida, com
registro, comparações e reflexões empíricas e abstrativas; e, 3) Os livros didáticos
propostos nos anos de alfabetização negligenciam o trabalho da construção de estruturas
pilares do conceito do número, tanto no que diz respeito à contagem (correspondências,
recitação e registro, zoneamento, dentre outros) quanto à noção do número no sistema de
numeração decimal, ou seja, as estruturas de agrupamento e posicionamento. Estes se
propõem a serem instrumentos no processo de alfabetização, mesmo os aprovados pelo
PNLD - Plano Nacional do Livro Didático apresentam a escrita e a leitura dos números
naturais de forma mágica, sem tratar de favorecer a construção gradativa e significativa
pelo aluno do agrupamento e posicionamento.
Na formação de Educação Matemática da UAB/UnB, procura-se, apoiado inicialmente em
Bertoni (2007), oferecer uma proposição epistemológica e metodológica na qual o aluno,
enquanto ser matemático, possa gradativamente conceber e estruturar as ideias estruturantes
do número no sistema decimal. O agrupamento, base para quantificação de quantidades não
perceptivas (as que requerem contagem) é tomado como proposta central na construção do
número na forma de atividade lúdica, na qual o agrupar quantidades é regra de jogo
matemático a ser ensinado e aprendido. Isto faz com que a estrutura matemática de
agrupamento, base essencial do conceito do número no sistema decimal, seja assumida pelo
alfabetizando como um processo em construção pleno de significação nas quantificações
concretas e simbólicas. Por outro lado, a estrutura de posicionamento decimal, é
igualmente inserida nos jogos matemáticos de forma que o jovem aluno conceba em
processo de aprendizagem e ensino, onde ele próprio é proponente das estruturas
matemáticas que vão tornado-se cada vez mais significativas quanto complexas para dar
conta da necessidade de quantificações cada vez mais amplas.
Associados aos jogos matemáticos (MUNIZ, 2010) que recheiam a proposta didático-
pedagógica da formação, os materiais que são base das contagens, representações
simbólicas das quantidades, também evoluem passando essencialmente por: dedos das
mãos, palitos, material dourado, dinheirinho, dinheiro chinês (quando o valor depende da
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cor, forma ou outro atributo), ábaco aberto, ábaco fechado, dentre outros até chegarmos na
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Vemos que esta menina de 7 anos de idade não se intimida diante da necessidade de retirar
12 de 30, uma vez que compreende o 30 enquanto 3 grupos de dez. Inicialmente retira uma
dezena (o 10 dos 12 a serem retirados) e troca uma dezena por 5 notas de 2, o que lhe
permite a retirada dos 2 que ainda faltavam retirar. Em que isto é importante? Na proposta
de formação em Educação Matemática da UAB/UnB, tais perspectivas da aprendizagem
matemática pela criança colocam em cheque a própria noção e significado de ensinar:
diante destas possibilidades de produções das crianças, sem estarem a reproduzir algoritmos
presentes na cabeça do professor ou no livro didático: O que é ensinar? Qual é o papel do
professor? Frente a tais questões, capitais na formação assim como na atuação pedagógica,
somos lançados à estudos de fundamentação psicológicas sobre as noções de mediação e
intervenção pedagógica. A instrumentalização profissional e humana do professor para dar
conta destes desafios nos remetem necessariamente a estudos da psicologia da
aprendizagem e do desenvolvimento tais como Vigotski (2000), Bruner (1987), e mais
recentemente, de Vergnaud (1990 e 1994) e sua teoria dos Campos Conceituais, na busca
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situações com valores monetários e medidas que vão requerer a ampliação da noção e do
registro do número quando as quantidades envolvidas não são mais estritamente inteiras.
Como lidar e registrar partes do inteiro? Na proposta, o que mais uma vez aparece como
inovador para nossos cursistas da UAB/UnB é a articulação de materiais, contextos e
processos dos números naturais com os decimais, sempre valorizando as ideias das próprias
crianças, muitas vezes trazidas de seus contextos socioculturais, e outros produzidos e
apresentados em situações de desafio propostas no grupo dentro da sala de aula pelo
professor.
É assim que vemos nos professores a capacidade de identificar nas crianças a construção de
significados de valores simbólicos atribuídos aos números, os quais geram registros
poderosos do fazer matemática de nossas crianças, que são fundamentais a serem inseridos
nos tempos presentes e futuros nos processos de formação de nossos educadores. Por
exemplo, uma criança indica uma soma de valores de produtos de uma situação de compra
de lanche na cantina por: 2 + 50 + 50 + 2 e coloca o resultado 5. Mas como pode
2+50+2+50=5 estar certo? Este é justamente nosso desafio no contexto da Educação
Matemática, e, em especial, na busca de uma formação dos professores, trazendo a
possibilidade do reconhecimento dos significados atribuídos pelos alunos à sua construção
de saber (em especial, saber matemático). Afinal, no contexto, para o aluno os 50 referem-
se à centavos, e que 100 centavos formam um real. Muitas das vezes a distância entre
significação, registro e interpretação gera um contexto de dificuldade, que pode levar a
produção de fracasso de aprendizagem, que em nada contribui com o processo educativo.
Aprender a reconhecer e valorizar a produção da criança e construir com ela um processo
em direção às notações sociais é a função da professora que também vai se constituindo
educadora quanto percebe e valida estas produções de seus alunos. Com isto descobrimos
que estar professor (Freire, 2005) implica num permanente processo de constituir-se a partir
da relação com o outro.
Outro conteúdo bastante polêmico é o das frações, que normalmente é trabalhado de forma
restrita e limitante, e na nossa formação UAB/UNB este conceito é abordado de maneira
ampla e revestido de múltiplos significados com a valorização da exploração das frações
maiores que a unidade, a fração de quantidade e a fração como operador. Investir na
formação inicial com novas concepções e possibilidades curriculares é, para nós, uma
forma de influir no sistema educacional, revelando o quanto podemos ter o espaço de
formação na UAB, que abrange diferentes regiões e realidades, como difusão para o
sistema de ensino de novas possibilidades curriculares visando aprendizagens mais
significativas e consolidadas.
O investimento num trabalho pedagógico voltado para a construção do número pleno de
significados permite que o futuro professor favoreça a construção de atividades mais
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melhores educadores que a maior parte dos professores que tivemos, e poderemos
participar da construção de uma escola melhor para nossas crianças e jovens.
Não apenas na resolução de problemas, mas isto deve valer também na construção dos
procedimentos das operações aritméticas. Se o ensino de matemática pauta-se na imposição
de algoritmos ortodoxos, muitas vezes incompreensíveis, pois são desprovidos de
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permita aos alunos dos anos iniciais o desenvolvimento da percepção das grandezas, o que
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concebido e representado.
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Identificar e dizer o nome das figuras planas e tridimensionais, segundo número de lados e
vértices é muito pouco diante da riqueza de possibilidades do estudo da geometria na escola
básica. Um desafio que nos impomos, tutores de Educação Matemática da Pedagogia da
UAB/UnB é ter a formação como uma oportunidade impar de ampliar as concepções
epistemológicas e metodológicas do estudo da geometria na escola, tendo os egressos da
UAB/UnB como importantes agentes de transformação da aprendizagem da geometria
escolar.
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O ensino da geometria é associado ao estudo dos espaços e formas, e somente numa revisão
conceitual do que compreendemos por espaço, enquanto espaço vivido, percebido e mental
e afetivamente representado, assim como de formas não presas e fixas nas folhas do livro
ou do caderno, mas com movimento, de ir e vir, de rotacionar, de desmontar e remontar,
são alguns caminhos propostos para na formação que concebermos como possibilidades de
uma geometria mais viva.
Acontece que no currículo escolar observa-se uma forte priorização da geometria formal
com significativo abandono da geometria como ferramenta de resolução de problemas da
vida concreta. Na escola, com excessiva valorização dos aspectos formais da geometria,
constata-se um distanciamento do seu ensino das situações de vida que dão origem e
sentido aos conceitos e procedimentos geométricos. Portanto, nesta formação é necessário
resgatar uma geometria mais significativa impregnada de motivação sociocultural. Isso
implica a descoberta de outros aspectos epistemológicos acerca desta área de
conhecimento, para o desenvolvimento de uma postura diferente em relação à mesma.
Assim, será possível que estes profissionais, a partir de um novo paradigma, concebam
novas e diferentes formas de mediação pedagógica da geometria na sala de aula nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Na verdade há uma grande diferença entre aprender álgebra ou análise e aprender
geometria. Teóricos da epistemologia das ciências matemáticas, tal como Poincaré (1968),
francês do início do século XX, apoiados em Kant (apud PIAGET, 1947) já diziam que
enquanto a aprendizagem da álgebra se sustenta num “olhar para dentro”, a aprendizagem
de conceitos geométricos apoia-se num “olhar para fora”. É importante que reflitamos
sobre tal afirmação e suas implicações de ordem tanto psicológica quanto didática, as quais
são de fundamental importância na formação e na atuação dos professores.
Enquanto a fonte da produção dos conhecimentos algébricos sustenta-se na lógica, na
reflexão, na abstração de conceitos formais, ao contrário, a fonte primária e primeira da
construção do conhecimento geométrico pelo homem, é a observação do seu meio ambiente
e a ação efetiva na conservação e na transformação da natureza na busca da própria
preservação, proliferação, sobrevivência, desenvolvimento e transcendência da vida
humana.
Observar a natureza, os produtos culturais, agir sobre eles, produzi-los, reproduzi-los,
transformá-los e representá-los mentalmente, criar projetos mentais e buscar concretizá-los,
deve, nesta perspectiva teórica, ser a fonte geradora de saber geométrico, que insere grande
importância para a didática de sala de aula: aprende-se geometria na observação e na
ação efetiva sobre o mundo real. Ninguém pode construir conceitos geométricos pela
simples contemplação inerte do mundo. É sendo agente ativo sobre o mundo que podemos
construir, nos anos iniciais, os conceitos fundamentais da geometria.
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Na formação busca-se discutir como trazer para a práxis pedagógica essa perspectiva que
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concebe que o aluno deva agir sobre seu mundo para aprender geometria. Como conceber
uma proposta pedagógica da ação, da representação, da reflexão, permitindo que os
conceitos geométricos sejam produtos mentais produzidos pelos próprios alunos, em sua
efetiva ação sobre seu mundo? O debate acerca da aprendizagem da geometria ainda
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(moradia, esporte, escola, etc.); desmontar, projetar, construir embalagens; trabalhar com
jogos tipo quebra-cabeças, explorando a noção de superfície e sua conservação; explorar as
noções de espaço presentes nos esportes; desenvolver jogos por meio dos quais as noções
de espaço sejam centrais, tais como a finca, bolinha de gude, queimada, pipa (sua
confecção e soltar a pipa); trabalhar com croquis, plantas, mapas; valorizar o papel do
desenho no processo de representação de espaços.
Essas são apenas algumas ideias de consequências pedagógicas da valorização da ação
efetiva do aluno sobre seu espaço na construção de conceitos geométricos. Mais que
“reproduzir” tais proposições, cabe ao futuro professor observar os interesses e as situações
que envolvem o espaço e sua representação para, então, propor atividades mais
significativas para o aluno.
Ter a ação sobre os objetos geométricos como base da construção dos conceitos, deve
implicar a introdução de novos materiais no processo pedagógico, novas configurações da
relação professor-aluno, novas concepções acerca do processo de formalização e
institucionalização do saber. Trocar um ensino baseado nas atividades estáticas do livro
didático pela efetiva ação dos alunos sobre os objetos requer um repensar mais amplo da
práxis pedagógica, e, em especial, reenvestir na formação inicial e continuada dos
professores.
Neste sentido tratar da Educação Matemática no contexto da UAB foi, é e ainda será um
grande desafio para os educadores envolvidos no processo formativo, o que, por vezes,
implica numa própria desconstrução e reconstrução diante do desafio em formar
professores na perspectiva da Educação Matemática via educação a distância, atingindo
pólos de variadas regiões com realidades bem diversas.
REFERENCIAS
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BRUNER, J. Le développement de l’enfant: Savoir Faire, Savoir Dire. Paris : PUF, 1987
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Livro Editora, 2009. 332p.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, São Paulo: Paz e Terra, Brasil: 45a. edição, 2005.
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MUNIZ, C. A. Diversidade dos conceitos das operações e suas implicações nas resoluções
de classe de situações. In: Gilda Guimarães e Rute Borba (Org.). Reflexões sobre o ensino
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Fávero e Célio da Cunha. (Org.). Psicologia do Conhecimento: o diálogo entre as ciências e
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PIAGET, J. La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Lausanne, Delachaux et Niestlé,
1947.
POINCARE, H. La science et l’hypothèse, Paris: Flammarion, 1968.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed Martins Fontes, 2000.
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INTRODUÇÃO
A formação inicial e continuada de professores que ensinam Matemática tem sido
amplamente discutida atualmente. São diversas atuações realizadas a partir de demandas
existentes nos diferentes âmbitos da educação. Em se tratando de ações para Formação
Continuada de Professores no Brasil intensificaram-se a partir da década de 80 (SEF,
1999). Mas somente na década de 90 a formação passou a ser considerada como uma das
estratégias fundamentais para o processo de construção de um novo perfil profissional do
professor. Dessa forma, vários são os espaços e tempos que a formação de professores vem
ocorrendo. Em nosso caso, muitas foram as experiências com a formação de professores ao
longo desses 30 anos. Neste artigo destacamos experiências vivenciadas em grupos de
estudos e pesquisas no Instituto Federal do Espírito Santo – Ifes - de 2007 a 2012
envolvendo alunos e professores.
Ressaltamos que desde que o Ifes, antigo Cefetes3 tomou como uma de suas metas a
formação de jovens e adultos trabalhadores, por meio do EMJAT (2001), posteriormente o
Proeja (2006), e a formação de professores por meio das Licenciaturas, em particular a de
Matemática (2007, essa política de formação de professores foi impulsionada e, durante
esse processo, grupos de estudos e pesquisas foram se organizando nesse sentido. Foram
introduzidos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC, o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID e a criação do Mestrado
Profissional do Ensino de Ciências e Matemática - Educimat, este último em 2011.
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1
Professora doutora em Matemática pela PUC-Rio, área de concentração Educação Matemática.
Aposentada da Ufes e professora da Licenciatura em Matemática e do Mestrado Profissional em Ciências e
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Matemática do Ifes-Vitória.
2
Professora doutora em Educação pela Ufes, atua na licenciatura em Matemática e no mestrado
profissional em Ensino de Ciências e Matemática no Ifes/Vitória, é coordenadora de área do Pibid e do
Laboratório de Matemática, e participa dos grupos de estudos e pesquisas Geem-Ifes, Gepem-ES e Gepep.
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Em dezembro de 2009 o Cefestes passou a constituir o Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes.
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Dentre os vários espaços de formação do Ifes vamos nos ater em ações do Grupo de estudos
e pesquisas em Educação Matemática do Espírito Santo – Gepem-ES, composto por alunos
da Licenciatura em Matemática do programa PIBIC, professores/pesquisadores do Ifes que
atuam na Matemática e no Mestrado e alunos do Mestrado; e do Grupo de estudos em
educação Matemática do Ifes – Geem/Ifes, vivenciada por alunos da que atuam no projeto
Mais Educação em escolas públicas municipais da Grande Vitória e por professoras da
licenciatura em Matemática.
O GEPEM-ES
Com a criação do EMJAT em 2001, e o Ifes aderindo ao Programa de Integração da
Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade de Jovens e Adultos – Proeja, em
2006, teve início um projeto de formação dos professores que atuam nessa modalidade de
ensino. Em 2008, professores da coordenadoria de Matemática criaram um grupo de
estudos denominado: Grupo de Educação Matemática do Proeja - Gemp. As discussões do
grupo concentravam-se na elaboração de materiais didáticos de Matemática para o Proeja,
na discussão sobre práticas de sala de aula, a metodologia de resolução de problemas, na
valorização de experiências e de culturas de alunos jovens e adultos e no currículo. Esse
grupo contava com o apoio do grupo de pesquisa CAPES/Proeja/SETEC, convênio da
UFES com o Ifes, por meio de suas pesquisas e espaços de discussão. Vale salientar que,
além desse grupo, todos os professores do Proeja participavam, às segundas feiras, de um
grupo no qual se discutiam os sujeitos da EJA, ações de sala de aula do Proeja e currículo
integrado. Com apoio do grupo de pesquisa CAPES/Proeja foram elaborados novos
currículos e discutidos materiais didáticos para áreas afins direcionados ao público jovem e
adulto trabalhador.
O Gemp surgiu basicamente da necessidade de formação e busca de uma identidade de
professores do Proeja. Mas o foco foi crescendo junto aos anseios e as necessidades, o que
levou, em 2011, a ampliá-lo para um grupo de estudos e pesquisa em Educação Matemática
do Espírito Santo – Gepem-ES4. Abrimos a outros professores e alunos de Matemática do
Ifes que não atuam somente no Proeja, mas também nos cursos técnicos integrados, nas
Licenciaturas e no Mestrado.
O nosso objetivo neste trabalho é trazer para a discussão a forma com que diferentes grupos
de estudos e pesquisas do Ifes, constituindo-se como grupo colaborativo, tem contribuído
na construção de aprendizagens e saberes de professores e de alunos que deles participam.
Ressaltamos também a relação desses envolvidos com os saberes e as mudanças para o
desenvolvimento profissional docente e para a criação de uma identidade profissional
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desses atores.
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Os grupos colaborativos são nossos objetos de investigação, tanto no que tange ao seu
papel e à sua importância nos estudos sobre a gestão de sala de aula de Matemática, e
consequentemente, na aquisição de saberes docentes e sobre a relação desses professores
com esses saberes. Analisamos situações vivenciadas nos encontros e nas trocas nos
grupos, destacamos que consideramos que todos são epistemologicamente iguais e que as
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Pontuamos que a partir dessa explicação vamos utilizar ora Gepem-ES e em algumas situações vamos
utilizar Gepem, quando estivermos nos referindo ao grupo antes de 2011.
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diferenças emergem por meio das experiências vivenciadas por cada um dos componentes
dos grupos.
Nesse processo de troca de experiências, de construção de saberes e de mudanças de
postura, o diálogo é fundamental, já que o verdadeiro diálogo mantém vivo a dialética entre
ação e reflexão e contribui para a emergência da aprendizagem e da mudança de postura do
professor nas relações com os saberes (CHARLOT, 2005). O diálogo é essencial para que
possamos “construir uma cultura que implique uma atitude de vida, avançando na
construção de saberes próprios da profissão e projetando o que está por realizar-se”
(PAIVA, 2011, p. 164).
O Grupo que se constituiu como colaborativo partia do princípio de que “a resposta aos
desafios da realidade problematizadora é já a ação dos sujeitos dialógicos sobre ela, para
transformá-la” (FREIRE, 2005, p. 193). E como diz Skovsmose (2007) a aprendizagem é
pessoal, mas tem lugar nos contextos sociais e nas relações interpessoais, emergindo da
comunicação entre participantes. O que move os grupos é a certeza de que todos constroem
conhecimentos na interação com o outro, mesmo que o façam de pontos de vista e
experiências diferentes, sendo a investigação no grupo um espaço do diálogo comum em
busca de formas coletivas de transformar práticas docente e superar barreiras. Fiorentini
(2004) destaca algumas características que se apresentam nesse tipo de trabalho, como
voluntariedade, identidade e espontaneidade; liderança compartilhada ou
corresponsabilidade; apoio e respeito mútuo. O respeito mútuo e o apoio, seja ele
intelectual, técnico ou afetivo, são características no grupo colaborativo, prevalecendo a
confiança e a cumplicidade.
Voltamos a discutir o conceito de colaboração como apresentado por Boavida e Ponte
(2002), sendo um processo mais abrangente, onde colaborar pressupõe o compartilhamento
de processos, incluindo o planejamento, a execução (operar) e a avaliação. Acrescentamos
ainda o sentido de trabalho colaborativo como um grupo que se reúne para compartilhar
ideias e sentimentos, práticas docentes, anseios e medos, expectativas, saberes e vontades.
Nos últimos anos, o grupo tem centrado suas pesquisas no Proeja, tanto pela forma que foi
constituído, como pela demanda desses cursos e pelo interesse de seus membros. Para dar
suporte às ações do grupo que se refere à produção do material e criar um conhecimento
maior do que seja trabalhar no Proeja, foram incorporadas às discussões e reflexões do
grupo teorias que embasassem o trabalho e relatos de experiências de sala de aula. A
princípio as reuniões eram semanais, mas a partir do segundo semestre de 2009 elas
passaram a ser quinzenais, devido ao acúmulo de trabalho dos professores.
Estudamos sobre Resolução de Problemas numa perspectiva metodológica, pois embasam o
material didático e também o papel das crenças num trabalho de resolução de problemas
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por ser parte da pesquisa de três membros do grupo. As discussões realizadas contribuem
para a construção de novos saberes sobre a prática e na prática de sala de aula dos
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Período de
Projeto de iniciação científica realização do
projeto
As crenças que os alunos do PROEJA/ IFES sustentam sobre sua 2009-2010
aprendizagem num trabalho via resolução de problemas
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Maiores informações sobre a elaboração e concepção do material ver Freitas (2010)
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grupo, mas agora já no desenvolvimento do TCC. É nítido que a postura dessas alunas
mudou ao longo desses dois anos. São mais conscientes de suas responsabilidades em
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Utilizamos nomes fictícios tanto para licenciandos como para os professores dos grupos citados.
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aprendizagem foram construídos na interação com o grupo. São esses conhecimentos parte
do saber pedagógico-disciplinar (SHULMAN, 1986) que integram um conjunto de saberes
próprios dos professores, conhecimentos sobre a Matemática; sobre como ensinar e que
conteúdos ensinar. A professora Claudia e o professor Bernardo atribuem ao grupo a
confiança adquirida para trabalhar com Resolução de Problemas. Encontraram no grupo
respaldo para inovar e refletir sobre os novos conhecimentos, transformando-os em saber
da e na prática.
O professor Alexandre também nos mostra na entrevista a importância da troca de
experiências nas reuniões, que, conforme diz, ajuda na relação com os alunos e nas ações
de sala de aula:
Penso que nossas reuniões são de extrema importância. Nelas podemos trocar
experiências e tratar de nossas ações com os alunos [...]. Acho que uma
questão importante construída nessa troca é a atenção ao diálogo, seja com os
alunos seja com os colegas professores.
Coloca ênfase no diálogo como um saber construído a partir das interações do grupo e da
reflexão sobre as experiências relatadas. Constatamos mais uma vez que o grupo
colaborativo contribui eficazmente para a formação do professor já que proporciona a ele
uma relação com seus pensamentos, com uma forma de agir baseada no princípio de que
“toda relação com o saber é também relação com o outro” (CHARLOT, 2005, p.27).
Outra contribuição importante do trabalho via colaboração, presente nesses relatos, é
constituir-se uma estratégia fundamental para lidar com problemas e questões com que não
nos sentimos confortáveis, por falta de conhecimento e prática, pois o grupo nos põe diante
de parceiros que nos ajudam a refletir e tomar decisões. As angústias relatadas pelo
professor Bernardo reforçam o papel do grupo na construção de saberes e na mudança de
atitudes dos professores.
Gostaria de relatar o que está acontecendo comigo. Um aluno me procurou e
falou: ‘professor, eu quero te contar uma coisa que não vai ser muito legal’. Eu
falei: ‘o que foi?’ As suas aulas você está debatendo, você leva a conversa para
o lado do social, usamos muito a máquina, mas está faltando um pouco pegar
no quadro, [...] Eles falam que eu devia ir ao quadro, fazer para eles e entregar
as resposta e não deixá-los pensar. A parte chata nisso é que ao usar a
proposta de trabalho que nós estamos discutindo aqui têm uns três caras,
meninas falando que eu não estou dando aula de Matemática. Que a minha
aula parece mais um debate social, porque eu levo a Matemática para outras
áreas e que eu dou poucas respostas no quadro, resumindo, eu ensino pouco,
eu os deixoeles pensarem mais, e que o caderno de Matemática sempre tinha
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dez páginas de exercícios por semana, agora só tem três páginas de exercícios.
Eu ouvi e nem falei que eu estava certo ou que estava errado, falei que ia ver.
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Eu falei assim, eu nunca recebi uma crítica dessas, que não estou dando aula,
que isso não é aula de Matemática. Esse tipo de trabalho gerou problemas
para com a minha pessoa de que não estou dando aula. (Prof. Bernardo, 2008)
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Essa reunião ficou marcada com nitidez, bem como o desabafo e a expressão angustiada do
professor. Colocamos nossas experiências no que tange à mudança de paradigma. Outros
colocaram a importância do grupo nessa hora e a necessidade de se estudar a teoria que
embasa uma prática via resolução de problemas. Freitas (2010), ao relatar em sua tese a
elaboração do material didático do Proeja e discussões e reflexões no grupo colaborativo, se
reporta à fala desse professor e reforça a importância do espaço de trocas que o Gemp
proporciona.
Era interessante termos espaço para esse tipo de trocas de
experiências, ao mesmo tempo em que compartilhávamos nossas
angústias e dávamos força um para o outro na mudança de
paradigma, o que era bastante doloroso para alguns de nós. Imagina
um professor, considerado bom profissional ouvir críticas de uma
hora para outra em relação à sua forma de ação (FREITAS, p.198).
O que foi interessante nesse processo foi o outro relato do professor Bernardo após alguns
minutos que estávamos discutindo a questão de iniciar um processo novo que ainda não nos
sentimos confortáveis.
Eu acho que estou no caminho certo, estou gostando de dar uma aula onde eu
não dou a resposta pronta e eles têm que pensar. Só que eu não quero também
que a cultura de achar que eu não estou dando aula se espalhe na sala. Eu
tenho certeza que estou fazendo o trabalho certo, [...] Mas é uma crítica que eu
não podia deixar passar em branco, eu tenho que tentar sanar (Professor
Bernardo, 2008).
O grupo todo se mobilizou para tentar entender o que se passava com o professor Bernardo
e esse relato permitiu que novos saberes sobre a sala de aula fossem construídos, bem como
o conhecimento de que mudanças de atitudes e de metodologias precisam ser revistas e
revisitadas a todo o momento, pois geram insegurança. E, como nos fala Freire (2005), o
aluno da EJA, excluído do sistema escolar, quer para sua formação uma sala de aula com a
mesma metodologia que o tirou desse sistema, pois é essa a escola que conhece. Seria esse
o motivo dos questionamentos dos alunos ao professor Bernardo?
Várias são as falas que remetem á concepção do material e à importância de discutirmos no
grupo os conteúdos e a proposta metodológica nele contido. Uma das questões postas pelo
grupo é a que professores que não participaram dessa elaboração, precisam ter um espaço
para falar e refletir sobre a concepção que o embasa. Dessa forma, as discussões sobre o
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material didático têm ocupado uma grande parte das reuniões. A Professora Julia em 2011,
também, antes de fazer a narrativa de suas aulas no Proeja, fez uma ressalva: “Depende se
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surjam nas interações do grupo, tem sido uma constante em nossas reuniões. Isso contribuiu
para o crescimento do professor e construção de novos saberes sobre a prática. Mais uma
vez os saberes pedagógico-disciplinares se fazem presentes no grupo colaborativo e o
professor, a partir das reflexões com o grupo, os incorpora à sua prática.
Outro grupo o Geem-Ifes, no qual alguns dos componentes, sejam alunos ou professores
participam também do Gepem-ES, vivenciam diferentes discussões nas quais as
experiências vividas e as reflexões se entrelaçam muitas vezes.
O GEEM-IFES
Esse grupo de estudos propõe discussões e análises de experiências vivenciadas por alunos
da licenciatura em Matemática do Ifes/Vitória que atuam no projeto Mais Educação em
escolas públicas municipais da Grande Vitória. As reuniões iniciaram em março de 2011 e
acontecem quinzenalmente, contam com a participação de duas professoras da licenciatura
em Matemática que possuem importante experiência em sala de aula do ensino
fundamental.
A dinâmica organizada para esse grupo é análise e reflexão sobre os espaços tempos que
atuam, sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemática, sobre questões éticas e
pedagógicas e sobre a Matemática necessária para o ensino fundamental. Discutimos as
atividades que os licenciandos preparam para desenvolverem nas oficinas com os alunos e
sugerimos modificações, ampliações e/ou reduções das sequências didáticas elaboradas.
Utilizamos como proposta metodológica a reflexão crítica sobre as práticas vivenciadas por
acreditarmos, assim como Llinares e Krainer (2006), que professores e futuros professores
precisam ser vistos como construtores ativos dos seus próprios conhecimentos. Por esse
motivo, precisam ser encorajados a refletir sobre suas próprias práticas e modificá-las
quando for apropriado. Esse processo de trabalhar oficinas de Matemática gera momentos
em que os alunos vivenciam práticas que precisam ser refletidas criticamente e analisadas
para que possam se tornar fonte de conhecimento e saberes. Nossa intenção em realizar tais
práticas é por defendermos que é a partir da reflexão sobre as experiências vividas e, não
apenas, pelo fato de vivermos experiências que produzimos significados e aprendizagens.
Percebemos que ao ouvirmos outras experiências também aprendemos, seja para repetir
alguma prática que deu certo ou para servir de impulso para a produção de outras práticas.
Relembrar os acontecimentos e relatá-los de relatar de “forma clara para os outros membros
do grupo, pois precisamos reviver, analisar e reconstruir as experiências vividas, ou seja,
refletir criticamente sobre nossas práticas” (SILVA, 2011, p. 3).
Defendemos a necessidade de constituir espaços de formação tanto inicial como continuada
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sobre sua prática nas oficinas como perceber sutilezas que a pouca experiência ou a não
compreensão total do processo de ensino e aprendizagem podem proporcionar. Esses
grupos se tornam espaços-tempos de aprender a “ser e tornar-se” professor. A prática de
sala de aula do professor passa de campo de aplicação de conhecimento a campo de
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Em um dos encontros Lucas nos relatou que estava preocupado com uma aluna que
participava das oficinas disse que essa aluna era quieta, mas que realizava as atividades
propostas, porém, nos últimos encontros ela não estava progredindo nas aprendizagens.
Iniciamos um debate sobre questões pertinentes ao olhar atento do professor aos alunos
com necessidades especiais. Pontuamos histórias de sucessos e insucessos, o que nos
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Nomes fictícios para preservar a identidade dos licenciandos.
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tentarem realizar diferentes tarefas e de diversos modos para tentar atingir a todos. O
interessante é que a partir da reflexão sobre a prática foi possível que os próprios
licenciandos buscassem compreender as relações estabelecidas entre professores e alunos e
entre os próprios alunos.
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CONCLUSÕES
As interações e discussões no coletivo nos mostraram os entraves e possibilidades desse
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experiências com alunos e professores, nesses dois grupos, percebemos que a colaboração
com o grupo é no sentido de que novos saberes sobre a prática são construídos e saberes já
fortalecidos são reavaliados, como é o caso da aluna que relatou sua pesquisa sobre crenças,
por exemplo.
O importante caminho trilhado pelos alunos da Licenciatura e pelos professores de
Matemática do Ifes e as relações vividas no processo de formação, tanto inicial como
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REFERÊNCIAS
BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. Investigação colaborativa: potencialidades e problemas.
In: GTI(Ed). Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM, 2002.
pp.43-55.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, Formação dos Professores e Globalização:
questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
FIORENTINI, Dario. Pesquisar práticas Colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In:
BORBA, M. C.; ARAUJO, J. L. Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
FREITAS, Rony Claudio de Oliveira. Produções colaborativas de professores de
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RESUMO
O presente texto relata e traz impressões, observações e intervenções relativas a um projeto
desenvolvido no ano de 2010 com professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental de
duas escolas Municipais de Campo Grande. O objetivo desse projeto foi suscitar discussões
acerca do trabalho sobre operações aritméticas básicas com e sem a utilização de materiais
diversos. É possível observar que um trabalho de formação continuada em serviço e em
ambiente de colaboração favoreceu o surgimento de questões tanto relativas a conceitos
matemáticos quanto ao o uso de materiais didáticos.
O CONTEXTO
No 1º semestre de 2010 propusemos um projeto de extensão para discutir as quatro
operações com professoras dos anos iniciais do ensino fundamental de duas escolas de
Campo Grande. A origem dessa proposta foi uma oficina realizada no segundo semestre de
2009, por uma professora da escola, dos anos finais do ensino fundamental que utilizava o
quadro valor de lugar materializado (que chamaremos nesse texto de sapateira). Durante a
oficina, ao perceber as dúvidas das professoras em relação ao trabalho com a operação de
adição utilizando a sapateira, a professora ministrante sentiu a necessidade de prosseguir
com o trabalho, conversou com as equipes técnicas de duas escolas municipais, que
concordaram em dar continuidade ao trabalho com as professoras regentes dos anos
iniciais. Essa professora nos procurou propondo um projeto que viabilizasse o estudo das
quatro operações com as professoras supracitadas. O projeto foi feito e demos início às
reuniões que duravam cerca de uma hora e meia e eram realizadas aos sábados com
alternância de 08 semanas. No intervalo entre uma reunião e outra as professoras
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participantes do grupo podiam trocar ideias com uma das coordenadoras do projeto que
também é professora das duas escolas envolvidas com o projeto. No primeiro encontro
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esclarecemos que não se tratava de oferecimento de um curso, com aulas nas quais a
posição dos participantes é passiva, mas sim de debates em torno do tema As operações
aritméticas. Nossa proposta era desenvolver uma parceria entre professores da universidade
e da escola. No quadro a seguir fornecemos um resumo do tema tratado em cada reunião,
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para dar ao leitor uma ideia de todo o projeto realizado, e em seguida passaremos à
apresentação das principais questões discutidas.
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mãe de alguém, conseguimos definir a idade a qual nos referimos. Discutimos também o
surgimento, com o sistema de numeração maia, de um símbolo para o zero.
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Durante a discussão todos do grupo participavam com ideias, ajudando a formar números e
representar nos sistemas vistos. Um ponto forte desse debate deu-se quando o grupo foi
convidado a responder se o sistema de numeração Romano tem ou não valor posicional e
para auxiliar foi fornecida a escrita do 9 e do 11, IX e XI, respectivamente. A maioria das
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participantes respondeu que sim, porém, quando questionadas pareciam ficar em dúvida,
discutindo entre si, até que uma delas disse que antes das discussões pensava que tinha
valor posicional, mas depois percebeu que embora os símbolos IX e XI representem 9 e 11,
o X e o I não mudam seus valores como ocorre com o SND. Nesse momento, como houve
concordância do restante do grupo, fomos ao quadro de giz e estabelecemos alguns
paralelos entre o Sistema de Numeração Decimal e o Romano discutindo sua contribuição
para a apreensão do SND. Por fim, salientamos que não se deve exigir que os alunos
decorem os símbolos; ao contrário, estes devem ser disponibilizados para consultas no
momento de realizar as atividades. A história da matemática deve ser utilizada para ajudar a
apreensão da matemática.
Na segunda reunião, foi proposta, e aceita, pelas participantes, a discussão do Jogo do
pirata, utilizado por uma das professoras. Essa solicitou que o grupo se dividisse em
duplas, e em seguida distribuiu os jogos contendo cartinhas que representavam
respectivamente, 10 moedas, 10 saquinhos e 1 baú. Além das cartinhas, entregou a cada
dupla um dado. Relatou que inicia o trabalho com o jogo contando uma estória sobre um
pirata, chamado barba azul, que encontrou um tesouro; ao contar as moedas não conseguia
segurar mais de 10 moedas, então as colocava em um saquinho e o amarrava na ponta cada
vez que inteirava 10 moedas, quando inteirava 10 saquinhos, os colocava dentro de um baú.
após debate chegou à conclusão de que o jogo trabalha apenas a ideia de troca. Acreditamos
que reflexões sobre os aspectos do conhecimento que cada material permite abordar, é
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para ver quanto deu. Após algum tempo uma aluna veio até ela com o caderno para mostrar
o registro que havia feito com pauzinhos, mas não reconhecia o numeral. Isso levou a
professora a se questionar e pensar que poderia ter deixado que eles pensassem antes, para
depois formalizar. A importância de se ter um grupo com o qual seja possível trocar
experiências foi ficando cada vez mais evidenciada para todos do grupo, como observou
uma das professoras afirmando que “participar desse grupo permite a cada participante um
novo olhar sobre o próprio fazer pedagógico, verificar as possíveis falhas e retomar de
modo diferenciado e talvez mais eficaz.” O clima de cooperação criado no grupo permitia
que todos se sentissem a vontade para colocar suas dúvidas e experiências. Outra professora
relatou que no início do ano pensou que seus alunos dominavam as quatro operações, mas
com os resultados das provas percebeu que eles não sabiam nem montar os algoritmos
corretamente. Hoje se sente mal por ter, de certo modo, atropelado os trabalhos e está
dando aulas de reforço para os que apresentam mais dificuldades e está pensando em
montar outro grupo de reforço utilizando material concreto. Ela disse que iniciou certo
trabalho envolvendo adição com o dominó em uma aula e na aula seguinte propôs
exercícios. Aqui fica evidenciada a separação entre atividades com material e sem material
sem um trabalho que permita uma passagem mais natural do concreto para o abstrato. No
trabalho com a sapateira, cremos ser importante deixá-la disponível na sala para que o
aluno a manipule, resolvendo exercícios de acordo com sua vontade e necessidade.
A subtração
Iniciamos o estudo da subtração questionando: “Quando se fala em subtração, qual a
primeira ideia que vem à mente?” Uma participante respondeu: “Tirar”. Essa é de fato
sempre a primeira ideia que temos, pois fomos ensinados dessa forma. Propusemos então a
seguinte situação para o grupo discutir possíveis estratégias dos alunos: “João tinha 9 balas,
deu 3 para seu irmão. Com quantas balas ficou?” Uma participante propôs usar a ideia de
comparar e questionamos como isso poderia ser feito. Uma professora (técnica da secretaria
presente à reunião nesse dia) disse que poderia desenhar pauzinhos e depois riscá-los.
Salientamos que essa forma de resolução é muito importante. Outra participante disse que
no início do ano seus alunos faziam nos dedos e ela ensinou que eles poderiam partir do
que deveriam tirar e contar até chegar no 9, assim encontrariam a resposta desejada. De
fato, essa é a ideia de completar e é importante apresentar todas essas ideias às crianças por
meio de situações. Por exemplo, pode-se propor um problema, depois inverter a situação:
“João tinha um tanto de figurinhas, resolveu dar 3 para seu irmão, ficou com 6, quantas ele
tinha inicialmente?”
Uma professora no 4º ano relatou que orientava aos alunos para que observassem a
pergunta: quando informava que sobrou, era de menos, quando dizia que tem a mais, era de
mais. Aproveitamos essa fala para discutir brevemente o campo aditivo (VERGNAUD,
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1990). A pergunta“quanto tem a mais” é uma marca de linguagem que indica ao aluno que
a situação deve ser resolvida com uma adição (conta de mais). A técnica da secretaria disse
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que quando o professor coloca entonação maior em uma palavra como ganhou, perdeu, é na
intenção de ajudar, o que é um fato, mas deve ser evitado, pois implica em automatismos.
Pegamos uma barrinha e cinco cubinhos, do material dourado, e dissemos: “Tenho 15
figurinhas, devo dar 7 para meu colega. Como os alunos podem tentar resolver essa
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situação?” Salientamos que se fôssemos usar a sapateira, seria melhor iniciar com um valor
com duas dezenas, como no cálculo 27 – 9, para que sobrasse uma dezena. Uma professora
questionou se na sapateira o aluno poderia retirar 9 do amarradinho e respondemos com
outra questão: “Se tirar 9 do amarradinho, o que acontece?” É importante lembrar à criança
que sempre que se desamarram os canudos, eles devem ser colocados na casa posterior.
Uma participante contou que antes de trabalhar cálculos, fez o jogo do “nunca dez”
mostrando a colocação dos canudos, amarradinhos e amarradões e disse: “por isso se
trabalha que na casa das dezenas não se pode colocar grupos com menos de 10 canudos
amarrados”. Na ocasião observou que é preciso explorar bem o material e a atividade para
então usar em sala de aula. Contou que, nesse período, em uma situação utilizando a
sapateira para trabalhar adição, ficou eufórica com o aparente entendimento por parte dos
alunos e decidiu aproveitar o material para trabalhar a subtração na mesma aula. Entretanto,
como representou tanto o minuendo quanto o subtraendo no material, ficou em dúvida
sobre como realizar a subtração e, depois de algumas tentativas frustradas desistiu. Em casa
procurou no livro que estávamos usando como suporte para os trabalhos a forma sugerida
para o trabalho com a subtração e percebeu que não deveria ter colocado o subtraendo, mas
ressaltou que pretender retomar o trabalho com seus alunos.
Observamos que deve começar com adições que não precisa “emprestar”, como 27 – 6, e
depois abordar cálculos como 27 – 9. Ressaltamos que no caso do algoritmo da subtração
deve-se simbolizar o minuendo, retirar o subtraendo e então obter o valor da diferença,
resolvendo os dois exemplos na sapateira. Salientamos ainda que somente ficará claro para
a criança se no início for bem trabalhada a questão das trocas. Nesse momento dissemos
que temos o hábito de colocar no quadro mais de um exemplo de resolução incorreta,
coletadas entre os próprios alunos da turma, para que os colegas possam identificar e ajudar
os alunos com dúvidas a compreender os procedimentos corretos. A acadêmica comenta,
então, que dessa forma eles se tornam os protagonistas. De fato, quando o aluno resolve
uma questão e percebe, pela correção do professor no quadro de giz, que errou, ele
imediatamente apaga tudo o que fez, sem parar para refletir sobre o que errou. Ressaltamos
a importância de se buscar outras formas de resolução em diversas situações. Muitas vezes,
na Matemática, não temos o hábito de fazer com que o aluno valide os resultados obtidos.
Como fazer para ver se está certo? O problema não acaba com o resultado, visto que às
vezes chega-se a uma resposta absurda e o aluno não percebe. É importante levá-lo a
refletir sobre o resultado encontrado: “esse resultado parece estar correto? Se tomarmos o
caminho inverso encontraremos o valor inicial?”
Uma participante lembra que seus professores não trabalhavam com o lúdico e acredita que
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por esse motivo sente dificuldades em ver a eficácia da utilização dos materiais diversos, o
que remete também à formação inicial que não deu conta de ajudar na superação dessa
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dificuldade. Nesse momento outra professora quis dar um depoimento dizendo que sempre
foi muito esforçada e que está aprendendo muito com as discussões. Nem sempre coloca
em prática, mas ela está conseguindo dirimir suas dúvidas. Acredita que quando trabalha
com materiais diversos está oferecendo àqueles que têm dificuldades a possibilidade de
compreender realmente como fazer. Esse depoimento ilustra a importância da formação
continuada em serviço que discuta conhecimento do conteúdo e também conhecimento
pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 2001)
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A multiplicação
Iniciamos essa reunião com o seguinte problema: “Quatro amigas se encontram. Se todas
forem apertar a mão uma da outra, sem repetir o aperto, quantos apertos de mão terão sido
dados ao final?”
Uma professora disse que eram 6 apertos de mão, mas que inicialmente imaginou serem 12.
Outra colega fez o registro utilizando diagramas, fez a contagem e verificou serem 6.
Perguntamos: e se fossem 6 amigas? O grupo refletiu e respondeu que seriam 15 apertos de
mão, mas afirmou não compreender como associar essa situação à multiplicação. Uma
professora disse que pensou “são 4 amigas e 3 apertos de mão, então 4 x 3 = 12 e como não
vou contar o aperto de mão de 2 pessoas duplamente, dividi o resultado por 2”. Uma
professora disse não ter compreendido ainda e uma colega foi ao quadro para lhe explicar,
produzindo o seguinte registro:
Nesse tipo de situação é indicado trabalhar com dramatização e assim sugerimos que 4
professoras encenassem a situação. Após essa atividade, traduzimos para o quadro de giz a
situação encenada.
Cláudia
Maria Joana
Fernanda
Maria
Claudia Joana
Fernanda
33
Cláudia
Joana Maria
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Fernanda
Utilizando esse mesmo processo para seis pessoas, realizamos a contagem considerando as
flechas em tons de cinza, uma vez que se trata de apertos de mão já realizados obteremos o
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problema bastante comum em livros dos anos iniciais, o de combinar saias e blusas. Nesse
momento uma colega contou que fez essa atividade com as crianças, mas não as deixou
realizarem seus próprios registros.
Tecemos um breve comentário a respeito, em seguida voltamos à discussãop sobre marcas
de linguagem: “jogou e perdeu então é menos”. Devemos mudar os problemas para que a
criança identifique a operação que deverá ser realizada. Vergnaud diz que a criança
apreendeu quando consegue resolver problemas sem marcas.
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A quinta reunião foi realizada no período noturno. Uma participante contou que propôs aos
alunos do 2º ano a situação dos apertos de mão. Realizou com eles a dramatização,
colocando 5 alunos enfileirados. Ela apertou a mão dos 5 e ficou parada ao lado, o 2º
apertou a mão dos demais e ficou ao lado, assim sucessivamente. Dois alunos entenderam
que não precisavam apertar a mão daqueles que já haviam apertado anteriormente. Depois
discutiu com os alunos o que aconteceu para posteriormente registrar com eles o
desenvolvimento da situação citada. Relatou ainda que antes de começar a participar do
grupo, propunha exercícios de múltipla escolha, aceitando a resposta assinalada
corretamente, não se preocupava em questionar acerca da maneira que o aluno pensou ou o
que ele fez para chegar ao resultado. Além disso, passou a questioná-los para ver se
compreenderam determinados conteúdos, por exemplo, perguntando quantas dezenas tem o
número 150. Ela conta que aprendeu com a acadêmica, participante do grupo, uma técnica
bastante interessante relativa à orientação sobre a realização da atividade. Diz a eles antes
de iniciar as questões: “Fechem os olhos e pensem; ninguém fala antes que eu fale já.
Levantem a mão e só fala quem eu chamar”. Antes de conhecer essa técnica, quando
trabalhava coletivamente, os alunos ficavam chutando até acertar, o que não era muito
produtivo para o desenvolvimento cognitivo de cada aluno. Além disso, verificou que
quando faz o aluno pensar, as respostas ficam mais próximas da correta. Eles começam a
organizar seus pensamentos.
Essa mesma professora relatou uma situação em que ao perceber o erro de um aluno e
questioná-lo acerca do que havia pensado para obter a resposta registrada, surpreendeu-se,
pois embora errado o raciocínio tinha “lógica”. Isso facilitou perceber o que o aluno estava
confundindo e intervir positivamente em seu processo de compreensão. A situação está
ilustrada a seguir:
Contou que ao mostrar a algumas colegas os exercícios que propõe a seus alunos recebeu
críticas, pois acharam que os alunos não conseguiriam entender tais atividades. “Mas eles
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Demos início às discussões dizendo que há uns dez anos as operações fundamentais eram
apresentadas separadamente. Hoje já se defende a importância de se apresentar desde o
início todas as operações, mesmo antes de se apresentar os algoritmos. É importante partir
do conhecimento prévio dos alunos para ajudá-los a construir o algoritmo da divisão
Citamos um exemplo de divisão não exata de bonecas no qual não faz sentido dividir a
boneca restante em partes entre as crianças. Dividir em partes iguais nem sempre é
possível.
Foi então proposto o seguinte problema extraído de (BITTAR e FREITAS, 2005, p. 45):
Distribuindo 45 lápis entre 5 crianças de modo que cada criança receba a mesma
quantidade de lápis e que não sobre nenhum lápis, quantos lápis cada criança receberá?
Questionamos o grupo acerca de possíveis formas de trabalhar essa atividade.
Uma participante disse que pegaria 5 crianças com um montante de lápis, distribuiria um
para cada um, em seguida distribuiria novamente dessa vez de dois em dois, até chegar de
cinco em cinco. Perguntamos: “Como você acha que sem sua ajuda eles pensariam?” e a
professora respondeu: “de um em um”. Outra participante ressaltou que dependendo do
nível, acha que tem que utilizar o algoritmo. Continuou dizendo que não sabe se nós
professores passamos essa ideia aos alunos, mas eles acham que sempre tem que ter conta.
Dissemos que nesse exemplo estamos supondo que eles não conhecem o algoritmo.
Estamos caminhando para construí-lo. Se distribuímos os lápis de 5 em 5, cada vez tira-se 5
para dar um para cada um. Daí, podemos tirar duas ideias, a de dividir em partes iguais e a
de medir, sendo que nessa última o raciocínio é “quantas vezes 5 quantidades cabem no
valor total”. É é claro que não devemos pedir que os alunos gravem essas ideias, mas
trabalhar diversos problemas envolvendo-as para que eles cheguem a essa conclusão.
Depois que a criança trabalha manipulando é importante fazer o registro, “o que
aconteceu”?
Nesse momento uma professora observou que no 2º ano os números devem ser bem
menores, e todos concordaram e a situação foi então ilustrada com a divisão de 6 por 2.
Propusemos, então, o problema 2: “Vou distribuir 45 lápis entre as crianças da minha sala
de modo a não sobrar lápis e que cada uma das crianças receba 5 lápis. Quantas crianças
receberão lápis?” (BITTAR e FREITAS, 2005, p. 45)
Uma professora desenhou 45 lápis e agrupou de 5 em 5. Outra colega desenhou as crianças
(9). Dissemos que é possível também desenhar várias crianças, distribuir lápis de 5 em 5 até
acabar os lápis. Uma professora disse que vai com o montante de lápis, distribui até acabar
e conta quantas crianças vão ganhar lápis. Dissemos não há uma única estratégia, mas
36
várias. Vergnaud considera que problemas como esses parecem ser o mesmo, mas não é.
No primeiro são fornecidos o estado inicial e o intermediário e queremos saber o final:
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:
45 5 ?
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Para um adulto os problemas parecem idênticos (45:5=9), mas para as crianças são
diferentes. :
45 ? 9
Propusemos a seguinte situação: “Uma professora deu a cada um de seus alunos 6 lápis. Se
quisesse dar 8 lápis precisaria de mais 26 lápis. Quantos alunos ela tem?” (BITTAR e
FREITAS, 2005, p. 49). Pedimos que as professoras pensassem uma possível forma de
resolução utilizada por seus alunos. Uma participante fez 8-6=2 depois foi ao quadro e fez a
divisão com o algoritmo euclidiano de 6 por 2.
Prova
13 Ela foi ao quadro e fez
X6 algo dessa forma.
78
+26
104 8
-8 13
24
-24
00
Uma professora visitante diz que foi pelo complemento, completou... “6 para 8 são 2” e
depois pensou “ dois vezes quanto é igual a 26” encontrando 13 como resposta.
Perguntamos ao grupo se são resoluções parecidas ou diferentes.
Uma participante desse serem diferentes, pois utilizaram caminhos inversos: a
primeira subtraiu e a segunda somou. Uma colega complementa dizendo que a primeira
37
subtraiu e dividiu e a segunda somou e multiplicou. Nesse momento ressaltamos que são
procedimentos e raciocínios diferentes; por mais que a criança não saiba fazer conta, ela
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tem os mecanismos dela para descobrir a resposta. Pode ser por tentativas, por exemplo.
Muitos professores ao se depararem com problemas como esses acham que faltam dados.
Uma professora diz que nesse caso é questão de interpretação. Concordamos e
complementamos que interpretação também é questão de matemática.
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Uma participante diz que estamos acostumadas a pedir a resposta; quando modificamos a
configuração do problema eles não conseguem fazer. Dissemos que é preciso propor outros
tipos de problemas aos alunos, pois eles ficam, de certo modo, condicionados a resolverem
situações semelhantes, sempre com as mesmas marcas, o que deve ser evitado. Para evitar
essa situação é precisa mudar os enunciados.
Ressaltamos que nesse problema o importante é descobrir que se deve dar dois a mais para
cada aluno e depois dessa descoberta o restante fica mais fácil.
Lançamos a questão: “Como chegar ao algoritmo? Queremos saber como dividir 128 por
3”. Uma das participantes diz que dá para fazer quantas vezes o 3 cabe no 128, é necessário
ter bem claro as Unidades, Dezenas e Centenas, e de trocas. Os alunos ainda não têm ideia
das trocas, o que dificulta o entendimento. Temos que ter uma forma de realizar os cálculos
sem utilizar o concreto, uma vez que andar com um saco de coisas para ficar repartindo,
como fazer com 1000, 2000, ...? Daí a necessidade de um algoritmo. Comentamos como
transpor a divisão de 8 por 4, do material concreto para a escrita: devemos iniciar
registrando exatamente o que foi feito, como a seguir:
8 4
-4 1+1
4
-4
0
Orientamos que se devem aumentar os valores gradativamente, resolver várias atividades
com os alunos, respeitando suas ideias para que cheguem à conclusão de tentar encontrar a
quantidade máxima que pode distribuída, construindo, paulatinamente, a ideia até chegar à
seguinte resolução:
62 6
-60 10
02
D U
6 2 6
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-6 10
0 2
Considerando dezenas como barrinhas, distribuiu uma para cada um e não sobrou nenhuma,
sobraram 2 cubinhos/ unidades, desses não conseguimos dar um para cada um, ou seja, o
máximo que consigo dar a cada um é 0, que foi para o lado do 1 abaixo da chave.
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Uma professora conclui que esse zero é porque “eu tenho 2 cubinhos e dão dá para dividir,
então ele não vai ganhar nada de cubinhos (unidades)”! Alertamos que é preciso que a
criança passe por todos os processos para apreender o conceito. Outra professora diz que
com tudo que está vendo de divisão, estamos mudando sua visão da matemática, “para nós
é mais difícil, como nós aprendemos a matemática, pelo algoritmo. Estou achando que
estou fazendo muita coisa com o baú do pirata, mas vou direto ao algoritmo. Pulei tudo o
que veio antes”. O algoritmo deve ser construído. Não devemos usar a sapateira somente na
adição e na subtração, na divisão também pode ser usado. A vantagem disso é a
visualização das trocas. No caso de 2 dezenas para dividir por 3, pergunta-se como fazer? E
então realizamos a divisão de 128 dividido por 3, retirando o elástico do amarradão
(centena) e registrando simultaneamente no quadro.
1 centena não dá um para cada um, então
C D U desamarrei, ficamos com 10 dezenas mais as
1 2 8 3 duas que já tínhamos ficamos com 12
-1 2 42 dezenas. Sobraram 8 unidades, que dá 2 para
cada um e sobram 2.
0 0 8
-6
Uma participante conta que trabalhou adição e
2 subtração na sapateira, mas a divisão não. Dissemos que
gostamos da sapateira porque ela guarda a ordem, respeita o valor posicional. A
participante em questão complementa que a sapateira possibilita o entendimento da
quantidade, visualiza que quando muda a ordem do algarismo, muda-se a quantidade.
Questionamos se trabalhando com o jogo, os alunos sabem o que é uma dezena. Uma
professora afirma que sim. Dissemos que o problema está no entendimento da sintaxe de
valor posicional presente nos livros. Em 128 quantas dezenas têm? Geralmente a resposta é
2, mas na verdade são 12. Na verdade posso agrupar da forma que quiser, de 2 em 2, de 4
em 4, 12 em 12...é a famosa questão das bases diferentes. Antes de construir a base 10,
devem-se mostrar outras bases.
Algumas considerações finais
Ao final das atividades do projeto de extensão, realizamos uma discussão com o grupo todo
para a avaliação do que foi desenvolvido. Todos foram unânimes em afirmar que o trabalho
coletivo, a troca no grupo, a oportunidade de discutir com todos, experimentar em sala de
aula e voltar à discutir foi muito apreciado. Sentiram-se tendo apoio, diferentemente de
outras experiências de formação continuada. Isso reforça nossa hipótese de que para que
haja mudanças no processo de ensino e aprendizagem é preciso que as ações de formação
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discutidas conjuntamente e sua realização em sala de aula. Após essa realização a volta ao
grupo para discussão permite refletir sobre os resultados alcançados e buscar novas
mudanças, se necessário.
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Por fim, cabe ressaltar que o modo como o projeto foi realizado permitiu que as professoras
atribuíssem novos significados a conceitos e procedimentos matemáticos e a forma de
trabalhar esses conceitos.
Por esses motivos, cremos que ações que busquem esse tipo de parceria são fundamentais
para todas as partes envolvidas no processo.
REFERÊNCIAS
BITTAR, M., FREITAS, J. L. M. de. Fundamentos e metodologia de Matemática para os
ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: Ed. UFMS, 2005.
SHULMAN, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review. Tradução: Alberto Ide. nº 1, vol. 57, p. 163-196, 2001.
VERGNAUD, G. La théorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 10, n°2.3, pp. 133-170. La Pensée Sauvage, 1990.
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RESUMO
O texto discute as contribuições da pesquisa e da discussão sobre a História da Educação
Matemática para os processos de formação de professores, enfatizando aspectos
relacionados à compreensão dos currículos como historica e socialmente construídos e à
construção das identidades profissionais docentes. Tais dimensões da formação são
consideradas relevantes para subsidiar a interveniência reflexiva e crítica dos professores
nos processos de reconfiguração dos currículos escolares e de suas próprias práticas. A
discussão é referenciada na experiência da autora como docente de curso de Licenciatura e
de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática.
TRABALHO
A História da Educação Matemática vem se afirmando como campo de investigação e de
debate, no Brasil, nos últimos dez anos, mobilizando docentes e pós-graduandos de
diversas instituições e abrangendo um amplo leque de temas. Esse crescimento das
pesquisas pode ser atribuído, entre outros motivos, a um interesse renovado pelo estudo das
culturas escolares e dos currículos, considerados como aquilo que se ensina e se aprende na
escola. A compreensão de que os currículos praticados não são a mera tradução, no âmbito
de cada estabelecimento, das normatizações legais, mas expressão de tradições, de
condições locais e constrangimentos materiais, da interveniência de diferentes atores, de
modos de pensar e interesses contraditórios e conflituosos, tem motivado o estudo dos
movimentos de modernização do ensino de matemática e das práticas escolares, e a
valorização de fontes até então consideradas secundárias, como depoimentos orais,
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Um olhar em perspectiva
O lugar de destaque que a matemática ocupa nos currículos escolares, a presença de traços
de heranças tão antigas como a geometria euclidiana e a visão difundida da Matemática
como ciência imutável e infalível contribuem para a crença de que o ensino de matemática
seria também impermeável às mudanças da sociedade e da própria escola. Nessa ótica, os
professores de matemática teriam o encargo de transmitir uma herança milenar e de tornar
acessível um conhecimento de relevância inquestionável, tanto pelo seu caráter
instrumental, de ferramenta para as demais ciências, como pelo seu papel na construção do
raciocínio lógico-dedutivo.
Essa grande responsabilidade de que os professores se vêem investidos se defronta,
cotidianamente, com a apatia de boa parcela dos estudantes e com as condições materiais e
institucionais precárias e, até mesmo, frequentemente penosas de exercício da docência. A
missão é difícil de ser cumprida, senão impossível.
O olhar dirigido ao passado permite que as contradições enfrentadas no cotidiano do ensino
sejam percebidas em perspectiva, como expressões de tensões relativas ao lugar e ao papel
da escola. E que o professor se perceba como um dos muitos atores que participam do
processo através do qual a escola é permanentemente reconfigurada, atuando em um campo
dinâmico de constrangimentos e possibilidades.
frequentada por uma pequena fração dos alunos (DAINVILLE apud SCHUBRING, 2005,
p. 15).
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Algumas décadas após a expulsão dos jesuítas de Portugal, já no final do século XVIII,
organizaram-se as chamadas “aulas régias” no Brasil, esparsas e em geral dedicadas ao
estudo da gramática do latim (CARDOSO, 2004). Segundo Valente (2007), a matemática
seria incorporada à cultura escolar geral, já em meados do século XIX, como componente
de um ensino secundário voltado à preparação dos candidatos aos exames de ingresso no
ensino superior. É importante observar que a importância atribuída à matemática, nessa
formação, estava relacionada sobretudo ao exercício da lógica e do pensamento rigoroso
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ser organizados de modo a possibilitar que cumpram esse papel, interrogando-se, propondo,
experimentando e avaliando alternativas de ensino.
Aliás, também nesse aspecto a história é elucidativa. O movimento da matemática moderna
exemplifica as possibilidades de mobilização dos professores em torno da inovação
curricular, quando engajados nas mudanças. No Brasil, as experimentações de
modernização dos anos 1960 e 1970 foram implementadas por grupos de professores, em
um número pequeno de turmas e de estabelecimentos, e os resultados alcançaram uma
divulgação modesta. Na França, os professores, através de sua Associação, propuseram e
participaram de uma ampla experimentação conduzida pelo Ministério, analisaram e
debateram seus resultados, influenciando a versão final dos novos programas (BÚRIGO,
2011). Experiências como essa mostram as possibilidades de um planejamento curricular
em que os professores não são meros executores, que considera os saberes docentes e a
experiência viva das salas de aula.
O estudo histórico propicia, ainda, a desconstituição das idealizações sobre a escola do
passado, como aponta Chervel (1990):
O estudo da aculturação real dos alunos dos séculos passados
permitirá, em primeiro lugar, terminar de uma vez por todas com
um certo número de mitos sobre o nível de conhecimentos e de
cultura que se supõe que eles tenham alcançado. [...] Ora, de fato
parece que sobre esse ponto tenha operado, de um modo constante,
uma forte tendência a supervalorizar o passado: não há
provavelmente época onde essa tendência não seja atestada.
(Ibidem, p. 210-211).
Como observa ainda Prost (2004), em relação aos lamentos sobre a deterioração do nível de
ensino na França:
Frente às queixas relativas ao declínio do nível de ensino, o
historiador é tanto mais cético quanto mais ele as reencontra ao
longo de todo o século dezenove e todo o século vinte: segundo esse
cálculo, e considerando todo esse tempo passado, deveríamos ser
todos analfabetos! (Ibidem, p. 409, tradução nossa).
Depoimentos e estatísticas relativos ao ensino dos anos 1930 a 1950, no Brasil, mostram
que os extensos programas não correspondiam às aprendizagens dos alunos. E se a escola
secundária tinha a aparência de um espaço tranquilo e ordeiro, é porque só acolhia jovens
que tinham sido já submetidos a um longo e seletivo processo de disciplinamento. Ainda
assim, há registros de indisciplina, já nos anos 1930, em instituições tão respeitáveis como
o Instituto Júlio de Castilhos ou o modelar Colégio Pedro II. Quanto à escola primária,
47
professoras.
Tampouco é o caso de se desprezar o passado como imobilista ou arcaico, como nos lembra
Matos (2007):
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Outro exemplo de política que tenta mudar a escola a partir de cima é a reforma do ensino
médio em curso na rede estadual do Rio Grande do Sul. Uma das principais consequências
da reforma é a redução em cinquenta por cento da carga horária das disciplinas, que devem
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REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Tana Giannasi. A Matemática da Reforma Francisco Campos em ação no
cotidiano escolar. São Paulo, 2004. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação
em Educação Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Disponível em
<http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacoes_2004.html> .
BECHARA SANCHEZ, Lucilia; BABÁ, Elza. Nos tempos do GEEM (2). Depoimentos
concedidos a Wagner Rodrigues Valente em 22 de setembro de 2007. Áudio-visual.
Disponível em: <www.unifesp.br/centros/ghemat/paginas/teses.htm>. Arquivos do
50
GHEMAT.
BÚRIGO, E. Z. Matemática moderna na sala de aula: protagonismos de professores.
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RESUMO
Neste artigo apresento os primeiros resultados de uma pesquisa em desenvolvimento sobre
as pesquisas em história da Matemática no Brasil. Meu objetivo principal foi identificar e
caracterizar as bases da fundamentação e sustentação epistemológica e metodológica dos
estudos relacionados à História da Matemática em diversos programas de pós-graduação do
Brasil, nos quais se originaram cerca de onze tendências que configuram um panorama
histórico da pesquisa brasileira em história da Matemática e da Educação Matemática.
Algumas tendências já consolidadas ou em consolidação, sinalizam modalidades mistas de
investigação que contribuíram para ampliar a produção historiográfica da matemática
brasileira.
Palavras chave: história da Educação Matemática, Sociologia da Educação Matemática, Historia da
Matemática, Pesquisa em História da Matemática.
Nota introdutória
Os estudos em história da Matemática, história no ensino da Matemática e em história da
Educação Matemática, têm gerado valiosos resultados e apontado novos caminhos e focos
de abordagem para a melhoria do processo de formação docente e de aprendizagem na
52
Educação Matemática. Isso possivelmente ocorre porque as reflexões sobre tais estudos
evidenciam a importância do processo formativo na superação de obstáculos encontrados
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Pesquisa financiada pelo CNPq,por meio do programa de Bolsa Produtividade em Pesquisa do CNPq.
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Dos 350 trabalhos publicados ao longo dos 8 eventos, 230 referiram-se às investigações em
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História da Matemática com a maioria dos temas ligados à: evolução de algum conceito ou
teoria, temas específicos de Matemática, relações entre matemática e outras áreas,
aplicações da História da Matemática, História da Matemática: Livros didáticos,
desenvolvimento de produções sobre História da Matemática. Os outros 120 trabalhos
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É nessa perspectiva que a pesquisa voltada para a construção de uma historiografia para
Matemática e para a Educação Matemática que encontramos uma ampliação do campo
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referente aos métodos e abordagens de pesquisa nessa área, nos Seminários Nacionais de
História da Matemática, nos Seminários Luso-brasileiros de História da Matemática, bem
como nos estudos e pesquisas realizados por meio das teses e dissertações realizadas em
programas de pós-graduação que envolvem essa área de estudos. Nesse sentido,
apresentamos a seguir o quadro referente ao número de trabalhos publicados nos Anais
desses eventos e seu enquadramento em algumas dessas tendências da pesquisa na área.
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O referencial teórico está apoiado em documentos e estudos que abordam essa questão da
pesquisa, da pós-graduação em Educação Matemática. Além disso, utilizamos os
referenciais teóricos sob as tendências da pesquisa em Educação Matemática para organizar
uma chave de classificação dos trabalhos nas seguintes categorias:
A - Estudos e pesquisas em História e Epistemologia da Matemática;
B - Estudos e pesquisas em História da Educação Matemática;
C - Estudos e pesquisas em História e Pedagogia da Matemática;
D - Estudos e pesquisas em Formação de Professores de Matemática;
E - Estudos e pesquisas em elaboração e testagem de métodos para o ensino de
Matemática;
F - Estudos e pesquisas em Etnomatemática e Educação Matemática;
G - Outras tendências.
da complementaridade dos fatores que sustentam a busca de verdades históricas por meio
das pesquisas. A inclusão da literatura como uma fonte suplementar de contextualização do
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momento histórico já se mostra como uma forte aliada das pesquisas com vistas a dar
melhor composição explicativa da verdade histórica a ser estabelecida.
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BIBLIOGRAFIA
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BACELLAR, Carlos. Fontes documentais. Uso e mau uso dos arquivos. In: PINSKY, Carla
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Bassanezi (Org.). Fontes históricas. Sâo Paulo: Contexto, 2005. (p. 23-79).
BURKE, Peter. O que é história cultural? Tradução Sérgio Góes de Paula. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2005.
BURKE, Peter. A escola dos Annales (1929-1989). A revolução francesa da historiografia.
Tradução Nilo Odalia. 3ª Reimpressão. São Paulo: Ed. da UNESP, 1997.
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BURKE, Peter. (Org.). A escrita da história. Novas perspectivas. Tradução Magda Lopes.
3ª Reimpressão. São Paulo: Ed. da UNESP, 1992. (Coleção Biblioteca Básica).
CERTEAU, Michel de. A história: uma paixão nova. In: LE GOFF, Jacques et al. A nova
história. Lisboa: edições 70, 1991. (Série Lugar da história).
DUBY, Georges. A história continua. Tradução Clóvis Marques. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1993.
FOSSA, John A. (Ed.). Anais. Seminário Nacional de História da Matemática. Rio Claro:
SBHMat, 2001.
FOSSA, John A. (Org.). Anais. I Colóquio Brasileiro de História da Matemática e IV
Encontro Luso-brasileiro de História da Matemática. Natal: SBHMat; EDUFRN, 2005.
FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. Tradução Luiz Felipe Baeta Neves. 6. ed.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.
FUNARI, Pedro Paulo. Fontes arqueológicas. Os historiadores e a cultura material. In:
PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. Sâo Paulo: Contexto, 2005. (p. 81 –
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KRAGH. Helge. An introduction to the historiography of science. Cambridge:
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LE GOFF, Jacques. História e memória. 4. ed. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1996.
LE GOFF, Jacques et al. A nova história. Lisboa: Edições 70, 1991. (Série Lugar da
história).
LOMBARDI, José Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. (Orgs.). Fontes,
história e historiografia da educação. Campinas: Autores Associados: HISTEDBR;
Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR); Palmas, PR: Centro
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Estadual de Ponta Grossa (UEPG), 2004. (Coleção Memória da Educação).
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MENDES, Iran Abreu. Conversas profissionais: memórias de professores e história da
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MENDES, Iran Abreu. Cartografias da produção em História da Matemática no
Brasil: um estudo centrado nas dissertações e teses defendidas entre 1990-2010.
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RESUMO
A comunicação guia-se pela resposta à questão: que papel a História da educação
matemática poderá ter na formação de professores de matemática, do ponto de vista dos
conteúdos matemáticos necessários à sua formação? Para respondê-la lança-se mão de
referencial teórico-metodológico vindo da História Cultural, em particular, da História das
Disciplinas Escolares. Discute-se o tema da Matemática na formação do professor,
abordam-se as tendências na Educação Matemática em termos de metodologias e conclui-
se pela necessidade do uso da História da educação matemática como uma tendência da
Educação Matemática para a formação de professores, na abordagem dos conteúdos
envolvidos na prática cotidiana do profissional da escola básica.
TRABALHO
O papel da História da educação matemática na formação de professores tem sido tema de
nossas investigações há algum tempo. Neste texto, voltamos a ele, abordando-o numa
perspectiva até agora pouco tratada: que papel a História da educação matemática poderá
ter na formação de professores de matemática, do ponto de vista dos conteúdos
matemáticos necessários à sua formação?
Em sentido lato já discutimos a importância da História da educação matemática na
formação do professor de matemática anteriormente:
(...) a dimensão formativa da História da educação matemática parece ser de
outra natureza àquela da História da Matemática. Ela aponta para a formação
profissional do professor, para a sua necessidade de compreender que heranças
reelaboradas o seu ofício traz de outros tempos e que estão presentes na sua
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Muitos estudos têm sido desenvolvidos para responder a essa indagação. Para referenciar o
assunto, iremos considerar o trabalho dos pesquisadores Manuela David e Plínio Moreira.
Em colaboração, esses investigadores elaboraram o estudo intitulado “O conhecimento
matemático do professor: formação e prática docente na escola básica”. Nas conclusões do
trabalho, tem-se:
O estudo que apresentamos procurou mostrar que a abordagem lógico-dedutiva
– nos termos em que se organiza a matemática científica – não somente é
insuficiente para a sistematização da matemática escolar como é também muitas
vezes inadequada. Essa inadequação provém de várias características apontadas
no estudo, mas uma das principais está associada ao fato de que a abordagem
lógico-dedutiva é profundamente “econômica” na busca da “essência abstrata”
dos conceitos e de características gerais das estruturas matemáticas particulares.
Isso muitas vezes resulta numa identificação de certas interpretações e
construtos associados aos conceitos ou às estruturas que, do ponto de vista da
matemática escolar, é fundamentalmente inconveniente identificar. Em suma, o
que o estudo nos sugere é que, tendo em vista as inadequações e insuficiências
apontadas, a articulação do processo de formação na licenciatura com as
questões postas pela prática docente escolar, mais do que tentar integrar à
prática escolar uma formação específica orientada pela matemática científica –
o fracasso histórico das disciplinas integradoras reforça a hipótese de que tal
formação possa não ser “integrável” – demandaria uma concepção de formação
“de conteúdo” que leve em conta a especificidade do destino profissional do
licenciado e tome como referência central a matemática escolar. Isso pressupõe
evidentemente o desenvolvimento, por meio de outros estudos e pesquisas, de
uma compreensão aprofundada das relações entre matemática científica e
matemática escolar e do papel de cada uma delas na prática docente escolar
(2005, p. 59).
A longa citação coloca em debate questões epistemológicas relativas à matemática e à
62
matemática escolar. A análise das relações entre essas duas matemáticas é tema de estudos,
com diferentes posicionamentos teórico-metodológicos, já de algum tempo. Um deles, nos
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parece, refere-se aos estudos estreitamente ligados ao campo didático. E, neste caso, a
“transposição didática” é elemento emblemático9. Outro aporte teórico-metodológico liga-
se à compreensão das relações entre “matemática científica e matemática escolar”, ao longo
do tempo, em termos da produção dos saberes elementares. Neste segundo caso, os estudos
9
A referência a estudos que tomam essa perspectiva remete ao pesquisador francês Yves Chevallard e sua
obra basilar “La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné” (VALENTE, 2005, p. 29).
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têm caráter histórico. Em nossas pesquisas, optamos por essa perspectiva, com o intuito de
trazer uma contribuição ao debate, sobre o papel da História da educação matemática na
formação do professor de matemática. Explicitando um pouco a nossa perspectiva, para o
trato histórico do tema, cabe discorrer, mesmo que de modo bastante sintético, sobre
história cultural e história das disciplinas escolares, que configuram o enquadramento
teórico desta comunicação.
Dada a sua complexidade e extensão, não é tarefa simples caracterizar em poucas linhas,
como se dá a pesquisa que tem por referência a História Cultural. No entanto, algumas
balizas parecem indicar o caminho a seguir nesses estudos. Uma delas refere-se ao
tratamento dado ao termo cultura. O historiador francês Roger Chartier menciona haver
duas famílias de significados para ele: uma delas é a que designa por cultura as obras e os
gestos que, em uma dada sociedade se subtraem das urgências do cotidiano para
submeterem-se a um juízo estético ou intelectual; a outra família se refere às práticas
ordinárias através das quais uma sociedade ou um indivíduo vivem e refletem sobre sua
relação com o mundo, com os outros ou consigo mesmo (CHARTIER, 2007, p. 50). Assim,
será considerando esta segunda acepção, que toma a noção de cultura agarrada a um grupo
e à sua vida comum de existência, que nos localizamos no âmbito de uma História Cultural;
em específico, à vida cotidiana das escolas, aos significados construídos no meio escolar
que dão vida e funcionamento ao dia-a-dia pedagógico. Ou seja, ao que se pode chamar de
cultura escolar. E, nesse contexto, interessam as transformações ao longo do tempo que
ocorrem com a matemática nela presente: a matemática escolar.
Faz já mais de uma vintena de anos que um texto de André Chervel vem constituindo
referência fundamental para o estudo das disciplinas escolares . Esse pesquisador traz
contribuição fundamental, a partir de suas pesquisas sobre a gramática escolar francesa, à
análise dos conteúdos escolares. Chervel, de modo original, analisa historicamente as
relações entre ciência, pedagogia e as disciplinas escolares. Para Chervel, a forma
consagrada de tratamento dos ensinos escolares pode ser sintetizada, considerando-se que:
Na opinião comum, a escola ensina as ciências, as quais fizeram suas
comprovações em outro local. Ela ensina à gramática porque a gramática,
criação secular dos linguistas, expressa a verdade da língua; ela ensina as
ciências exatas, como a matemática, e, quando ela se envolve com a matemática
moderna é, pensa-se, porque acaba de ocorrer uma revolução na ciência
matemática; ela ensina a história dos historiadores, a civilização e a cultura
63
latina da Roma antiga, a filosofia dos grandes filósofos, o inglês que se fala na
Inglaterra ou nos Estados Unidos, e o francês de todo o mundo (CHERVEL,
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1990, p. 180).
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Este texto adota essa postura teórico-metodológica. Desse modo, não separa método e
conteúdo, pedagogia e ciência na escola, matemática e pedagogia. Estuda a matemática
escolar: elemento produzido historicamente no embate da cultura escolar com outras
culturas, esta constituída do imbricamento inseparável de métodos e conteúdos definidores
da matéria a ensinar.
Como modo ampliado de designação, este estudo adota os termos “História da educação
matemática” como a representação construída sobre os processos e dinâmicas elaborados
ao longo do tempo na produção da matemática escolar em termos de seu ensino e
aprendizagem10. Assim, recoloca-se, a questão: que papel tem a História da educação
matemática na formação do professor de matemática relativamente aos conteúdos
matemáticos?
64
Uma discussão que parece muito importante, em termos das práticas pedagógicas do
professor de matemática, diz respeito aos elementos envolvidos em sua ação didática com
10
Cabe aqui ressaltar uma distinção importante: “História da Educação Matemática” refere-se à história da
constituição do campo de pesquisa recente denominado Educação Matemática, diferentemente de “História da
educação matemática”, rubrica tratada neste texto.
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vistas à aprendizagem da Matemática por seus alunos. Dentre esses elementos, o professor
lança mão de metodologias e de recursos. O exemplo da resolução de problemas é
emblemático para esta discussão. E, neste caso, a afirmação de uma prática pedagógica que
incorpore as tendências da Educação Matemática11, leva em conta a resolução de problemas
como uma metodologia e não como um mero recurso de ensino. Uma das referências mais
importantes sobre esse tema - a professora e pesquisadora Lourdes Onuchic - destaca o
movimento em torno da resolução de problemas em sua passagem de recurso para
metodologia. No seu entender, a partir do final da década de 1980, os pesquisadores
começam a discutir novas perspectivas didático-pedagógicas dessa alternativa de ensino.
Assim, a resolução de problemas “(...) passa a ser pensada, então, como uma metodologia
de ensino, como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemática. Essa forma de
ensinar matemática passa a ser vista como um modelo ‘pós-Polya’” (ONUCHIC, 2008, p.
7).
Problemas nas aulas de matemática tem referência longínqua. Ao correr do tempo, o
significado de seu uso parece estar ligado, sobretudo, como um recurso de fixação do
conteúdo matemático. Algo muito diferente refere-se à sua utilização como uma
metodologia. E, neste caso, leva-se em conta que a formulação de problemas matemáticos é
um meio de possibilitar que os estudantes estejam em situação de construção do
conhecimento matemático, em sua aprendizagem. Dessa forma, o estudante, diante de
situações que precisam ser resolvidas por meio da Matemática, lança mão de
conhecimentos que já possui. No entanto, esses conhecimentos revelam-se insuficientes.
Impulsionado a resolver a situação problemática, o estudante constrói novos aportes
provisórios de fundo matemático que, no processo de trabalho coletivo com a classe e com
a mediação do professor, resultará na sistematização e aquisição de novos conceitos. Dessa
forma, a resolução de problemas implica na aquisição de novos conteúdos matemáticos,
diferentemente de seu uso como recurso para fixação de conteúdos já ensinados. Resolver
problemas passa, dessa maneira, a representar um modo de aquisição de conteúdos
matemáticos e não, simplesmente, um ingrediente de verificação do quanto um estudante
fixou ou não os ensinos do professor.
Se há muitas dificuldades no cotidiano escolar em considerar a presença da resolução de
problemas enquanto uma metodologia (MEDEIROS, 2012; TRINDADE, 2012), levar em
conta outro eixo metodológico inscrito nas tendências da Educação Matemática, como o do
uso da História da Matemática, parece ser algo mais difícil ainda. Pesquisas recentes
mostram a fragilidade da disciplina História da Matemática no currículo de formação de
professores (FRAGOSO, 2011); além disso, indicam que o dia-a-dia escolar pouco ou nada
tem levado em conta essa perspectiva em termos de uma metodologia de ensino. Em boa
medida, considerar a História da Matemática é algo visto como perda de tempo, pois
65
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11
Tendências da Educação Matemática é título que vem sendo utilizado para designar novas possibilidades
trazidas pelo desenvolvimento do campo da Educação Matemática. Referências curriculares, livros,
disciplinas dos cursos de formação de professores e outras apropriações do título acabam relacionando o uso
da tecnologia, da resolução de problemas, da História da Matemática, da modelagem matemática, da
Etnomatemática dentre outros elementos, como novas possibilidades para as práticas pedagógicas do
professor de matemática.
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REFERÊNCIAS
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A METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:
PERSPECTIVAS À FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA
SALA DE AULA
RESUMO
A aprendizagem matemática não ocorre simplesmente pela transmissão de saberes do
professor para o aluno. É possível aprender matemática com tarefas que incentivem a
construção do conhecimento que poderá favorecer o prazer pela descoberta, promover a
autonomia e incentivar a comunicação. Além disso, o processo de construção do
conhecimento leva o aluno a pensar mais, raciocinar mais, potencializando, dessa forma,
um nível de conhecimento bem alicerçado. Nesse sentido, a resolução de problemas se
apresenta como uma perspectiva metodológica que tem sido reconhecida mundialmente
como uma meta fundamental no ensino-aprendizagem da Matemática. Assim, o presente
texto pretende apresentar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas como uma proposta didática para se
trabalhar em sala de aula.
Palavras-chave: Resolução de Problemas, Ensino-aprendizagem-avaliação da matemática,
Formação de professores.
INTRODUÇÃO
O tema Resolução de Problemas tem sido discutido e analisado nas últimas duas décadas,
tanto entre professores e educadores quanto entre pesquisadores e elaboradores de
currículos. Todavia, tradicionalmente, os problemas não têm desempenhado seu verdadeiro
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papel no ensino, pois, na melhor das hipóteses, são utilizados apenas como forma de
aplicação de conhecimento adquirido anteriormente pelos alunos.
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resolvê-las. Essa é uma das razões pela qual a resolução de problema tem sido reconhecida
no mundo todo como uma meta fundamental do ensino e da aprendizagem matemática.
Entretanto, enfrentar e resolver um problema matemático não significa apenas a
compreensão do que é exigido, a aplicação das técnicas ou fórmulas adequadas e a
obtenção da resposta correta, mas, além disso, uma atitude de investigação científica em
relação àquilo que está pronto.
Vários são os pesquisadores que defendem um trabalho de ensino-aprendizagem de
matemática através da resolução de problemas (ONUCHIC, 1999; VAN DE WALLE,
2009; ONUCHIC e ALLEVATO, 2004; NUNES, 2010; NUNES, 2011). Segundo eles,
conceitos e procedimentos matemáticos importantes podem ser melhor ensinados através da
resolução de problemas. Ou seja, tarefas ou problemas podem e devem ser colocados de
forma a engajar os estudantes em pensar e desenvolver a matemática importante que
precisam aprender.
13
D’AMBROSIO, B. Influência de Teorias de Aprendizagem na Evolução do Currículo Matemático. Série
de Palestras e Debates: Solução de Problemas, Computadores e aspectos culturais no ensino de
Matemática. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação – DEME, 1983.
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através da resolução
de problemas.
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NSF – National Science Foundation – Fundação Nacional de Ciência
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essas questões e, então, publicou o documento An Agenda for Action: Recomendations for
School Mathematics of the 1980’s (Uma Agenda para Ação: Recomendações para a
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matemática escolar nos anos 80), que chamava todos os interessados, pessoas e grupos,
para juntos, num esforço cooperativo massivo, buscarem uma melhor compreensão
matemática para todos. A primeira dessas recomendações dizia: resolver problemas deve
ser o foco da matemática escolar para os anos 80. Os educadores matemáticos daquela
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NCLB – No Child Left Behind Act – Nenhuma Criança Ficará para Trás
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16 o
Ver Math – monograph n 7, proof of Alberta – Problem Solving in the Mathematical Classroom (MCATA),
1982.
17
Ver Strategies for Problem Solving – Lesson plans for developing mathematical thinking – Kaye Stacey and
Susie Groves, 1985.
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problemas, da qual passou a ser pensada como uma metodologia de ensino, como um ponto
de partida e um meio de se ensinar matemática.
Nesse ano de 1989 estudiosos passam a trabalhar o ensino de Matemática “via” resolução
de problemas, entendendo via como um meio de se aprender Matemática. Como afirmam
Schroeder e Lester (1989, p. 33)
No ensino via resolução de problemas, os problemas são
trabalhados não apenas com o propósito de se aprender
Matemática, mas também como o principal meio de se fazer isso.
Nessa abordagem, o ensino de um tópico de Matemática começa
com uma situação problema que incorpora aspectos chave do
tópico, e técnicas matemáticas são desenvolvidas como respostas
razoáveis a problemas razoáveis. Um objetivo de se aprender
Matemática é o de transformar certos problemas não rotineiros em
rotineiros. A aprendizagem matemática, nessa forma, pode ser vista
como um movimento do concreto (um problema do mundo real
que serve como um exemplo de conceito matemático ou de técnica
matemática) para o abstrato (uma representação simbólica de uma
classe de problemas e técnicas para operar com estes símbolos).
Observa os autores que essa é uma abordagem para se ensinar matemática e que merece ser
considerada, desenvolvida, experimentada e avaliada. De fato, ensinar matemática via
resolução de problemas é a abordagem mais consistente com as recomendações da
Comissão de Padrões do NCTM, que dizem:
habilidades e conceitos matemáticos devem ser aprendidos no contexto da
resolução de problemas;
o desenvolvimento de processos de pensamento de nível superior deve ser
estimulado através de experiências em resolução de problemas;
o ensino de Matemática deve acontecer numa atmosfera de resolução de
problemas, orientada para a pesquisa.
a resolução de problemas desenvolve nos estudantes a crença de que eles são
capazes de fazer matemática e de que ela faz sentido;
a resolução de problemas proporciona uma avaliação contínua de dados que
podem ser usados para tomar decisões instrucionais, ajudar os estudantes a terem
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Segundo Nunes (2010, p. 84) o que diferencia essa abordagem da anterior é que a
expressão através de significa do começo ao fim, inteiramente, ao longo da resolução do
problema e não simplesmente um recurso para se resolver o problema dado. É uma forma
de ensinar e, consequentemente, aprender e, durante o processo, fazer matemática, pois o
aluno diante do problema deve se mostrar como um co-construtor do seu próprio
conhecimento. Nessa abordagem o objetivo primeiro é apresentar para os alunos problemas
que gerarão novos conceitos ou conteúdos. Professores e alunos, juntos, desenvolvem esse
trabalho e a aprendizagem realiza-se de modo cooperativo e colaborativo em sala de aula.
Hoje, Devido a sua natureza hoje essa abordagem é considerada uma forte tendência na
Educação Matemática e vem ganhando força e consistência no currículo de Matemática.
A METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAÇÃO DE
MATEMÁTICA ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
No nome dessa metodologia há de se observar que a palavra composta ensino-
aprendizagem-avaliação, segundo Onuchic (1999) foi criada para expressar a ideia de que
ensino e aprendizagem devem acontecer simultaneamente durante a construção do
conhecimento, tendo o professor como guia e os alunos como co-construtores desse
conhecimento. Além disso, essa metodologia integra uma concepção mais atual sobre
avaliação. Ela é construída durante a resolução de problemas, integrando-se ao ensino com
vistas a acompanhar o crescimento dos alunos, aumentando a aprendizagem e reorientando
as práticas de sala de aula, quando necessário (ONUCHIC e ALLEVATO, 2009). Com
isso, entende-se que o papel da avaliação muda. Ela deve ser expandida para além do
conceito tradicional da realização de provas. Trabalhar a avaliação continuamente poderá
ajudar a tornar o pensamento dos estudantes visíveis para eles mesmos, para seus colegas e
para os professores.
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução
de Problemas se apresenta como uma proposta didática para se trabalhar em sala de aula.
Defende-se nela que o aluno aprende matemática a partir de um problema, tendo como
objetivo um foco particular de Matemática e, usando estratégias convenientes, busca-se a
solução do problema, com a participação efetiva dos alunos, seja individual, aos pares ou
em pequenos grupos. Nela, os alunos têm a possibilidade de ver os conhecimentos e
procedimentos matemáticos surgirem com significado e compreensão.
É crucial o papel e a ação do professor que começa com a escolha e preparação do
problema apropriado ao conteúdo ou ao conceito que pretende construir com vistas ao
cumprimento do seu propósito matemático, orientado pelos programas curriculares
estipulados pela escola; precisa deixar de ser o centro das atividades, passando para os
alunos a maior responsabilidade pela aprendizagem que pretendem atingir.
75
Em sala de aula, além de gerir o trabalho dos alunos, o professor precisa interpretar e
compreender como eles resolvem o problema e de explorar as suas respostas de modo a
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aproximar e articular as suas ideias com aquilo que é esperado que aprendam. Os alunos,
por sua vez, devem entender e assumir essa responsabilidade.
E, para isso, Onuchic, em 1998, elaborou algumas questões que poderão ajudar o professor
a refletir sobre elas e a bem escolher os problemas com os quais irá trabalhar: Isso é um
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problema? Por quê?; Que tópicos de Matemática podem ser iniciados com esse problema?;
Haverá necessidade de se considerar problemas menores (secundários) associados a ele?;
Para que séries acredita ser este problema adequado?; Que caminhos poderiam ser
percorridos para se chegar à sua solução?; Como observar a razoabilidade das respostas
obtidas?; Como professor, você teria dificuldade em trabalhar esse problema?; Que grau de
dificuldade acredita que seu aluno possa ter diante desse problema?; Como relacionar o
problema dado com aspectos sociais e culturais?
Todo esse conjunto de ações nos mostra o quanto o professor refletiu sobre a prática que
pretendia desenvolver nessa aula. Nunes (2010), ao defender a Resolução de Problemas
como uma metodologia de ensino-aprendizagem da Matemática ressalta
[...] Um professor pesquisador se configura para nós como um
professor que pesquisa quando busca problemas que podem ser
utilizados, em sala de aula, para trabalhar determinados tópicos
matemáticos pertinentes ao programa planejado; pesquisa quando
identifica os focos matemáticos importantes e as grandes ideias
subjacentes; pesquisa quando estabelece as melhores estratégias
disponíveis para resolver os problemas; pesquisa quando prepara as
questões com as quais conduzirá os alunos, durante a plenária,
ouvindo-os em suas respostas; pesquisa quando planeja a
formulação rigorosa da nova matemática construída durante essa
aula, tendo os alunos como co-construtores desses novos conceitos
e conteúdos (NUNES, 2010, p. 95).
Como a preocupação de Onuchic e dos integrantes do Grupo de Trabalho e Estudos
em Resolução de Problemas, GTERP18 sempre foi desenvolver pesquisas que atinjam
efetivamente a sala de aula, bem como das experiências com formação de professores, um
roteiro foi elaborado em 1998, por Onuchic e professores, para ajudar os professores a
empregar essa metodologia em suas aulas e que já se encontra em sua segunda versão.
A princípio, o professor deverá preparar o problema visando à construção de um
novo conceito, princípio ou procedimento, que chamaremos de problema gerador. Escolher
as estratégias que poderão ser adotadas para resolver o problema dado; resolver
completamente o problema usando as estratégias adotadas; preparar as questões que
poderão ser feitas na plenária e levar a formalização do material matemático novo
construído a partir do problema. Vale salientar que o professor deverá escolher um
problema que seja acessível aos alunos a fim de proporcionar-lhes uma aprendizagem
76
Já em sala de aula, depois de entregar o problema a cada aluno, dá-se um tempo para
que faça uma leitura individual e logo após, formar grupos e solicitar nova leitura do
problema em conjunto. De posse do problema, os alunos, em seus grupos, num trabalho
cooperativo e colaborativo, buscam resolvê-lo. É importante que o professor saiba gerir o
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GTERP – Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas, coordenado pela professora Dra.
Lourdes de La Rosa Onuchic, desde 1988.
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REFERÊNCIAS
ALLEVATO, N.S.G.; ONUCHIC, L.R. Teaching mathematics in the classroom through
problem solving. In: Researh and development in problem solving in mathematics
education, ICME, México, 2008, p. 59-70.
GONZÁLEZ, F. El Decálogo Del Resolvedor Exitoso de Problemas. Investigación y
Postgrado, abr. 2002, vol.17, no.1, p.11-45. Disponível em
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-00872002000100002&script=sci_abstract.
78
Psychological Learning Theories and the School Mathematics Curriculum. In: MARTIN,
W. G. et al(Ed.). The Learning of Mathematics. Yearbook 2007. Reston, VA: NCTM,
2007. p. 3 - 25.
NCTM. An Agenda for Action. Reston: National Council of Teachers of Mathematics,
1980.
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______ . Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA:
National Council of Teachers of Mathematics, 1989.
______. Professional Standards. Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics, 1991.
______. Assessment Standards for School Mathematics. Reston, VA: National Council
of Teachers of Mathematics, 1995.
______. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: National
Council of Teachers of Mathematics, 2000.
NUNES, C.B. A Resolução de Problemas na Formação Inicial e Continuada de
Professores. In: Anais do II Seminário em Resolução de Problemas – II SERP, 2011. Rio
Claro, Anais ... São Paulo, UNESP, 2011.
Artmed, 2009.
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da Heurística. Chegou a pensar em escrever uma “Arte da Invenção”, mas nunca realizou
fragmentos dispersos que revelam um grande interesse pelo assunto.
Aléxis-Claude Clairaut (1713-1765), matemático e astrônomo francês, nasceu e morreu em
Paris. De todos os livros que escreveu, os “Elementos de Geometria” (1741) e os
“Elementos de Álgebra” (1746) são particularmente significativos na história da didática da
Matemática e na visão do ensino através da Resolução de Problemas.
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Clairaut nunca ensinou em uma sala de aula e seus livros portanto não visavam a atender a
jovens colegiais. É bom salientar que até o século IX jamais se ensinava o conteúdo contido
nos livros acima citados a alunos menores de vinte anos. Os dois livros podem ser
qualificados como manuais matemáticos, mas certamente não de manuais didáticos. Foram
escritos para servir à instrução da marquesa de Chatelel (1706-1749). Portanto os dois
manuais eram destinados a um público composto de adultos desocupados e esclarecidos.
Sendo assim, seus livros apresentavam uma doutrina pedagógica claramente formulada,
baseada nos seguintes princípios:
a) Não enfadar o aluno sob nenhum pretexto mesmo que para isso seja preciso
sacrificar aspectos essenciais do assunto tratado;
b) Minimizar o rigor lógico para não cansar o auditório com uma axiomática rígida
demais;
c) Fazer todas as exposições através de exemplos concretos;
d) Tornar heurístico o ensino;
e) Renunciar à exposição dogmática e seguir o verdadeiro desenrolar da descoberta.
Uma vez que o histórico da descoberta nem sempre era conhecido, Clairaut
imaginava o caminho que os sábios poderiam seguir para solucionar determinado
problema.
Bernardo Bolzano (1781-1844), lógico e matemático, dedicou grande parte de sua obra
lógica, Wissenschaftsle, à questão da heurística.
Por volta de 1900, o interesse pela questão da invenção matemática aumentava e já
começava a ser discutida publicamente como evidencia a publicação, em 1902, de um
questionário na revista “L´Enseignement Mathématique”.
Pouco depois, Poincaré (1854-1912), pronunciou em 23 de março de 1908 no Instituto
Geral de Psicologia, em Paris, a célebre conferência “L´Invention Mathématique”, onde
analisou as condições do descobrimento cinetífico. Essa conferência foi publicada
posteriormente em seu livro “Science et Méthode”.
Jaques Hadamard (1865-1963) foi um matemático que também se interessou pela
Resolução de Problemas. Inspirado na conferência “L´Invention Mathématique” de
Poincaré, escreveu “Psicologia da Invenção no Campo Matemático”.
Nessa obra Hadamard faz um estudo dos aspectos que envolvem a invenção matemática.
Alerta que esse assunto não é simples de ser estudado, pois a dificuldade está no fato de
envolver duas áreas de conhecimento, ou seja, a Matemática e a Psicologia. Para que fosse
realizado um estudo perfeito, seria necessário um trabalho de pesquisa conjunta entre
81
matemáticos e psicólogos. Esclarece que até então esse tipo de estudo tinha sido realizado
por matemáticos, por psicólogos e mesmo por neurologistas, porém, cada um trabalhando
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por si.
Polya (1888-1993), em seu livro “A Arte de Resolver Problemas” (1977), mostra que o
trabalho com a resolução de problemas em Matemática contribui para o desenvolvimento
da inteligência humana. Esse autor considerava que:
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Por isso, Polya (1966) priorizava um ensino ativo para a Matemática, acreditando que, para
um aprendizado eficiente, o estudando deve descobrir por si mesmo a maior parte do
material dependendo das circunstâncias dadas. Nesse sentido, diz o autor que:
A Matemática não é um esporte para espectadores; não se pode
desfrutar dela nem aprendê-la sem a participação ativa; por isso, o
princípio da aprendizagem ativa é particularmente importante para
nós, professores de Matemática, especialmente se considerarmos
como nosso principal objetivo, o primeiro de nossos objetivos, o de
ensinar o estudante a pensar. (POLYA, 1966, p.138).
Mas, para fazer com que os estudantes pensem matematicamente, Polya (1966) acreditava
que as atividades desenvolvidas com os alunos devem seguir uma determinada ordem. Isso
porque, para os estudantes, algumas atividades se apresentam mais naturais que outras;
pode-se prever mais facilmente que criar estruturas conceituais. Em geral, o concreto se
apresenta antes do abstrato; ação e percepção antes das palavras e conceitos, conceitos
antes de símbolos e assim sucessivamente.
Com isso, o estudante não deve aprender passivamente, mas sim pelo seu próprio esforço,
ou seja, “familiarizar-se com o concreto antes do abstrato, com a variedade de experiência
antes do que com o conceito unificador e assim sucessivamente.” (POLYA, 1966, p.137).
Ainda segundo Polya (1966), isso nos leva à solução de problemas matemáticos, que é, em
sua concepção, a atividade mais próxima do nosso pensar cotidiano. Por isso, ele afirmava
que os problemas da vida cotidiana conduzem a simples problemas matemáticos e o passo
da abstração do cotidiano ao problema matemático pode fazer-se fácil e natural para o
aluno. Enfatiza-se que com um pouco de habilidade do professor, e sendo os problemas o
centro do pensar diário, pode-se esperar que os problemas matemáticos sejam o centro do
ensino de Matemática.
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problemas como foco da escola de Matemática, influenciado pelas pesquisas realizadas por
Polya. Porém, ainda naquele momento, a resolução de problemas era superficial e consistia,
apenas, em ensinar estratégias ou métodos rotineiros de resolução aos estudantes. Algum
tempo mais tarde, Schoenfeld (1985) afirma, apresentando um “aprimoramento” científico
das idéias iniciais de Polya, que a resolução de problemas é muito mais do que solucionar
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problemas fornecidos pelo professor, e sim que o aluno identifique e se aproprie do sentido
que cada procedimento matemático tem e requer, com o currículo da disciplina voltado em
instrumentos de comunicação, ou seja, escrever e falar Matemática como parte do
movimento de ensinar para pensar e sendo a resolução de problemas ponto de partida para
as discussões em sala de aula. Diante do exposto, podemos delimitar a resolução de
problemas na prática educativa, segundo Gazire (1988), em três perspectivas, como
veremos a seguir.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como podemos verificar, as perspectivas da resolução de problemas com a Educação
Matemática são as mais promissoras possíveis; nunca, no passado, tantas possibilidades
existiram juntas e não é de se estranhar que ainda hoje os professores sofram ao serem
questionados sobre a importância ou o papel da resolução de problemas no ensino da
84
ensino, uma vez que pode embasar os caminhos a serem seguidos no desenvolvimento do
pensamento matemático nos alunos. Portanto, se em vez de encorajarmos os alunos a
apenas dominar as técnicas e exercícios típicos, escolhermos bons problemas e lhes
oferecermos oportunidades de se comunicarem, falarem, escreverem em Matemática, com
boas formas de fazê-lo, a resolução de problemas poderá ser, com certeza, potencialmente
valiosa para o ensino e a aprendizagem matemática.
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REFERÊNCIAS
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POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro, Interciência, 1977.
POLYA, G. Enseñando a resolver problemas. In: ______. El papel de la axiomática y
solución de problemas matemáticos. Junto Directiva de las Ciencias Matemáticas.
Washington, D.C. Gina y Companhia, 1966.
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Lisboa: Projecto MPT e APM. 1996. p. 61-71..
HANDERSEN, Kenneth B. & PINGRY, Robert E. Problem Solvin in Mathematics. In the
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D.C., The National Council of Teachers of Mathematics, 1953
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Artmed, 2001.
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In: BICUDO, M. A. V.(Org.). Pesquisa em Educação Matemática. São Paulo: Editora
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(Org). Educação Matemática-pesquisa em movimento. 2ed. São Paulo: Cortez, 2005.
p.213-231.
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RESUMO
O presente trabalho intenta discutir alguns aspectos relacionados ao ensino de Cálculo
Diferencial e Integral e de Análise Real, especialmente em cursos de Licenciatura em
Matemática. De uma forma especial, investigamos a relação entre rigor e intuição como
elementos fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem dessas disciplinas. Com
isso, pretende-se levantar algumas questões que contribuam para o debate corrente em
Educação Matemática no Ensino Superior e também para as discussões relacionadas à
Formação do Professor de Matemática.
Palavras-chave: Ensino de Cálculo e Análise; Rigor e Intuição; Educação Matemática no
Ensino Superior.
TRABALHO
1. Discutindo o Ensino de Cálculo
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É óbvio que o questionamento dos problemas no ensino de Cálculo, ali levantados, é feito,
basicamente, à luz da perspectiva de se resolver o problema do alto índice de reprovação e
a consequente evasão dos alunos. Se considerarmos índices na faixa de 30 % a 50 % de
reprovação, verificados numa grande parte das universidades públicas brasileiras, que em
algumas o índice chega a 60 % e que em poucas o índice se aproxima de 20 %, o ensino de
Cálculo realmente deve se transformar num sério objeto de investigação por parte dos
pesquisadores em Educação Matemática, que terão pela frente um enorme desafio no
âmbito do ensino superior.
Comparando, ainda que de forma simplista, a situação com uma encenação teatral vemos,
de um lado, os atores (professores) atuando em uma peça mal ensaiada e mal dirigida,
fazendo com que o público (alunos), de outro lado, não capte sua mensagem e se retire
antes do último ato. De quem é a culpa no palco da sala de aula? Dos atores e sua má
performance ou do público e sua insensibilidade? Ou seria do diretor?
Uma das coordenadoras de um projeto especial de apoio ao ensino de Cálculo da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, chamado "Atendimento Especial em Cálculo I",
realizado no Instituto de Matemática da UFRJ, Barreto (1995), ao ser questionada a
respeito dos altos índices de reprovação nas disciplinas iniciais de Cálculo e dos motivos
que levam os alunos a não apresentarem um bom desempenho nas mesmas, não vacila em
afirmar que o aluno e a escola são os principais responsáveis:
Está aí retratada uma visão muito comum entre os professores de Cálculo, de que a
formação inadequada dos alunos é a principal causa dos problemas no processo ensino-
aprendizagem de Cálculo.
Por outro lado, na visão discente, as deficiências maiores se encontram no ensino,
sobretudo na forma como o professor conduz sua prática pedagógica.
O professor, segundo Becker (1995), tende a encaminhar o processo de ensino e
aprendizagem sob uma das formas pedagógicas seguintes:
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a) Uma pedagogia centrada no professor, que tende a valorizar relações hierárquicas que,
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Em síntese, Becker (1995, p.27) acredita que “o compromisso, mesmo inconsciente, com
determinada epistemologia, redunda em determinação – não a única ! – da prática
pedagógica”.
Ao se analisar a prática pedagógica de uma grande parte dos professores de Cálculo,
acreditamos que a pedagogia centrada na relação é a forma menos adotada no
encaminhamento do processo ensino-aprendizagem de Cálculo e possivelmente, de várias
disciplinas de conteúdo matemático.
Analisando os pontos de vista descritos anteriormente, parece que chegamos a um processo
cíclico, já que os argumentos docentes tropeçam na seguinte barreira: os próprios
professores universitários são os responsáveis pela formação dos professores dos ensinos
fundamental e médio que, por sua vez, são os responsáveis pela formação dos alunos que
(mal preparados!) ingressam na universidade.
Refletir especificamente sobre este entrave não é objetivo deste trabalho. Entretanto, na
tentativa de atender aos argumentos discentes não podemos desprezar a ação de diversos
grupos formados por professores de Cálculo de universidades brasileiras que, através de
inovações pedagógicas, vêm buscando elementos que possam contribuir efetivamente para
tal discussão .
No Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação da Universidade Estadual
de Campinas – IMECC / UNICAMP, um grupo de professores buscou desenvolver projetos
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voltados para o ensino de Cálculo com aplicações. Sob uma ótica exploratória e construtiva
do conhecimento, Figueiredo & Costa & Grou (1995, p.1) acreditam no ensino de Cálculo
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com auxílio do computador: “Nós temos proposto aos estudantes, projetos de pesquisa onde
computadores são usados como um Laboratório Experimental de simulação de trajetórias,
estabelecendo conjecturas e visualizando conceitos”.
É óbvio que softwares computacionais podem ser utilizados como ferramentas valiosas na
aprendizagem de conceitos analíticos, especialmente aqueles com grande apelo geométrico.
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- Pretendemos, ainda, discutir uma relação que julgamos crucial no ensino destas duas
disciplinas: a relação entre rigor e intuição.
A Análise Real está presente na maioria das grades curriculares dos cursos de Matemática
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Analisando os cursos de Análise ministrados na graduação, parece-nos que numa boa parte
deles há um excesso de formalismo e rigor na exposição dos temas, o que precisamos
compreender. Diante desta prática, resta aos alunos a memorização dos principais
resultados e de suas demonstrações que, espera-se, tenham sido entendidos intuitivamente
no Cálculo.
Novamente então, deparamo-nos com a necessidade de compreender melhor a forma como
o rigor e a intuição são explorados / entendidos, o que certamente nos remeterá ao estudo
da história do desenvolvimento destas áreas e, especialmente, de que forma a busca pelo
rigor foi um determinante histórico (BARON e BOS, 1985; EVES, 1995). Por outro lado, a
intuição é um elemento fundamental em qualquer situação de ensino, especialmente no
ensino dessas disciplinas, tão passível de questionamentos.
Em nossa Tese de Doutorado (REIS, 2001), discutimos de maneira mais aprofundada a
relação dicotômica que existe entre rigor e intuição no ensino de Cálculo e de Análise. O
nosso estudo, em síntese, parece mostrar que intuição e rigor são dimensões
interdependentes, uma não podendo existir sem a outra, embora possamos,
equivocadamente, privilegiar uma delas em detrimento da outra. Ambas estão presentes no
ensino de Cálculo e de Análise, onde cumprem papéis importantes e complementares na
formação do pensamento e do conhecimento diferencial, integral e analítico, tanto do
Professor de Matemática quanto do Matemático.
4. Considerações Finais
Dentro da perspectiva acima descrita, existe ainda um grande caminho a ser construído
pelos docentes formadores de professores. Em primeiro lugar, deve-se pensar num curso de
Cálculo que prime pelas idéias e aplicação de conceitos e que não tenha foco na
manipulação de fórmulas e regras. Daí, a importância das novas tendências da Educação
Matemática no Ensino Superior, como a utilização de Tecnologias Informacionais e
Comunicacionais e a realização de projetos de Modelagem Matemática.
Também acreditamos que há que se desenvolver um curso de Análise de acordo com as
condições intelectuais dos alunos e seus conhecimentos prévios. Se o pensamento analítico
implica numa mudança no modo de conceber e encarar o conhecimento matemático, essa
ruptura não pode acontecer sem a busca de uma continuidade com a forma como o aluno
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À guisa de conclusão, ressaltamos que as discussões aqui iniciadas são abordadas de forma
mais aprofundada em vários capítulos do livro Educação Matemática no Ensino Superior,
da Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM, trazendo diversas pesquisas
produzidas em instituições de ensino superior brasileiras, por professores-pesquisadores da
área de Ensino Superior, obtidas a partir de projetos de pesquisas acadêmico-científicas.
Recomenda-se a leitura e discussão deste livro a todos os professores de cursos de
Licenciatura em Matemática preocupados com a formação de Professores de Matemática
críticos e diferenciados.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Projetos, Matemática e Aprendizagem. Anais do II Congresso Brasileiro
de Ação Pedagógica. Belo Horizonte, p. 21-24, 1995.
ÁVILA, G.S.S. Introdução à Análise Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1993.
BARON, M. E.; BOS, H. J. M. Curso de História da Matemática: Origens e
Desenvolvimento do Cálculo. Brasília: Universidade de Brasília, 1985.
BARRETO, A. O Ensino de Cálculo I nas universidades. Informativo da Sociedade
Brasileira de Matemática – SBM, n. 6, p. 4-5, 1995.
BECKER, F. A Epistemologia do Professor. Anais do II Congresso Brasileiro de Ação
Pedagógica. Belo Horizonte, p. 27-28, 1995.
EVES, H. Introdução à História da Matemática. Campinas: Universidade Estadual de
Campinas, 1995.
FIGUEIREDO, V. L. X.; COSTA, S.; GROU, M. A. Mechanical Curves – A kinematic
greek look trough computer. Campinas: IMECC / UNICAMP, p. 1-10, 1995.
REIS, F.S. A Tensão entre Rigor e Intuição no Ensino de Cálculo e Análise: A visão de
professores-pesquisadores e autores de livros didáticos. Tese de Doutorado. Faculdade
de Educação – UNICAMP – Campinas, 2001.
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Lilian Nasser
IM- UFRJ e CEIQT/SENAI
lnasser@im.ufrj.br
RESUMO
A evolução do pensamento matemático elementar para o avançado envolve a transição da
descrição para a definição, do convencimento para a demonstração. Essa transição requer
uma reconstrução cognitiva, levando à abstração. Três processos contribuem para a
abstração: representação, generalização e síntese. Neste trabalho, a diferença entre
generalização e abstração é esclarecida, por meio de exemplos. Também serão abordados
os três tipos de abstração destacados por Piaget: as abstrações empírica, pseudo-empírica e
reflexiva.
Os alunos devem perceber que não basta verificar uma afirmativa para alguns exemplos,
mas é preciso justificá-la de modo genérico, chegando à abstração para casos mais gerais.
Palavras-chave: pensamento matemático avançado, abstração, aprendizagem
TRABALHO
São muitas as dificuldades enfrentadas por alunos ingressantes no Ensino Superior nas
disciplinas da área de Matemática, notadamente em Cálculo e Álgebra Linear. Essas
dificuldades se devem, principalmente, a lacunas na aprendizagem da Matemática básica e
ao caráter abstrato dos conceitos abordados nessas disciplinas. O ensino, na grande maioria
das disciplinas do Ensino Superior, segue o esquema ‘teorema – demonstração – exemplo
– aplicação’. Esse modelo tem diversas vantagens e até funciona bem para alunos de
graduação em Matemática, mas não atende à grande maioria dos alunos da licenciatura ou
dos demais cursos que têm o Cálculo como disciplina de serviço. Dreyfus (1991) relata
várias pesquisas que mostram os problemas de aprendizagem gerados por esse modelo de
ensino.
Muitas vezes os professores do Ensino Superior não atentam para o fato de que os alunos
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maioria dos alunos não foi capaz de fazer a generalização para n times. A instrução de que
n representava um número qualquer levou muitos alunos a escolherem um determinado
valor para o n e calcular o número de partidas num campeonato com esse número de times.
O raciocínio e a representação usados para definir o número de partidas com os números
definidos de times podem ajudar na generalização. Neste caso, a confecção de uma tabela
para o campeonato facilita a visualização de que cada um dos n times joga com todos os
outros (n – 1) times. Portanto, são n x (n-1) partidas. Como os times se enfrentam uma
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única vez, é preciso dividir por 2, para eliminar a duplicidade de jogos, chegando ao
Times T 1 T2 T3 T4 T5
T1 X X X X
T2 X X X
T3 X X
T4 X
T5
Quando esses alunos tiveram que encontrar o número de partidas de um outro campeonato,
seguindo outra modalidade, muitos ignoraram as novas regras e responderam como se
fosse o mesmo esquema já visto anteriormente. Ou seja, mesmo alguns alunos que
conseguiram generalizar o problema do 1o tipo de campeonato, não conseguiram pensar
num esquema “mata-mata”, ou seja num campeonato que, em cada partida, um competidor
é eliminado. Nesse caso, os alunos não chegaram à abstração.
Mas é preciso distinguir entre generalização e abstração. O conceito de espaço
vetorial é um bom exemplo para ilustrar essa distinção. Trabalhando inicialmente com os
espaços IR2 e IR3, a generalização para o espaço de n variáveis, o IRn, é praticamente
automática, preservando as operações de adição e multiplicação por escalar. No entanto, a
transposição para a noção de um espaço vetorial V constitui uma abstração, em que é
preciso identificar as operações inerentes a esse espaço vetorial, e suas propriedades.
Tipos de abstração
Piaget distinguiu três tipos de abstração: a abstração empírica, a abstração pseudo-
empírica e a abstração reflexiva.
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REFERÊNCIAS
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RESUMO
Representações mentais e simbólicas são apresentadas enquanto constitutivas do
pensamento matemático avançado. Estratégias de ensino e aprendizagem são propostas a
partir de experiências e pesquisas, objetivando incentivar a leitura e escrita compreensiva
em Matemática e favorecer os processos de representação e comunicação em Cálculo.
Aponta-se a necessidade de pesquisas sobre estratégias de ensino e aprendizagem que
incentivem o desenvolvimento da linguagem matemática formal e do pensamento
matemático avançado.
Palavras-chave: representação em matemática, pensamento matemático avançado,
estratégias de ensino e aprendizagem
TRABALHO
O pensamento matemático avançado (PMA) é caracterizado pela integração dos vários
processos matemáticos entre eles: investigar, ter intuições, levantar conjecturas, abstrair,
formalizar, generalizar, representar, argumentar, deduzir, provar.
Esses processos matemáticos desenvolvem-se ao longo da trajetória escolar de cada pessoa,
não apenas no Ensino Superior, ao se abordarem conteúdos da Matemática Avançada. Na
realidade são as formas de pensamento que são avançadas, mesmo ao se abordar conteúdos
da Matemática Elementar. Segundo Zazkis e Applebaum (2007), Harel and Sowder
articulam essa tensão através do uso de expressões em que o hífen aparece de duas
maneiras: “advanced-mathematical thinking” dizendo respeito a pensar em Matemática
Avançada, enquanto “advanced mathematical-thinking” significaria pensar Matemática de
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Dreyfus (1991) enfatiza que: “É possível pensar em tópicos matemáticos avançados numa
forma elementar e pode ter-se pensamento avançado sobre tópicos elementares” (p. 26).
Zazkis e Applebaum (2007) referem-se a um debate nos últimos 15 anos, ou seja, desde o
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início dos anos 90 sobre o que seja o pensamento matemático avançado, caracterização para
a qual não parece haver um consenso.
Para Harel, Selden e Selden (2006) o pensamento matemático consiste em “todo o
pensamento matemático desde os anos da escola secundária, até a Matemática axiomática
formal baseada na definição e prova” (p.147). Tall (1991) destaca que ao resolver um
problema de Matemática Elementar muitas das ações desencadeadas são também
executadas ao se trabalhar com a Matemática no Ensino Superior, que se caracterizaria pelo
nível de formalização das definições e demonstrações.
A partir das colocações acima é possível dizer que o que distingue os dois tipos de
pensamento é o nível de complexidade exigido para cada um dos processos matemáticos.
Segundo Tall (1991) “a mudança do pensamento matemático elementar para o avançado
envolve uma transição significativa: do descrever para definir, do convencer para provar,
numa maneira lógica baseada nessas definições” (p. 20).
Nesse trabalho o foco são as representações, enquanto processos do pensamento
matemático avançado, que se interligam aos processos de intuição, rigor, abstração,
generalização e formalização.
Representação em Matemática
matemática. Assim, além de representações mentais ricas às quais se refere Dreyfus (1991),
teríamos representações simbólicas ricas, na medida em que mais de um tipo de registros de
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aprender e adotar algumas das formas que os matemáticos usam para pensar e resolver
problemas.
Cuoco, Goldenberg e Mark (1996) partem de formas de pensamento mais gerais, para
caracterizar as formas de pensamento da matemática e, dentro da matemática, os hábitos de
pensamento dos geômetras e dos algebristas. Ao desenvolver os vários hábitos de
pensamentos o aluno deve ser incentivado a descrever, formal e informalmente, relações e
processos. Descrever consiste em: dizer o que significa; inventar notações; discutir com os
colegas, na tentativa de convencer que determinado resultado é possível ou verdadeiro;
descrever evidências; exibir as passagens e cálculos matemáticos da prova; escrever
conjecturas, argumentos, resultados, perguntas e opiniões sobre a questão matemática que
está sendo abordada.
Segundo Tall (1995) é importante considerar a diferença entre a matemática elementar em
que objetos são descritos, da matemática avançada em que os objetos atemáticos são
definidos. Segundo esse autor a linguagem é instrumento para descrever um objeto
matemático, apresentando suas propriedades, variando o fato que na matemática elementar
as descrições se fundamentam nas experiências com os objetos e posteriormente a
construção das propriedades decorre da definição e dedução.
Experiências que envolvem descrições orais e escritas sobre um assunto devem ser
incorporadas à sala de aula, como uma forma de desenvolvimento da capacidade de
comunicação em Matemática. Uma maior compreensão em Matemática pode decorrer da
realização de atividades em que é preciso comunicar suas idéias para os outros, aprendendo
a expressar-se de modo claro e, da mesma forma, aprendendo a ouvir os colegas. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio destacam entre as finalidades do
ensino de Matemática, a de levar o aluno a “expressar-se oral, escrita e graficamente em
situações matemáticas e valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em
Matemática” (BRASIL, 1999, p.254). Se, por um lado, o mercado de trabalho demanda um
bom desempenho de oralidade (PAIS 2006), não se pode descuidar da passagem de
descrever oralmente de modo formal ou informal, para aprender a registrar por escrito as
relações quantitativas, espaciais, hierárquicas ou de inclusão observadas, os processos e
conexões lógicas entre idéias matemáticas.
Resultados de pesquisa apontam dificuldades por parte de estudantes de ensino médio e
superior no registro por escrito de idéias matemáticas. Lage (2008), em pesquisa
desenvolvida com três grupos de estudantes de ensino médio, alunos de licenciatura e
estudantes de um curso de especialização, constatou uma maior facilidade dos alunos em se
expressarem oralmente, na sala de aula, nos momentos de socialização das atividades
desenvolvidas, resultado que confirma evidências da pesquisa de Freitas e Fiorentini
(1998). A maior dificuldade constatada por Lage (2008), entre os três grupos de estudantes
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Atribuir significado aos termos matemáticos e expressar-se de forma oral e escrita são parte
do que podemos chamar de leitura e escrita compreensiva em Matemática (FROTA,
2011b).
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Na Matemática costumamos usar exemplos para tornar mais claros conceitos matemáticos
ou procedimentos. O exemplo apresentado a seguir, escolhido de uma situação de teste
proposta para alunos de um curso de engenharia, envolvidos no estudo de integrais duplas,
procura ilustrar com um exemplo, em que consiste a leitura e escrita compreensiva em
Matemática, mais especificamente a leitura e escrita compreensiva em Cálculo (FROTA,
2011a).
A tarefa proposta objetivou que os alunos tivessem uma experiência matemática de
descrever e representar um objeto matemático, relacionando-o com outros conceitos e
processos. Resolver a tarefa demandou utilizar diferentes formas de pensamento que os
matemáticos empregam, criando representações mentais ricas e coordenando diferentes
registros de representação, para comunicar idéias matemáticas.
2 4 y2
b) Descrever e representar graficamente o sólido cujo volume pode ser expresso pela
integral dada na letra (a);
c) Fornecer duas outras interpretações para a integral dada em (a);
d) Expressar por meio de uma integral tripla o volume do sólido descrito em (b).
Figura 1. Trabalho Prático da Turma A - Questão 3
Fonte: FROTA, 2011a.
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coordenadas polares exige integrar dois sistemas de representação de uma forma rica,
lançando mão de uma série de conhecimentos prévios. O integrando expresso inicialmente
como ( x2 y 2 ) no novo sistema de representação assume a forma r 2 e ao elemento
diferencial de área, dA dxdy é associado o elemento diferencial de área em coordenadas
polares dA rdrd . A compreensão dessa última passagem pressupõe que o aluno seja
capaz de colocar em paralelo e relacionar duas representações de um mesmo conceito, no
caso o elemento diferencial de área. Finalmente, calcular o valor da nova integral obtida
2 2
I (r ) rdrd demanda ler dentro da informação, operando com as informações
2
0
2
disponíveis, acionando conhecimentos prévios para resolver a integral.
Para resolver a letra (b) é preciso ler além da informação dada, acionando conhecimentos
prévios no contexto da própria matemática, ao realizar as tarefas de interpretar a integral
como o volume do sólido de altura z ( x2 y 2 ) , cuja projeção no plano xy é a região
D ( x, y); 0 x 4 x 2 , 2 y 2 . Exige-se, ainda, estabelecer relações entre dois
tipos de representação para associar a representação algébrica do sólido com a sua
representação gráfica.
Na resolução da letra (c) o aluno precisa ler além da informação, no contexto não mais da
Matemática, mas, por exemplo, da Física, para interpretar a integral como sendo a massa da
placa delgada na forma de D, com densidade ( x, y) ( x2 y 2 ) , ou, ainda, o momento
polar de inércia da placa delgada na forma de D com densidade constante, igual a 1.
Se uma nova tarefa é proposta buscando interligar estudos de integral dupla e tripla, novos
processos de representação são demandados para que o aluno integre as duas
2 4 y 2
2 4 y 2 x2 y 2
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De modo geral considera-se que o aluno do Ensino Superior é portador de uma série de
competências para lidar com as diversas formas de representação em matemática.
Entretanto, resultados de pesquisa ilustram que a prontidão para a leitura e a escrita não
necessariamente se fazem presentes na sala de aula de matemática da Educação Superior.
As evidências apontam para a importância de propor estratégias para incentivar as diversas
formas de representar as idéias matemáticas.
Experiências e pesquisas conduzidas levam a destacar como relevantes, entre outras, as
seguintes estratégias de ensino, por parte de professores de Matemática:
ler com os alunos trechos do texto didático;
elaborar textos para a revisão de tópicos importantes estudados anteriormente;
desenhar atividades que remetem o aluno à leitura e discussão do texto
matemático, acerca de um tópico ainda não introduzido na sala de aula;
102
O texto matemático apresenta caracteríscas que podem torná-lo complexo. Entender uma
notação, por exemplo f ( x, y )dA , demanda a assimilação de um conjunto significativo de
D
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Considerações Finais
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RESUMO
A pesquisa em Educação Matemática no Ensino Superior, crescente nas últimas décadas, é
de certa forma dependente da noção de PMA. A diversidade de concepções atribuídas a ela
pode interferir na aplicação dos resultados das pesquisas. Isso porque, uma gama de
possibilidades para a investigação de fenômenos similares pode abrir caminhos, até
divergentes, para as aplicações. O nosso objetivo, para esta mesa, é o de iniciar a busca de
definições mais consensuais para conceitos teóricos como, por exemplo, o PMA com vistas
a contribuir com a elaboração de teorias pedagógicas potentes e mais coerentes para o
ensino da Matemática no nível Superior.
TRABALHO
O questionamento sobre o significado atribuído ao PMA é indicado em Downs e Downs
(2008). Para esses autores, se por um lado é crescente o interesse, nos últimos anos, dos
pesquisadores em Educação Matemática pelo ensino e aprendizagem da Matemática no
Ensino Superior, por outro é preocupante, o que trazemos para a discussão nesta mesa, a
existência de diversidade significativa para a abordagem do tema. Como forma de
enfrentamento eles recomendam a revisão da literatura das referências utilizadas nas
pesquisas com vistas a se constituir uma sinopse do que tem sido compreendido sobre as
diversas noções que referenciam a pesquisa. A recomendação se sustenta na ideia de que a
unificação das questões de investigação contribuiria com a constituição de instrumentos
106
teóricos mais potentes, porque menos dispersivos. E que assim sendo tais instrumentos
favoreceriam a análise dos fenômenos complexos relacionados ao ensino e aprendizagem
da Matemática Superior e a construção de uma prática pedagógica coerente.
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substituir x por um número dado, elevar esse número ao quadrado, depois se multiplica esse
número por 3, subtraí-lo de x2 para se obter o valor de x2 – 3x; ou então outra que é:
substituir x por um número dado, subtrair esse número de 3, e depois multiplicar o
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resultado por x. Nesse caso há dois diferentes procedimentos “passo a passo” que resultam
no mesmo output para certo input. Eles são diferentes como processos, mas de um modo
global os dois são o mesmo, pois resultam um mesmo output para certo input. Gray e Tall
(1994) apontam essa semelhança que eles denominam de processo e é no aumento de
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Matemática para o Ensino Superior se maior ênfase for dada ao processo do pensamento
matemático mais do que no desenvolvimento de conteúdos teóricos. Em geral nesse caso
são escolhidas abordagens de resolução de problemas, como uma preparação introdutória
de apoio.
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(2006, p.157, apud Moore 1994) observa que a diferença entre definições equivalentes de
um conceito pode ser incomensurável em termos cognitivos.
Na discussão sobre a aquisição de um conceito devem ser também abordada a superação
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aprendizagem da Matemática em sua Teoria das Situações Didáticas houve interesse pelo
tema entre os pesquisadores da Educação Matemática, com destaque especial ao papel dos
obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1938) na formação do pensamento matemático.
Nos anos que se seguiram muitos questionamentos apareceram até mesmo sobre a
contestação do fato de um determinado obstáculo ser considerado na literatura como
epistemológico. (IGLIORI, 2010, p. 134, apud RADFORD, 1997).
Problemas teóricos apresentados em (Safuanov, 2000) sobre o desenvolvimento do
pensamento matemático são pertinentes aos dois níveis, elementar ou avançado. Esses
problemas são atuais e devem ser relembrados. A discussão, feita em 2000, era num amplo
contexto, o do desenvolvimento de uma personalidade, destacando então o
desenvolvimento mental. E aí o desenvolvimento do pensamento “porque é o pensamento
que determina todas as outras funções intelectuais: imaginação, flexibilidade da mente,
liberdade e profundidade do pensamento, etc” (p.17). O que diz Rubistein (apud.
Safuanov) é indicativo da complexidade do tema que estamos discutindo, complexidade
aumentada se desejamos atribuir qualificativo de elementar ou avançado. Diz ele:
“A correta compreensão da interpretação do
pensamento como processo assume, que
pensamento é compreendido como atividade do
sujeito interagindo com o mundo exterior. O
pensamento é um processo exatamente porque
é interação contínua do homem com o
objeto...” , (p.17)
E nessa interação, no caso da pesquisa sobre o processo de formação do pensamento
matemático, podemos colocar outros ingredientes, caso o pêndulo esteja de um lado ou do
outro. Se do lado do sujeito há que se considerar as teorias sobre a formação do pensamento
referenciadas no transito desse sujeito com os registros de representação semióticas dos
conceitos (linguagem natural, simbólico e figural), como é o caso da teoria de Duval (apud
Machado, 2010). Se a perspectiva de análise está do lado do objeto, elementar ou avançado,
há que se considerar a dialética ferramenta ou objeto de Douady (apud Maranhão, 2010)
que os conceitos matemáticos assumem.
O papel da motivação na aquisição de um conhecimento é destacado por esses autores. A
atualidade desse papel é indiscutível. Como exemplo eles indicam aqueles casos de pessoas
que resolvem, com sucesso, problemas lógicos e matemáticos no contexto de atividades
profissionais (ou em outra forma habitual).
Harel e Soweder (2005) fizeram brincadeiras com um ifen variando as posições entre os
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termos Advanced, Mathematical ou Thinking. Eles justificavam: se entre advanced e
mathematical queria dizer pensamento em matemática avançada; se entre mathematical e
thinking queria dizer pensamento matemático de natureza avançada. E ainda diziam :
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Para finalizar ressaltamos a importância do tema que trazemos para a discussão desta mesa,
pois, ela busca chamar a atenção para o fato de que há pesquisadores da área que sua
consolidação como um alvo a ser perseguido. E para isso propõem um direcionamento: a
constituição de uma definição mais consensual sobre o PMA com vistas a organização de
teorias pedagógicas mais potentes, pois mais coerentes.
Essa é a posição de Harel (2010) quando aponta algumas fragilidades da pesquisa em
Educação Matemática como, por exemplo, a compreensão inadequada do que significa,
para pesquisadores, adotar uma instância teórica ou conceitual, em sua própria
investigação; e a condição periférica dada aos conteúdos matemáticos em muitos estudos
atuais.
Harel ressalta que não se pode negar a contribuição significativa que a área apresentou, nas
três últimas décadas para chegar a uma compreensão da natureza da aprendizagem e do
ensino das ideias e conceitos matemáticos. Essa contribuição muniu a Educação
Matemática de uma identidade que a diferenciou de outros domínios como a Psicologia,
Sociologia, Etnografia entre outros. Mas, no entanto, Harel destaca também a preocupação
com o que vem ocorrendo atualmente quando diversos estudos rigorosos e importantes têm
relegado a inserção de conteúdos para segundo plano. De tal modo que resultados desses
estudos em nada se alteram se se trocar conteúdos matemáticos por outros de História,
Biologia ou Física, trazendo com isso risco da área ir perdendo sua identidade. E nesse
contexto que Harel, com base em Schoenfeld (2000) reforça a proposta de se buscar a
compreensão da natureza do pensamento matemático.
Para os autores que motivaram este nosso artigo, Down e Down (2008) a proposta é utilizar
da noção de estrutura, relevante para todo pensamento matemático, mas admitem que em
geral, sua a palavra estrutura evoca com maior frequência o termo PMA. E que eles então
dizem “ter crença que estrutura é uma expressão apropriada para meditar sobre o que o
PMA constitui.
112
REFERÊNCIAS
Bachelar, G (1938) . La formation de l´esprit scientifique. Paris. J. Vrin.
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Cassirer, E. (1977) Substance et Function: éléments pour une théorie Du concept. Traduit
de l´allemand para Pierre Caussat. Paris-France. Les Editions de minuit.
Dreyfus, T. (1991). Advanced Mathematical Thinking Process. In D.O. Tall (Ed) Advanced
Mathematical Thinking (pp. 25-41). Dordrecht: Kluwer.
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Alexandrina Monteiro
Universidade São Francisco- SP-Br
Math_ale@uol.com.br
RESUMO
O campo das teorias curriculares, em especial a partir dos trabalhos de Michael Young,
passa a problematizar alguns dos elementos que o constituem tais como: objetivos,
conteúdos, metodologia e avaliação gerando novos questionamento. Assim, os estudos
curriculares passam a questionar não apenas o “como” ou “o quê” ensinar, mas, também
sobre “o por quê” ensinar um conteúdo e não outro, neste caso, ressalta-se a ética que
respalda as escolhas. É a partir dessa última questão que pretendo pensar o currículo escolar
e não uma disciplina específica, na perspectiva do Programa Etnomatemática.
Palavras_Chaves: Currículo, Etnomatemática, Educação
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pensar em fissuras, ou rotas de fuga do (e no) interior do emaranhado social consumista que
pretende nos aprisionar. No contexto escolar, entendo que se trata de problematizar, por
exemplo, as inovações administrativas e pedagógicas centradas em discursos empresariais
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os quais têm de forma invasiva assumindo cada vez mais o campo educacional, inclusive,
transformando e denominado os alunos por clientes. A essas mudanças se agregam os
circuitos fechados de vídeos em corredores e salas de aula, os atrativos tecnológicos como
“brindes” para tornar-se alunos de uma determinada instituição, a corrida pelos ranques de
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vigilância e controle de corpos e almas e, tal controle se faz por meio da vigilância, da
punição e, especialmente pelo controle e aprisionamento do tempo. Para tanto o autor
recorre a técnicas elaboradas por ordens religiosas, e depois modificadas para atender as
demandas e as novas instituições como exército, escolas:
Durante séculos, as ordens religiosas foram mestras de
disciplinas: eram os especialistas do tempo, grandes técnicos
do ritmo e das atividades regulares. Mas esses processos de
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Machado (1999) ao abordar a questão a verdade em Nietizche destaca que esse pensador
afirmava que mais importante que a verdade das coisas é garantir que elas se pareçam
verdadeiras. Nesse sentido importa muito mais o valor das coisas (saber) do que sua
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suposta verdade. Na atual contemporaneidade esse valor das coisas-saberes está associado a
potencialidade que tais coisas possuem em se tornarem produtos consumíveis, vendáveis,
com ampla visibilidade na sociedade mídiatica.
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Preocupados com essa nova configuração do saber, novos caminhos têm sido apontados
pelas teorias curriculares, em especial a partir das propostas pós-estruturalista. Segundo
Lopes e Macedo (2011), no Brasil, tais propostas passam a ser mencionadas em meados de
1990. Os trabalhos do estudioso Tomaz Tadeu da Silva e muitas de suas traduções foram os
principais responsáveis pela divulgação dessas perspectivas teóricas no campo educacional
brasileiro.
Silva (2001) apresenta, neste texto, de forma muito didática uma síntese de três
perspectivas teóricas do campo curricular a saber: as tradicionais, as criticas e as pós-
criticas sendo que, cada uma delas são permeadas por inúmeras variações. Dentre as
diversas características aproximações e distanciamentos entre essas tendências, esse autor
destaca algumas questões que mais as caracterizam cada uma delas. No caso das teorias
tradicionais – o foco volta-se para “o como” ensinar, já as teorias críticas secundarizam “o
como” e passam a problematizar o "o quê" ensinar e, por fim, as teorias pós-críticas
submetem esse “o quê” a um constante questionamento.
Para as teorias pós-criticas, a questão central foca, então, o "por que" de se ensinar
determinado conhecimento e não outro. Ou seja, quais interesses fazem com que
determinado conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um
determinado tipo de identidade e subjetividade e não outro? As teorias pós-criticas e
também as críticas, preocupam-se, com as conexões entre saber, identidade e poder.
Entretanto, enquanto as teorias críticas centram-se nas relações de poder de classes, as pós-
criticas ampliam esse dimensão incluindo questões de raça, etnia, gênero e sexualidade.
Nessa perspectiva:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de
poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é
autobiografia, nossa vida, currículum vitae: no currículo se forja
identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é
documento de identidade. (Silva, 2001. p.150)
Lopes e Macedo (2011), ampliam as discussões apresentadas por Silva e destacam que as
teorias curriculares advindas das perspectivas pós-críticas ou pós-estruturalistas
compreendem o currículo como um jogo de forças entre saberes. Para elas, tais teorias
consideram, também, a necessidade de se buscar caminhos potencializadores dessas forças.
As propostas pós-críticas exaltam, assim, a necessidade de problematizar as discussões do
campo educacional e, nesse sentido - sem desqualificar ou negar os trabalhos pedagógicos
120
aventura ao Devir.
Nesse sentido, Kastrup (2005) afirma que o processo problematizador mostra-se fértil ao
campo educacional e adentrando no campo da aprendizagem, essa autora discute o sentido
de criar e inventar afirmando que problematizar é um ato inventivo e não criativo, pois:
(...) invenção não se confunde com criatividade. (...) criatividade é
uma capacidade de produzir soluções originais para os problemas.
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Sobre a Etnomatemática
A Etnomatemática tem se constituído num campo de pesquisa híbrido e fértil. Criada nos
anos oitenta20, essa proposta se contrapõe aos discursos hegemônicos e totalizantes da
ciência moderna ocidental e, tendo sido gerida no campo da matemática foi fortemente
criticada e algumas vezes desqualificada - como algo menor, carente de fundamentos.
Entretanto, foi seu caráter não pragmático, não prescritivo bem como a participação de
teóricos de outras área nas diversas pesquisas realizadas que a tornou um espaço aberto e
inquietante. A Etnomatemática pode ser entendida, assim, como um espaço de
interrogação. Ou seja, pensar a educação numa perspectiva Etnomatemática é colocar a
educação em questão.
Desse modo a imprevisibilidade de seu alcance, ao mesmo tempo que impede uma
definição, potencializa seu caráter inventivo possibilitando que estudos realizados a partir
de seus princípios atravessem diferentes campos do saber como: educacional, histórico,
antropológico, filosófico.
Ao problematizar a ordem do saber disciplinar, (des)construindo os alicerces da ciência
moderna ocidental, a Etnomatemática abre brechas e constitui-se como um campo de
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A citação acima, considerando-se inclusive sua data, nos mostra como o educador Ubiratan
D'Ambrosio, de forma “inventiva” não desqualifica os saberes produzidos pela ciência
moderna - fugindo de dicotomizações, e, também não apresenta um discurso prescritivo
sobre o que é ou deve ser considerado verdade. Ao se propor a problematizar os caminhos
que levaram a matemática tornar-se no discurso hegemônico da ciência moderna, ou seja,
ao desconfiar dos processos que naturalizam essa suposta hegemonia, propôs novos
traçados, novos caminhos em que os saberes passam a se constituírem na e pela experiência
- que é aqui entendida como racional e emocional - vão proporcionando visibilidade a
outros sujeitos - sujeitos esses constituídos e constituintes de outros saberes, que muitas
vezes se mostram indisciplinados, ou seja, subvertem a ordem disciplinar da ciência e por
essa razão são excluídos ou omitidos.
O desconforto em subverter à ordem provocado pela Etnomatemática, associado ao seu
caráter não prescritivo ora geram pesquisas de cunho disciplinares, que usam alguns de
princípios mas, remetem-se aos caminhos (re)conhecidos. Mas, tais desconfortos podem
também nos permite pensar o conhecimento emergindo das pulsões humanas, do saber da
experiência e adentrando ao desconhecido – substituindo as metas do futuro pela
inquietante instabilidade provocado pelo devir.
Desse modo, pensar o currículo a partir do programa Etnomatemática, não significa
apresentar uma proposta curricular solucionadora de problemas de aprendizagem ou
reformuladora de objetivos e métodos, mas, numa outra direção, visa apresentar
problematizações que possibilitem aos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, se
tornarem inventares de outros caminhos. O desafio é, assim, o de se arriscar pelo porvir.
Tal proposta não é, por sua vez, algo irresponsável ou resultado de um relativismo extremo
em que tudo é possível, ao contrário, ela é limitada e se limita no processo de subjetivação
que exala o sujeito da experiência, ou seja:
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REFERÊNCIAS
CLARETO, Sônia Maria. Matemática e Inventividade: Diálogos com o Pensamento
Etnomatemático. In Anais XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel
Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1999. 20a. Ed. 288p
123
________. Tecnologías del yo. In: ________. Tecnologías del yo y otros textos afines.
Barcelona: Paidós América, 1991. p.45-94.
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<http://www.cedes.unicamp.br>
LARROSA, Jorge. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Tradução
de João Wanderley Geraldi. In Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28.
LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo. Cortez. 2011.
MACHADO, Roberto. (1999). Nietzsche e a Verdade. Rio de Janeiro: Edições Graal
SILVA, Tomaz Tadeu. Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2001. Belo
Horizonte, Autêntica.
VEIGA-NETO, Alfredo. Educação e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos,
novas subjetividades. Anais do Colóquio Foucault, realizado na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), em novembro de 1999, acessado em
http://www.lite.fae.unicamp.br/cursos/nt/ta5.13.htm. 24/04/2012.às 12h20min.
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RESUMO
O Programa Etnomatemática pode ser visto como potencializador e dinamizador na
implementação da Lei 10639/03, que torna obrigatório o ensino da história e cultura
africana e afro-brasileira no currículo escolar. Para o contexto da prática docente em
Matemática, acredita-se em ações afirmativas e didático-pedagógicas que ressaltam os
valores civilizatórios afro-brasileiros, presentes nos saberes e fazeres de matriz africana.
Essa proposta ganha força no estabelecimento de novos diálogos teóricos, a fim de
promover uma Educação Matemática antirracista, ressaltando a reconstrução do discurso
pedagógico, o respeito e o estudo da recriação nas diferentes raízes da cultura brasileira.
Palavras-chaves: Etnomatemática, Educação Matemática, Lei 10639/03
INTRODUÇÃO
A temática diversidade, associada à pluralidade cultural, nunca foi tão discutida e utilizada
em discursos políticos e pedagógicos como no presente contexto. Desde a declaração de
Nova Delhi de 16 de dezembro de 1993, considerou-se que a educação é o instrumento
preeminente da promoção dos valores humanos universais, da qualidade dos recursos
humanos e do respeito pela diversidade cultural e que os conteúdos e métodos de educação
precisam ser desenvolvidos para servir às necessidades básicas de aprendizagem dos
indivíduos e das sociedades, proporcionando-lhes o poder de enfrentar seus problemas
mais urgentes – combate à pobreza, aumento da produtividade, melhora das condições de
vida e proteção ao meio ambiente – e permitindo que assumam seu papel por direito na
125
construção de sociedades democráticas e no enriquecimento de sua herança cultural.
Outros documentos como a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente –
ECA e o Plano Nacional de Direitos Humanos legitimam e reconhecem os direitos que
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toda e todo cidadão brasileiro, independentemente, de suas crenças, etnia, gênero e opção
sexual possuem para o exercício da cidadania.
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural da UNESCO em 2002, aponta que
a cultura deve ser considerada como o conjunto dos traços distintivos espirituais e
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materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que
abrange, além das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os
sistemas de valores, as tradições e as crenças. A cultura se encontra no centro dos debates
contemporâneos sobre a identidade, a coesão social e o desenvolvimento de uma economia
fundada no saber. A declaração ainda afirma que o respeito à diversidade das culturas, à
tolerância, ao diálogo e à cooperação, em um clima de confiança e de entendimento
mútuos, estão entre as melhores garantias da paz e da segurança internacionais.
A diversidade cultural ganhou caminhos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
que apontam para o compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente
uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva, a
Pluralidade Cultural foi incorporada como Tema Transversal em 1997. Os PCN
consideram que o grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a
conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio
sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos na sociedade. Nesse
sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria
cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural.
Diante das realidades e contextos observados, na grande maioria dos espaços escolares,
percebe-se a necessidade de se pensar em vertentes afirmativas e pedagógicas que se abram
como possibilidades para a discussão da construção do conhecimento matemático em
África. Essa proposta apóia-se, por um lado, na Lei Federal 10639 de 03 de janeiro de
2003, altera a Lei 9394 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática que envolve a história e cultura africana e afro-brasileira. No parágrafo segundo da
Lei 10639/03, encontramos a informação de que os conteúdos referentes a Historia e
cultura Afro-brasileira serão ministrados no âmbito escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Este fragmento da lei nos dá
margem para interpretações reducionistas, principalmente, no que tange à inserção da
temática nas ciências exatas. Por outro lado, podemos considerar as tendências presentes
nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio, paralelamente, às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais para a
discussão dessa temática.
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No que se refere à implementação da lei 10639/03 no ensino superior, constatou-se que não
há muitas ações envolvendo a temática etnicorracial. Em geral, as universidades possuem
propostas com programas de Ações Afirmativas e sistema de cotas sociais e/ou raciais.
Recentemente, com a aprovação - por unanimidade - do Supremo Tribunal Federal do
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Brasil (STF) das cotas raciais para as universidades sabe-se que haverão mobilizações
internas para a adoção de novas políticas nas instituições superiores de todo o país. A
aprovação das cotas raciais nas universidades brasileiras implica em ações que demandam
legalmente a dedicação de uma porcentagem específica de suas vagas para estudantes de
origem negra e/ou indígena.
Em um âmbito mais geral e político, a Universidade Federal de Uberlândia (UFU) instituiu
uma comissão, nomeada pelo reitor em que os pesquisadores do NEAB/UFU e outros
docentes de diversos cursos de graduação, tecem discussões políticas para a sustentação e
argumentação da importância do cumprimento da lei 10639/03 nos cursos de Graduação da
UFU. Atualmente, há uma proposta elaborada por essa comissão em que pesquisadores do
NEAB/UFU e docentes de vários cursos de graduação e pós-graduação, apontam temáticas
que devem ser incorporadas em todos os projetos pedagógicos.
Em uma perspectiva mais específica, lidando com as questões da Etnomatemática, a
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) possui o grupo de Estudos e Pesquisas em
Etnomatemáticas Negras e Indígenas (GEPENI) que tem como interesse estudar os
processos de geração, institucionalização, transmissão e difusão de conhecimentos
relacionados às diferentes formas de contar, classificar, ordenar, localizar-se, explicar e
inferir produzidos pelas comunidades indígenas e pelos povos africanos e afro-brasileiros.
A partir daí, estuda também formas de se implementar ações de divulgação desses
conhecimentos nos processos de formação de professores.
O grupo procura desenvolver perspectivas teóricas e metodológicas que embasam suas
pesquisas e atividades de extensão. O alcance e repercussão dos trabalhos do grupo
manifestam-se por meio das ações a serem realizadas na formação inicial e continuada de
professores de Matemática, assim como na prática dos pesquisadores - cujas investigações
já concluídas ou em desenvolvimento têm produzido conhecimentos e inovações teórico-
metodológicas na Etnomatemática, e cuja ação acadêmica vem contribuindo para o avanço
dos debates relativos às relações etnicorraciais e para a valorização das diferentes
etnomatemáticas.
A Etnomatemática no contexto etnicorracial
Sabe-se que a Lei 10639/03 é uma conquista não apenas do Movimento Negro - que resiste
e luta para legitimar sua cultura e direitos na sociedade que, historicamente, o excluiu e
que, infelizmente, ainda o exclui – mas uma luta de todos nós. Em 2011, comemorou-se o
ano internacional dos afrodescendentes. Podemos nos perguntar: - “Quantos professores de
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destas Ações, que consideramos Afirmativas, percebe-se que elas foram criadas e são
necessárias, por que ainda temos a discriminação etnicorracial em todos os espaços de
nossa sociedade, ou seja, não há como negar que o nosso país é racista. E essa problemática
deve passar pelos fóruns estabelecidos pela Educação Matemática.
O Programa Etnomatemática, segundo D´Ambrosio (2001) é um programa de pesquisa com
óbvias implicações pedagógicas. Outros pesquisadores na área como Frankenstein e Powell
(1997) e Knijnik (1996), interpretam o termo, apontando-o como um programa de pesquisa
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que se desenvolve junto com a prática escolar, reconhecendo que todas as culturas
produziram e produzem conhecimentos matemáticos. O Programa Etnomatemática
considera relevante a inserção desses conhecimentos no currículo escolar para que possam
ser contemplados e compreendidos em sua diversidade, considerando a visão da
Pluralidade Cultural, apontada pelos PCN, à medida em que a temática da Pluralidade
Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais
dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, as desigualdades e à
crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade
brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. (Parâmetros Curriculares Nacionais,
1997, p.19).
Nesse sentido, podemos ver o Programa Etnomatemática como potencializador e
dinamizador na implementação da Lei 10639/03. A lei não deve ser vista como uma nova
disciplina ou metodologia a ser empregada, mas como a possibilidade de novos diálogos e
novas posturas, a fim de proporcionar o surgimento de uma educação transformadora, em
relação à discriminação etnicorracial, em todas as disciplinas do currículo escolar.
Considera-se relevante a prioridade de aprofundamento dessa discussão, no que se refere à
formação continuada do professor de Matemática, pois conforme apontam Costa e Oliveira
(2010), são recorrentes os discursos de que o ensino da matemática deve estar voltado para
uma melhor compreensão da realidade, dos fenômenos sociais, do desenvolvimento da
cidadania, contribuindo para com as transformações socio-históricas. Entretanto,
cotidianamente, muitos professores de matemática consideram que, no ensino da disciplina,
não lhes cabe explorar questões de importância fundamental tais como os preconceitos
raciais e/ou culturais. Outros, alegam que sua formação (tradicional) não contribui para que
eles façam as necessárias associações entre conteúdos matemáticos e tais problemas. De
fato, não são raros aqueles que manifestam o desejo, mas também as dificuldades de
redimensionar suas ações, de modo a abrigar reflexões referentes à diversidade cultural e
racial.
Percebe-se, por um lado, o fato de que a área de Matemática apresenta dificuldades em
contribuir significativamente com a divulgação e valorização social da história e cultura
africana e afro-brasileira. Por outro lado, vê-se a implementação da lei 10639/03 como uma
medida importante que pode, além de modificar uma situação de racismo institucional,
levar os educandos a perceberem as dimensões culturais, sociais e políticas da matemática.
Como educadores e educadoras, reconhecendo-se ou não o racismo, reconhecendo-se ou
não as africanidades presentes em nossa cultura, não se pode deixar, em hipótese alguma,
que esta tendência à discriminação ocupe os espaços escolares.
129
Essa ação ganha força na afirmação de Santomé (1995) em que devemos buscar afastar as
armadilhas ideológicas do preconceito, da discriminação de gênero, das etnias oprimidas,
do recalque, da exclusão social, desvendando algumas situações que são silenciadas e que
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Considerações Finais
Precisamos lutar por uma Pedagogia Anti-racista! (Gonçalves e Silva, 2003).
Acredita-se que as ações apontadas anteriormente, fazem parte de uma gama de
contribuições que se somam a outras ações já desenvolvidas por algumas universidades e
núcleos de pesquisa, na perspectiva da construção de relações sociais que sejam capazes de
superar a herança racista da escola, da educação e da sociedade brasileira. Além disso, a
consolidação dos NEAB é um fato relevante para o Movimento Negro, pois permite o
estabelecimento de diálogos com os movimentos sociais e instituições não governamentais
que se tornam parceiras em diversas ações e projetos.
Acredita-se que valorizar os saberes matemáticos intuitivos e culturais, poderá, por um
lado, aproximar o saber escolar do universo cultural de matriz africana e afro-brasileira, em
que o aluno está inserido, o que é considerado de fundamental importância para o processo
de ensino e aprendizagem sem qualquer discriminação etnicorracial. Por outro lado, ao dar-
se importância a esses saberes, a escola contribuirá ainda, para a superação do preconceito
de que a matemática é um conhecimento produzido, exclusivamente, pelo pensamento
eurocêntrico.
Nessa perspectiva, é possível parafrasear (Gonçalves e Silva, 2003) e afirmar que: -
Precisamos lutar por uma Educação Matemática Antirracista! Em que novas vivências de
pesquisa e a mudança de olhar para a prática pedagógica em Matemática em todos os níveis
de ensino, passem por lentes que rompam com a ideia da não valorização dos
etnoconhecimentos de matrizes africana e afro-brasileira.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.
COSTA, W.N.; OLIVEIRA, C.C. Educação Matemática e preconceitos raciais: as culturas
africana e afro-brasileira na sala de aula. In: Anais do X Encontro Nacional de Educação
Matemática. Salvador: SBEM, 2010.
D’AMBROSIO. U. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte:
130
Autêntica, 2001.
FRANKENSTEIN, M; POWELL, A. Ethnomatematics: challenging eurocentrism in
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SANTOMÉ, J. T.; DA SILVA, T.T. (org.) Alienígenas a na sala de aula: Uma introdução
aos Estudos Culturais em Educação.Vozes: Petrópolis.
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Alexandrina Monteiro
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O campo das teorias curriculares, em especial a partir dos trabalhos de Michael Young,
passa a problematizar alguns dos elementos que o constituem tais como: objetivos,
conteúdos, metodologia e avaliação gerando novos questionamento. Assim, os estudos
curriculares passam a questionar não apenas o “como” ou “o quê” ensinar, mas, também
sobre “o por quê” ensinar um conteúdo e não outro, neste caso, ressalta-se a ética que
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respalda as escolhas. É a partir dessa última questão que pretendo pensar o currículo escolar
e não uma disciplina específica, na perspectiva do Programa Etnomatemática.
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Ubiratan D’Ambrosio
UNIBAN
ubi@usp.br
RESUMO
A Etnomatemática como um programa de pesquisa deve ser entendida como
Etno+matema+tica e não como etno+matemática. O Programa Etnomatemática tem como
objetivo entender como a espécie humana, desde os hominídeos, desenvolveu, acumulou e
transmitiu, de geração a geração, estratégias de sobrevivência e de transcendência nos
distintos ambientes naturais em que se encontra. Dentre essas estratégias são essenciais a
capacidade de abstração, de inferência e de pensamento simbólico. O Programa
Etnomatemática procura identificar diferentes modos e maneiras de observar, de classificar,
de ordenar, de comparar, de medição e de numerorisar que levam a essas capacidades.
Palavras-chave: Etnomatemática, Matemática, Educação, História, Civilizações.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
A Etnomatemática como um programa de pesquisa deve ser entendida como
Etno+matema+tica e não como etno+matemática. O Programa Etnomatemática tem como
objetivo entender como a espécie humana, desde os hominídeos, desenvolveu, acumulou e
transmitiu, de geração a geração, estratégias de sobrevivência e de transcendência nos
distintos ambientes naturais em que se encontra. Dentre essas estratégias são essenciais a
capacidade de abstração, de inferência e de pensamento simbólico.
O Programa Etnomatemática procura identificar diferentes modos e maneiras de observar,
de comparar e classificar, de ordenar, de medição e de quantificação, e de inferência, que
134
mundo”, que é inerente ao seres humanos. Neste trabalho dou minha versão de como o ser
humano foi desenvolvendo, na sua evolução, os conhecimentos e comportamentos que hoje
são identificados com a matemática que todo indivíduo pratica no seu dia-a-dia. Essa
matemática tem pouco a ver com o que é hoje identificado como matemática acadêmica ou
matemática escolar, que tem um simbolismo próprio, com códigos, regras e formalismo
próprios, é de certo modo contraditório falar em matemática do dia-a-dia. Prefiro recuperar
a raiz grega matemá, que inclui, a grosso modo, o conceito de aplicar a razão para lidar com
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A espécie humana
O que sabemos da espécie humana? Nossa espécie é, de acordo com fontes científicas
conceituadas, uma evolução de mamíferos primatas, e nossos primeiros ancestrais, os
australopitecos, cujos fósseis foram encontrados na África Central, desenvolveram
bipedismo, um cérebro evoluído, um sistema sofisticado de comunicação, que é a
linguagem, e a capacidade de fabricação e utilização de instrumentos, como o fogo,
utensílios de pedra lascada e a lança.
No curso dessa evolução, após cerca de 6 milhões de anos, chega-se a duas espécies
diferenciadas, o homo sapiens e o homo neanderthalensis, que conviveram há cerca de
100.000 anos. Uma história fascinante, da qual resultou a extinção do homo
neanderthalensis e o surgimento de uma outra espécie, o homo sapiens sapiens, que somos
nós. Essa espécie vai acumulando experiência, conhecimentos e modos de comportamento
modernos21. A invenção da agricultura, há cerca de 20.000 anos, é a grande transição para a
fase moderna da espécie. Onde se deram todas essas etapas? Em todo o planeta, com
diferença de alguns milhares de anos, e com modalidades diferentes, em resposta às
enormes diferenças de clima, de solo, de recursos, que se notam em nosso planeta.
Contextos naturais distintos provocam respostas distintas. É desnecessário perguntar por
que a agricultura não se inventou no círculo polar Ártico. Nem por que os indígenas da
Amazônia não inventaram a sofisticada habitação, chamada iglu, feita de blocos de gelo.
A busca de sobrevivência, que consiste essencialmente na utilização de recursos naturais
para satisfazer necessidades fisiológicas e na aquisição de modos de lidar com o ambiente,
é comum a todas as espécies. Mas a espécie humana vai além da busca de sobrevivência.
Procura explicações, que vão além do aqui e agora, tentando entender o como e o porquê de
fatos e fenômenos. Organiza essas explicações em sistemas. Transcende as necessidades
fisiológicas imediatas. A nossa espécie obedece aos pulsões de sobrevivência, como todas
as demais espécies vivas, e de transcendência, como nenhuma outra espécie. As respostas a
esses pulsões dependem de condições naturais e ambientais. Certos povos, ao longo de
135
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21
Uma síntese interessante, com muita discussão, está no artigo de Christopher S.
Henshilwood e Curtis W. Marean: The Origin of Modern Human Behavior. Origins of the
Models and Their Test Implications, Current Anthropology, vol.44, nº 5, Dec. 2003,
pp.627-651.
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O historiador Arnold J. Toynbee, na sua monumental obra A Study of History, vols. I-XII,
Oxford University Press, Londres, 1934-61, reconhece 14 civilizações independentes, 17
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As grandes civilizações
Todas as estratégias de sobrevivência e de transcendência são organizadas
intelectualmente e compartilhadas socialmente, graças a um sofisticado sistema de
comunicação característico da espécie humana. Constituem os sistemas de
conhecimento. Esses consistem de explicações e de estratégias de lidar com fatos e
fenômenos, que possibilitam sobreviver e transcender nas situações típicas do ambiente
natural e social específico, compartilhados por famílias, comunidades, uma população.
Os sistemas de conhecimento são, eventualmente, expropriados por indivíduos e grupos,
organizados no que se identifica como poder. A estrutura de poder fica, então, detentora
dos sistemas de conhecimento e, portanto, das estratégias de sobrevivência e
transcendência, e as institucionaliza. Uma vez institucionalizados, os sistemas de
conhecimento e as estratégias de sobrevivência e transcendência são devolvidos à
população. Essa mesma população que, em primeira instância, foi responsável pela
geração desse conhecimento e das estratégias. Mas a devolução, na forma de transmissão
e difusão, é submetida a filtros, com o objetivo que seja transmitido e difundido apenas o
que interessa à estrutura de poder. Grupos de indivíduos e sociedades subordinados a
uma estrutura de poder que se assemelham, constituem as civilizações.
Adoto a conceituação proposta por Hélio Jaguaribe26, que vê civilização como um conjunto
de sociedades com
1 - uma ocupação ordenada de espaço;
2 - uma percepção de tempo (passado, presente, futuro encadeados);
3 - uma cultura dominante, incluindo língua, religião, uma
cosmovisão e um repertório de costumes, técnicas e valores;
4 - um sistema político estruturado.
137
(Rio Indo); no 2º milênio a.C. à Etruscos, Mar Egeu, particularmente Tróia (no final do 2°
25
Veja a excelente obra de John Bowker: God. A brief history, Doring Kinderley, Londres,
2001, que examina a espiritualidade em todas as regiões do mundo.
26
Helio Jaguaribe, op.cit. em Nota 2.
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Milênio a.C.), Lung-shan (Rios Huang e Yang-Tse) ,Israel (Moisés, Êxodo ca 1.250 a.C.);
no 1º milênio a.C. à Grécia, Índia, Pérsia, China, Roma. Deve-se lembrar também as
grandes civilizações africanas e pré-colombianas, particularmente as Andinas (Aztecas,
Maias e Incas), as das planícies norte-americanas e as da Amazônia.
que estuda objetos abstratos (números, figuras, funções) e as relações existentes entre eles,
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27
Uma introdução à etnomatemática está nos meus livros Etnomatemática. Arte ou Técnica
de Explicar e Conhecer, Editora Ática, São Paulo, SP, 1990, e Etnomatemática. Elo entre
as tradições e a modernidade, Editora Autêntica, Belo Horizonte, 2001, escritos com uma
diferença de cerca de 10 anos, e que se complementam. Também em meu livros mais
recentes, Uma História Concisa da Matemática no Brasil, Petrópolis: Editora Vozes, 2009
e Uma Síntese Sociocultural da História da Matemática, São Paulo: PROEM Editora,
2011, há referências à evolução da etnomatemática.
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procedendo por método dedutivo”. Certo. Mas isso não é tudo. Prefiro examinar o fazer
matemático como uma atividade humana mais geral.
No mundo acadêmico, principalmente a partir do século XVII, há uma forma de
"profissionalização" de Matemáticos. A produção desses matemáticos profissionais deve
ser reconhecida por obedecer a critérios de rigor, de formalismo, e mesmo de métodos.
Assim, fica muito bem estabelecido quem são os matemáticos, e qual a produção desses
profissionais. Aos poucos, os critérios de reconhecimento foram se definindo melhor e
foram sendo criadas revistas e academias especializadas. Assim, hoje é fácil identificar
indivíduos reconhecidos como matemáticos. De modo geral, podemos considerar aqueles
identificados na União Matemática Internacional, segundo um critério para elaborar o
Diretório Internacional de Matemáticos. O critério é ter artigos indexados na Mathematical
Reviews/Zentralblatt fûr Mathematik, que são as referências internacionais na área.
Esse é o critério formal. Mas há muita matemática que foi feita por indivíduos considerados
"não-matemáticos". E isso continua. As idéias matemáticas são muito importantes e
centrais no conhecimento humano para serem restritas a um grupo de profissionais
reconhecidos como "matemáticos".
O reconhecimento de que muita coisa relevante no saber e no fazer matemático seja
resultado de situações e indivíduos que não são identificados como matemáticos, deu
origem ao Programa Etnomatemática.
Como todas as civilizações, as da antiguidade na bacia do Mar Mediterrâneo, elaboraram
suas etnomatemáticas. Costumo dizer que essa Matemática é a espinha dorsal da
Civilização Moderna. É o sustentáculo de nossa ciência, tecnologia, urbanização e
arquitetura, sociedade e política, sistemas de produção e economia. Como diz a destacada
historiadora Mary Lefkowitz,
(...) a evolução de teorias matemáticas gerais a partir de seus
fundamentos [matemática dos egípcios, sumérios e outros] é a
verdadeira base do pensamento ocidental.
A Matemática, que se origina da Antiguidade Grega a partir de tradições dos egípcios,
sumérios, judeus, possivelmente também dos indianos, é abstrata e é identificada com um
padrão de racionalidade. Essa Matemática, assim como a Filosofia da Antiguidade Grega,
serviu de base para o surgimento da Ciência Moderna.
Mas o pensamento abstrato não é privilégio exclusivo da Grécia Antiga. Encontra-se nas
civilizações da Mesopotâmia, do Egito, do Egeu, de Israel, da Pérsia, de Roma, de
Bizâncio, do Islã e em outras regiões do planeta, da China, da Índia, da África, do Pacífico,
139
das regiões polares e das Américas. Todas essas civilizações contribuíram para o que hoje
identificamos como Civilização Moderna, que começa a se moldar a partir do século XV,
na chamada Era das Navegações.
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É importante lembrar que no Mediterrâneo estão algumas das primeiras civilizações de que
temos registro. As pesquisas para entender a evolução da espécie humana e as origens do
homem moderno ou homo sapiens sapiens têm privilegiado certas regiões da Eurásia,
chamada Velho Continente. Há um forte apoio à teoria que nossa espécie teve sua origem
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na África, onde hoje são Quênia e Tanzânia e, a partir daí, migrou pelo Velho Continente e
posteriormente atingiu o que hoje chamamos a Oceania e as Américas. Nessa migração foi
adquirindo os conhecimentos e comportamentos essenciais para a sobrevivência, como
indivíduos e como espécie, e para a transcendência. Vejo o Programa Etnomatemática
como o estudo e a análise de como foram desenvolvidas e como são praticadas, pelos
diferentes grupos de seres humanos, a busca da sobrevivência e da transcendência.
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RESUMO
Embora o conceito de identidade muitas vezes remeta às ideias de permanência, unidade e
similitude, ele também pode ser compreendido como uma possibilidade de transformação
de si mesmo, como problematização e ação sobre âmbitos da sociedade onde o exercício do
poder parece-nos intolerável. Então, impõe-se o desafio pedagógico de problematizar quem
somos e formar o que podemos ser. Trata-se da tarefa de (re)construir a identidade como
inquietação, mutabilidade, que nos leve a constituir, nas aulas de matemática e nos cursos
de formação de professores, espaços de crítica e de possível modificação da nossa relação
com as culturas indígenas e afro-brasileiras.
Palavras-chave: Formação de professores. Cultura Afro-brasileira. Culturas Indígenas.
TRABALHO
Este artigo tem como objetivo discutir sobre a ação pedagógica pautada pela
Etnomatemática que ocorre na Licenciatura em Matemática, argumentando que ela pode
contribuir para problematizar e modificar determinados valores e discursos que geralmente
estão presentes na constituição da identidade dos professores da Educação Básica. Destaca
ainda que tal ação pode levar este professor a ampliar e inovar o espaço de sala de aula,
notadamente no sentido de incluir, em seu fazer pedagógico, discussões sobre as histórias e
culturas afro-brasileiras e indígenas.
Inicialmente, cabe pontuar que, ainda hoje é recorrente a afirmação de que a explicitação e
a exploração de implicações pedagógicas da Etnomatemática são recentes e pouco
exploradas. Entretanto, podemos detectar a presença de tal preocupação desde a primeira
dissertação brasileira defendida na área (BORBA, 1987), assim como a constância desta
141
temática ao longo dos anos (D’AMBROSIO, 1993, 1998, 2001; KNIJNIK, 1996;
MONTEIRO, 1998, ROSA e OREY, 2004, dentre vários outros).
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Muitos dos trabalhos realizados por educadores matemáticos brasileiros ao longo desses
mais de vinte anos se referem a ações pedagógicas que pesquisadores e formadores de
professores fundamentados na Etnomatemática têm realizado em áreas indígenas ou em
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áreas de quilombos remanescentes, mas vários outros contextos também têm sido foco de
atenção.
Embora cada um dos trabalhos realizados sirva a funções diferentes, evidenciando
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reconhecimento deste fato que convido a uma reflexão acerca da identidade docente, ou
melhor, acerca da formação ou da transformação desta identidade.
Segundo Enriquez (1993, p. 56), o conceito de identidade remete a três ideias essenciais: a)
a ideia de permanência no tempo, isto é, a constância; b) a ideia de um objeto separado que
tem uma unidade e; c) a ideia de similitude, por meio do qual é possível alguém reconhecer
o seu semelhante. Contudo, as teorias pós-estruturalistas trazem outra noção de identidade,
visto que ela passa a ter caráter diferenciado em relação à identidade iluminista, já que
desarticula estabilidades e discorre sobre identidades abertas, contraditórias, plurais e
fragmentadas (sujeito pós-moderno).
O sociólogo Bauman (2005) afirma que a identidade não é algo a ser “descoberto”, mas sim
algo a ser inventado como objeto de um esforço, de um objetivo, e salienta que a condição
precária e inconclusa da identidade tende a ser laboriosamente suprimida e ocultada. Por
sua vez, Stuart Hall (2003) afirma que as identidades, que parecem invocar uma ideia de
origem, têm, na realidade, a ver com a utilização de recursos da história, da linguagem e da
cultura para produzir o que nos tornamos e não o que somos. Ele destaca que as identidades
são construídas no interior das práticas discursivas específicas, como sendo produzidas em
locais históricos e institucionais específicos, e por estratégias e iniciativas específicas. Em
vista disto, a formação das identidades pode ser considerada um jogo de poder onde uma
determinada coletividade tem a possibilidade de auxiliar ou entravar a assunção de
verdades, valores e posturas. Tal modo de conceber a constituição de identidades é válido
para as identidades pessoais, as identidades sociais, as identidades coletivas e também para
as identidades profissionais.
Restrinjamos nossas reflexões colocando em foco as identidades profissionais e, mais
especificamente, a constituição da identidade dos professores de matemática. Rocha e
Fiorentini (2006, p. 147) salientam que a constituição desta identidade tem a ver com a
questão da internalização e assunção de papéis, de valores e de normas do grupo
profissional, fazendo com que o professor de matemática – ou o futuro professor de
matemática – interligue objetivos pessoais e profissionais e desenvolva uma imagem de si
como professor, produzindo um sentido tanto sobre o que tem sido quanto sobre como será.
Analisando segundo esta perspectiva, logo notamos que, historicamente, o professor de
matemática tem internalizado o papel de que é responsável por abordar uma disciplina
neutra, que nada tem a ver com questões tais como as discriminações raciais.
Penso que contribui para a manutenção desta ideia acerca do papel do professor de
matemática o ato de que, nos momentos/espaços institucionais dedicados à constituição da
identidade deste professor, sobretudo na Licenciatura em Matemática, estão pouco
presentes práticas discursivas que se refiram ao papel do professor de matemática frente aos
143
clamores dos povos indígenas e afro-brasileiros e que isto se reflete posteriormente na não
percepção de que a Lei 11.645/08 também diz respeito a ele. Mas a partir de uma postura
marcada por uma conotação política na formação de professores, a Etnomatemática nos
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De qualquer modo, a adoção do diálogo intercultural como orientador das nossas ações
pedagógicas não significa que, ao discutirmos, na formação de professores, a Lei
11.645/08, deixemos de mencionar autores que optam pela modelagem matemática. Por
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exemplo, os trabalhos do Prof. Paulus Gerdes quase sempre encontram espaço quando
discutimos a relação entre ensino de matemática e culturas negras. Por vezes, também se
torna necessário remetermos a uma abordagem que prima, sobretudo, pela análise de
contexto. Por exemplo, algumas abordagens históricas sobre o tráfico negreiro estão
repletas de informações matemáticas e estatísticas, como é o caso do trabalho de Florentino
et all (2004). Nas ocasiões nas quais optamos por tal abordagem, pontuamos também que a
história é vivenciada a cada dia e não se refere apenas a um passado remoto. Em vista disto,
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estudos realizados pelo IPEA, IBGE e outros órgãos brasileiros podem ser utilizados nas
aulas de matemática para abordar conceitos dessa disciplina e analisar, concomitantemente,
as atuais condições de vida de negros e de índios brasileiros.
Mas a abordagem das etnomatemáticas, das culturas e das histórias dos povos negros e as
indígenas sob o ponto de vista do diálogo intercultural ocorre segundo outro ponto de vista
histórico, a partir da chamada História Cultural. Este é um ramo da História que tem
empreendido um diálogo profícuo com a Antropologia e, em vista disto, considera que os
símbolos, as imagens, as pinturas, os mitos, os ritos, as mentalidades e as práticas culturais
são acontecimentos que podem ser estudados para responder questões do tipo: como se
constituíram os mecanismos de dominação e de exploração entre os grupos humanos?
Como esses mecanismos, no que se refere à constituição cultural de um povo, se difundem,
se confrontam e se perpetuam?
Foi a partir desta aproximação com a História Cultural que passamos a destacar e explorar
aspectos educativos presentes em festas populares, visto que elas propiciam a constituição
de identidades por meio da transmissão de saberes, de valores, de modos e ser e de saber
considerados válidos e relevantes para a uma determinada comunidade. Por exemplo, os
maracatus foram objeto de minhas análises (COSTA, 2009), pois eles, além de envolverem
vários conceitos matemáticos da geometria plana e espacial e da teoria de contagem, dentre
outros, se constituem como uma rede de mito e história do qual emergem as formas pelas
quais os colonizadores europeus, os africanos escravizados e os índios autóctones se
relacionavam com o sagrado. Ao olhar para outra festa popular, a congada, a Profa.
Cristiane Coppe de Oliveira e eu (COSTA e OLIVEIRA, 2010) propomos e analisamos,
junto com diferentes grupos de professores, abordagens para o ensino de frações.
Detectamos semelhanças e diferenças entre as festas realizadas no Mato Grosso e em Minas
Gerais, destacando não só a origem da festa a partir das culturas africanas, mas também as
diferenças ditadas pela interferência da cultura indígena e as formas de vivenciar a
religiosidade cristã, ao mesmo tempo em que abordamos o conceito de frações, suas
representações e até mesmo operações.
Contudo, quero aqui destacar que, para a (trans)formação de identidades docentes voltadas
para a ação sobre âmbitos da sociedade onde o exercício do poder parece-nos intolerável,
como é o caso do preconceito etnicorracial, não me parece ser especialmente importante se
a ação pedagógica se pauta pelo uso da contextualização, da modelagem matemática ou do
diálogo intercultural inspirados pela Etnomatemática. Também não penso que, como
pesquisadores em Etnomatemática e formadores de professores, nosso principal fazer seja o
de formalizar propostas pedagógicas voltadas para determinada cultura ou grupo humano.
Sob o meu ponto de vista, o que realmente importa é que possamos intervir para a
145
crítica e de possível modificação na relação que temos estabelecido não só com as culturas
indígenas e afro-brasileiras, mas também com outras práticas. Pois bem, isto tem a ver não
só com a necessidade de re(pensar) o papel da Matemática e do professor de Matemática,
mas também com a necessidade de abrir fissuras nas práticas de formação dos professores
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REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Ed.: JZE, RJ, 2005
BORBA, Marcelo de Carvalho. Um Estudo de Etnomatemática: Sua Incorporação na
Elaboração de uma Proposta Pedagógica para o “Núcleo-Escola” da Favela da Vila
Nogueira - São Quirino, Dissertação de Mestrado, IGCE/UNESP, Rio Claro, 1987.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Publicado no
DOU de 11.3.2008.
COELHO, Fares Frade. A Abordagem da História e Cultura Afro-brasileira na Matemática
do Ensino Fundamental e Médio. 2009. Relatório de Iniciação Científica. (Graduando em
Licenciatura Em Matemática) - Universidade Federal de Mato Grosso, Programa de Bolsas
de Iniciação Científica.
COSTA, Wanderleya Nara Gonçalves. As histórias e culturas indígenas e as afro-brasileiras
nas aulas de matemática. Educação em Revista, UFMG, v. 25, p. 175-197, 2009.
COSTA, Wanderleya Nara Gonçalves; OLIVEIRA, Cristiane Coppe. Educação matemática
e preconceitos raciais: as culturas africana e afrobrasileira na sala de aula. In: X ENEM -
Encontro Nacional de Educação Matemática, 2010, Salvador. Educação Matemática,
Cultura e Diversidade, 2010.
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: Da Teoria à Prática, 4a edição [1a ed. 1996],
Campinas, Ed. Papirus, 1998.
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comunicación, los entornos familiares o gregarios con los grupos de estudiantes. Se quiere
también investigar sobre el sistema escolar para saber el rumbo y sentido de las decisiones
políticas o sociales que modifican el funcionamiento del sistema educativo.
En síntesis, nuestros esfuerzos consideran como objeto de estudio a la socioepistemología
de los saberes matemáticos e incluye las intuiciones primarias del alumno con el fin de
rediseñar el discurso matemático escolar. En el panel los participantes abordarán sus
investigaciones especificas y consideraciones generales sobre la teoría socioepistemológica.
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RESUMEN
Los estudios socioepistemológicos, para ser propositivos y útiles a la comunidad, deben
enfocarse en determinados aspectos, por lo que los matices que toman las unidades básicas
de análisis de prácticas sociales, prácticas de referencia, actividades, resignificaciones y
prácticas socioescolares difieren entre ellos. Se propone una matriz analítico-interpretativa
para caracterizarlos, tomando en cuenta como una unidad dialéctica a las cuatro
dimensiones polares de sus ejes de sujetos y construcciones consideradas en ella. Se sitúan
estudios con referencia a esta matriz ilustrando cómo la perspectiva socioepistemológica
toma presencia entre las comprensiones acerca de la construcción y reconstrucción de
saberes matemáticos.
Palabras clave: Socioepistemología, Estudios en Matemática Educativa.
TRABAJO
Acerca de la socioepistemología. El acercamiento socioepistemológico considera
necesario dotar a la investigación - sobre la enseñanza y los aprendizajes matemáticos - de
una aproximación sistémica y situada, o sea que atiende a las circunstancias y escenarios
socioculturales particulares, que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales
150
En términos de Lezama (2005, pp.341, citado por Crespo, 2007): “La socioepistemología se
plantea el examen del conocimiento situado, aquel que atiende a las circunstancias y
escenarios socioculturales particulares. El conocimiento, en este caso, se asume como el
fruto de la interacción entre la epistemología y los diversos factores sociales”. Por medio
del reconocimiento de la naturaleza y construcción social del conocimiento matemático, se
prioriza la actividad humana contrastando con los enfoques teóricos que giran alrededor del
objeto matemático. Esta aproximación permite por ejemplo a Martínez (2005) arribar a que
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realidad social donde los sujetos, por el hecho de formar parte de esa trama compleja de
interacciones, se encuentran involucrados en una estructura dinámica de significados
sociales y culturales. Para explicar una realización estudiantil específica de aula o unas
prácticas docentes cotidianas, se estudian prácticas socioescolares, epistemes
socioculturales y construcciones socio-históricas de saberes desde marcos
socioepistemológicos. Toman relevancia la disposición e interrelación de los diversos
ámbitos componentes, que se juegan en distintos planos y tiempos, configurando una
peculiar forma y propiedades agregadas para esa realización o esa práctica.
Cierra esta presentación proponiendo una matriz analítico–interpretativa para caracterizar
aproximaciones de estudio a los procesos de construcción y reconstrucción de saberes
matemáticos. Este contempla dos ejes categoriales, uno constituido por los sujetos
personales - institucionales y el otro por las construcciones sociales-locales.
REFERENCIAS
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Socioepistemología. Tesis Doctoral en Ciencias en Matemática Educativa. Cicata – IPN.
Ciudad de México.
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conocimiento. RELIME, 8(2), 195-218.
Montiel, G. (2005) Estudio socioepistemológico de la función trigonométrica. Tesis
Doctoral, CICATA – IPN, México.
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RESUMO
Um dos maiores desafios da atualidade do pesquisador em História da Matemática no
Brasil é conseguir a harmonia coletiva entre as fontes, a escrita e o lugar de produção
argumentativa das análises. Com esta preocupação central, apresento reflexões sobre esses
enfrentamentos a partir das pesquisas de um grupo capixaba. Os interesses destes
pesquisadores em história da matemática têm se direcionado a temáticas variadas. Contudo,
embora seja um quadro de pesquisas de pouco mais de duas décadas, pode-se notar um
movimento das tendências interpretativas da história e das considerações aos documentos e
fontes. Observa-se inicialmente passagens por uma história mais centrada nos
relacionamentos factuais dos documentos, até as raízes atuais da micro-história, com
interface mais social e cultural.
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Ainda que Miguel, Miorim e Brito sublinhem o fato de não pretenderem que as linhas demarcatórias
entre esses campos e o da história da matemática sejam vistas como rígidas ou consensuais, eles também
enfatizam que a tipificação dos três campos coloca em evidência diferenças político-metodológicas e
metodológicas que, no Brasil, se manifestam nas práticas de pesquisa de uma comunidade acadêmica
heterogênea de pesquisadores.
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maneira plena nas aulas de Matemática da professora Josi continuaram a ser participantes
plenos nas aulas em que as atividades propostas por nós foram desenvolvidas, ou seja,
nenhum aluno deixou de ser participante pleno para ser participante periférico legítimo ou
participante marginal nas aulas em que a História esteve presente. Com relação aos
estudantes que eram participantes marginais ou participantes periféricos legítimos, vários
deles mudaram sua forma de participação, movendo-se rumo a uma participação mais
intensa.
29
A partir de seu estudo, Miguel, Miorim e Brito apontam os seguintes cinco eixos temáticos nas
investigações em história da educação matemática no Brasil no período 1984-2010: histórias de formação
de professores de matemática; histórias do ensino de matemática, em qualquer nível; histórias de artefatos
didáticos relacionados e/ou voltados à educação matemática; histórias de grupos culturais ou comunidades
de prática envolvidos com educação matemática; histórias da produção científico-acadêmica em educação
matemática (MIGUEL; MIORIM; BRITO, 2012).
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de Columbia, em Nova York, e esteve nessa instituição por dois anos, entre 1927 e 1929
(FONSECA, 2010).
O arquivo de Alda Lodi consta de uma coleção de quase dois mil livros; documentos
institucionais; correspondências privadas e institucionais; agendas de uso pessoal e
profissional; cadernetas de anotações de gastos pessoais e das instituições onde trabalhou;
boletos bancários e contracheques; planos de aulas, cadernos, exercícios e provas de ex-
alunas; manuscritos; recortes e exemplares de jornais e revistas nacionais e estrangeiras;
fotografias avulsas e álbuns fotográficos; trabalhos escolares e desenhos de crianças da
família; diplomas; itens ligados à sua fé católica; pequenos objetos e uma grande coleção de
receitas culinárias.
A pesquisa de Diogo Reis explora, assim, um acervo bastante significativo, que pertenceu a
uma professora cuja atuação na formação docente para a escola primária teve destaque no
estado de Minas Gerais. O trabalho focaliza um momento cujas características, no que se
refere ao ensino da Matemática para a escola primária, até agora foram pouco investigadas
– trata-se do período em que tem força, no Brasil, o complexo ideário escolanovista. É
fundamental lembrar a importância do modelo pedagógico específico da Escola Nova30 por
sua ampla e duradoura repercussão: segundo Souza (2008), foi um modelo cujos efeitos se
fizeram sentir até 1970 em nosso país.
A segunda pesquisa em história da educação matemática que focalizarei é, como já foi dito,
também referente à formação de professores para o ensino da matemática. O trabalho de
Almeida (2011) intenciona, como já foi dito, constituir uma história da formação de
docentes de Matemática para os anos posteriores à antiga escola primária, que atualmente
correspondem ao final do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, isto é, pretende
investigar um curso de licenciatura – o da atual Universidade Estadual de Montes Claros
(UNIMONTES). Essa instituição se localiza na cidade de Montes Claros, no norte de
Minas Gerais. O período abordado se estende desde a década de 1960, quando foi criada
uma instituição privada, a FUNM – Fundação Universidade Norte-Mineira – até o início
dos anos 1990 – marco de criação da UNIMONTES. A FUNM foi estabelecida pela Lei
Estadual nº 2.615, de 24 de maio de 1962, enquanto a UNIMONTES resultou da
transformação dessa fundação em universidade estadual por lei de 21 de setembro de 1989.
A investigação, que se encontra em fase inicial, integra o projeto de caráter amplo e sem
previsão de conclusão empreendido pelo Grupo de História Oral e Educação Matemática –
GHOEM31 cuja meta é “mapear” historicamente as práticas de formação e atuação de
professores de Matemática no Brasil. Utilizaremos a metodologia da História Oral, segundo
30
159
Peyronnie e Vergnioux (2011) afirmam que o escolanovismo poderia ser caracterizado por alguns traços:
conhecimento psicológico da criança, experiência e experimentação, métodos e instrumentos pedagógicos
específicos, ação sobre os contextos e pedagogia ativa.
31
O GHOEM é um grupo de pesquisa formalmente constituído desde 2002. Informações sobre as pesquisas
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desenvolvidas e os participantes do grupo podem ser encontradas no site www.ghoem.com. O projeto de
mapeamento histórico da formação e atuação de professores de Matemática já realizou trabalhos sobre os
estados de São Paulo, Goiás, Maranhão, Tocantins, Santa Catarina, entre outros, focalizando diferentes
níveis e tipos de ensino (GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011).
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PARA FINALIZAR
Com os três exemplos de investigações de que venho participando como orientadora, tive a
intenção de mostrar que há diferentes possibilidades de trabalho para os interessados no
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A textualização pode ser feita de diversas maneiras, mas é sempre uma edição da entrevista transcrita
que é realizada pelo pesquisador.
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campo das relações entre história e educação matemática. Entre as duas formas principais
dessas relações – história na educação matemática e história da educação matemática – a
segunda parece ter crescido mais em nosso país. É o que atesta o estudo recente de Miguel,
Miorim e Brito (2012), que localizou mais de 200 trabalhos entre dissertações de mestrado
e teses de doutorado defendidas no Brasil entre 1984 e 2010.
Devemos lembrar que, embora em menor número, as investigações em história na educação
matemática também têm se constituído em interesse dos pesquisadores brasileiros. Um
estudo que sistematizou e analisou as produções nesse campo apresentadas nos Seminários
Nacionais de História da Matemática e nos Encontros Luso-Brasileiros de História da
Matemática até 2007 foi realizado por Souto (2010). A autora afirmou, em sua conclusão,
que “a defesa das potencialidades didáticas da História da Matemática, há muito veiculada
pelos discursos de professores, de autores de livros didáticos e de gestores da educação
pública, ainda não se materializou em experiências ou investigações que promovam
efetivamente essa articulação” (SOUTO, 2010, p. 535). Como o estudo de Souto não
abrangeu o período posterior a 2007, é possível, porém, que já contemos, atualmente, com
mais pesquisas realizadas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, S. P. N. de C. Um lugar: muitas histórias – O processo de formação de
professores de Matemática na região de Montes Claros – norte de Minas Gerais
(1960-1990). Projeto de pesquisa de doutorado. Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.
CUNHA, L. A.; GOÉS, M. de. O golpe na educação. 10ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editora, 1999.
FONSECA, N. M. L. Alda Lodi, entre Belo Horizonte e Nova Iorque: um estudo sobre
formação e atuação docentes – 1912-1932. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação).
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
GARNICA, A. V. M; FERNANDES, D. M.; SILVA, H. da. Entre a amnésia e a vontade de
nada esquecer: notas sobre Regimes de Historicidade e História Oral. Bolema, Rio Claro,
v. 25, n. 41, p.213-250, 2011.
LAVE, J. Teaching, as Learning, in Practice. Mind, culture and activity, v. 3, n. 3, p. 149-
161, 1996.
161
LAVE, J; WENGER, E. Situated learning: Legitimate Peripheral Participation. New
York: Cambridge University Press, 1991.
MARTINS-SALANDIM, M. E. A interiorização dos cursos de Matemática no estado de
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São Paulo: um exame da década de 1960. 2012. 379 f. Tese (Doutorado em Educação
Matemática). Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista,
Rio Claro, 2012.
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RESUMO
Este artigo tem como finalidade descrever e analisar a oferta de cursos de Licenciatura de
Matemática, na modalidade a distância, por instituições públicas de ensino superior com o
apoio de políticas públicas de fomento à Educação a Distância. Apresenta um retrospecto
das políticas que apoiaram a formação de professores de Matemática na modalidade a
distância, descreve o cenário atual da oferta de licenciaturas de matemática no âmbito da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e discute alguns desafios que se impõem na
continuidade dessa oferta.
Palavras-chave: políticas públicas; educação a distância; Licenciatura de Matemática.
INTRODUÇÃO
Como na maioria dos países, a Educação a Distância (EAD) no Brasil passou por três
gerações. Na primeira delas, iniciada em 1904 e que vem sendo caracterizada pela
utilização do correio e de material didático impresso, fase conhecida como ensino por
correspondência, instituições privadas ofereciam cursos de iniciação profissional em áreas
técnicas ou em artes. Nessa primeira geração da EAD, os cursos ofertados não exigiam
nenhuma escolarização anterior e não tinham reconhecimento formal do sistema de ensino
brasileiro.
A segunda geração de Educação a Distância foi caracterizada pela integração ao material
impresso dos meios de comunicação audiovisuais (rádio, televisão, fax, videocassete,
163
audiocassete, etc.), aumentando significativamente a oferta de programas e cursos na
modalidade a distância no país. Eles podem ser categorizados em três tipos: formação geral,
formação de professores e formação profissional.
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Em 1923 surgiu o rádio educativo com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro e,
nos anos 60, começa a ser usada no Brasil a televisão educativa, Nas décadas de 60, 70 e
80, uma quantidade expressiva de cursos e programas educacionais passaram a ser
veiculados através do rádio, da televisão ou de ambos. Alguns deles usavam material
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impresso como suporte e/ou recursos como o fax, o audiocassete e o videocassete. Dentre
os que tiveram maior impacto no país podem ser citados: o Projeto Minerva (1970), o
Projeto Logos (1973) e o Telecurso (1978).
Infelizmente, os projetos e experiências inovadoras em educação a distância até então
desenvolvidas no Brasil sofreram descontinuidade poucos anos depois. Alguns fatores têm
sido considerados para justificar essa situação e, também, a descontinuidade no
desenvolvimento da EAD no Brasil. O principal deles é que as ações governamentais não
eram fundamentadas em políticas de educação a distância ou na consolidação de um
sistema de EAD. Desse modo, as experiências implementadas constituíam-se em
experiências isoladas, sem perspectivas de continuidade.
Na década de 90, a Educação a Distância experimenta um desenvolvimento significativo.
Três fatores principais podem justificar o incremento dessa modalidade no país: a)
expansão da Internet; b) publicação de lei envolvendo a modalidade a distância; c) criação
de uma secretaria de educação a distância no seio do Ministério da Educação.
De fato, em 1994, tem início a informatização e a expansão da Internet nas instituições
brasileiras de ensino superior. Quatro anos depois, os primeiros ambientes virtuais de
aprendizagem desenvolvidos no país já davam suporte à veiculação de cursos usando as
novas tecnologias de informação e comunicação.
Por sua vez, em 1996, com a reforma educacional brasileira, foi promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Com o aumento das demandas
educacionais do país e a necessidade de democratização do conhecimento, foi incluído, na
LDB, o artigo 80 voltado para a educação a distância. Desse modo, a EAD torna-se
oficialmente reconhecida como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de
ensino. É a primeira vez que o Brasil reconhece a EAD através de lei; isto depois de um
século de experiências na área.
O terceiro fator de desenvolvimento da EAD, a criação da Secretaria de Educação a
Distância (SEED), órgão do Ministério da Educação, ocorreu em 1966. Ela tinha como
missão atuar como agente de inovação dos processos de ensino aprendizagem, fomentando
a incorporação das tecnologias de informação e comunicação (TICs) e da educação a
distância aos métodos pedagógicos das escolas públicas. A criação da SEED veio
demonstrar a disposição do Ministério da Educação de apoiar as iniciativas na modalidade
a distância.
164
A partir desses eventos, a Educação a Distância, até então rejeitada pela maioria das
instituições de ensino superior, começa a ser vista como uma alternativa possível e viável
para oferta de cursos de graduação e, em particular, de cursos de formação de professores
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O Pró-licenciatura Fase II, foi instituído pela Resolução FNDE nº 34/2005. Dados do Censo
Escolar 2004 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP haviam apontado a existência de cerca de 180 (cento e oitenta) mil funções docentes,
nas redes públicas da Educação Básica, ocupadas por profissionais que estavam atuando
sem a formação legal exigida para a função.
Em 06 de abril de 2005, o Ministério da Educação divulgou o documento “Programa de
Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio (Pró-Licenciatura) - propostas conceituais e metodológicas”. Ele vinha
acompanhado de uma consulta pública às instituições de ensino superior públicas,
comunitárias ou confessionais interessadas em oferecer cursos de licenciatura a distância
em parceria com o governo federal. Portanto, o programa visava atender aos professores
das redes pública, estadual e municipal, que não possuíam formação superior na área em
que exerciam a docência e estavam em exercício na rede pública de ensino, há pelo menos
um ano. Com a consulta, o MEC pretendia obter informações sobre os cursos que as
instituições tivessem interesse em oferecer.
O edital da Fase II exigia a formação de consórcios entre as instituições que possuíam os
cursos na modalidade presencial e que as instituições fossem credenciadas, ou estivessem
em processo de credenciamento junto ao Ministério da Educação, para atuarem na
modalidade a distância.
Tanto na fase I como na Fase II, o Pró-Licenciatura apresentava em seu portfólio cursos de
Licenciatura de Matemática. Na fase II foram aprovados os projetos pedagógicos de oito
(08) cursos de Licenciatura de Matemática a distância, mas nem todos eles foram
financiados pelo Programa. O Pró-Licenciatura não teve uma vida muito longa, tendo sido
incorporado ao Sistema Universidade Aberta do Brasil. Assim, a oferta de cursos de
formação de professores de Matemática sofreu descontinuidade no âmbito desse Programa.
Um segundo programa denominado Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi
lançado pelo Ministério da Educação no ano de 2005, em parceria com a Associação
Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e
Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação com foco nas Políticas
e a Gestão da Educação Superior. Tratava-se de uma política pública de articulação entre a
Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC (extinta em 2011) e a Diretoria de
Educação a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior. A
proposta lançada concretizou-se em 2006 com a aprovação do Decreto No 5.800
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cursos e condições de funcionamento das IES, foi outro elemento que contribuiu para o
êxito da UAB. Isso se traduzia em interlocução entre os entes envolvidos (UAB/CAPES,
IES, Estados e Prefeituras) visando as melhores condições para a oferta e implementação
dos cursos com a metodologia a distância.
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12
10
10
8
6 5
4 3
2
2
0
Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Região
Gráfico 2
Distribuição, por regiões, dos Polos onde estão sendo ofertados
cursos de Licenciatura de Matemática do Sistema UAB 169
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200
180 172
160
Número de Polos
140
120
100 88
80
68
60
39
40
19
20
0
Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Região
O gráfico mostra que a maior concentração de Polos, que estão recebendo cursos de
formação de professores de Matemática, encontra-se na Região Nordeste (172 Polos). Em
segundo lugar, aparece a região Sudeste, com 88 Polos. Na região Centro-Oeste, somente
19 Polos estão sendo contemplados com cursos de Licenciatura de Matemática a distância.
Assim sendoo, faz-se mister que ações sejam efetivadas a fim de que os preconceitos sobre
a EAD, e em consequência sobre a formação de professores de Matemática a distância,
sejam minimizados.
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Outro tema importante a ser considerado e discutido é aquele relacionado com os materiais
pedagógicos. É fato que eles devam ser atualizados após algum tempo, pois as ciências e a
sociedade evoluem. Para que eles não se tornem ultrapassados ou mesmo obsoletos, os
conhecimentos contidos nos materiais didáticos devem ser objeto de análise e
reformulação. Haverá recursos financeiros para essa finalidade? A UAB patrocinará esse
empreendimento?
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Os recursos tecnológicos utilizados nos Polos para a oferta dos cursos e, em particular, dos
cursos de Matemática seguem a mesma linha. A tecnologia evolui a uma velocidade
espantosa. Em consequência, os equipamentos estão tendo uma vida útil de,
aproximadamente, três a quatro anos. Eles se tornam obsoletos após esse tempo. Se não
forem substituídos por outros mais modernos e eficientes, até mesmo a migração dos
conhecimentos armazenados em uma base de dados torna-se difícil de ser processada. As
IES e os Polos terão condições de acompanhar essa evolução tecnológica, renovando seus
equipamentos e capacitando seus técnicos? De onde virão os recursos para essa finalidade?
Outro ponto a ser discutido refere-se à função exercida atualmente pelos tutores junto aos
cursos de formação de professores de matemática. Evidentemente, essa é uma questão que
atinge todas as demais licenciaturas e cursos no âmbito da UAB. Embora sejam
professores, os tutores são bolsistas, atuando em caráter temporário junto ao Sistema. Como
bolsista da UAB, o tutor recebe menos do que se exercesse sua profissão em um dos
sistemas regulares de ensino do país. Além disso, não havendo contrato de trabalho, o tutor
pode, a qualquer momento, deixar o Sistema ou ser dispensado de suas funções. Trata-se,
portanto, de uma situação instável que não é vantajosa, nem para o tutor, nem para a IES à
qual ele presta serviços. Como resolver esse problema, de modo que o Sistema continue
viável?
A institucionalização dos cursos de Licenciatura de Matemática é outro tema que vem
sendo discutido entre professores e gestores da área. Aliás, esse é um assunto que tem sido
discutido por participantes dos demais cursos da UAB e pelas IES. Por institucionalização
entende-se que os cursos na modalidade a distância devam ser considerados como cursos
regulares das IES e não como ofertas especiais e temporárias. Diversas IES, que fazem
parte da UAB, já caminharam bastante nesse sentido. De fato, procedimentos como a
seleção de estudantes, a inserção dos cursos no sistema acadêmico, a oferta continuada de
vagas nos Polos, a possibilidade de os alunos concorrerem a bolsas de pesquisa e a outros
tipos de bolsas da instituição, a avaliação interna dos cursos, dentre outros, já fazem parte
da rotina dessas IES. É necessário, porém, que as demais instituições do Sistema UAB
busquem a institucionalização de seus cursos para que eles alcancem o mesmo status que os
cursos presenciais.
Menos de sete anos se passaram no que concerne à oferta de cursos de formação de
professores de Matemática no contexto dos programas Pró-Licenciatura e Universidade
Aberta do Brasil. Mas esse tempo já foi suficiente para que emergissem indagações
diversas como: qualidade dos cursos, procedimentos de recuperação de alunos,
aprendizagem em ambiente virtual, eficácia das webconferências, videoconferências e
vídeos pedagógicos na aprendizagem de conteúdos matemáticos, a interatividade
171
proporcionada pelo AVA adotado, retenção e evasão de estudantes, etc. Poucas pesquisas
foram até aqui realizadas visando dar respostas às indagações e, assim, servirem de base
para a tomada de decisões por coordenadores, professores e pelas próprias IES. Portanto,
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cursos do Sistema UAB: - Até quando esse programa perdurará? O que se reserva aos
cursos de Licenciatura de Matemática, modalidade a distância, que estão sendo ofertados
no âmbito da UAB?
Evidentemente, a resposta virá com o tempo, mas é necessário, desde já, que o assunto seja
discutido e decisões sejam tomadas para garantir que os cursos de Licenciatura de
Matemática a distância continuem a ser ofertados pelas IES públicas, de modo a dar
continuidade a sua missão de formar professores em regiões longínquas, onde há
dificuldade de acesso a cursos presenciais.
REFERÊNCIAS
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BRASIL (1996). Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de diretrizes e bases da
educação nacional.
CAMPOS, G.H.B, ROQUE, G.O.B, AMARAL, S.B., Dialética da Educação a
Distância. Rio de Janeiro, Editora PUC Rio, 2007.
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<http://www.uab.capes.gov.br/sisuab/Login_input.action>. Acesso em: 20/05/2012.
CARVALHO, A. B.. A educação a distância e as novas tecnologias na formação de
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<http://www.gente.eti.br/site/attachments/040_COBESCANABEATRIZGOMES.pdf>.Ace
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FRANCO, S.R.K. O programa Pró-Licenciatura: gênese, construção e perspectivas In.
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GIOLO, J. A educação a distância e a formação de professores. In: Educação & Sociedade,
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RUIZ, A. I.; RAMOS, M. N.; HINGEL, M. (2007). Escassez de professores no Ensino
Médio: Propostas estruturais e emergenciais - Relatório produzido pela Comissão Interna
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RESUMO
Nesta apresentação discutirei a pesquisa em educação matemática online no Brasil nos
últimos quinze anos. Ilustrarei como que os resultados de tais estudos nem sempre estão em
sintonia com as políticas públicas que lidam com o tema. Com o crescimento em número da
formação de professores de matemática em cursos a distância, a implementação de políticas
que se apoiem em pesquisas se torna ainda mais importante. Um análise inicial dos cursos
oferecidos por algumas das unidades da Universidade Aberta do Brasil (UAB) será
apresentada.
TRABALHO
Nesta apresentação discutirei a pesquisa em Educação Matemática online no Brasil nos
últimos quinze anos. Ilustrarei como que os resultados de tais estudos nem sempre estão em
sintonia com as políticas públicas que lidam com o tema. Com o crescimento em número da
formação de professores de matemática em cursos a distância, a implementação de políticas
que se apoiem em pesquisas se torna ainda mais importantes. Uma análise inicial dos
cursos oferecidos por algumas das unidades da Universidade Aberta do Brasil (UAB) será
apresentada.
As pesquisas já realizadas por vários membros do GPIMEM33 (BORBA, 2004; SANTOS;
BORBA, 2008; ROSA, 2008; BORBA; MALHEIROS; AMARAL, 2011) se basearam em
pequenos grupos de alunos e enfatizaram a necessidade de interação entre professores e
estudantes. E, além disso, a noção de seres-humanos-com-mídias (BORBA;
173
VILLARREAL, 2005, BORBA, 2009), que fundamentou boa parte destas pesquisas, realça
a ideia de que são necessários problemas novos quando “novas” mídias se tornam atores em
ambientes didáticos. Assim sendo, tais estudos alertaram que não devemos “domesticar”
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novas mídias reproduzindo nelas práticas feitas com uma mídia mais antiga. Explorar a
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Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática. Home-page:
http://www.rc.unesp.br/gpimem.
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acontecem. Entretanto, há inúmeros exemplos de que ela é possível de ser feita com
qualidade, tanto aqui quanto no exterior (e.g. Borba e Gadanidis, 2008). Fica, então, em
aberto a pergunta: será que novas pesquisas vão conseguir apontar caminhos para superar
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REFERÊNCIAS
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RESUMO
Na modalidade de educação à distância os processos de gestão devem oferecer a
possibilidade da relação entre os recursos tecnológicos e os recursos humanos para que o
processo ocorrer de forma facilitada. Nesta modalidade a dinâmica é complexa e envolve
diferentes atores, como professores, tutores, alunos, técnicos e coordenadores, que estão em
diferentes espaços e utilizam recursos e horários diferentes para o desenvolvimento das
atividades. A tecnologia deve oferecer suporte aos diferentes processos envolvido na
organização, planejamento e execução de todas as etapas, determinando a necessidade do
desenvolvimento de métodos e técnicas. Este trabalho teve como objetivo demonstrar e
discutir o complexo processo de gestão. Serão apresentados os processos administrativos e
pedagógicos incluindo o sistema acadêmico, o sistema do ambiente de aprendizagem e as
relações de interação e colaboração que determinaram a elaboração da proposta do modelo
de gestão.
Palavras chave: educação a distancia, gestão da ead, complexidade.
1.INTRODUÇÃO
A educação a distancia (ead) é uma modalidade de ensino que utiliza recursos tecnológicos
para os processos de gestão acadêmica, administrativa e para o desenvolvimento de
atividades de ensino. Os processos de EAD exigem organização e o planejamento em todas
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Para Pimenta (2003), quando afirmamos que uma situação é “complexa” pretende-se
freqüentemente transmitir a idéia de que é “complicada”, que tem muitos aspectos, que tem
muitos elementos. Para o autor, essa “complicação” é simultaneamente a “atribuição
espontânea de uma certa característica à coisa-em-si” e o reconhecimento de que “não
possuímos uma explicação satisfatória” para o que observamos, não temos um modelo que
nos permita interligar todos os aspectos. Com relação ao tratamento científico da
complexidade (qualidade de ser complexo) ou do complexo, não pode satisfazer-se com
este entendimento do conhecimento corrente, mesmo que tal estivesse presente no início da
linguagem científica da complexidade.
Parece que a própria caracterização e estudo da complexidade é complexa, entrando-se num
emaranhado por vezes profundamente ilusório, ao ponto de admitir-se, que a origem de
uma situação complexa é necessariamente “complexa”, “complicada” quando hoje é
sobejamente conhecido que sistemas simples podem dar lugar a situações complexas e que
sistemas complexos podem dar lugar a situações (soluções) simples.
O ambiente educativo deve oferecer a possibilidade do individuo desejar interagir e
construir interrelacionando suas memórias, seus desejos e suas experiências com novos
objetivos, desenhados a partir da relação com novas informações. Para isto, deve ocorrer
ampla interação entre aluno-tutor, aluno-professor, professor-tutor, instituição/sistema-
sujeitos, gerando situações comunicantes e produzindo novas informações para possibilitar
a construção de conhecimentos.
Quebrar o isolamento do aluno da ead através de uma nova rede de relações com o mundo
exterior, onde o pensamento e o sentimento possam ser percebidos pelo outro é um desafio
que precisa ser alcançado pelo educador. O aluno, mesmo distante precisa atuar na situação
para produzir uma relação interativa, precisa produzir utilizando seu lado racional e
emocional utilizando o potencial criativo, os sentimentos as emoções devem ser percebidos
e possibilitar inter-relações. Os ambientes educativos devem proporcionar ao indivíduo a
possibilidade de desejar interar e construir (ASSMANN, 2002; ALMEIDA, 2003; CAPRA,
2003).
Um ambiente educativo deve ser atrativo e interessante, oferecendo através de situações
claras e diretas atividades que proporcionem o desenvolvimento cognitivo. A interface deve
ser planejada para promover a flexibilidade em relação à escolha sobre a direção para a
ação (CAPRA, 2003). Para que a aprendizagem ocorra, os sistemas não devem ser linear-
fechado, onde apenas um tipo de ação/resposta pode ser considerada correta frente a um
178
para permitir ao usuário fazer suas descobertas e representações, deixando espaço suficiente
para que ele sinta livre sem ficar perdido ou confuso a ponto de abandonar as explorações
(MASETTO, 2003a).
O ambiente de aprendizagem deve permitir que o indivíduo utilize a tecnologia e aproveite
os recursos de forma a garantir flexibilidade intelectual, capacidade de criar, inovar e,
principalmente, enfrentar o desconhecido para promover reflexão. Quando o ambiente é
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significado e ser significante e pode ser construído com apoio de recursos tecnológicos. Os
recursos devem ser utilizados para atender as necessidades e oferecer melhores condições
para o processo de aprendizagem, assim não podem ser considerados como fonte única da
eficácia ou fracasso do processo educativo. Os ambientes de aprendizagem devem
fudamentar-se na complexidade da ciência (LEVY,1996). A educação deve se apropriar do
conhecimento e da tecnologia para oferecer ambientes de aprendizagem de colaboração,
cooperação e interatividade. A seguir será apresentado o modelo de gestão da EAD
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2. UM MODELO DE GESTÃO
Para Del Nero (1994), a Teoria de Sistemas Dinâmicos mostra que sistemas em que
grandezas variam temporalmente podem apresentar sensibilidade às condições iniciais e
chegar ao caos. Três corpos atraídos pela gravitação apresentam, em alguns intervalos ou
valores, imprevisibilidade quanto à trajetória ou quanto aos estados que assumem no espaço
de fase, ou seja, aquele que retrata a evolução temporal do sistema. Embora se mantenha a
equação que descreve a dinâmica do sistema, nos valores de bifurcação a previsão do
estado seguinte resulta difícil, senão impossível.
A Teoria dos Sistemas Dinâmicos, para Del Nero (1994), fornece metáfora que ensina
como a forma se ordena e desordena, mas, acima de tudo, como os estados de um sistema,
ao longo de sua história, podem ser interpretados como imprevisíveis e, se o sistema for
adaptado a uma Cultura, e não apenas às intempéries naturais, nomear alguns deles,
estados, livres e soberanos.
Rondão (1992), apresenta questionamentos relevantes:
-Será adequado manter uma lógica curricular baseada nos pressupostos da seqüência do
pensamento concreto/pensamento abstrato e no exclusivo desenvolvimento do raciocínio
lógico-matemático, quando se sabe cada vez mais da imbricação do lógico no emocional e
quando se reconhece a presença de competências de abstração de crianças pequenas?
-Partindo do pressuposto de que a informação e o saber, genericamente falando, estão hoje
facilmente acessíveis, mas que a informação só ganha sentido quando é enquadrada e
contextualizada, importa então discutir o papel da escola - que faz ou pode e deve fazer a
escola no quadro da sociedade da informação e da comunicação que é a de hoje?
(ROLDÃO, 1992, p.9)
A concepção da escola nesta perspectiva pressupõe uma maior ênfase no ensino explícito
de estratégias cognitivas. O essencial da passagem da informação a conhecimento reside na
maior ou menor capacidade de organizar e estruturar a informação disponível, dando-lhe
sentido. Tomando currículo no sentido de “conjunto de aprendizagens socialmente
necessárias que à escola cabe garantir “(Roldão, 1998), estas aprendizagens incluem
certamente o domínio de competências de organização e formulação do conhecimento. Ou
seja, os processos também são conteúdos curriculares porque e enquanto objetivos de
aprendizagem. 181
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Modelo
Conforme Figura 2, as relações são tratadas por decisões que afetam o conjunto como um
todo, são propostas duas frentes de trabalho: organização interna e organização externa. A
organização interna esta estruturada em três níveis, sendo:
1.Nível estratégico: corresponde ao planejamento e às tomadas de decisões a partir da
direção e de conselhos (departamental e cursos) e que influenciam a organização interna.
2. Nível organizacional: diz respeito à estruturação hierárquica de pessoal (chefia,
professores, alunos, secretaria, linhas de pesquisa, tecnologia) em núcleos e grupos e que
determinam as políticas de contratação e de relacionamentos;
3. Nível de infra-estrutura: está relacionada aos projetos e aquisição de recursos em
hardware, software, mobiliários, rede, e demais recursos para as atividades administrativas
e acadêmicas a partir da avaliação das necessidades e de resultados obtidos.
Estas fases são dinâmicas e estão em constante desenvolvimento. A seguir será
apresentado o Modelo de Gestão da Tecnologia.
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características individuais dos alunos e as necessidades coletivas [10]. Foi possível verificar
que o processo de gestão administrativa e tecnológica precisam auxiliar os processos
acadêmicos.
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Portanto, é no contexto de uma atividade centralizada na qualidade do processo de ensino que se
propõe este modelo de gestão em EAD, com objetivo de permitir o estabelecimento de relações
mais próxima dos agentes e comunidades como meio de ambientes que traduzam novas
experiências, competências, estilos de aprendizagem. Nessa perspectiva, todas as atividades
propostas são orientadas para a construção do conhecimento pela relação ação↔reflexão
através da comunicação e da interação entre estes agentes.
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MORAES, M.C. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003a. 293p.
MORAES, M.C. O Paradigma Educacional Emergente. 9.ed. Campinas, SP: Papirus, 2003b, 239p.
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ato de aprender. In: SILVA, M.; SANTOS, E. Avaliação da aprendizagem em educação online. São
Paulo: Edições Loyola, 2006. p. 267-287.
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RESUMO
Utilização da videoconferência e webconferência como recurso tecnológico para realização
da mediação entre professores, alunos e tutores de curso na modalidade de Educação a
Distância (EaD). Inicialmente foi realizado o desenvolvimento de procedimento para
distribuição de videoconferência e webconferência, assim como a organização da
distribuição. Posteriormente foi realizado estudo para verificar a funcionalidade das
tecnologias para a mediação.
1. INTRODUÇÃO
A utilização da tecnologia, assim como a definição de estratégias ou metodologias de
ensino, deve estar pautada no projeto de curso, nos objetivos educacionais e principalmente
no modelo teórico. O avanço das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, da
Web e da internet, propicia o aprendizado online através da utilização de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) contendo ferramentas para comunicação, editoração,
interação e procedimentos avaliativos, auxiliando professores e tutores a desenvolverem
estratégias com os alunos para a apropriação da informação e gestão do conhecimento.
Entretanto, o planejamento do uso dessas ferramentas deve estar relacionado com os
objetivos de aprendizagem e ensino, às características individuais dos alunos e as
necessidades coletivas (Okada 2006;Oliveira, 2004). Neste sentido, o projeto educacional
deve ser embasado em uma concepção teórica que ofereça ao professor subsídios para sua
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ação educativa (Almeida, 2003). Na Figura 1 pode ser observada a relação entre concepção
teórica, o papel do professor e tutor, conteúdos e metodologia de ensino.
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2. METODOLOGIA
O estudo teve como objetivo desenvolver uma proposta para oferecer suporte tecnológico
como instrumento de mediação às atividades acadêmicas para os cursos para atender 5000
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alunos dos Cursos de graduação para 29 Pólos de Apoio Presencial. Para oferecer a
possibilidade da ocorrência de relações interativas foi desenvolvida a proposta de
arquitetura híbrida que possibilita streaming de áudio e vídeo a partir do sistema de
videoconferência, quanto seu uso para webconferência, considerando:
a) distribuição de videconferência e webconferência em tempo real para os pólos;
b) gravação e editoração das sessões de videoconferência e webconferência,
c) distribuição do sinal de videoconferência a partir da Web,
d) interação via chat e email durante a sessão de videoconferência;
e) apresentação de conteúdos.
O procedimento utilizado foi o desenvolvimento de um ambiente computacional utilizando
Flash CS3 e Flex, sendo composto de três janelas: a) para streaming de vídeo e áudio para
apresentação de conteúdos, b) uma janela para troca de mensagens (bate papo) e outro de
participantes e c) capacitação de técnicos, professores e tutores para utilização do sistema.
O estudo foi desenvolvido de agosto de 2009 a abril de 2010, no CEAD/UFOP, 29 Pólos de
apoio presencial totalizando 5000 usuários.
3. RESULTADOS
Neste estudo vamos apresentar os resultados obtidos durante o período de agosto de 2009 a
abril de 2010, considerando os dados coletados a partir do controle de utilização dos
sistemas desenvolvidos.
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Foi a partir do sistema de videoconferência que se estabeleceu uma das formas de interação
entre professores, tutores, alunos e pólos. O processo se iniciou com a conexão dos pólos
no IP do sistema videoconferência da universidade, feito nas formas: P2P, em que a
conexão é feita entre a instituição de ensino com apenas um pólo, ou multicast em que a
conexão é feita entre a videoconferência local com outras videoconferências em demais
pólos. Neste caso, todos os pólos conectados trocaram informações simultâneas de áudio e
vídeo. Salienta-se, que foram distribuídos os sinais em forma de streaming aos pólos que
não continha videoconferência, cujas atividades são descritas a seguir.
A Figura 3 apresenta os recursos da sala de videoconferência e o uso do sistema para a
formação de um espaço virtual de interação promovida entre o professor e mais três pólos.
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Conforme pode ser observado, os recursos se interam e tem como objetivo o processo de
aprendizagem. Segundo Cervi (2008), o planejamento e a avaliação nos sistema educativo
devem ser pautados em quatro conjuntos de variáveis como: variáveis de contexto,
variáveis de recursos, variáveis de processos e variáveis de resultados. A identificação e
avaliação do sistema educacional frente a estes conjuntos de variáveis permitem identificar
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alunos de cursos que não se vinculam a pólos, como é o caso do Curso de Especialização
em Gestão Pública. Outro dado importante é a que o nem todos os pólos contém aparelho
de videoconferência, sendo necessário a acesso pela Web. A seguir são apresentadas análise
da Tabela 1.
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REFERENCIAS
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CORTELAZZO, I.B.C. Utilização Pedagógica de redes eletrônicas. In BICUDO,
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MASETTO, M.T. Mediação Pedagógica e o Uso da Tecnologia. In: MORAN, J. M. M.;
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OLIVEIRA NETTO, A.A. Interação Humano Computador: Modelagem e Gerência de
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PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico
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SILVA, F.D.A. Planejamento e avaliação educacional no exercício profissional docente.
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VALENTE, J. A. Curso de Especialização em desenvolvimento de projetos pedagógicos
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RESUMEN
Por lo general no existe coherencia entre el diseño de los currículos de Matemática en las
carreras de ingeniería y el uso que se hace de las tecnologías en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La introducción de las tecnologías puede contribuir a que los conocimientos,
habilidades y modos de la actividad mental se desarrollen de manera que los alumnos se
habitúen a reflexionar, plantear hipótesis y conjeturas, validarlas y valorarlas. Un currículo
diseñado con el uso de las tecnologías, deberá contribuir al desarrollo tanto del alcance del
contenido matemático como del rango de situaciones problemáticas al que pueden
enfrentarse los estudiantes.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las TIC ha traído aparejado importantes cambios sociales y culturales y
tiene particular relevancia en el ámbito educativo. En especial en las Matemáticas, la
introducción de las tecnologías hace que los conocimientos, habilidades, modos de la actividad
mental y actitudes que se desea formar en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se
desarrollen de forma tal que los alumnos se habitúen a reflexionar, plantear hipótesis y
conjeturas, validarlas y valorarlas.
Las tecnologías, ayudan en la recolección, grabación, organización y análisis de datos.
Aumentan además la capacidad de hacer cálculos y ofrecen herramientas convenientes,
precisas y dinámicas que dibujan, grafican y calculan. Con estas ayudas, los estudiantes
pueden extender el rango y la calidad de sus investigaciones matemáticas y enfrentarse a
199
ideas matemáticas en ambientes más realistas. Sin embargo, en las carreras de ingeniería,
estos resultados no siempre se alcanzan.
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Los obstáculos.
Entre los obstáculos que impiden el logro de estos propósitos se pueden mencionar los
siguientes:
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Los profesores no siempre tienen la preparación adecuada para enfrentar el reto que
significa aplicar las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas.
Los estudiantes no siempre tienen los conocimientos y habilidades necesarias en el
uso de las tecnologías para enfrentar el aprendizaje de las Matemáticas haciendo uso
de ellas.
El diseño de los currículos de Matemática no poseen la coherencia necesaria para
lograr desarrollar habilidades en el uso de las potencialidades que brindan las
tecnologías.
Como resultado, el estudiante transita por las asignaturas de Matemática y no logra desarrollar
las habilidades necesarias para aprovechar las potencialidades de las tecnologías. Para lograr
lo anterior se hace imprescindible realizar cambios en los currículos, así como en los métodos
y estilos de trabajo y en los enfoques de las tareas que se les presentarán a los alumnos.
Un primer acercamiento a la solución de esta problemática se encuentra en (Durán, 2001),
donde se plantea que, a pesar de que a primera vista se aprecian como componentes del
proceso docente educativo el aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio, el resultado
de un análisis más profundo de este proceso permite distinguir como componentes
fundamentales del proceso los siguientes: objetivos, conocimientos, habilidades, métodos,
formas de enseñanza, entre los más importantes.
Objetivos, conocimientos y habilidades (Durán, 2001).
El uso de distintas tecnologías, permite ahondar en la formación del pensamiento
matemático de los estudiantes y en consecuencia, plantearse objetivos de mayor alcance e
importancia imposibles en épocas pretéritas.
Esa influencia de las tecnologías sobre los objetivos se refleja de forma directa sobre los
contenidos, y no solamente sobre los contenidos específicos, por la relación que existe entre
ambas categorías. El uso de las tecnologías tiene una incidencia directa en el tratamiento de
los contenidos específicos pues permite abordar ejercicios de mayor complejidad y que
pueden producir un mayor acercamiento a los problemas reales de la ciencia y la técnica.
Los métodos (Durán, 2001).
Otra de las categorías didácticas que reciben la influencia de los medios son los métodos,
considerados como una serie de pasos u operaciones estructuradas lógicamente, con las que
200
lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir y asimilar el contenido de
ese plan.
Las formas de enseñanza (Durán, 2001).
Se considera que las formas de enseñanza varían considerablemente si se utilizan las
tecnologías, pues la forma de desarrollar la clase adquiere nuevos matices, así como la
consulta y la autopreparación del estudiante alcanzan otras dimensiones.
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asignaturas.
2. Los sistemas de evaluación de las asignaturas y el diseño de las evaluaciones.
3. Los tipos de clases que se utilizan para impartir las asignaturas.
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Para llevar a cabo la investigación será necesario identificar las habilidades que poseen los
alumnos de los primeros años de las carreras de ingeniería para resolver problemas que
requieren de la Matemática, utilizando herramientas tecnológicas, así como la preparación
que poseen los profesores de Matemática en carreras de ingeniería, para utilizar
herramientas tecnológicas específicas en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este
último sentido se plantea fundamentar el diseño de un sistema de entrenamiento para
profesores de Matemática en carreras de ingeniería, para utilizar herramientas tecnológicas
específicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que propicien el desarrollo
de habilidades mediante el uso de la tecnología que aprovechen las potencialidades de
estas.
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Para el diseño del currículo, con las exigencias que plantea la investigación es
imprescindible determinar los elementos que deben caracterizar el diseño de los Programas
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En concordancia con esta definición se puede señalar que la habilidad es el saber hacer, es
el dominio por parte del sujeto, de las operaciones que se manifiestan desde un saber hacer
elemental, que transita hacia un elevado nivel de calidad en la ejecución y un alto grado de
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Comparar
Agrupar en clases
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Los indicadores determinados para cada habilidad se corresponden con el punto de partida
para el diseño de los instrumentos que servirán para diagnosticar el estado de desarrollo
actual de estas habilidades. El paso siguiente en el diseño del instrumento para diagnosticar
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será diseñar los ítems (Hernández, Fernández y Baptista, 1991), el esquema de un ejemplo
se muestra a continuación:
Definición
Dimensión Habilidad Indicadores Ítems
Operacional
Conceptuales Definir Es establecer Reproducción verbal
mediante una
Reproducción gráfica
proposición las
características Reproducción
necesarias y numérica
suficientes del Reproducción
objeto de simbólica
estudio.
Por reducción al
absurdo
dejar residuos cognitivos que aumentan el desempeño incluso después de que uno deja de
usarla; y "Efectos a través de la tecnología", cuando la tecnología no sólo aumenta el
desempeño, sino que, fundamentalmente, lo reorganiza.
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herramientas.
Para ello es importante la identificación de las habilidades que deben poseer los alumnos de
los primeros años de las carreras de ingeniería para resolver problemas que requieren de la
Matemática, utilizando herramientas tecnológicas, la clasificación de estas habilidades en
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REFERENCIAS
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RESUMEN
Una revisión a la literatura internacional da cuenta que en la implementación de
modelación matemática en el aula de clase pueden observarse diversas perspectivas y
tendencias. En cualquier caso, tal implementación implica intencionalidades de orden
didáctico, conceptual, formativo, entre otros. Así, la modelación más allá de considerarse
como una herramienta pedagógica, puede también atender a otras funciones propias de la
cultura y la sociedad. Este trabajo presento algunos aportes sobre modelación matemática
desarrollados por miembros de la RECOMEM, en algunos de ellos se observa cómo los
estudiantes al comprometerse con el estudio de los fenómenos, no solo interpretan y
(re)construyen modelos matemáticos, sino que también (re)constituyen sus consideraciones
frente al fenómeno mismo, convirtiéndose en un factor prominente hacia la transformación
de algunos aspectos de la “cultura”.
Palabras clave: Modelación matemática, tendencias y aproximaciones, cultura
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conocimiento, y también para el aprendizaje (D' Ambrosio, 2009); como una herramienta
didáctica (Biembengut y Hein, 2004), como una competencia y una herramienta para
desarrollar competencias matemáticas (Zöttl, Ufer, y Reiss, 2011), como un herramienta
para posicionarse de manera crítica frente a las demandas sociales y democráticas
(Skovsmose, 1999), entre otros. En varias de estas consideraciones la implementación de
procesos de modelación matemática en las aulas de clase puede defenderse por las diversas
implicaciones que tiene para el aprendizaje, la motivación y las actitudes hacia las
matemáticas. De manera particular, Blum y Borromeo-Ferri (2009) señalan que a través de
la modelación los estudiantes pueden comprender mejor los contextos en los cuales se
desenvuelven; se apoya el aprendizaje de las matemáticas (motivación, la compresión, entre
otros) y se promueve el desarrollo de algunas competencias, actitudes y visiones adecuadas
hacia las matemáticas.
Sea cual sea la aproximación que se adopte de la modelación matemática, lo cierto es que
cada vez más se pone de relieve la necesidad de relacionar las matemáticas escolares con
otros contextos, fenómenos o situaciones de la cotidianidad, la sociedad o la cultura; en
parte, porque es por medio del estudio de estos contextos como se aportan elementos para
alcanzar los diferentes fines que se le han atribuido a la Educación Matemática, en
211
particular, aquellos que tienen que ver con la difusión de valores democráticos y de
integración social, la realización y ejercicio de la crítica y el esfuerzo por la acción
comunicativa son también elementos clave a tener en cuenta en la planificación y desarrollo
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de las matemáticas escolares (Rico, 1997). Con base en estas ideas, existen diferentes
académicos interesados en aportar elementos frente a la relación de la modelación
matemática con la cultura; en el siguiente apartado menciono algunos aspectos observados
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[…] el estudio de fenómenos o situaciones que pueden surgir tanto desde los
contextos cotidianos, sociales y culturales de los estudiantes como de otras ciencias
o disciplinas académicas. Dicho proceso de estudio involucra el uso y/o la
construcción de modelos y de otras herramientas matemáticas con las cuales puede
ofrecerse una compresión del fenómeno y/o resolver el problema.
reflexionar críticamente sobre modelos y sus aplicaciones, ya que las matemáticas juegan
34
Entiendo que existen diversas acepciones sobre el término cultura. Para efectos de este documento se
observará como un sistema “complejo” de conocimientos, experiencias, prácticas, creencias, mitos, etc., que
se han consolidado acuerdos, convenciones y/o costumbres en las comunidades. Para una mirada más
profunda sugiero dar una lectura a los trabajos de D’Ambrosio (2005, 2009).
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un papel importante en la formación de los límites a nuestras actividades; así mismo, resalta
el hecho que las matemáticas trabajan en el subsuelo de la cultura y la sociedad.
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mismos, que les exige buscar en el campo de las matemáticas aquello que les ayude a
legitimar sus ideas, soluciones o hipótesis.
En sus conclusiones, Londoño y Muñoz resaltan que el contexto del Metro funciona dentro
del proceso de modelación matemática como un argumento de motivación, de
empoderamiento y de significación para el grupo de estudiantes, pero más allá de ello,
también proporciona una riqueza en cuanto a su contenido cultural y social, generando
mayor interés al vincular sus experiencias de uso con diferentes interrogantes y necesidades
a resolver.
Los contextos de modelación permitieron conocer el contexto más a fondo y con mayor
complejidad. En coherencia con esta idea, el modo de relación de los sujetos con una
“realidad” no estática, tiene que ver con un proceso de construcción humana que se
materializa en actividades concretas de aula, en las cuales se reflexiona intencionalmente
sobre lo problemático de una realidad particular. Asimismo, se resalta que las situaciones
en “contexto real”, bajo una perspectiva de modelación matemática en el aula, requieren
que estén al alcance de la visión del mundo construida hasta ese momento de los
estudiantes. Es decir, que haga parte de su forma de vida, para que de este modo les permita
comprenderla, transformarla y ampliarla.
Preguntarse por la manera en que los estudiantes de grado sexto (11-13 años) se aproximan
a la construcción de modelos algebraicos en los cuales intervienen relaciones aditivas y
multiplicativas, fue el motor para que Bustamante (2012) desarrollara su estudio; para ello,
este investigador reconoció en los fenómenos de variación un espacio propicio para que las
“letras” (símbolos algebraicos) emergieran como variables y las expresiones producidas
pudieran tener un significado funcional.
Para el autor, su estudio surge como una manera de atender a algunas de las dificultades
que se observan la producción significativa de los “símbolos algebraicos” inmersos en
algunas ecuaciones lineales; por tal razón, en un primer momento el investigador se
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estereotipados (realidades inventadas, caducadas, falseadas, etc., Alsina, 2007) como una
manera de ejemplificar los usos cotidianos de las operaciones.
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cantidades, los estudiantes consiguieron identificar variables e invariantes con los cuales
hicieron “proposiciones generales” incursionando en un razonamiento algebraico (Blanton
y Kaput, 2011). Durante este proceso de razonamiento, Bustamante muestra que los
estudiantes fueron construyendo representaciones icónicas, verbales, diagramas, como una
manera de representar las relaciones entre cantidades. Además, con las discusiones entre los
estudiantes y de éstos con el profesor, nuevas representaciones matemáticas más refinadas
se fueron produciendo. Uno de los aportes más significativos del trabajo de este
investigador radica en la manera no lineal en que las expresiones algebraicas (lineales)
fueron surgiendo como una manera de representar algunos aspectos de sus contextos. Al
observar cada una de las producciones de los estudiantes y la manera en que las
representaciones se van refinando, el autor observa la modelación como un proceso de
transición, no rígida ni lineal, desde unos modelos matemáticos iniciales hacia modelos
matemáticos algebraicos los cuales son, convencionalmente, más aceptados. Para el autor,
tanto los modelos matemáticos iniciales como los algebraicos podrían dar cuenta de algunas
de las necesidades que prorrumpían de la situación; pero, que en la medida en que se
profundizaba en la comprensión del fenómeno de variación, los modelos algebraicos iban
adquiriendo mayor significado.
algunos de los modelos usados para las siembras de café en los terrenos montañosos. De
otro modo, usaron apoyo de un software dinámico para estudiar las características de los
métodos de siembra del café, y a través de áreas sombreadas de formas circulares,
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En su estudio, Berrío (2012) observa cómo los estudiantes al comprometerse con el estudio
de los fenómenos, no solo interpretan y (re)construyen modelos matemáticos, sino que
también (re)constituyen sus consideraciones frente al fenómeno mismo, convirtiéndose en
un factor prominente hacia la “transformación” de algunos aspectos de la “micro-cultura”.
En palabras de D’Ambrosio (2005), la cultura está relación con los sistemas de
explicaciones, las filosofías, las teorías y las acciones cotidianas y de conducta que crea las
comunidades frente a las situaciones contextuales. De esta manera esas explicaciones que
las comunidades dan a su contexto, se transfiere a través del tiempo. En este caso, se
observó que la idea de que un terreno inclinado por tener mayor área tendría mayor
capacidad de árboles, había sido transferida a los estudiantes por efectos de las creencias de
los miembros de la comunidad.
Para Berrío, el lenguaje, las explicaciones y las creencias bajo las cuales se fundamenta la
cultura de determinados comunidades pueden variar; de esta manera, en la investigación el
autor evidenció dos situaciones. La primera se refiere a la “creencia inicial” sobre la
medición de la tierra bajo criterios de la aparente mayor cantidad de tierra y, la segunda, a
la divergencia que existe entre el lenguaje y sistemas de conocimiento que utiliza las
organizaciones especializadas técnicamente en campo (para el caso, la Federación
Colombiana de Caficultores) para referirse a la inclinación y el utilizado en la geometría
proyectiva.
En su trabajo, Berrío retoma los planteamientos de Villa-Ochoa y Jaramillo (2011) para
observar la “realidad” (en su dimensión objetiva y subjetiva) como una componente
cercana a los contextos socioculturales de los estudiantes. Desde esta mirada, el estudio del
contexto del cultivo de café permitió que los estudiantes exploraran, percibieran y eligieran
la situación a modelar, de tal manera que sus experiencias, su “realidad”, se convirtiera en
objeto de estudio a través de las matemáticas. Aunque este investigador no discute la
noción de realidad desde sus fundamentos filosóficos ni epistemológicos, si usa esta noción
de manera general para asegurar que mediante la modelación matemática los estudiantes
ampliaron su sistema de conocimientos sobre el contexto, establecieron con mayor
profundidad algunas características de los aspectos que influenciaba en él, reformularon
algunas miradas sobre el fenómeno, en otras palabras transformaron su “realidad”
216
3. Consideraciones finales
En la primera parte de este documento describí, de manera suscita, algunas maneras sobre
cómo la modelación puede implementarse en el aula de clase, y que tales maneras traen
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consigo una serie de propósitos para los cuales la literatura muestra la modelación
matemática como una vía para tender a tales “ideales”. Posteriormente señalé que uno de
los fines de la formación en matemáticas está en relación con las funciones sociales de las
matemáticas y, en ese sentido, señalé que algunos miembros de la Red Colombiana de
Modelación en Educación Matemática se han dado a la tarea de indagar por algunos de los
elementos que a través de la modelación matemática, se pueden aportar a tales fines
sociales.
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REFERENCIAS
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(pp. 427-437). New York: Springer.
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RESUMO
Modelagem na educação matemática pode ser entendida como a proposição aos alunos da
resolução de problemas emergentes de situações reais, utilizando o conteúdo matemático
que eles já sabem ou que se deseja que venham a aprender. Muito se tem falado da
potencialidade da modelagem em proporcionar a “aprendizagem” dos alunos. Entretanto,
nem sempre está claro como tal “aprendizagem” é compreendida. Mais que uma escolha
aleatória de formas de compreender “aprendizagem” e “modelagem”, é necessário que as
escolhas sejam compatíveis do ponto de vista teórico-metodológico. Neste trabalho,
buscarei analisar a harmonia entre uma concepção de modelagem na educação matemática
e uma concepção de aprendizagem.
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Mónica E. Villarreal
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Facultad de Matemática, Astronomía y Física - Universidad Nacional de Córdoba
Argentina
RESUMO
O desenvolvimento de atividades de modelagem matemática aparece mencionado como
recomendação em documentos curriculares nacionais, em particular da Argentina.
Entretanto, os modos de entender tais recomendações podem ser variados e na montagem
de cenários de modelagem ativa na escola surgem tensões e desafios para os professores.
Neste painel vou me referir a algumas dessas tensões e desafios a partir da pesquisa que
estamos desenvolvendo, que focaliza o desenvolvimento profissional de professores em
cenários de modelagem. Experiências desenvolvidas tanto com estudantes da graduação,
futuros professores de matemática, como com professores que implementaram projetos de
modelagem em suas aulas, serão apresentadas e analisadas.
RESUMEN
El desarrollo de actividades de modelización matemática aparece mencionado como
recomendación en documentos curriculares nacionales, en particular de Argentina.
Entretanto, los modos de entender tales recomendaciones pueden ser variados y en el
montaje de escenarios de modelización activa en la escuela surgen tensiones y desafíos para
los profesores. En este panel voy a referirme a algunas de esas tensiones y desafíos a partir
de la investigación que estamos desarrollando, que se focaliza en el desarrollo profesional
de profesores en escenarios de modelización. Experiencias desarrolladas tanto con
estudiantes de graduación, futuros profesores de matemática, como con profesores que
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implementaron proyectos de modelización en sus aulas, serán presentadas y analizadas.
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