UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO NORMAL SUPERIOR – PROJETO VEREDAS

A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PAPEL

DO PROFESSOR

JULIANA OLIVEIRA ASSIS

Belo Horizonte

2010
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO NORMAL SUPERIOR – PROJETO VEREDAS

A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O PAPEL

DO PROFESSOR

Monografia apresentada ao Curso

Normal Superior, como requisito parcial
para conclusão do curso de graduação.

JULIANA OLIVEIRA ASSIS

Orientadora: Zulmira Medeiros

Belo Horizonte

2010
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, pois sem ele nada seria possível. Dedico ao

meu esposo e minha família. Dedico também aos meus alunos e colegas de trabalho.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por mais uma conquista, ao meu esposo Guilherme pelo amor

incontestável, aos meus pais pela vida e amor incondicional, aos meus irmãos Rodrigo,

Tatiana e Lucas pela amizade e companheirismo e a todos os amigos pelo carinho!

“Para educar com afetividade, temos que começar a valorizar outra vida que não é a
sua”.

Cláudio Saltini.
SUMÁRIO

2.1 HISTÓRICO DA INFÂNCIA...............................................................................12

2.2 HISTÓRICO EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL..........................................13
4.1. AFETIVIDADE NO AMBIENTE SOCIO-INTERACIONISTA........................19
4.2. O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A AFETIVIDADE...........21
4.3. AFETIVIDADE E COGNIÇÃO..........................................................................23
4.4. AFETIVIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR...................................................26
INTRODUÇÃO

Acreditamos que as práticas de ensino fundamentadas no afeto podem contribuir

para uma educação integral, formando sujeitos críticos, afetivos e sociais. O conteúdo
curricular, no entanto, não prioriza o sujeito no aspecto emocional, conseqüentemente,
as pessoas podem se tornar carentes afetivamente e ter dificuldades de relacionamentos.
Conforme Saltini

A vida nos propõe atitudes de constante transformação,

compreendendo as necessidades do momento e do tempo dos
indivíduos perante os problemas sempre novos que nos apresentam. A
educação deverá ter certa sensibilidade com isso, pois quando nos
colocamos diante de uma criança, devemos pensar em como prepará-
la para viver daqui a vinte ou trinta anos. (SALTINI, 2008, p. 44).
Contudo, percebemos em sala de aula que a visão tecnicista na nossa prática
educativa visa necessariamente à produção de mão-de-obra barata e não à construção de
um sujeito crítico-reflexivo. Essa visão procura apenas a produção material sem levar
em conta a realização pessoal do sujeito. A relação educador-educando, desde as séries
iniciais, perde as características humanas, passando a ser relações superficiais.

Algumas questões nos estimulam na realização desta pesquisa, tais como: O que
é afetividade? A afetividade contribui na relação professor-aluno? Qual é o papel do
professor na Educação Infantil? É possível educar com afetividade? Como ser afetuoso
sem perder a autoridade?

Portanto, a contribuição que esta pesquisa pretende dar ao campo de estudos e

pesquisa sobre a Educação Infantil é refletir e analisar o papel da afetividade na relação
professor-aluno e identificar as principais ações que contribuem para que a afetividade
no ambiente escolar seja efetiva.

No primeiro capítulo apresento o meu relato de experiência na educação, como

uma forma de elucidar o tema a ser pesquisado. No segundo capítulo apresento um
breve histórico da infância e da Educação Infantil no Brasil. Em seguida, no terceiro
capítulo estudaremos as concepções do desenvolvimento infantil. No quarto capítulo
aprofundaremos nossos estudos sobre a Afetividade, enfatizando os profissionais, a
relação da afetividade com a cognição e a afetividade no cotidiano da Educação Infantil.
No quinto e último capítulo apresentaremos algumas considerações sobre a pesquisa
realizada.

7
1 AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO

Acreditamos que a Afetividade é essencial na Educação Infantil, porém também

é indispensável em qualquer etapa da Educação. Durante meu percurso escolar, tive
vários professores afetuosos e que marcaram positivamente minha história. Por acreditar
que o afeto torna-se um elo de ligação entre as pessoas, resolvi pesquisar sobre a
afetividade na Educação Infantil, fase na qual a criança inicia o processo de
socialização. Portanto, neste primeiro tópico iniciarei falando um pouco sobre a minha
experiência na educação e como a afetividade surgiu como tema a ser pesquisado.

RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

O MAGISTÉRIO

Comecei a lecionar em 1998, quando ainda cursava o Ensino Médio (Científico),

e com incentivo da escola particular em que trabalhava e meus familiares, ao terminar o
2º grau, iniciei o Magistério em 1 ano.

Durante o curso conheci professores maravilhosos, as aulas de didática e

psicologia eram encantadoras. Nesse percurso obtive um amadurecimento profissional,
pois pude relacionar a teoria com a prática e, assim, desenvolver um bom trabalho junto
à instituição de ensino em que atuava.

As minhas colegas não estavam tão entusiasmadas quanto eu na profissão, a

maioria da classe era composta por Auxiliares de Secretaria que não tinham interesse
em exercer a profissão, queriam apenas assegurar seus cargos com o diploma do curso
de magistério, pois o Estado não aceitaria mais auxiliares sem a formação normal em
nível médio.

Fiquei muito emocionada em estagiar na Escola Estadual Getúlio Vargas, escola

na qual havia estudado durante quase toda a minha vida. Passava pelos corredores e me
emocionava a cada porta, e lembranças agradáveis sobre minha infância e adolescência
eram inevitáveis. Me lembrei da minha professora da 1ª série, D. Naide Catarina,
sempre atenciosa e carinhosa, excelente alfabetizadora! Lembrei-me também do
Cândido, professor de Matemática, da Leliane de Português e de vários professores que
marcaram minha vida!

8
 Exercer a profissão depois de formada foi uma realização muito grande, pois
estava habilitada para trabalhar com a Educação Infantil e Ensino Fundamental de 1ª a
4ª série e percebi que lecionar era o que queria fazer, e mesmo com todos os obstáculos
da escola particular, sentia muito prazer em ensinar.

A BUSCA POR OUTRA PROFISSÃO

Passados alguns anos, me senti apta a escolher um novo caminho profissional a

seguir. Resolvi fazer o curso superior de Turismo, em uma faculdade particular. A
escolha do curso foi motivada por gostar de história e geografia e também por ser um
curso novo, que me apresentava possibilidades de traçar novos caminhos. Se escolhesse
História ou Geografia, o meu destino seria novamente a docência, a sala de aula seria
inevitável.

Durante o curso, continuei lecionando, pois pagava a faculdade com o salário

que tinha na Educação. Passados dois anos, senti-me segura em sair da escola particular
em que trabalhara para estagiar em uma agência de viagens, a Máster Turismo. Foi uma
experiência muito enriquecedora, pude trabalhar com o Professor Lenini, de
Agenciamento Turístico, um profissional exemplar e bem sucedido no Trade Turístico.

Passados alguns meses comecei a trabalhar em Hotelaria, a área na qual

almejava durante todo o curso. Por um período cheguei a me sentir realizada, estava
trabalhando em uma empresa tradicional, na área em que iria me formar, viajando
bastante... Mas a rotina do trabalho administrativo não estava satisfazendo minhas
necessidades profissionais, era algo mecânico e rotineiro. O mercado turístico estava
passando por uma crise muito grande em Belo Horizonte, principalmente o setor
hoteleiro, pagava-se muito pouco e muitas vezes contratavam-se profissionais sem
formação com salários baixos.

No Curso de Turismo tive vários professores que marcaram positivamente, o

professor Antônio Greco de Sociologia e Antropologia é a pessoa mais sábia que já vi
na minha vida, nós o apelidamos de biblioteca ambulante. A professora Raquel, de
Comunicação, muito simpática e amiga de todos, hoje é Coordenadora do Curso de
Turismo. O que dizer do Joabe, de Estatística, simplesmente um mestre. A Norma, de
Inglês, nos ensinou que o respeito e a parceria são tudo. Tive, no entanto, dois
professores que me influenciam e em quem tento me espelhar: o Felipe de
Contabilidade e Análise Financeira e a Marinella, de Planejamento Turístico; excelentes

9
profissionais, amigos, solidários, sábios, excepcionais! Foram os nossos paraninfos na
formatura.

O ano de 2006 foi muito marcante em minha vida. Era o ano da minha
formatura, marco na minha vida profissional e o ano em que passamos por um problema
de saúde na minha família, descobrimos que minha irmã Tatiana estava com câncer. Em
meio à crise no meu ambiente de trabalho e a crise familiar na qual estava passando, não
hesitei em retornar para a Educação Infantil na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.
A possibilidade de retornar veio na hora certa, precisava de tempo para acompanhar
minha irmã no tratamento e a carga horária de 22h e 30m me proporcionaria isso, além
da estabilidade de um emprego.

RETORNO À EDUCAÇÃO INFANTIL

No dia 29 de maio de 2006 tomei posse como Educadora Infantil na Prefeitura

de Belo Horizonte. A escola que escolhi para trabalhar foi a UMEI Céu Azul, em Venda
Nova. Quando entrei na escola, senti algo extraordinário! Era como se nunca tivesse
deixado a Educação! A primeira coisa que vi foram os bebês no carrinho, e me lembrei
dos anos em que trabalhei na Educação Infantil.

Fui apresentada ao Diretor José Wilson e à Vice Diretora da Umei Céu Azul, a
Regina Mirian, que me apresentou a escola, e no dia 05 de junho de 2006 comecei a
trabalhar no apoio, onde tive um contato mais próximo com o Berçário, pois ficava a
maior parte do tempo auxiliando na higiene e alimentação das crianças. No ano de 2007
tive a oportunidade de ser regente de sala e comecei a trabalhar no Berçário. Foi algo
maravilhoso, eles eram tão cativantes! Minhas colegas me ajudaram bastante com os
seus saberes. Meu desejo de me aperfeiçoar me levou a fazer muitas pesquisas sobre a
idade e atividades a serem trabalhadas com os bebês. Juntamente com minhas colegas
fizemos o “Portifólio do bebê”, onde todas as fases das crianças são registradas e,
posteriormente, presenteadas aos pais ao final do ano.

No mesmo ano de 2007, pedi transferência para uma escola mais próxima da
minha casa, mesmo me identificando muito com o trabalho no 1º ciclo da Educação
Infantil (0 a 3 anos), resolvi trabalhar com o 2º Ciclo (3 a 5 anos). No dia 01/10/2007
iniciei o mais novo desafio, trabalhar na Escola Municipal Dr. José Xavier Nogueira,
recém inaugurada, na qual atualmente venho desenvolvendo o trabalho com alunos de
4/5 anos.

10
 Em 30/01/2009 tomei posse na Prefeitura de Ribeirão das Neves, região
metropolitana de Belo Horizonte, no cargo de Professor de Educação Básica I, atuando
com alunos do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental. Tive a fantástica experiência de
alfabetizar, foi algo inovador, já que minha vida profissional se resumia apenas à
Educação Infantil. Alfabetizar é algo mágico, era emocionante a conquista dos alunos,
foi maravilhoso! Pude perceber que nesse cenário, assim como na Educação Infantil, o
afeto é essencial!

As relações de afetividade estabelecidas com os professores durante toda a

minha trajetória escolar foram evidentes! Tive excelentes professores desde as séries
iniciais até o curso superior. Eram profissionais que primeiro cativavam os alunos e
assim conseguiam transmitir seus ensinamentos. Suas estratégias, acredito, eram
eficazes, pois além de professores, se tornavam amigos, conselheiros e pessoas nas
quais aprendemos a admirar. Por isso, acredito que esse tema, “afetividade” tenha sido
pertinente, pois estabelecer essa relação não é uma tarefa fácil. No entanto, encontramos
alguns teóricos que nos ajudam a entender um pouco mais sobre o tema e como a
afetividade no ambiente educacional pode auxiliar o desenvolvimento integral das
crianças.

11
2 EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 HISTÓRICO DA INFÂNCIA

Segundo Barbosa (2006) o histórico da infância, se inicia na Idade Média

européia, onde as crianças conviviam junto com os adultos e compartilhavam dos
mesmos hábitos. Conforme os estudos de Ariès, a vida não era dividida por faixas
etárias, as crianças não tinham a atenção devida da família e os cuidados que deveriam
ser a eles oferecidos.

Durante o Renascimento, no entanto, a infância passou a ser vista como uma

fase em que a criança é ingênua. Passou-se então a dar atenção, amor e cuidados
necessários. Essas atitudes eram influenciadas pelo cristianismo. A criança era vista
como algo divino e a imagem de crianças eram sempre vinculadas ao “menino Jesus”.

Na modernidade, surge o sentimento de infância, sendo associada à família

burguesa, onde apesar da criança ser vigiada e punida, era também valorizada e assistida
em todas as suas necessidades. As crianças nessa fase começaram a freqüentar espaços
educacionais:

As crianças deixaram de ser partícipes da vida real, mundana, e

passaram a ter lugares, brinquedos e histórias feitos apenas para elas,
com temáticas específicas e com uma narrativa domesticada. Os
brinquedos artesanais e contextualizados transformaram em
industriais, miniaturas do mundo adulto. A polidez, isto é, o modo
certo de falar, andar, vestir e o respeito à normatividade são
divulgados – toda criança deve ser bem-educada. (BARBOSA, 2006,
p. 77).
A parir daí, segundo Barbosa (2006), foram criados, no decorrer do século XIX,
instituições como salas de asilo, jardins e creches, geralmente filantrópicas, para que as
crianças, segundo suas faixas etárias, pudessem ter supridas suas reais necessidades.
Frederic Froebel criou os jardins de infância com uma proposta pedagógica que foi
implantada na época. As metodologias de Maria Montessori também foram muito
difundidas, com sua materialidade teve grande influência nas instituições de Educação
Infantil.

Entre as características marcantes da metodologia montessoriana,

encontra-se a criação de um ambiente para os exercícios de vida diária
com materiais concretos, mobílias, banheiros adaptados ao tamanho
das crianças e muitos objetos que convidam a trabalhar e a realizar
atividades que tem objetivos reais e predeterminados. (BARBOSA,
2006, p. 99).

12
 A metodologia de Montessori foi muito divulgada e até hoje inspira várias
propostas pedagógicas. Muitos pensadores contribuíram com seus estudos para que
possamos entender a história da infância e como estamos educando nossas crianças.

Uma grande parte das crianças, apesar de viverem inseridas no mundo dos
adultos, não são tratadas como cidadãos com direitos, pouco lhe oportunizam espaços e
momentos para viverem o lúdico, importante e necessário nessa etapa da vida. Pois é
através da brincadeira que a criança expressa seus conflitos e emoções. Segundo
Oliveira:

Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação,

memória e outras funções cognitivas estão profundamente
interligados. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e
contribui para o processo de apropriação de signos sociais.
(OLIVEIRA, 2007 p. 160).
E a partir de tais necessidades, tornaram-se necessárias instituições voltadas
especificamente para Educação Infantil, com professores capacitados e preparados para
intermediar a aprendizagem nessa fase tão importante da infância.

Para fazermos uma análise a atual fase da Educação Infantil hoje no Brasil,
precisamos nos remeter ao passado. Por isso, o próximo tópico nos fará entender um
pouco sobre a educação de crianças pequenas em nosso país.

2.2 HISTÓRICO EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Para Oliveira (2007), a história da Educação Infantil no Brasil acompanha a

história da educação no mundo. No período colonial, as crianças tinham um convívio
harmonioso com o adulto, sem qualquer diferenciação, inclusive os jogos eram os
mesmos. As crianças negras, filhos de escravos, conviviam com as famílias mais
abastadas e acompanhavam os pais nos afazeres domésticos. No período que precedeu a
Proclamação da República, houve algumas iniciativas para proteger as crianças e
diminuir a mortalidade infantil.

Após a abolição, foram criadas creches, asilos e outras instituições, buscando

criar soluções para os problemas da infância. No final do século XIX, com o nascimento
da Escola Nova, o Brasil teve influência dos americanos e europeus. Os “Jardins-de-
infância” foram criados, a princípio para atender as crianças mais abastadas, e após
muitos debates, essas instituições foram consideradas prejudiciais à unidade familiar,
sendo admitida apenas para proteção das crianças, cujas mães eram trabalhadoras. Com

13
o avanço da industrialização a partir da década de 50, as creches passaram a ser um
serviço essencial para a família. É importante ressaltar que, até então, o atendimento era
apenas de cunho assistencial. Segundo Oliveira (1992):

[...] o trabalho junto às crianças nas creches nessa época era de cunho
assistencial-custodial. A preocupação com a alimentação, higiene e
segurança física das crianças. Um trabalho voltado para a educação,
para o desenvolvimento intelectual e afetivo das mesmas não era
valorizado. (OLIVEIRA, 1992, p. 19).
Com o avanço da industrialização, as mulheres de classe média começaram a
ocupar lugar no mercado de trabalho, aumentando a demanda por tal serviço. Havia, no
entanto, crianças de diferentes grupos sociais freqüentando a pré-escola. Porém, as
crianças pobres eram atendidas em creches, com propostas basicamente de
assistencialismo. A partir da década de 70, os movimentos trabalhistas conseguiram se
articular, de maneira que os órgãos públicos se sensibilizassem no sentido de aumentar o
número de creches e pré-escolas atendendo a todas as classes sociais existentes. A
Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e o
próprio Estatuto da Criança e Adolescente são dispositivos legais que atualmente
reconhecem a creche como uma instituição educativa, sendo um direito da criança, uma
opção da família e um dever do Estado, proporcionar o acesso a elas.

Atualmente, embasados por lei, a Emenda Constitucional No 59, de novembro de

2009, artigo 208, traz a Educação Básica abrangendo a faixa etária de 4 a 17 anos,
como obrigatória. Com isso devemos repensar nosso papel como educadores, e
conhecer a fundo as crianças com as quais trabalhamos. No próximo capítulo
estudaremos as concepções do desenvolvimento infantil.

14
3 CONCEPÇÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Para entendermos, como cada um de nós chegou a ser o que é hoje, precisamos
adotar uma explicação para o desenvolvimento humano. Conforme Oliveira (1992),
podemos dividir as teorias do desenvolvimento humano a partir de 3 concepções:
inatista, ambientalista e interacionista.

A concepção Inatista, segundo o autor, define que as qualidades e capacidades

dos indivíduos já estariam definidas desde seu nascimento, e as demais fases do
desenvolvimento já estariam predeterminadas. Para os inatistas, qualquer capacidade
adquirida, dependerá apenas do processo de maturação do sistema nervoso. As
condições do meio, para eles, pouco influenciariam na educação das crianças.

A concepção ambientalista, diferente da concepção inatista, vê o homem como

um ser capaz de se adaptar em diferentes condições de existência. O seu
desenvolvimento é um produto determinado pelo ambiente. O adulto, nessa perspectiva,
é visto como o principal agente de desenvolvimento infantil.

Já a concepção interacionista contrapõe as duas visões apresentadas, pois

considera os dois elementos: o biológico focalizado na concepção inatista, e o social
focalizado na concepção ambientalista. Para eles o biológico e o social são
indissociáveis. Para os interacionistas, as características biológicas preparam as crianças
para atuarem no social. Essa experiência no social é ativa, pois o sujeito modifica o
meio e é modificado por ele, principalmente pela sua interação com os indivíduos.

A concepção sócio-interacionista vê a aquisição de conhecimentos como um

processo a ser realizado durante toda a vida. O desenvolvimento acontece pela interação
de crianças com outras pessoas em seu meio ambiente, especialmente com aquelas mais
envolvidas afetivamente e efetivamente em seu cuidado. O adulto tem o papel de mediar
a relação da criança com o meio. “Nessa visão, o adulto assume importante papel de
mediador na relação da criança com o meio. Já ao nascer a criança é para ele um ser
cheio de significados simbólitos e afetivos” (OLIVEIRA, 1992, p. 30). A criança nasce
em um mundo simbólico, e esse mundo foi construído pela cultura de uma sociedade. E
é o contato com parceiros mais experientes é que fará com que ela possa captar o mundo
simbólico.

15
 O contexto de desenvolvimento da criança é sócio-simbólico e com o tempo ela
entra no processo de individuação, onde é atraída por aquilo que lhe é familiar e
também pela novidade. É nesse momento que a criança começa a diferenciar o eu e o
outro, fazendo necessária a relação afetiva entre crianças/crianças e crianças/adulto para
ter um efetivo desenvolvimento infantil.

Nessa concepção sócio-interacionista, a interação com o meio e com os

indivíduos é primordial para a formação do pensamento e da personalidade. A partir das
expressões, gestos e sons a criança desenvolve a inteligência verbal, que lhe serve para
o diálogo e o pensamento. Nesse sentido, a relação da criança com um adulto é
primordial.

Já quando a criança começa a se relacionar com outras crianças, começa a

brincar, o que a leva para um mundo ilusório, onde a criança troca papéis e cria
situações imaginárias. Nessa fase a interação criança/criança é essencial e a brincadeira
de faz de conta faz com que elas possam trabalhar seus conflitos e emoções.

Para Oliveira (1992), a abordagem acerca do meio e dos indivíduos, a

brincadeira de faz de conta precisa ter sempre um objeto que ocultamente seria a própria
criança. As crianças reproduzem o comportamento da mãe ou educadora nas
brincadeiras. E ao brincar de pai, motorista, vendedor, por exemplo, ela se afasta de
alguns papéis e cria novos significados com outros papéis que lhes sejam significativos.

Além disso, a brincadeira de faz de conta permite à criança reviver situações de

entusiasmo, tristeza, alegria ou medo, podendo assim trabalhar as emoções fortes ou
difíceis de suportar. A brincadeira é um meio onde a criança se expressa e um ótimo
instrumento para se trabalhar a afetividade.

A visão sócio-interacionista visa o envolvimento das crianças com objetos,

porém, principalmente na relação com o outro. Na Educação Infantil, essa interação se
dá o tempo todo e é um espaço privilegiado para se trabalhar o emocional e reviver os
conflitos estabelecidos no dia-a-dia e trabalhar com as crianças da melhor maneira
possível.

A afetividade, no entanto, se torna algo importante, que merece destaque em

nossa prática pedagógica. Conforme alguns autores, os vínculos afetivos favorecem o
desenvolvimento infantil em todas as áreas, para Carvalho: “o papel do professor nesse
processo é de fundamental importância, estabelecendo vínculos afetivos, incentivando a

16
aquisição de habilidades e ampliando gradativamente as possibilidades de comunicação
e interação social das crianças” (CARVALHO et al, 2002, p. 25).
Percebemos, no entanto, que a afetividade colabora para uma formação global da
criança. Ainda para Rosa (apud LOPES e XAVIER, 2007), a afetividade é fundamental
para que o homem possa construir suas ações, a afetividade deve ser estimulada,
provocada e vivida; e no contexto educacional, a afetividade leva o aluno à busca de
conhecimentos.
Ainda baseados nessa visão interacionista, as idéias de Piaget e Vygotsky são
valiosas para compreendermos a relação entre afetividade e cognocibilidade. Para
Vygotsky a unificação dessas duas dimensões é importante no funcionamento do
psicológico humano. Já para Piaget o desenvolvimento cognitivo apresenta-se paralelo
com o desenvolvimento afetivo.
Já na psicogênese de Wallon, a dimensão afetiva ocupa um lugar central, tanto
no ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Para ele a
afetividade está intimamente relacionada com a cognição. Concordando com Wallon,
Freire (1996) afirma que uma não exclui a outra, mas essa afetividade não pode
interferir no cumprimento do dever do professor e no exercício de sua autoridade.

Há várias discussões e debates acerca da afetividade no ambiente escolar.

Diversas reflexões têm como foco a afetividade. Através de pesquisa bibliográfica
centrada na afetividade no ambiente escolar, iremos analisar, no próximo capítulo, as
abordagens de Freire, Wallon e Vygotisky sobre a afetividade.

17
4 AFETIVIDADE

Para Fonseca e Barbosa (2007), a afetividade é um conjunto de fenômenos

psíquicos, que se revelam em forma de emoções, sentimentos e paixões. Falar de afeto é
falar da essência da vida. Para que o desenvolvimento humano seja potencializado, é
necessário um olhar afetuoso e sem preconceitos. Para Wadsworth (1995), o aspecto
afetivo tem um papel fundamental na atenção, interesse e curiosidade. Constitui também
como um sentimento que se estabelece nas relações sociais, onde se expressa a
proteção, o cuidado, a solidariedade.

Afetividade, segundo o dicionário, é um conjunto de fenômenos psíquicos que

se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos, paixões, acompanhados sempre da
impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de
alegria ou tristeza. Para Ballone (apud LOPES e XAVIER, 2007), a afetividade é quem
determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experiência e exerce profunda
influência sobre o pensamento e a conduta do indivíduo.

Para entendermos como ocorre o desenvolvimento humano e consequentemente

o desenvolvimento afetivo, iremos ter como base alguns pensadores. Para Oliveira
(2007), Vygotsky via a construção do pensamento e da subjetividade como um processo
cultural, onde o homem extrapola suas capacidades sensoriais pelo uso dos signos, para
assim estimular as funções mentais. As incorporações desses signos, elaborados pelos
grupos, vão se tornando mais complexos, conforme as ações humanas. Os signos são
apropriados desde o nascimento e são estruturados a partir da interação com o adulto.
Vygotsky criou o termo Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, aquela em que a
criança transforma as informações que recebe de parceiros mais experientes em
conhecimento.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se à distância entre o

nível de desenvolvimento atual do indivíduo (ou seja, sua capacidade
de apresentar uma ação indepentemente de pistas externas –
compreendendo, portanto, funções já amadurecidas) e a capacidade de
responder orientado por indicações externas a ele (ou seja, baseada em
funções, em processos de amadurecimento). Após operar com esses
instrumentos externos, ou próteses (“muletas”) – gestos, instruções,
questões, estratégias - , o indivíduo cria uma mediação semiótica
interna e responde às situações com base em conceitos, imagens,
habilidades e outros recursos. (OLIVEIRA, 2007, p. 129).

18
 Já Wallon, como Vygotsky via o desenvolvimento humano resultante das
condições do sujeito e as situações em que ele vive. Para ele, todos têm um sistema
específico que integra suas ações em um equilíbrio que envolve motricidade, afeto e
cognição. Para Wallon, em cada fase do desenvolvimento, uma forma particular de ação
predomina sobre a outra. No processo de desenvolvimento humano, o afeto tem um
papel importante:

Em todo esse processo, o afeto é um regulador da ação, influindo na

escolha ou na rejeição de determinados objetivos na valorização de
determinados elementos, eventos ou situações por parte da criança.
Além disso, o afeto inclui expressividade, a exteriorização de certos
estados emocionais socialmente elaborados em uma cultura. Contudo
em qualquer atividade humana, afeto e cognição são aspectos
inseparáveis. Embora presentes em proporções variáveis, permitem ao
indivíduo construir noções sobre objetos, pessoas, situações,
conferindo-lhes atributos e valores. (OLIVEIRA, 2007, p. 136).

4.1. AFETIVIDADE NO AMBIENTE SOCIO-INTERACIONISTA

Adotando uma postura sócio-interacionista, acreditamos que na prática

pedagógica deve-se valorizar a interação entre crianças e adultos, na sala de aula, com
brinquedos, músicas, histórias, artes, etc. Para Oliveira (1992), o ambiente deve ser rico
em experiências para a exploração. O diálogo, a princípio, deve ser estabelecido como
forma de construção de conhecimento.

Viver uma relação onde o diálogo, a interlocução, a construção

partilhada de um saber constituem sua marca, seguramente servirá
como matriz de desenvolvimento não só das crianças, mas também do
próprio educador (OLIVEIRA, 1992, p. 74).
Para Oliveira (2007), espera-se do profissional que atua na Educação Infantil,
paciência, afeto e firmeza para coordenar o grupo de crianças. Conforme a autora,
existem alguns modelos nas quais o profissional que atua com crianças pequenas deve
seguir. Existem alguns modelos que foram seguidos nos últimos tempos. O modelo
higienista visa o conhecimento e habilidades voltadas para o desenvolvimento físico da
criança. O modelo recreacionista propõe a formação de animadores e especialistas em
lazer. Já o modelo escolar defende a presença de professores polivalentes, desde o
berçário.

As concepções existentes acerca da Educação Infantil diferem conforme

interesses políticos, e estão intimamente relacionados à classe social, já que as
instituições públicas buscam atender às classes menos privilegiadas com um argumento

19
de assistência social e classes mais privilegiadas em instituições privadas estão
preocupadas com a aprendizagem e o desenvolvimento infantil desde o nascimento. No
entanto, cabe-nos ressaltar que tal divergência entre os objetivos na Educação Infantil
não faz sentido, pois o cuidar e o educar são indissociáveis.

As instituições de Educação Infantil não devem substituir a família e nem

adiantar práticas de escolarização, mas promover uma educação de qualidade a todos,
conforme Oliveira:

Na defesa de um modelo democrático de educação – que não

viabilize, ainda que de forma indireta, formas de marginalização e
exclusão de crianças de segmentos sociais desprovidos do acesso a
uma educação de qualidade - , a creche e a pré-escola devem se
encarregar de educar meninos e meninas provenientes de diferentes
culturas, levando-as em conta para poder articular convenientemente
os diversos contextos de vivência e desenvolvimento (OLIVEIRA,
2007, p. 39).
Muitas vezes, nesse processo de desenvolvimento, não se tem levado em
consideração o afeto:

As conclusões dos estudos de psicologia do desenvolvimento acerca

da construção da inteligência, da linguagem e do conhecimento pelas
crianças, examinadas em idade cada vez mais precoce, têm sido
assimiladas por creches e pré-escolas. Muitas destas, por sua vez,
estão preocupadas com a construção de uma proposta pedagógica, que
julgam progressistas, orientada primordialmente para o
desenvolvimento cognitivo. Este, no entanto, é por elas entendido de
modo muito restrito, ignorando-se, por exemplo, a função do afeto
nesse processo. (OLIVEIRA, 2007, p. 45).
Já na concepção sócio-interacionista e também, conforme as novas perspectivas
a respeito do ensinar, os aspectos afetivos e cognitivos das crianças, desde o nascimento
se dão através de parceiros mais experientes:

A criança na interação com parceiros diversos, busca construir sua

identidade dentro de um clima de segurança, exploração e autonomia.
Não é mera receptora de imagens elaboradas pela sociedade de
consumo, mas alguém que se pergunta sobre o mundo, alimentando
sua auto-imagem. Isso exige um ambiente aberto à exploração do
lúdico em que os tempos escolares sejam adaptados aos ritmos de
aprendizagem. (OLIVEIRA, 2007, p. 50).
Quando há interação com parceiros diversos, há também a construção da
identidade. O lúdico tem um papel importante nesse processo. Para Johan Hizinga
(apud PINTO, 2004), o lúdico é um comportamento instintivo, onde o indivíduo sonha
e realiza, expressa e comunica, aproxima-se a afasta-se, supera limites, convive em

20
grupo, cultiva amizades e afetos; é onde também constrói e troca conhecimentos. Por
isso, concordamos com Pinto:

O interesse por brincar cresce à medida que os participantes são

reconhecidos como autores do ato criativo-expressivo vivido, que os
integra e identifica com redes de significados e interações que
consolidam a vida em sociedade e participam da construção de
identidade. (PINTO, 2004, p. 31).
Nesse espaço rico em aprendizagem das crianças, se faz necessário um bom
planejamento das atividades, alicerçadas por rotinas pedagógicas eficazes e
profissionais capacitados e comprometidos.

Para Oliveira (1992), a rotina também é útil para orientar a criança a perceber a
relação espaço-tempo. Para ter um ambiente interacional estimulador ao
desenvolvimento, é necessário ter parceiros envolvidos afetivamente e disponíveis a
interagir com elas. A rotina auxilia nesse processo, a medida que as crianças se sentem
mais seguras quanto às atividades que serão realizadas.

Ainda, segundo Barbosa: “... a rotina pedagógica é um elemento estruturante da

organização institucional e de normatização de subjetividade das crianças e dos adultos
que freqüentam os espaços coletivos de cuidados e educação” (BARBOSA, 2006, p. 45)

Nesse espaço privilegiado do saber, os profissionais devem ser dedicados e

comprometidos a mediar a aprendizagem das crianças, estabelecendo vínculos afetivos
com base no carinho, igualdade e respeito. Fazendo-os assim desenvolver em um
ambiente saudável e educativo.

Nessa perspectiva, os vínculos que a criança forma com o professor da

Educação Infantil favorecem a superação dos obstáculos que ela
encontra em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento,
permitindo-lhe adquirir maior flexibilidade em seu comportamento.
(OLIVEIRA, 2007, p. 220)
O papel do educador se torna primordial e sua prática pedagógica pautada na
afetividade poderá fazer toda a diferença na trajetória escolar de uma criança.
Aprofundaremos no próximo tópico sobre a afetividade e o educador infantil.

4.2. O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A AFETIVIDADE

Na Educação Infantil a relação professor-aluno é constante e se dá em todos os

momentos, em excursões, sala de aula, parquinho, etc. Esse relacionamento é um

21
suporte afetivo que serve como fio condutor, o educador serve de continente para a
criança. Segundo Oliveira:

A função do professor é ser uma pessoa verdadeira, que se relacione

afetivamente com a criança garantindo-lhe a expressão de si, visto que
ela precisa de alguém que acolha suas emoções, assim, lhe permita
estruturar seu pensamento. (OLIVEIRA, 2007, p. 203).
A escola, por ser, na maioria das vezes, o agente socializador fora da família,
torna-se um alicerce da aprendizagem e proporciona à criança condições para que ela se
sinta protegida. Ao entrar na escola, a criança precisa ser bem acolhida, pois há uma
separação momentânea com a família, por isso o ambiente deve ser agradável. A
maneira como o professor se expressa deve ser muito ponderada, pois o afeto está
presente nas atitudes e na maneira de falar do educador.

Para Fonseca e Barbosa (2007) o afeto no ambiente escolar é importante no

processo de ensino aprendizagem, pois a relação professor-aluno não é uma transmissão
de conhecimento apenas, mas uma relação de troca. O contato físico é importante, o
abraço, um toque, mas é necessário dizer que a afetividade não é só físico, o professor
pode elogiar o seu trabalho, motivá-lo, discutir suas capacidades e até mesmo lançar um
olhar afetuoso sobre o aluno.

Ao trabalharmos os conteúdos, também não devemos esquecer que é na infância

que se desenvolve a auto-estima, o cuidar, o amor e o respeitar. O educador estará
valorizando o aluno e essa valorização que começa no seio familiar deverá continuar na
escola. Para isso, o professor deverá motivar a criança, conscientizando-a de que ela é
capaz, tornando-a mais segura.

O afeto, no entanto, deve ser usado a favor do processo de aprendizagem do

aluno. O aspecto afetivo tem influência sobre o desenvolvimento intelectual da criança,
podendo aumentar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Para Freire, o
desenvolvimento intelectual é composto de cognitivo e afetivo. Com suas capacidades
afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças vão se
tornando capazes de ter afeto e sentimentos provocados pelo mesmo. A auto-estima tem
uma relação com a motivação ou interesse da criança em aprender. A afetividade, para
Freire, deve andar junta da cognoscibilidade e não pode interferir na autoridade do
professor.

A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não

posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no

22
 cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha
autoridade. (FREIRE, 1996, p. 141).
O afeto é um norte da auto-estima. Após ser desenvolvido o vínculo afetivo, a
aprendizagem e a motivação são conseqüências do processo. Deve-se ter em mente que
para sermos educadores comprometidos com a formação para a cidadania, é preciso
incentivar e proporcionar momentos de interação e expressão de sentimentos, onde a
afetividade seja o alvo a ser alcançado em nossas salas de aula.

Na condição de educadores, é necessário atentar sobre o aspecto afetivo em

nossa sala de aula, para assim não corrermos risco de estarmos trabalhando somente o
currículo, deixando de lado o trabalho com a formação do sujeito, que envolve caráter e
valores, para o seu desenvolvimento integral.

O diálogo deve ser promovido para tentar resolver situações problemas, é

preciso tratar a todos com equidade e respeito, valorizando sua cultura. É necessário
reconhecer que as diferenças existem e que devem ser respeitadas. O educador é um
elemento chave nesse processo, conforme Freire:

Viver uma relação de diálogo, a interlocução, a construção partilhada

de um saber constituem sua marca, seguramente servirá como matriz
de desenvolvimento não só para as crianças, mas também do próprio
educador. (FREIRE, 1996, p. 74).
Ainda segundo Oliveira, a função do professor é:

Provocar oportunidades de crescimento intelectual genuíno por uma

ou mais crianças, especialmente, escutando as palavras das crianças e
oferecendo essas mesmas palavras ao grupo para reestimular e
estender sua discussão e atividade conjunta. (OLIVEIRA, 1992, p.
178).
Devemos, portanto estar conscientes de nossa responsabilidade junto às crianças.
Nosso papel não é apenas ensinar para provocar diversas oportunidades de crescimento.
Já que a afetividade é tão importante e essencial para a aprendizagem e inteligência,
iremos aprofundar mais nesse assunto, afinal a afetividade tem uma extrema ligação
com a cognição.

4.3. AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

Em se tratando de afetividade e cognição, Wadsworth (1995), baseando-se na

teoria de Piaget, explica o desenvolvimento intelectual como sendo influenciado pelo
social e pelo biológico. Piaget acreditava que a mente e o corpo não funcionam

23
independente um do outro, já que os atos biológicos se referem à adaptação e os atos
sociais se referem às organizações do meio ambiente.

Piaget acredita que a atividade intelectual não pode ser separada do

funcionamento total do organismo: “ambas as atividades, intelectual e biológica, são
partes do processo global através do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as
experiências” (WADSWORTH, 1995, p. 2).

Para Piaget, ainda, existem quatro conceitos cognitivos básicos: o esquema – são
estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e
organizam o meio. À medida que as crianças desenvolvem os esquemas, eles se tornam
mais generalizados e diferenciados. Os esquemas organizam os eventos que são
percebidos pelo organismo, que classifica-os em grupos. Ao nascer, o bebê tem
esquemas de natureza reflexa, inferidas nas atividades reflexas motoras, como sugar e
pegar. À medida que a criança se desenvolve, os esquemas tornam-se mais
diferenciados, menos sensórios e mais numerosos.

A assimilação é o processo cognitivo pela qual a pessoa assimila um dado

perceptual, motor e conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento. São as
experiências, na qual permitem classificar os esquemas existentes. A assimilação não
resulta na mudança dos esquemas, mas afeta o crescimento deles. A assimilação é uma
parte do processo na qual o indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente, também
sendo organizada por eles.

A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos

esquemas. Os esquemas refletem o nível atual de compreensão e conhecimento do
mundo por parte das crianças. Nenhum comportamento é só assimilação ou só
acomodação. A acomodação explica o desenvolvimento (qualitativo) e a assimilação
explica o crescimento (quantitativo) e interligados explicam a adaptação intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas.

Já a equilibração é o que regula e garante uma eficiente interação da criança

com o meio ambiente. O equilíbrio é um estado de balança. O desequilíbrio é um estado
de não balança entre a assimilação e a acomodação. A equilibração é o processo de
passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. É ela que garante a experiência externa
para que seja incorporada na interna (esquemas). Quando ocorre o desequilíbrio, ele
proporciona a motivação para a criança buscar o equilíbrio, para assim assimilar e

24
acomodar. Do mesmo modo que nos adaptamos biologicamente ao mundo, o
desenvolvimento intelectual também é um processo de adaptação.

Concordando com Wadsworth (1995) no que diz respeito à adaptação, Saltini

(2008) enfatiza que educar é criar condições de interação e adaptação de crianças da
Educação Infantil, para assim desenvolver as estruturas da inteligência necessária para
estabelecer uma relação lógico-afetiva com o mundo. Para ele, ainda, a escola deve
considerar que o homem não vive somente em interação com o mundo, mas vive uma
relação simbólica com seu mundo interior, seus desejos, fantasias, sofrimentos etc.

Wadsworth (1995), ainda enfatiza que Piaget vê a inteligência em dois aspectos,

no cognitivo e no afetivo. No aspecto cognitivo, pode-se identificar 3 componentes: o
conteúdo, que é o que a criança conhece; a função, que são as características das
atividades intelectuais (assimilação e acomodação); as estruturas, que são as
propriedades organizacionais (esquemas). Segundo ele, ainda, há 3 tipos de
conhecimentos: físico, que é o conhecimento das propriedades dos objetos e é derivado
das ações sobre os objetos; o lógico matemático, que é construído com base nas ações
sobre os objetos; o social, que é o conhecimento sobre as coisas criadas pela cultura.

As ações instrumentais do desenvolvimento são as que provocam o

desequilíbrio, tentando assim promover o equilíbrio, auto-regular do conhecimento,
como enfatizamos anteriormente. Existem, no entanto, quatro fatores de interação para o
desenvolvimento: maturação (fatores herdados), experiência ativa (que provocam
assimilação e acomodação), interação social (com colegas, adultos, etc.) e equilibração.

O desenvolvimento afetivo ocorre de maneira semelhante ao desenvolvimento

cognitivo. O afeto representa sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos
expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Para Wadsworth, “o aspecto afetivo tem uma
profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir
o ritmo de desenvolvimento” (WADSWORTH, 1995, p. 23). Piaget, argumenta ainda
que:

Todo o comportamento apresenta ambos os aspectos: o afetivo e o

cognitivo. Não há comportamento cognitivo puro, como não há
comportamento afetivo puro. A criança “gosta” de matemática faz
rápidos progressos. A criança que “não gosta” de matemática não faz
rápidos progressos. Em cada caso, o comportamento é influenciado
pela afetividade. (WADSWORTH, 1995, p. 24).

25
 Concordando, Saltini (2008) afirma que somente o homem pode educar o
homem, os meios de comunicação levam apenas à informação. Apenas o homem pode
conduzir o homem ao desenvolvimento. Ainda, segundo ele, a primeira estrutura que
Piaget descobriu na criança foi o Objeto Permanente, onde a criança vê, sente e toca,
mas ao retirar-se imagina se esse objeto vai continuar a existir. Quando há a ausência, a
frustração é causada e depois com a presença há a satisfação. Por isso quando a mãe ou
outra pessoa se retira, a criança reconstrói essa pessoa internamente. Na educação,
lidamos com o afeto e também com as leis e regras. O conhecimento precisa ter uma
interligação com a presença e a ausência. É aí que a afetividade entra, para fazer a
conexão com o pensamento futuro.

O símbolo é triangular e, portanto prevê três aspectos: o sujeito, o

mundo real e o mundo simbólico. Retirado do mundo real, ele é
reconstruído na mente: é a falta de um objeto que desaparece após o
período sensório motor e que volta recriado por mim. Nessa recriação
inventiva coloco a minha afetividade, ou seja, esta é que fará a
conexão do meu pensamento futuro. O meu pensamento será mais
bem construído, agregado, ligado e integrado, na medida em que a
energética coesão existir dentro de meu mundo simbólico (SALTINI,
2008, p. 93).
Para Saltini, a maioria das doenças estão ligadas aos símbolos. É algo que
deveria ser trabalhado na primeira infância. Concordamos com ele quando defende a
idéia de que a educação de 0 a 6 anos deve levar em consideração a criança no seu
pensar e no seu sentir. Assim, como educadores, nosso papel seria escutar a criança.
Para isso, atividades realizadas na Educação Infantil são importantes para o
desenvolvimento pleno da criança: “Escutar uma criança é dar a luz ao ser que aí nasce,
é dar espaço às primeiras ações simbólicas, é dar significado aos primeiros significantes
elaborados pela mente humana” (SALTINI, 2008, p. 23).

Partindo desse princípio, abordaremos no próximo tópico como a afetividade no

ambiente educacional das crianças pequenas pode estar inserida nas atividades,
planejamento, tempos e espaços, enfim, como tornar um ambiente afetivo no cotidiano
escolar.

4.4. AFETIVIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR

Conforme Saltini (2008) a rotina na Educação Infantil deve privilegiar o ouvir e

a expressão de sentimentos. A afetividade na Educação Infantil pode ser entendida como

26
a base do processo de ensino aprendizagem. Ela se dá o tempo todo e com um
planejamento adequado, se entrelaça nas atividades diárias do trabalho.

No momento da entrada, é importante ela se sentir amada, respeitada, obtendo

um momento de escolhas (brincar, escrever, ler, etc). No momento da roda, acreditamos,
ser o mais produtivo, onde as crianças expressam emoções, sentimentos, reforçamos
combinados, hora de surpresa, expressão oral e contação de histórias. Esse momento é
extremamente importante, saber ouvir o outro e se solidarizar com os sentimentos dos
colegas. Até mesmo quando reforçamos combinados, a afetividade está presente, pois
grande parte dos combinados se diz respeito ao comportamento durante a aula com os
colegas e professores, e quem cumpre os combinados está colaborando com todos.

O cantinho da leitura também é um momento privilegiado, pois, mesmo não

lendo convencionalmente, a criança faz leituras de imagens, recontam as histórias já
conhecidas. Algumas crianças possuem seus livros preferidos, onde as imagens lhes são
familiares: super-heróis, bruxas, animais, etc. A afetividade acontece entre seus colegas
ao emprestar o livro ao outro, lendo história para os colegas. O professor nesse processo
é um facilitador da aprendizagem, lendo diariamente histórias, contos, notícias, poemas,
receitas e intervindo no processo de aprendizagem.

Na linguagem oral e escrita, o processo é mais intenso, onde o professor atua

como escriba, escrevendo o que o aluno fala, mais um momento onde o ouvir o aluno é
privilegiado, mesmo sendo para recontar a história. Nesse momento o aluno observa o
direcionamento (de cima para baixo, da esquerda para direita) e começa obter contato
com as normas ortográficas.

No momento em que há a brincadeira de faz de conta, também é um espaço

privilegiado para que a criança expresse a sua realidade, e brincando, em sala e no
parquinho ela começa a imitar o adulto, e, segundo Oliveira (2007), é ali que elas
aprendem as regras sociais:

Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação,

memória e outras funções cognitivas estão profundamente
interligadas. A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e
contribui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria
condições para uma transformação significativa de consciência
infantil, por exigir das crianças formas mais complexas de
relacionamento com o mundo (OLIVEIRA, 2007, p. 160).
Consideramos a motricidade, atividades relacionadas com o movimento um
importante momento de vínculo entre crianças-crianças e crianças e adultos.

27
Acreditamos que também deve haver uma constante avaliação das atividades,
procurando atender a diversidade em nossa sala de aula, gostos e preferências, segundo
Oliveira:

A idéia de constante avaliação de atividades deve ser entendida como

reconhecimento de que o envolvimento das crianças em termos
cognitivos, afetivos, motores e lingüísticos enriquece as propostas
iniciais e lhes cria novas oportunidades de desenvolvimento
(OLIVEIRA, 2007 p. 171).
A diversificação das atividades deve ser de acordo com a demanda das crianças,
e a organização da escola deve primar em proporcionar um ambiente aconchegante e
estimulador.

28
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa foi de grande utilidade para mim, pois tinha sempre em mente que
afetividade seria apenas um toque ou uma palavra de carinho. Entretanto, ao longo da
pesquisa, pude perceber que gestos, olhares e oportunidades podem tornar o trabalho na
Educação Infantil mais eficaz. Essa pesquisa me fez amadurecer como profissional e
como pessoa, pois todas as relações que estabelecemos em nossas vidas são marcadas
pela afetividade. Em todos os momentos devemos respeitar, ouvir, cuidar e valorizar o
outro. Espero, no entanto, que esse texto possa ser útil também para outros educadores,
que, assim como eu, possuam uma visão restrita acerca da afetividade.

A bibliografia pesquisada foi acessível e vários autores retratam o tema

proposto, porém o enfoque na Educação Infantil e nas suas especificidades foi dado
através das inúmeras pesquisas de Vygotsky, Freire e Wallon, além da abordagem do
psicanalista Claudio Saltini, que vê a afetividade como um caminho que se percorre
basicamente escutando o aluno.

Procurando responder aos questionamentos propostos pela pesquisa, podemos

entender que a Afetividade pode fazer toda a diferença na trajetória escolar de uma
criança. A afetividade são fenômenos psíquicos que se manifestam sob forma de
emoções, sentimentos e paixões. Os vínculos afetivos iniciados entre o professor e aluno
desde a Educação Infantil, favorece o desenvolvimento cognitivo, além de ser
fundamental na atenção, interesse e curiosidade da criança.

A Afetividade na Educação Infantil é algo mais complexo do que imaginamos.

Não é apenas um toque, um beijo ou abraço. O afeto, no entanto, se estabelece
basicamente no ouvir. Quando ouvimos uma criança, damos a ela a oportunidade de
expressar seus sentimentos e angústias, estamos contribuindo para que seu
desenvolvimento afetivo seja eficaz.

As atividades que exercemos na Educação Infantil são instrumentos valiosos: a

rodinha, os jogos diversos, os jogos simbólicos (faz de conta), as brincadeiras, os livros,
enfim, as atividades proporcionam um ambiente lúdico, fazendo assim com que as
relações estabelecidas sejam alicerçadas no afeto. A função do professor é mais
complexa, concordamos com Oliveira na sua consideração:

O professor não tem um papel terapêutico em relação à criança e sua

família, mas o de conhecedor da criança, de consultor, apoiado dos

29
 pais, um especialista que não compete com o papel deles. Ele deve
possuir habilidades para lidar com as ansiedades da família e partilhar
decisões e ações com ela. Se assim ocorrer, a família terá no professor
alguém que lhe ajude a pensar sobre o seu próprio filho e a se
fortalecer como recurso privilegiado do desenvolvimento infantil
(OLIVEIRA, 2007, p. 181).
Além de todas essas habilidades, o professor deverá proteger, cuidar, tratar a
todos com equidade, estabelecer sempre o diálogo, promover espaço para interação e
expressão de sentimentos e o mais importante: carinho pelo seu aluno. O professor deve
ser dedicado, comprometido e mediar a aprendizagem do aluno. Acima de tudo, o
professor deve ser firme, manter uma rotina que transmita segurança para o aluno e que
não abra mão de sua autoridade em sala de aula. O professor afetuoso é aquele
polivalente, que domina as técnicas necessárias ao exercício de sua função, porém de
maneira criativa e lúdica.

A afetividade na relação professor-aluno é essencial para o pleno

desenvolvimento das atividades educativas, além de facilitar a aprendizagem, o afeto
contribui para a formação do sujeito. Quando um professor cria um ambiente afetuoso
em sua sala de aula, permite que o desenvolvimento de seu aluno seja potencializado.
Consideramos, no entanto, as práticas educativas eficazes, aquelas que priorizem o
ouvir a criança, a tratá-la com respeito, compreensão e dignidade, assim nossa
sociedade terá adultos críticos, reflexivos e afetuosos.

30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E CITADA

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: Rotinas na Educação
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
DF, 1996.

BRASIL. Constituição (1988). Emenda constitucional n.º 59, de 11 de novembro de

2009. Dá nova redação aos art. 76, 208, 211 e 212 da Constituição Federal, alterando e
inserindo parágrafos. Brasília, DF, 2009.

CARVALHO, Alysson; SALLES, Fátima; GUIMARÃES, Marília; ARMOND Lindalva

(organizadores). Saúde da criança. Belo Horizonte: UFMG, 2002.

FONSECA, Cristina Maria Duarte Teixeira da; BARBOSA, Rodney Alves; Um olhar
sobre a afetividade e a construção do conhecimento. Faculdade Nova Serrana. 2007,
47 f. enc.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e terra, 1996.

LOPES, Maria Cristina L. Paniago, XAVIER, Selma Lucia da Costa. A afetividade nas
inter-relações professores e alunos no ambiente digital. Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED). Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta a
Distância. Vol. 6, 2007.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: Crianças, faz de conta & Cia. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1992.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 3ª ed. São
Paulo: Cortez, 2007.

SALTINI, Cláudio João Paulo. Afetividade e inteligência. 5ª ed. Rio de Janeiro: Wark,
2008.

PINTO, Leila Mirtes Santos de Magalhães. Experiência educativa lúdica. In: Minas
Gerais, Secretaria de Estado da Educação. Veredas – Formação Superior de professores,
módulo 6, volume 4. Organizadores: Maria Umbelina Caiafa Salgado e Glaura Vasques
de Miranda. Belo Horizonte: SEE – MG, 2004. Componente: Educação Corporal, p. 31.

WADSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São

Paulo: Pioneira, 1995.

31
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.

ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir.
Campinas: Papirus, 2001.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Editora LCT,
1981.

CHALITA, Gabrile. Educação: A educação está no afeto. São Paulo: Gente, 2001.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da

criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação a primeira infância. Tradução:
Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FROZZA, Ires. Aprendizagem e afetividade: um encontro de sucesso na escola.

Universidade do Oeste de Santa Catarina. Dissertação de Mestrado, 2007.

KRUEGER, Magrit Froehlich. A relevância da afetividade na Educação Infantil.

Associação Educacional Leonardo da Vinci. Artigo disponível em
<http://www.icpg.com.br/artigos/rev03-04.pdf>. Acesso em 09/08/2009.

MALDONADO, Maria Tereza. As sementes do amor: educar crianças de 0 a 3 anos.

São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2003.

MARCHAND, Max. A afetividade do educador. Tradução de Maria Lucia Spedo

Hildorf Barbanti e Antonieta Barine. São Paulo: Summus, 1985.

MORENO, Mont Serrat, SASTRE Genova, LEAL Aurora, BUSQUETS, Maria Dolors.
Falemos de sentimentos: a afetividade como um tema transversal. São Paulo:
Moderna, 1999.

OLIVEIRA, Cristiane Nunes; ROCHA, Maria da Consolação; LACERDA, Thaís

Tavares. Educação Infantil e a luta pela isonomia salarial e de condições de
trabalho: a experiência da Rede Municipal de Belo Horizonte. Belo Horizonte, UEMG,
2008.

PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar: Porto Alegre: Artmed, 2000.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do

professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 1996.

32