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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL

DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS
BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS)

JOCIELI ROSANE COPETTI

Ijuí (RS)
2012
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JOCIELI ROSANE COPETTI

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS
BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS)

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Educação
Física, Departamento de Humanidades e
Educação (DHE) da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), como exigência
parcial para obtenção do grau de
licenciada em Educação Física.

Orientadora: Profª. Ms. Marta Estela Borgmann

Ijuí (RS)
2012
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A Banca Examinadora abaixo assinada aprova a monografia:

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O AUTISMO: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA NO INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO ASSIS
BRASIL (IMEAB) NO MUNICÍPIO DE IJUÍ (RS)

Elaborada por

JOCIELI ROSANE COPETTI

Como requisito parcial para obtenção do título de licenciatura em Educação Física.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________
Profª. Ms. Marta Estela Borgmann
Orientadora

_________________________________________
Prof. Ms. Paulo Carlan
Examinador

Ijuí (RS), dezembro de 2012

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Dedico este trabalho a todas as crianças com Autismo

Infantil, que nas suas dificuldades e limitações diárias
encontram felicidade nas pequenas coisas da vida e,
me ensinam que a força, a persistência e a linguagem
do olhar são a forma mais sincera de agradecer a Deus
pela vida...
 4

AGRADECIMENTOS

A DEUS, força maior que ilumina e guia meu caminho

durante toda a vida.
Aos meus pais Antonio Álvaro e Dorvalina, que
apostaram e apostam na minha capacidade, e foram os
primeiros a me estenderem a mão em busca deste
sonho. Amo vocês cada dia mais...
Aos meus irmãos que juntamente com meus pais
estiveram presentes me apoiando e me incentivando
para que tudo desse certo.
A todos da minha família, que me apóiam e me ouvem
nos momentos de angústia e de entusiasmo.
Aos amigos, por acreditarem em mim. Contribuírem
com ideias e compreenderem minhas ausências.
Aos Mestres, Professores do Curso de Educação
Física da UNIJUÍ, que me ensinaram durante estes
últimos dez anos a vocação de ser educador. A
professora Orientadora Marta Estela Borgmann,
sensível, crítica e competente, que aceitou meu convite
para participar deste estudo, contribuindo com seus
conhecimentos, admiro seu trabalho e me espelho em
você como profissional.
Ao Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil presente
em meu percurso escolar e acadêmico.
A todos os alunos, com e sem deficiência, que durante
meu percurso acadêmico me ensinaram na prática a
ser professor. Em especial a protagonista desta
experiência, que me desafiou e me instigou a realizar
este trabalho.

MUITO OBRIGADO!
 5

“O meu desenvolvimento não é absurdo ainda que não

seja fácil de compreender. Tem a sua própria lógica e
muitas das condutas a que chamam alteradas são
formas de enfrentar o mundo segundo a minha maneira
especial de ser e perceber. Faz um esforço para me
compreender”.

Adaptado – Angel Rivière (1996)

 6

RESUMO

A cada dia os alunos com necessidades especiais têm chegado às escolas regulares
e com isso gerado a necessidade de pensar no processo de inclusão de uma forma
efetiva que contemple suas necessidades. O estudo realizado tem como tema “A
Educação Física Escolar e o Autismo: Um Relato de Experiência no Instituto
Municipal de Ensino Assis Brasil (IMEAB) no Município de Ijuí (RS)”. Tendo como
objetivo investigar quais as dificuldades encontradas pelo professor de Educação
Física no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, mais
especificamente o aluno com autismo. A abordagem da pesquisa é descritiva
qualitativa, com coleta de dados através de entrevista semiestruturada, realizada
com um professor do ensino fundamental e observação de aulas práticas de
Educação Física. Percebemos que não é somente o despreparo, mas sim a
dificuldade de trabalhar com o aluno autista, pela sua disposição em participar de
todas as atividades o que desprende do professor uma maior atenção em preparar
as aulas e também as atividades propostas. A inclusão de alunos autistas nas aulas
de Educação Física não depende somente dos professores, mas também de uma
política inclusiva que estimule também os alunos em participar de todo o processo
de inclusão.

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Educação Física.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 8

CAPÍTULO 1 O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO ...................................................... 10

CAPÍTULO 2 INCLUSÃO ESCOLAR: MUDANÇA DE PARADIGMA ...................... 12

2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA DA INCLUSÃO ................................... 20
2.2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO INFANTIL ... 24

CAPÍTULO 3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................. 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 37

REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 40

APÊNDICES .............................................................................................................. 43
 8

INTRODUÇÃO

As pessoas com necessidades especiais, até bem pouco tempo, não tinham
acesso às escolas de ensino regular, tanto nas públicas quanto nas particulares,
eram somente atendidas em entidades específicas, com pessoas habilitadas –
preparadas para lidar com as dificuldades específicas.
Há pouco tempo foi inserida a inclusão destas pessoas em escolas regulares
e para tanto os professores tendo a necessidade de buscar formação para que
possam suprir as necessidades das mesmas, aceitá-las e acompanhá-las em seu
desenvolvimento e aceitação.
A Educação Inclusiva vem se expandindo de forma gradativa necessitando
de apoio de todos os segmentos educacionais, com desempenho fundamental dos
professores que trabalharão diretamente com estes alunos.
Entendemos que a Educação Física pode ser um elo de grande importância
neste processo de adaptação, mas desde que o professor encare o desafio para
encontrar a maneira mais adequada e a forma correta de ensinar estas crianças não
só a vencerem seus obstáculos, mas também desenvolver suas potencialidades.
Nesta perspectiva, as capacitações realizadas pelos educadores irão auxiliar
na inclusão destes alunos tornando a Educação Inclusiva um meio de
aprendizagem, onde professores, funcionários e alunos, de escolas tradicionais,
aprenderão a conviver com as diferenças e com isso suprir as dificuldades
encontradas.
O processo de inclusão escolar de crianças autistas nos faz pensar sobre
esta nova realidade, justificando a necessidade desta pesquisa por evidenciar a
preocupação dos docentes e da comunidade escolar em relação à inclusão destes
alunos fora das classes especiais.
 9

Por isso, os educadores devem dar importância a essa nossa nova realidade
e juntamente com a comunidade escolar buscar soluções, a fim de trabalhar com
essa diferença, fazendo uma tarefa de pesquisa, esclarecimento e conscientização
de todos, para que efetivamente aconteçam mudanças positivas na educação,
independente da deficiência ou não.
Com o acesso destas crianças no ensino regular, constata-se a importância
da preparação dos profissionais da educação neste processo de inclusão. Será que
o Curso de Educação Física prepara o professor para o trabalho com alunos com
Autismo? Esta pesquisa procurou na investigação de campo respostas para esta
questão.
No primeiro capítulo apresento o caminho da pesquisa, os sujeitos, a
metodologia. No segundo capítulo busco explicitar alguns conceitos e ideais sobre a
inclusão na dimensão social e escolar para possibilitar a compreensão deste
processo. Na sequência, no capítulo 3, apresento a análise e posteriormente as
considerações finais que apontam para a necessidade de formação continuada pela
dificuldade de se trabalhar com aluno autista. A inclusão de alunos autistas nas
aulas de Educação Física não depende somente dos professores, mas também de
uma política inclusiva que estimule também os alunos em participar de todo o
processo de inclusão.
 10

CAPÍTULO 1 O CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO

Esse estudo está pautado numa pesquisa que mostra o processo de

inclusão de um aluno autista através da experiência de um professor de Educação
Física que atua na área. Teve como objetivo investigar quais as dificuldades
encontradas pelo professor de Educação Física no processo de inclusão de alunos
com necessidades especiais, mais especificamente o aluno com autismo. Conforme
o delineamento foi um estudo de caso, onde o sujeito da pesquisa foi a professora
de Educação Física que atua nos anos iniciais de uma Escola Municipal e que tem
experiência com alunos com autismo no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil
(IMEAB), no município de Ijuí (RS).
Esta pesquisa se classifica como descritiva. “As pesquisas descritivas são,
juntamente com as exploratórias, as que habitualmente estão preocupadas com a
atuação prática” (GIL, 2002, p. 42).
A pesquisa descritiva visa descrever as características de determinada
população, fenômeno. Tendo por objetivo estudar as características de um grupo,
por exemplo, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental. Envolve o uso
de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação, ou seja,
levantamento dos dados de determinada população. Os procedimentos realizados
foram:
1º – visita a escola com a finalidade de expor os objetivos da pesquisa;
2º – solicitação do consentimento da direção e do professor de Educação
Física para o estudo e a realização da pesquisa;
3º – descrição de como aconteceria a realização e o desenvolvimento da
pesquisa para a direção e professor envolvido na mesma;
4º – realização de uma entrevista semiestruturada com o professor do
educandário que possui aluno com autismo em sua turma;
5º – observação de algumas aulas de Educação Física, onde irão interagir
professor e aluno autista, para conhecer o trabalho da professora.
A coleta de dados se deu através de entrevista semiestruturada, que foi
realizada com professora de Educação Física do Instituto Municipal de Ensino Assis
Brasil (IMEAB) localizado no município de Ijuí. A entrevista foi gravada e após
transcrita para uma melhor análise dos dados.
 11

Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram: a entrevista

semiestruturada e as observações de aulas práticas.
Segundo Gil (2002, p. 115): “Entrevista por sua vez, pode ser entendida
como a técnica que envolve duas pessoas numa situação „face a face‟ e em que
uma delas formula questões e a outra responde”.
Durante a entrevista foi utilizado um questionário com dez questões para
obter dados concretos e coletar as informações necessárias, foi gravada e transcrita
utilizando caneta e papel.
Com a entrevista foi possível identificar sua concepção, que consiste na
visão do profissional da área.
Os dados coletados pelo questionário e pelas observações de aulas práticas
apresentaram a experiência e especialização do professor que trabalha com alunos
autistas, assim como os métodos de ensino e plano de estudo. Também, consta a
dificuldade e facilidade encontrada durante suas aulas de Educação Física.
Para realizar a pesquisa foi mantida a ética conforme pede a Resolução
196/96 do CNS – Ministério da Saúde, onde foi necessário o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) onde ambas as partes estavam
conscientes do objetivo da pesquisa.
Os procedimentos asseguram confidencialidade e privacidade, a proteção da
imagem e a não estigmatização, garantindo a não utilização das informações em
prejuízo das pessoas, inclusive em termos de autoestima, respeitando sempre os
valores culturais, sociais, morais, religiosos e éticos dos sujeitos da pesquisa.
Os resultados da pesquisa foram obtidos após a análise criteriosa da coleta
de dados, para que se tivesse um norte de quais são as dificuldades encontradas
pelo professor de Educação Física neste educandário; quais os métodos utilizados
pelo professor para inserir o educando com autismo.
Neste caso utilizamos a pesquisa qualitativa onde estudamos as relações
complexas ao invés de explicá-las por meio do isolamento de variáveis. Uma
segunda característica geral é a construção da realidade. A pesquisa foi percebida
como um ato subjetivo de construção, que acaba por emergir dimensões e
categorias relevantes. Comparamos o planejamento do professor, com o
desenvolvimento de sua aula, as dificuldades encontradas e os resultados obtidos.
 12

CAPÍTULO 2 INCLUSÃO ESCOLAR: MUDANÇA DE PARADIGMA

Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está
atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e ressignificar o
processo de construção do conhecimento da humanidade, compreendendo a
complexidade e amplitude que envolve essa temática.
A escola é um canal de mudanças, portanto a inclusão de crianças com
necessidades especiais na rede regular de ensino pode ser um começo para outras
transformações não somente de pensamentos, mas também de atitudes.
Atualmente a educação vem rompendo barreiras, derrubando paradigmas e
formulando novos conceitos sobre o que é educar e qual sua finalidade. A prática de
inclusão de crianças e adolescentes com necessidades especiais nas escolas
regulares é recente e gera muitas dúvidas, o que torna o tema polêmico e
questionador.
A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos
sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da
cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível mundial, a defesa de uma
sociedade inclusiva.
Conforme Documento do Ministério da Educação, em 1994, o Brasil publica
a Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no paradigma integracionista,
fundamentado no princípio da normalização com foco no modelo clínico de
deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou sensoriais dos alunos
um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão
educacional e social. Sendo definido como modalidades de atendimentos em
Educação Especial no Brasil: escolas e classes especiais, atendimento domiciliar,
em classe hospitalar e em salas de recurso, o ensino itinerante, as oficinas
pedagógicas, a estimulação essencial e as classes comuns.
O acesso de alunos com deficiência ao ensino regular era condicionado
conforme expressa o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum
com:

Ambiente dito regular de ensino e aprendizagem, no qual também,

são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de
necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 1994, p. 19).
 13

Ao conservar o modelo de organização/classificação dos alunos estabelece

o antagonismo entre o discurso inovador da inclusão e o conservadorismo das
ações, não atingindo as escolas comuns, mantendo a escola especial como um
espaço de acolhimento de alunos considerados incapacitados para alcançarem os
objetivos educacionais estabelecidos.
O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração de
Salamanca (Espanha), realizado pela UNESCO na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países,
que teve como princípio fundamental: “todos os alunos devem aprender juntos,
sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que apresentem”.
O documento proclama que as escolas comuns representam o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressaltando que:

O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas

devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguística ou outra. Devem acolher
crianças com deficiência e criança bem dotada, crianças que vivem nas ruas
e que trabalham; crianças de populações distante ou nômades, criança de
minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos e
zonas desfavorecidas ou marginalizadas (BRASIL, 1997, p. 17-18).

A LDB 9.394/96 traz o capítulo V sobre Educação Especial e tem três

artigos, sobre a mesma. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de uma
Educação Especial mais ligada à Educação Escolar e ao ensino público.
Em seu Art. 58, caracteriza a Educação Especial como modalidade de
Educação Escolar, destinada ao educando com necessidades especiais. Prevê-se
nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio especializado no ensino regular e de
serviços especiais separados quando não for possível a integração “em virtude das
condições especiais do aluno”. Destaca-se no mesmo artigo a oferta da Educação
Especial já na Educação Infantil, área em que o atendimento educacional ao aluno
com necessidades especiais é ao mesmo tempo tão escasso quanto importante.
Certamente a expansão recente do atendimento em Educação Infantil no Brasil, já
incorporando parte das crianças com necessidades especiais pelo menos em alguns
municípios, é um marco muito significativo. O capítulo sobre Educação Infantil,
contudo, é bastante sucinto e limita-se praticamente a afirmar que ela se dá de zero
a seis anos, em creche e pré-escolas.
 14

O Art. 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de

assistência, que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados
especiais. Aqui, combinaram-se as ideias de flexibilidade e de articulação, seja na
questão da terminalidade específica no ensino fundamental e na aceleração, seja na
educação para o trabalho.
Especificamente em relação aos alunos com deficiência, reconhece-se a
necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em
condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Um ponto
central no artigo é a previsão de professores com especialização adequada em nível
médio ou superior [...] bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração [...]. Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser
parcialmente contemplada na incumbência que a lei reserva aos municípios de
realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício embora a
questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica.
Já o Art. 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização, das
instituições privadas de Educação Especial, através dos órgãos normativos do
sistema de ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público, ao
mesmo tempo em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação
do atendimento no ensino regular público.
A Resolução 2/2001 instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização
e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento ao educando com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade
para todos. No entanto, a realidade desse processo inclusivo é bem diferente do que
se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema.
Ainda são recentes as mudanças educacionais no Brasil, e, em especial, a
busca pela qualidade da educação e a implantação de novas modalidades de
ensino. Por isso, não podemos exceder-nos nas críticas contra os sistemas federal,
estadual e municipal de ensino. Acreditamos que a Educação Inclusiva vai além da
transferência dos alunos de escolas especiais para escolas regulares, como um
depósito, ou uma forma de o poder público livrar-se de gastos extras, aglutinando
funções e levantando a bandeira de liberdade e democracia.
 15

Sabemos que estamos apenas no início de uma longa caminhada pela

busca da excelência da educação no Brasil. A Educação Especial representa um
novo rumo para a sociedade, trazendo um novo paradigma de educação,
derrubando barreiras do preconceito e ascendendo uma cultura democrática de
valorização humana.
Segundo Carvalho (2003, p. 149):

A proposta da Educação Inclusiva não representa um fim em si

mesmo, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola
melhorasse, num passe de mágica. Muito mais do que isso, pretende-se, a
partir da análise de como tem funcionado o nosso sistema educacional,
identificar as barreiras existentes para a aprendizagem dos alunos, com
vista às providências políticas, técnicas e administrativas que permitam
enfrentá-las e removê-las. Pretende-se identificar processos que aumentem
a participação de todos os alunos, reduzindo-lhes a exclusão na escola e
garantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, além do desenvolvimento
da auto-estima.

No início do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla em

torno do questionamento a estrutura segregativa reproduzida no sistema de ensino,
que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da
escola e a matrícula de alunos público alvo da Educação Especial, majoritariamente,
em escolas e classes especiais.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(2006):

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de

longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de

acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viverem
de forma independente e participarem plenamente de todos os aspectos da vida.
Nesse contexto, a Educação Inclusiva torna-se um direito inquestionável e
incondicional. O Art. 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação
ao afirmar que:
 16

[...] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na

igualdade de oportunidades, os estados partes assegurarão sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida [...] (ONU, 2006).

Esse princípio fundamenta a construção de novo marco legal, político e

pedagógico da Educação Especial e impulsiona os processos de elaboração e
desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam assegurar as condições de
acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular.
Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003, são implementadas estratégias
para a disseminação dos referenciais da Educação Inclusiva no país. Para alcançar
este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que
desenvolve o amplo processo de formação de gestores e de educadores, por meio
de parceria entre o Ministério da Educação, os Estados, os municípios e o Distrito
Federal.
Assim, tem início a construção de uma nova política de Educação Especial
que enfrenta o desafio de se constituir, de fato, como uma modalidade transversal
desde a Educação Infantil à Educação Superior. Neste processo são repensadas as
práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de estudante, de professor,
de currículo e de gestão, redefinindo a compreensão acerca das condições de
infraestrutura escolar e dos recursos pedagógicos fundamentados da concepção de
desenho universal.
Para realização destes parágrafos me baseei no documento Nota Técnica –
SEESP/GAB/Nº 11 de 2010 que trata das orientações para a institucionalização da
oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em salas de recursos
multifuncionais implantadas nas escolas regulares.
Educação Inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e
legais dos direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de
formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à
educação, transformando as estruturas educacionais que reforça a oposição entre o
ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para o público
alvo da Educação Especial.
Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a
centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso,
 17

participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares em

igualdade de condições.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial é definida como
uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis; etapas e modalidades, que
disponibiliza recursos e serviço e realiza o atendimento educacional especializado
(AEE) de forma complementar ou suplementar a formação dos alunos público alvo
da Educação Especial.
Assim, na organização dessa modalidade na Educação Básica devem ser
observados os objetivos e as diretrizes da política educacional; atendendo o
disposto na legislação que assegura o acesso de todos a um sistema educacional
inclusivo, onde se destacam:
- a Constituição da República Federativa do Brasil (1998) define, no Art.
205, a educação como um direito de todos e, no Art. 208, III, o
atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino;
- a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006),
publicada pela ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº
6.949/2009, determina no Art. 24 que os Estados partes reconhecem o
direito das pessoas com deficiência à educação e para efetivar esse
direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidade,
assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
- a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), que tem como objetivo garantir o acesso, a participação
e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na escola regular,
orientando para a transversatilidade da Educação Especial, o atendimento
educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação
de professores, a participação da família e da comunidade, a
acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas;
- o Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da
União para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado,
regulamentado no Art. 9º, para efeito da distribuição dos recursos do
FUNDEB, os cômputos das matrículas dos alunos da Educação Regular
 18

da rede pública que recebem atendimento educacional especializado,

sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na Educação Básica regular;
- a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo,
no Art. 3º, que a Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas
e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do
processo educacional e o Decreto nº 6.571/2008 que dispõe sobre o
atendimento educacional especializado.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem função de
complementar e/ou suplementar a formação dos alunos, especificando que deve
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para
eliminar as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas.
Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para
apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo da Educação Especial, em todas
as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O
acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE; cabendo à escola
orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse atendimento.
Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação
previstas no Decreto, destaca-se no Art. 3º, a implantação de salas e recursos
multifuncionais, definida como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado”.
Para a implantação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº
4/2009, no Art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devam matricular os alunos
público alvo da Educação Especial nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado para rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos e no seu Art. 4º define o público alvo do AEE como:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de

longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – Alunos
com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
 19

Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da

infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outras especificações; III –
Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento
humano, isolados ou combinados: intelectual, liderança, psicomotora, artes
e criatividade.

De acordo com essas Diretrizes, no Art. 5º, o AEE é realizado

prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra
escola, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes
comuns. A elaboração e execução do plano de AEE são de competência dos
professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os
demais professores do ensino comum, com a participação das famílias e em
interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto no Art. 9º. O Art. 10º
determina que o projeto político pedagógico da escola deva institucionalizar a oferta
do AEE, prevendo na sua organização:

I – Salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário,

materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e
equipamentos específicos; II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no
ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – Cronograma de
atendimento dos alunos; IV – Plano do AEE: identificação das necessidades
educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e
das atividades a serem desenvolvidas; V – Professores para o exercício da
docência do AEE; VI – Profissionais da educação: tradutores e intérprete de
Língua Brasileira de Sinais; Guia intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII –
Redes de apoio, no âmbito da atuação profissional da formação do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

De acordo com o disposto nesse documento, o poder público deve

assegurar aos alunos público alvo da Educação Especial o acesso ao ensino regular
e adotar medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e nas
comunicações que impedem sua plena e efetiva participação nas escolas da sua
comunidade, em igualdade de condições com os demais alunos.
As instituições escolares ainda estão se adaptando para o recebimento dos
alunos com necessidades especiais. Há dúvidas e incertezas gerando angústia em
muitos professores, os quais se sentem incapacitados para atenderem a esses
alunos. A realidade é que existem poucos profissionais capacitados para a demanda
de alunos com necessidades especiais. Ainda existem muitas contradições e
ambiguidades que permeiam esta modalidade de educação.
 20

2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA DA INCLUSÃO

A educação vem passando por um momento de transformação onde a

inclusão é um dos temas mais relevantes do momento. A Educação Física não fica
fora deste processo, pois os profissionais inseridos na área devem estar preparados
para receberem todos os alunos independentes das deficiências que possam ser
apresentadas pelos alunos.
Segundo o Referencial Curricular, Lições do Rio Grande, volume II
elaborado pela Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico na
origem dos Estados modernos, a definição do que se deve aprender na escola
esteve associada à busca da unidade nacional e da igualdade formal entre os
cidadãos, daí o caráter público e laico que o currículo assume na maioria dos países.
As profundas mudanças ocorridas no mundo após a 2ª Guerra Mundial
provocaram rupturas e revisões da base democrática da educação. A partir da
segunda metade do século 20, os currículos nacionais passam por sucessivas
reorganizações. Além de incorporar a rápida transformação da ciência e da cultura,
essas revisões também deram ênfases crescentes aos valores da diversidade e da
qualidade, como forma de superar a intolerância e a injustiça social.
Finalmente, desde o limiar do século 21, a revolução tecnológica está
impondo a todas as nações revisões curriculares com a finalidade de incorporar
também e para todos, os valores da autonomia, da sustentabilidade e da
solidariedade, que serão necessárias para a cidadania nas sociedades pós-
industriais.
Essa rápida retrospecção histórica é importante para destacar que a
construção de currículos nas escolas para a formação de professores não é um
capricho pedagógico nem um ato arbitrário dos níveis de condução das políticas
educacionais, mas é sim, um dever dos governos que estão gerenciando o Estado
num momento de rupturas e mudanças paradigmáticas.
Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB/96, o cumprimento das
diretrizes impõe que tanto a base nacional comum como a parte diversificada
prestem contas das competências que os alunos deverão constituir. Deverão estar
presentes em todo o currículo e que são competências transversais.
 21

Paradigmas, diretrizes e parâmetros, ainda que bem fundamentados

pedagogicamente, não promovem a melhoria da qualidade do ensino. É preciso criar
condições necessárias a sua implementação através da lei, das normas e das
recomendações curriculares nacionais em currículos para que possam ser colocados
em ação nas escolas, detalhados o suficiente para servirem de guia de ação a
equipe escolar abrangente para darem alinhamento e orientação ao conjunto dos
insumos do ensino e aprendizagem, as atividades de alunos e professores, os
recursos didáticos, a capacitação dos professores para programar o currículo
utilizando os recursos didáticos e os procedimentos de avaliação.
Pelo menos desde o início da década de 80 do século XX, a Educação
Física tem tentado se livrar do estigma de uma disciplina meramente prática, na qual
os alunos não têm o que estudar. Esta imagem foi legitimada durante o longo
período de vigência do Decreto nº 69.450/71, que tratava a Educação Física como
uma atividade escolar destinada ao desenvolvimento da aptidão física.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) e,
posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), contribuíram
para a consolidação da Educação Física como componente curricular da escola
básica.
Apesar das controvérsias em torno da LDB e dos PCN, não tem como negar
a importância destes documentos na consolidação da cultura corporal de movimento
como objeto de estudo da Educação Física.
Esta configuração propiciou a inserção da Educação Física na área das
Linguagens e Códigos trazendo mais desafios a organização curricular desta
disciplina no ensino fundamental e médio, causando estranheza em certos círculos
acadêmico-profissionais do campo, pois vêem a Educação Física mais ligada à área
das ciências da natureza.
No entanto, o conhecimento específico da Educação Física, assim como o
teatro e a dança, não se limita ao estudo das formas de se expressar e se comunicar
corporalmente, mesmo a linguagem corporal sendo um dos temas que a Educação
Física compartilha com as demais matérias como linguagens e códigos não podem
ser entendidos como elemento fundamental de estudo desta disciplina específica.
A Educação Física vem refletindo sobre a temática da deficiência, com o
intuito de minimizar os problemas e assegurar a inclusão desse grupo minoritário.
 22

Em termos históricos, podemos afirmar que as pessoas com deficiência

eram excluídas da sociedade. A preconização do corpo máquina nos faz entender
que quem não produzia era representado como inválido, sem utilidade. Estas
características eram atribuídas indistintamente a todos que tinham alguma
deficiência, marginalizando-os.
Encontramos respaldo em Sassaki (1997) quando afirma que a inclusão
social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade
através de transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na
mentalidade de todas as pessoas, como também da pessoa com deficiência física.
Nesse sentido, a Educação Física Escolar pode se constituir como agente
de inclusão. A atividade física adequada às possibilidades dos sujeitos, valoriza,
integra à realidade, obtendo autonomia, autoconfiança e liberdade.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular constitui
uma perspectiva e um desafio para o século XXI, cada vez mais firme, nos diferentes
sistemas e níveis educativos (CARDOSO, 2003 apud MACHADO, 2001).
Somente a partir da última década, os Cursos de Educação Física
colocaram em seus programas curriculares, conteúdos relativos às pessoas com
necessidades especiais e que o material didático que trata das formas de trabalho
com essa população, escrito em nossa língua, é escasso (DUARTE, 2003 apud
MACHADO, 2001).
Ainda que de maneira ampla, Inclusão, Parâmetros Curriculares Nacionais e
Educação Física têm suas discussões colocadas na ordem do dia no contexto
educacional atual. Como faz parte integrante do currículo oferecido pela escola,
essa disciplina deve-se constituir num dos adjuvantes do processo da inclusão
escolar e social.
Com princípios educacionais contrários à formação histórica supracitada, os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, espera que, na
prática pedagógica, os professores tenham uma ação diferente dessa formação.
Recomendam que “as políticas educacionais devem ser suficientemente
diversificadas e concebidas, de modo que a educação não seja um fator
suplementar da exclusão social” (BRASIL, 1998, p. 17).
Com o princípio da Inclusão, a Educação Física Escolar deve ter como eixo
fundamental o aluno e, sendo assim, deve desenvolver as competências de todos os
discentes e dar às mesmas condições para que tenham acesso aos conteúdos que
 23

propõe, com participação plena, adotando para tanto estratégias adequadas,

evitando a exclusão ou alienação.
Assim, a concepção de cultura corporal do movimento, esposada pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, amplia a contribuição da Educação Física
Escolar para o pleno exercício da cidadania, modificando, dessa forma, a história
desse componente curricular que, pela formação acadêmica do professor dessa
disciplina, vem apontando para um processo de ensino e aprendizagem centrado no
desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que objetiva e privilegia o
desempenho físico e técnico, o qual, quase sempre, resulta numa constante seleção
entre pessoas aptas e inaptas para a prática da cultura corporal do movimento.
Carmo (2002 apud MACHADO, 2002), ao escrever um texto sobre inclusão
escolar e a Educação Física, diz que seu objetivo em escrevê-lo foi muito mais de
conclamar os pesquisadores da área para solucionar o desafio da inclusão, do que
para apresentar propostas e soluções. Termina sua redação dizendo que atualmente
possui muito mais dúvidas do que respostas e que espera que as dúvidas sejam o
motor propulsor de reflexões à busca de alternativas superadoras.
A Educação Física é uma área que interage com o ser humano em sua
totalidade, englobando aspectos biológicos, psicológicos, sociológicos e culturais e a
relação entre eles, assim ela tem um papel importante no desenvolvimento global
dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, tanto no desenvolvimento
motor quanto no desenvolvimento intelectual, social e afetivo (STRAPASSON;
CARNIEL, 2007). A Educação Física não cuida apenas do corpo, mas antes de tudo
da mente, trabalhando não apenas o corpo em movimento, mas a partir do corpo em
movimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) citam que:

A Educação Física para alcançar todos os alunos deve tirar

proveito dessas diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A
pluralidade de ações pedagógicas pressupõe que o que torna os alunos
diferentes é justamente a capacidade de se expressarem de forma
diferente.

As aulas de Educação Física, nesse contexto, têm como finalidade

desenvolver atitudes das pessoas com necessidades especiais, fazendo com que
elas interajam melhor no meio em que estão inseridos.
 24

Segundo Strapasson e Carniel (2007), além de estar ligada com a

aprendizagem a Educação Física visa à saúde e assim a melhoria da qualidade de
vida, identificando as necessidades e capacidades de cada educando quanto às
suas possibilidades de ação e adaptações para o movimento, bem como facilitar sua
independência e autonomia, facilitando o processo de inclusão e aceitação em seu
grupo social.
No contexto das aulas de Educação Física na Educação Especial, não basta
apenas organizarem os conteúdos de forma a levá-los ao movimento pelo
movimento, é preciso que o professor utilize metodologia diferenciada.
Portanto, a Educação Física Escolar deve propiciar o desenvolvimento
global de seus alunos, identificar as necessidades e capacidades de cada educando
quanto às suas possibilidades de ação e adaptações para o movimento, bem como
facilitar sua independência e autonomia, facilitando o processo de inclusão e
aceitação em seu grupo social.
Como componente curricular a Educação Física é uma disciplina que atende
as novas perspectivas educacionais, pois preconiza o acesso a todos e a busca de
uma formação mais completa ao fato do homem ser composto pelos aspectos
cognitivos, afetivos e motores, e o desenvolvimento dos mesmos, desperta a
consciência de ser um cidadão ativo na sociedade. Assim as aulas de Educação
Física devem ter um caráter recreativo, favorecendo a consolidação de bons hábitos,
o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização e a
criatividade, tudo isso visando à formação da personalidade de quem a prática.
Sendo assim, a Educação Física é de suma importância, pois trabalha o ser
humano num contexto global, desenvolvendo o motor, levando em conta o psíquico.
Respeitar as diferenças e os limites de cada um é um fator muito necessário, pois
cada qual se expressa de maneira diferente conforme suas possibilidades.

2.2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO INFANTIL

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma

categoria na qual estão agrupados transtornos que tem em comum as funções do
desenvolvimento afetadas. Os TGD se caracterizam pelo comprometimento grave e
global em algumas áreas do desenvolvimento, como, por exemplo, habilidades de
interação social recíproca, habilidades de comunicação, pela presença de
 25

comportamentos, interesses e atividades estereotipadas. O comprometimento

qualitativo que define tais condições representa um desvio acentuado em relação ao
nível de desenvolvimento do indivíduo, conforme o Manual de Diagnóstico e
Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV, 1994, p. 6).
Os alunos que fazem parte do grupo considerado com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicose) e transtornos invasivos sem outra especificação.
Para que se possa melhor compreender os TGD e a importância desse
conceito, iniciaremos abordando a compreensão do autismo ao longo da história,
embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
A Síndrome do Autismo chama a atenção de muitas pessoas e de diferentes
maneiras. Ao se trabalhar com pessoas que possuem este diagnóstico, percebe-se
uma série de características, diferenças entre um e outro em sua maneira de ser e
de agir. Autismo é uma desordem na qual uma criança não pode desenvolver
relações sociais normais, se comporta de modo compulsivo e ritualista e, geralmente
não desenvolve inteligência normal. É uma patologia diferente do retardo mental ou
da lesão cerebral, embora algumas crianças com autismo também tenham essas
condições.
Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde a idade
muito precoce, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza
sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da
imaginação (MELLO, 2003 apud MACHADO, 2001).
As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do
nível de desenvolvimento e idade. Os prejuízos na interação social são amplos,
podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual
direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. Crianças
com autismo podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades
delas.
Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar
habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de
desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir
 26

prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e

repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras
ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).
Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou
uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais
estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar dedos), ou todo o corpo
(balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades
de postura (caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e posturas
corporais).
Atualmente tem sua classificação baseada em critérios utilizados pela classe
médica. Os critérios mais aceitos são os da Organização Mundial da Saúde,
registrada no CID-101 e no DSM-IV2 desenvolvido pela Associação Americana da
Psiquiatria (APA, 1994).
Entretanto, Bleuler, em 1911, foi o primeiro a difundir o termo autismo,
definindo-o como a perda de contato com a realidade, causado pela impossibilidade
ou grande dificuldade na comunicação interpessoal (SALLE et al., 2002, p. 11). O
que favorece o entendimento de que pessoas com autismo ficavam por muito tempo
sendo tratadas como pacientes psiquiátricos.
No ano de 1943, o austríaco Leo Kanner psiquiatra infantil, descreveu
crianças que tinham um padrão peculiar de comportamento em comum. O autismo
jamais ocorre por bloqueio ou razões emocionais, como insistiam os psicanalistas, e
sim devido a diferentes alterações neurológicas de causas múltiplas (PEETERS,
1998 apud MACHADO, 2001).
Ela vinha sendo descrita como um distúrbio autístico do contato afetivo.
Neste caso, destacava-se como aspecto relevante uma anormalidade social do
desenvolvimento social, e enfatizava que o distúrbio era constitucionalmente
determinado e apresentado nos primeiros estágios do desenvolvimento (MACHADO,
2001, p. 18).
Os estudos de Machado (2001) salientavam que Kanner teve o mérito de
identificar, entre crianças com retardo mental e distúrbios do comportamento, alguns
que se diferenciavam dos demais comportamentos muito peculiares.

1
Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde.
2
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais IV.
 27

Conforme Gauderer (apud MACHADO, 2001), este discordou do proposto

por Kanner e Bender que, em 1947, empregou o termo esquizofrenia infantil, uma
vez que ele e os outros consideravam o autismo como a forma mais precoce da
esquizofrenia.
Sendo assim, são denominadas de autistas as crianças que manifestavam
inaptidão para estabelecer relações normais com o outro, apresentavam um atraso
na aquisição da linguagem e, sobretudo, quando ela desenvolve uma incapacidade
de lhe dar um valor de comunicação. Essas crianças apresentam igualmente
estereotipias gestuais, uma necessidade imperiosa de manter imutável seu ambiente
material, ainda que dêem provas de uma memória frequentemente notável.
A estimativa é de cinco autistas para cada dez mil crianças (cerca de 65 mil
no Brasil) e a maioria é de meninos na proporção de três para cada menina.
Foi só no ano de 1980, que o Departamento de Saúde dos Estados Unidos
da América, catalogou o autismo como uma doença, mas até hoje se discute sua
causa. Existem estudiosos que dizem ser de causa orgânica, outros dizem ser um
distúrbio neurológico do cerebelo (deficiência), ou na transmissão dos impulsos do
cerebelo ao córtex cerebral. Chegou-se até a ser afirmado que o autismo seria culpa
dos pais destas crianças, que por motivos emocionais de alguma forma negavam
seus filhos, ou transmitiam a eles seus desequilíbrios (ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS
DO AUTISMO, 2004).
O autismo pode estar associado com muitas anormalidades biológicas, tais
como a epilepsia, o retardo mental, e a uma variedade de doenças associadas ao
sistema nervoso. Há uma base genética, também, uma vez que o risco destes
problemas é maior em gêmeos e irmãos. É uma doença que não se sabe ao certo
sobre suas origens e, nem mesmo, o que decorre do seu desenvolvimento e,
portanto, ela segue aparentemente sem curso, pois quando não se sabe a causa do
distúrbio torna-se impossível exterminá-lo.
Alguns autistas apresentam lesões cerebrais, outros não; uns tem problemas
neurológicos, outros não; uns dão sinais de inteligência, outros não. O autismo pode
aparecer nos primeiros meses de vida ou manifesta-se até os cinco anos de idade. A
criança pode apresentar hiperatividade, déficit de atenção, desordens motoras,
sensoriais e de percepção.
 28

As características físicas e fisiológicas são iguais as das pessoas sem

autismo. Apresenta a aparência normal, porém com algumas diferenças, como no
modo de olhar, na fala, na dinâmica corporal, seja ela psicomotriz.
Os registros teóricos acerca do(s) tratamento(s) sobre a síndrome do
autismo são das mais variadas, desde os psicofármacos aos treinamentos, aos
terapêuticos, etc., e tais processos podem remeter a reflexões sobre a
caracterização desta síndrome.

O tratamento das crianças autistas sugere a adotarmos uma

posição favorável a interdisciplinaridade (médicos, psicólogos, pedagogos,
psicomotricistas, psicopedagogos, etc.). O viés da reflexão parte da
experiência com crianças autistas, seja como psicopedagoga atendendo
crianças diagnosticadas com essa síndrome, seja como psicomotricista
submetendo-as a terapia psicomotriz (MACHADO, 2001, p. 21).

A falta de etiologia que caracterize a gravidade que a síndrome representa,

até então, é considerada como uma das principais dificuldades, e considerado como
um dos mais relevantes e sérios fracassos da psicologia e psiquiatria, pelo
sofrimento que causa aos familiares e pela falta de perspectiva quanto a uma
melhora ou cura (o que a família espera) (MACHADO, 2001, p. 21).
Segundo Schwartzmann (apud MACHADO, 2001, p. 21), o tratamento
psicológico tem sido considerado como indiscutível, principalmente, para a família da
criança com autismo.
No que se refere nos tratamentos psicoterapêuticos baseando em técnicas
verbais e interpretativas, não há indicação (para criança) em função do
desenvolvimento da linguagem apresentar-se limitada e das poucas possibilidades
de se realizar interpretações.
Estes tipos de tratamentos foram mencionados pelos pais como infrutíferos
para as crianças. Exceto quando acompanhadas por profissionais (psiquiatras e
psicólogos), para desenvolver vínculos familiares.
A maioria das escolas são marcadas pelo fracasso e pela evasão de uma
parte significativa dos seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por
privações constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e
social.
Nesse sentido, Carvalho (2000, p. 23) aponta, no âmbito da Educação
Escolar, duas formas de exclusão:
 29

A que impede o acesso e o ingresso de pessoas com deficiência

nas escolas regulares e a que expulsa as que ingressaram, mas não
conseguem permanecer. No primeiro caso, os que impedem o ingresso nas
escolas regulares supõem que os portadores de deficiência devem
frequentar instituições exclusivas que acabaram se tornando excludentes ou
as classes especiais. Estas, quase sempre, são construções anexas ao
prédio principal da escola ou, se nele localizadas, geralmente ocupam
ambientes improvisados e adaptados, como vãos de escadas, banheiros e
outros espaços nos quais, por certo, não se organizariam turmas para
alunos ditos normais. No segundo caso, como ocorre em escolas das redes
públicas governamentais e não governamentais de ensino, alunos com
deficiência tem sido excluídos, com a justificativa de que não existem, nelas,
condições para oferecer-lhes a ajuda e o apoio que necessitam, seja em
termos de recursos materiais e financeiros ou de recursos humanos, pois
estes se sentem despreparados para trabalhar com a diversidade.

Isso tudo não é diferente, quando a escola recebe um aluno autista, pois
para educá-lo não basta conhecer e aplicar determinadas técnicas, sendo
necessário tratar de compreender no que consiste ser autista. Frequentemente, os
processos de aprendizagem das crianças autistas são mais lentos e encontram-se
alterados, de forma que a aplicação rotineira de técnicas educacionais termina na
frustração, se não for acompanhada de uma atitude de indagação ativa, de
exploração criativa do que ocorre com a pessoa que educamos. Quando é
acompanhada de forma ampla, a relação educacional com crianças autistas (por
mais “dura” e exigente que seja) transforma-se em uma tarefa apaixonante e que
pode enriquecer erroneamente, tanto o professor quanto a criança.
No entanto, o atendimento de crianças com necessidades educativas
especiais em nossas escolas não deve ser encarada como diferente e, portanto,
menos importante, esse aluno tem o direito a uma educação de qualidade, neste
sentido a Declaração de Salamanca (1994, p. 33-34) é bem clara:

Crianças com necessidades educativas especiais devem receber

apoio adicional no programa de estudos, em vez de seguir um programa de
estudos diferente. O princípio diretor será o de dar a todas as crianças a
mesma educação, com a ajuda adicional necessária àquelas que a
requeiram. E, ainda a alunos com necessidades educativas especiais
deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes
comuns até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico
na escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de
professores especializados e de pessoal de apoio externo.

Percebe-se que só leis e decretos não bastam, novas atitudes precisam

existir frente à deficiência, encontrar e usar outros mecanismos que possibilitem as
crianças, com autismo ou não, em qualquer ponto de nosso imenso país, o ingresso
 30

e a permanência, com sucesso, na vida escolar. É um direito do cidadão, para poder

cumprir com seus deveres, participando ativamente da vida em sociedade.
Mantoan (2003, p. 38), argumenta que a escola regular é o ambiente mais
adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com ou sem deficiência e de
mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação discriminatória e todo tipo de
interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social motor, afetivo dos
alunos, em geral.
O professor não deve ter pena ou dar mais atenção ao seu aluno autista. O
aluno deve ser visto antes de tudo como um ser capaz e não incapaz, uma pessoa
com habilidades e limitações e não como um “frágil” que precisa de proteção
(BUSCAGLIA, 1993, p. 53).
A inclusão e a educação de um aluno autista no ensino regular serão
positivas se não for imposta ou jogada como muitas outras coisas na educação, que
sejam oportunizados pelas entidades responsáveis, professores capacitados para
desenvolver um trabalho de qualidade, que exista uma estrutura pedagógica e física
condizente com os anseios e necessidades dos alunos.
 31

CAPÍTULO 3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Os principais objetivos da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) são garantir o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação na escola regular, orientando para a transversalidade
da Educação Especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da
escolarização, a formação de professores, a participação da família e da
comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas. Estes nos possibilitam a fazer uma análise e verificação de como
nossas escolas estão organizadas para a inclusão. Estas são as possibilidades
apontadas à comunidade escolar para vitalizar a efetivação deste processo.
Como acadêmica do Curso de Educação Física, estudando sobre a inclusão
de pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino, questionou-me
sobre as inquietudes dos professores em relação à inclusão de alunos autistas, que
respaldo obtém da escola para desenvolver seu trabalho, que métodos utilizam. Por
este motivo escolhi como tema de pesquisa: A Educação Física Escolar e o Autismo:
Um Relato de Experiência no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil. Para buscar
subsídios e respostas realizei além das observações de aulas uma entrevista em
uma escola da rede municipal do município de Ijuí (RS), com uma professora de
Educação Física no ensino fundamental.
A pesquisa foi realizada no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil
(IMEAB), que se localiza na Avenida Getúlio Vargas, 977, no Bairro Assis Brasil, na
cidade de Ijuí (RS). Tem como mantenedora a Secretaria Municipal de Educação
(SMED) e como Diretora a Professora Simone Batezini Friederich. Atende a
Educação Básica que compreende a Educação Infantil, ensino fundamental – séries
anos iniciais e séries finais e ensino médio, atende também a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional. A
escola conta atualmente com 1550 alunos nos diferentes níveis de ensino, 80
educadores e 32 funcionários.
Atualmente a escola possui 43 alunos com necessidades especiais
matriculados e frequentando a escola, para estes é ofertado um plano especial,
adaptado para suas necessidades. Desta maneira, a metodologia de ensino e a
avaliação são diferenciadas para estes alunos.
 32

Como modalidade de ensino a Educação Especial proporciona aos

portadores de necessidades educativas especiais a inclusão no ensino regular,
buscando integrá-los plenamente à sociedade, respeitando suas potencialidades,
individualidades e interesses, instrumentalizando-os para exercerem sua cidadania
de forma plena. O Projeto Político Pedagógico da escola traz como objetivos:
- oferecer educação adequada a alunos com necessidades educacionais
especiais respeitando suas necessidades, particularidades e o tempo de
sua aprendizagem, bem como os de seus limites;
- oportunizar aos alunos a socialização através da interação e troca de
experiências, visando sua autonomia e o avanço no seu processo de
construção do conhecimento;
- desenvolver atividades diferenciadas, criativas e agradáveis para que o
aluno com necessidades especiais sinta-se estimulado e feliz no processo
de aprendizagem;
- promover o diálogo entre os diferentes profissionais envolvidos com o
aluno, de forma que a proposta de trabalho apresentada aconteça de
forma interdisciplinar.
Por se tratar de uma escola com 52 anos de existência, várias adaptações
estão sendo realizadas, para facilitar o acesso dos alunos, como rampas, banheiros
ampliados, sinalização, corrimão e muitas outras melhorias.
Realizei esta entrevista e as observações das aulas com a professora de
Educação Física que tem aluna autista matriculada em sua turma do quarto ano do
ensino fundamental, professora que é formada em Licenciatura e Bacharel em
Educação Física pela UNIJUÍ, estando formada e também atuando a 14 anos no
Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil onde também é nomeada e trabalha com
projetos de dança. Atuou também em redes privadas e do Estado.
Esta pesquisa pretende descrever e refletir como o professor de Educação
Física é desafiado a refletir na inclusão de alunos com necessidades especiais,
neste caso o autismo, durante a aula prática de Educação Física, sendo estimulado
a transformá-la sempre em benefício dos alunos, respeitando suas diferenças e
incluindo este ao grande grupo.
A partir do desenvolvimento das aulas de Educação Física, pretende-se
conhecer se há dificuldades pelo professor no momento em trabalhar com crianças
autistas.
 33

Optei por esse tema – A Educação Física Escolar e o Autismo: Um Relato

de Experiência no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil, porque o papel exercido
enquanto profissional da área de Educação Física é diferente do saber como
enfrentar estas crianças nas aulas. A curiosidade de estudar e pesquisar este caso é
pelo fato de que durante o curso passei por esta experiência como monitora e não
tendo auxílio de como trabalhar, como agir e reagir frente a um aluno autista.
Com o objetivo de analisar a dinâmica curricular de uma escola no que tange
aos processos de inclusão de alunos com necessidades especiais, compreendendo
e verificando as possibilidades de como está acontecendo a inclusão na escola,
analisando o professor foi realizado entrevista com a professora.
As categorias destacadas para o aprofundamento foram: o primeiro contato
que a professora teve sobre a inclusão, a formação de professores e aspectos
necessários para a efetivação da inclusão nas aulas de Educação Física.
Quando perguntada sobre seu primeiro contato com a inclusão de alunos
especiais a professora destaca que:

Durante sua graduação não teve componente curricular e não realizou

práticas/estágios, ou seja, não teve nenhum contato relacionado ao tema
inclusão de alunos com necessidades especiais (Professora, 2012).

A inquietação de todos está em que existem leis que dizem como se deve
proceder, o que a escola e o professor precisam saber e fazer, porém no dia a dia
não é desta forma que acontece. Não há como dar conta de uma turma toda, com
aluno incluído, com o pouco que se aprende.
Analisando nossa formação acadêmica percebo que disciplinas importantes
para trabalhar neste contexto escolar são mínimas, sem chances de uma
preparação efetiva para enfrentar a sala de aula. O projeto inclusivo não é trabalho
de um professor só, penso que para desenvolver um trabalho de qualidade em sala
de aula, onde há aluno com necessidades especiais é necessário ter um ajudante
(monitor) para que o segundo professor possa discretamente, sem prejudicar seu
trabalho pedagógico, auxiliar o professor.
Hoje cada vez mais a Educação Inclusiva vem se expandindo de forma
gradativa, sendo os professores os principais envolvidos, tendo como o maior
desafio superar as dificuldades encontradas, procurando diferentes maneiras e
formas de ensinar. A formação de professores de modo geral (educador especial ou
 34

educador da classe comum) deve incluir programas/conteúdos que desenvolvam

competências de um profissional intelectual para atuar em situações singulares.
Portanto a formação é entendida:

Como processo contínuo e permanente de desenvolvimento, o

que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formação
que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como
profissional, condições para continuar aprendendo (TARDIF, 2002, p. 177).

Ao ser entrevistada sobre como vê o processo de inclusão escolar de alunos

com autismo nas aulas de Educação Física a professora coloca que:

Toda criança precisa ser trabalhada corporalmente e a Educação Física

entre outros aspectos aborda principalmente o ato motor vinculado a
diversos temas que se propõe nos currículos escolares. Este processo já
está presente nas escolas e não tem como negá-lo, temos que procurar
conhecer as necessidades dos alunos e preparar situações de
aprendizagem em que se sintam integrados e capazes de realizar as
atividades, além de permitir aos outros alunos a oportunidade de crescer
com valores diferentes, sendo mais colaborativos, compreensíveis,
solidários (Professora, 2012).

Os professores também estão em processo de aprendizagem e adaptação,

apesar da lei estar implantada a tempo é importante considerar o ponto de vista de
cada professor, respeitar suas diferenças, pois cada um reage de acordo com as
características de sua personalidade, seus recursos intelectuais, emocionais, seu
estilo de aprendizagem, experiências pessoais e profissionais.
A formação para a Educação Inclusiva não acontece somente durante o
período da formação inicial. Segundo Rodrigues (2006, p. 308):

A formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras

(a esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que
todo o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da
diversidade humana que vai das altas habilidades até a deficiência, dando a
noção de que os casos muito difíceis são uma minoria e de que na grande
maioria as dificuldades são discretas e leves.

A atualização dos professores na área da Educação Especial é de extrema

importância para que tenham uma boa atuação frente às dificuldades encontradas
no momento de ensinar crianças com necessidades especiais.
 35

Na terceira questão, a professora ao ser questionada sobre sua experiência,

como se estabelece a relação com aluno com necessidades especiais e se encontra
dificuldades na realização das atividades com o mesmo coloca que:

A questão da inclusão é muito complexa e falar disso exige uma análise de

diversos fatores. Trabalhar com alunos incluídos não é fácil, mas é possível.
A realização de atividades depende muito do tipo de necessidade da
criança. Nas turmas que atendo tenho autismo, Down e deficiência visual.
Cada criança corresponde diferente aos estímulos e atividades propostas e
muitas vezes participam e outras não. Jogos motores são mais fáceis de
envolvê-los que esportes, mas estou com boas experiências em esportes de
rede. Em todo trabalho é preciso persistência, dedicação, carinho e
paciência (Professora, 2012).

A experiência é fundamental, não somente na educação, porém na formação

inicial, bem como a formação continuada, dirigindo-se a inclusão de todos os alunos,
precisamos levar em conta princípios básicos como a ética e a política que farão
com que o professor e a escola compreendam seu papel, tendo como objetivo o
desafio de formar uma nova geração.
A professora comenta que procura atualizar-se por que “É muito importante
mantermos renovadas nossas ideias e hoje em dia as próprias escolas oferecem a
formação aos professores”. Com relação ao que a escola oferece em termos de
formação cita que os temas são das mais diferentes áreas do conhecimento e
voltadas à educação e a inclusão é sempre destacada com palestras específicas.
Percebi que o despreparo do professor e a falta de recursos está fortemente
incluída no cotidiano dos professores, porém não pode ser motivo para impedir a
inclusão escolar de pessoas com deficiências. Se não estamos preparados
precisamos nos preparar e a preparação começa com a possibilidade e desafio de
acolher as diferenças em aula e pela busca de novas respostas educacionais.
Perguntado se possuía alguma sugestão para professores iniciantes na área
relacionada ao aluno autista comenta:

Inicialmente saber as características das crianças autistas, conhecer sua

história, gostar de trabalhar com crianças especiais e ser incansável
garimpeiro no universo da cultura corporal para conseguir contribuir no
desenvolvimento destas e tantas crianças (Professora, 2012).

Com relação às aulas observadas a turma do quarto ano do ensino

fundamental que realiza suas atividades no turno da manhã após o intervalo
 36

(recreio) é composta por mais ou menos 21 alunos ao todo. Os alunos conseguem

participar das atividades, demonstrando interesse e disposição, são dinâmicos.
Através das observações percebi que algumas dificuldades encontradas nesta turma
são em alguns momentos a diversidade da própria turma, diferentes interesses e
apreciação por determinadas modalidades. São alunos interessados, alguns
agitados, não participam de todas as atividades propostas, mas todos eles interagem
com a colega dando-lhe toda atenção. A mesma gosta de atividades com bola, mas
a professora procura fazer com que ela participe de todas as atividades propostas,
sempre acompanhada de sua auxiliar que auxilia a turma toda, nesta turma além da
aluna com síndrome do autismo há também alunos com outras dificuldades como
coordenação motora, déficit de atenção entre outras.
Concluo este capítulo percebendo que estamos diante de uma situação que
ainda está incompleta, apresentando dificuldades, porém também esperança de que
através de formação específica e continuada, trocas de experiências, apoio da
direção de escola e órgãos públicos competentes, pais de alunos, avanços e
transformações podem ser produzidos na Educação Inclusiva.
 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o estudo realizado e as inúmeras leituras, verifica-se que a

discussão com relação à inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino
regular é algo que precisa ser mais aprofundada, visto que há um longo caminho a
ser construído permeado por desafios a serem enfrentados e superados.
Através desta pesquisa, percebe-se que a professora envolvida concorda
com a ideia da inclusão de alunos com a síndrome do autismo e outras patologias
nas aulas de Educação Física do ensino regular, e tem buscado nas suas atividades
buscar formação para a compreensão deste processo, acredita que deve existir o
respeito às limitações que os mesmos apresentam ao realizar as atividades
propostas. Existe muito a fazer e mudar para que nossas escolas possam acolher a
todos.
A inclusão é um direito de todos e como profissionais da educação é nosso
dever estarmos conscientes das possibilidades da inclusão nas aulas de Educação
Física. Mantoan (2005), afirma que:

A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande

ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não
passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os
preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela
deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem seu
espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre
dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um
lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que
ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em
garantir a todos o direito à educação.
 38

O trabalho pedagógico da Educação Física deve estar voltado para a

construção da cidadania dos sujeitos, formando elementos críticos e participantes no
meio social em que estão inseridos.
Outra questão que devemos destacar e discutir são a formação inicial e a
formação continuada dos professores. Percebe-se que, de acordo com o
depoimento da profissional entrevistada, sua formação não lhe deu suporte
necessário para a atuação frente à Educação Especial, pois além de não realizar
nenhum curso de qualificação saiu da universidade sem preparo adequado, não
tendo conhecimento teórico e prático necessário para o desenvolvimento e
aprimoramento do seu trabalho para atuar nesta área.
Constata-se mediante resultados, que está na hora de acontecer uma
reformulação mais efetiva nos currículos de formação dos profissionais da área da
educação, em todos os níveis, visto que a cada dia mais alunos são recebidos na
rede regular de ensino e as dificuldades permanecem refletindo na falta de um
melhor aproveitamento dos alunos.
Por isso, deve haver mudanças na maneira de pensar a inclusão não
olhando como impossível e sim como um desafio onde temos que encarar e vencer
o “novo”, respeitando as diferenças de cada aluno, ajudando cada um suprir suas
dificuldades.
A partir deste estudo, conclui-se que deve ser bem mais pensado e discutido
sobre a Educação Inclusiva, começando pela formação inicial e após em cursos de
qualificação para os profissionais, a fim de melhor atender esse público oferecendo
um ensino digno e de qualidade, com melhores resultados para todos os envolvidos.
As dificuldades sentidas pelos professores na atuação com crianças
especiais vêm muito da limitada experiência pedagógica tida pelos mesmos em sua
formação inicial o que geram muitos entraves. Vindo também do desconhecimento
de conceitos específicos que permitem entender e agir com sujeitos em situações
especiais.
A superação desta lacuna não pode ser direcionada somente aos momentos
da formação acadêmica, mas inclui o processo de formação continuada. Isso
acontece no Instituto Municipal de Ensino Assis Brasil, mas dado o caráter da
urgência e da complexidade da questão, é importante pensar que professores
iniciantes no processo de inclusão de alunos especiais nas classes regulares
 39

deveriam passar por um processo de formação com professores mais atualizados

nesta área.
Então, para a inclusão se concretizar, essa ideia precisa amadurecer nas
mentes de pais, educadores, governantes e toda sociedade, antes de tudo é preciso
deixar de ignorar a existência do problema e torná-lo parte de nossas vidas como
algo natural. Aceitar o que é diferente causa medo, desconfiança, mas quando
percebemos tudo novo e interessante que podemos aprender e passar para o outro
conseguimos ver que não estamos fazendo caridade, mas dando e recebendo na
mesma medida.
 40

REFERÊNCIAS

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física. Rev. Bras., v. II, n. 2, maio/ago. 2005.

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educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

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Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU. Brasília: Diário
Oficial da União, 2009.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares

nacionais: ensino fundamental – educação física. Brasília: Secretaria de Educação
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para o ensino fundamental. Brasília, 1998. p. 17.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

nacional de educação especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
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Centros de Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEEP, 2010.

______. Resolução CNE/CEB nº 04/2009. Brasília: MEC/SEEP, 2008.

______. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001.

______. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial

na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEEP, 2008. Disponível em:
<www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: dez. 2012.

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inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

FURASTÉ, P. A. Normas técnicas para o trabalho científico: explicitação das

normas da ABNT. 15. ed. Porto Alegre: s.n., 2010.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas S.A.,
2002.

MACHADO, M. L. S. Educação e terapia da criança autista: uma abordagem pela

via corporal. 2001. Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de
Pós-Graduação Ciências do Movimento Humano da ESEF/UFRGS, como requisito
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MANTOAN, M. E. Inclusão escolar. São Paulo: Moderna, 2005.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes,

2002.
 43

APÊNDICES
 44

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

Título do Projeto:
Curso: Unidade:
Instituição onde será realizado:
Você está sendo convidado(a) para participar do projeto de pesquisa acima
identificado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre
a pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir, a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo para você.
2. IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA
Nome: Data Nascimento: Telefone:

3. IDENTIFICAÇÃO DO PESQUISADOR RESPONSÁVEL

Nome: Telefone:
Eu, sujeito da pesquisa, abaixo assinado(a), após receber informações e
esclarecimento sobre o projeto de pesquisa, acima identificado, concordo de livre e
espontânea vontade em participar como voluntário(a) e estou ciente:
1. Da justificativa e dos objetivos para realização desta pesquisa:
2. Do procedimento para coleta de dados:
3. Da utilização, armazenamento e descarte das amostras: A participante da
pesquisa irá assinar o Termo de Consentimento Livre (TCLE). A assinatura do
TCLE será realizada após a leitura do TCLE e antes da realização da entrevista.
Os arquivos com as entrevistas ficarão com o pesquisador.
4. Dos desconfortos e dos riscos: Esta pesquisa não implicará em nenhum
desconforto e/ou risco a saúde do participante.
5. Da liberdade de recusar, desistir ou retirar meu consentimento: Tenho a
liberdade de desistir ou de interromper a colaboração nesta pesquisa no momento
em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação. Não virá interferir na
proposta do projeto de pesquisa.
6. Da garantia de sigilo e de privacidade: Os resultados obtidos durante este
estudo serão mantidos em sigilo, mas concordo que sejam divulgados em
publicações científicas, desde que dados pessoais não sejam mencionados.
Declaro que obtive todas as informações necessárias e esclarecimento quanto às
dúvidas por mim apresentadas e, por estar de acordo, assino o presente
documento em duas vias de igual conteúdo e forma, ficando uma em minha posse.

________________________________ ________________________________
Pesquisador responsável pelo projeto Sujeito da pesquisa e/ou responsável
 45

APÊNDICE B – Entrevista

Nome: _____________________________________________________________
Idade: _________ anos
Nascimento: ____/____/______
Naturalidade: ________________________________________________________
Endereço: __________________________________________________________
Bairro: _____________________________________________________________
Cidade: ____________________________________________________________
Formação: __________________________________________________________
Instituição formadora (Universidade): _____________________________________
Tempo de formação: __________________________________________________

Procura atualizar-se? Por quê?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Há quanto tempo atua na área da Educação Física?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Quanto tempo atua nesta instituição?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Durante a sua graduação teve algum componente curricular sobre Educação

Especial? No caso afirmativo, foram trabalhados para alunos portadores de
necessidades especiais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 46

Teve contato com alunos com necessidades especiais durante a sua graduação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Já trabalhou com alunos portadores de necessidades especiais? Qual a

necessidade que esse aluno tinha?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Como você vê o processo de inclusão escolar de alunos portadores de autismo nas

aulas de Educação Física?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Possui alguma sugestão para os professores iniciantes na área em relação à

atuação frente ao aluno com autismo.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

QUESTÕES A SEREM OBSERVADAS

 Como é a fala do professor com os demais alunos e o autista? Diferenças.

 Como é a reação das crianças?
 Quais os conteúdos que ele (professor) apresentará?
 Quais as dificuldades apresentadas pelos alunos?
 Quais as dificuldades apresentadas pelo professor para a comunicação com o
aluno autista?