El Juego Como Estrategia Didactica PDF

EP044 FINAL:PO035 19/5/08 10:48 Página 1
El juego como
estrategia didáctica
El juego como
estrategia didáctica
DOMÈNEC BAÑERES / ALAN J. BISHOP / M.ª CLAUSTRE CARDONA /

ORIOL COMAS I COMA / ESCUELA INFANTIL PLATERO Y YO /
MAITE GARAIGORDOBIL / TERESA HERNÁNDEZ / ELENA LOBO /
MARÍA JESÚS MARRÓN / JOAN ORTÍ / BIEL PUBILL /
ANGE RUIZ DE VELASCO / M.ª PILAR SOLER I GORDOLIS / TERE VIDA
44
CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Dirección de la colección: Francesc López Rodríguez

Selección de textos: Cinta Vidal i Altadill
© Domènec Bañeres, Alan J. Bishop, M.ª Claustre Cardona, Oriol Comas i Coma, Escuela
Infantil Platero y Yo, Maite Garaigordobil, Teresa Hernández, Elena Lobo, María Jesús
Marrón, Joan Ortí, Biel Pubill, Ange Ruiz de Velasco, M.ª Pilar Soler i Gordolis, Tere Vida
De esta edición:
© Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30
e-mail: labeducativo@cantv.net
1.ª edición: mayo 2008

ISBN: 978-84-7827-633-2
D.L.:
© Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail:grao@grao.com
www.grao.com
1.ª edición: mayo 2008

ISBN:
D.L.:
Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

Impresión:
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduc-
ción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
portada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como
químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los
titulares del copyright.
Índice
Introducción, F. López Rodríguez | 9
1. Importancia del juego infantil en el desarrollo humano, M. Garaigordobil | 13

El juego es una necesidad vital y un motor del desarrollo humano | 13
El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos | 14
El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad | 14
El juego favorece la comunicación y la socialización | 16
El juego es un instrumento de expresión y control emocional | 18
Conclusiones e implicaciones para el contexto escolar y familiar | 18
Referencias bibliográficas | 20
2. El papel de los juegos en educación matemática, A.J. Bishop | 23

Los juegos en la historia de la cultura | 26
Las matemáticas y la cultura | 27
. Contar | 29
. Localizar | 29
. Medir | 29
. Dibujar | 30
. Jugar | 30
. Explicar | 30
Los juegos y los conceptos matemáticos | 30
Juego, razonamiento matemático y representación social | 31
Juegos y juego en la educación matemática | 32
3. Jugar en la clase de lengua, O. Comas i Coma | 35

Hablemos en serio | 35
. «Homo ludens» | 35
. Los juegos de sociedad, un gran negocio | 37
. Jugar con las palabras | 37
La lengua, ¡qué juego! | 39
. Juego de letras | 39
. Juegos de vocabulario | 41
. Juegos de palabras | 42
5
. Juegos narrativos | 42
. Juegos ortográficos | 43
Notas | 43
4. El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje

de la geografía, M.ªJ. Marrón | 47
Juego, aprendizaje y geografía | 47
Los juegos de simulación en didáctica de la geografía | 51
. Ventajas didácticas de los juegos de simulación geográficos | 54
Algunos juegos de simulación para la enseñanza de contenidos geográficos
en educación primaria y secundaria obligatoria | 57
Educación infantil y primaria
5. Jugar con la creación simbólica, A. Ruiz de Velasco | 65

El sentido de los símbolos | 65
La simbología del juego presimbólico | 66
Realidad y fantasía en el juego simbólico | 67
6. Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego,

E. Lobo, Escuela Infantil Platero y Yo | 71
Los bebés | 72
Los medianos de la escuela | 73
Somos los mayores | 77
A modo de epílogo | 77
7. Los juegos de representación, una herramienta para favorecer

el desarrollo del lenguaje, M.ªC. Cardona | 79
¿Qué son los juegos de representación? | 80
Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje | 81
Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje | 83
6
8. Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integración en la escuela

de niños con problemas de disminución, M.P. Soler i Gordolis | 85
Metodología | 86
«Hogares Mundet: un lugar para todos» | 87
. Objetivos | 87
. Actividades | 88
. Recursos básicos | 89
. Técnicas de estudio | 89
. Evaluación | 89
9. Los videojuegos, T. Vida, T. Hernández | 91

Introducción | 91
Los videojuegos | 91
Jugar con videojuegos | 93
El valor educativo de los videojuegos | 95
. Uso de videojuegos en las aulas | 97
Conclusiones | 98
Educación secundaria
10. El juego de tablero de todo el mundo, J. Ortí | 103

Introducción | 103
El juego como herramienta para trabajar la interculturalidad | 104
. El juego de tablero de todo el mundo | 105
. El juego del «aualé» | 106
. El juego del «go» o «wei-ch'i» | 108
. Direcciones de Internet con referencias al «go» y al «aualé» | 113
11. Los juegos de nuestros abuelos. Vehículo para la integración,

B. Pubill | 115
Justificación y contextualización de la experiencia | 115
Dinámica y presentación del crédito variable Los juegos
de nuestros abuelos | 116
Las culturas populares, ¿son vehículos para la integración? | 117
7
Materiales que pueden emplearse | 121

Conclusiones | 121
Notas | 122
Bibliografía | 122
12. Adolescentes y juegos de rol, D. Bañeres | 125

Características del juego de rol | 126
. Juego de rol: k-1000 | 127
. Juego de rol: Lidia | 128
Glosario | 131
8
Introducción
Francesc López Rodríguez
El juego es una actividad propia de todos los animales evoluciona-

dos que posibilita y facilita su crecimiento como individuos singulares y
sociales. A través del juego los niños van desarrollando de manera com-
pleta y armónica todas sus capacidades y habilidades individuales y
sociales.
Éstas y otras muchas afirmaciones, referidas a la importancia del
juego en la evolución del yo individual y social desde la infancia hasta
pasada la adolescencia, están avaladas por psicólogos, pedagogos, antro-
pólogos, sociólogos y desde cualquier otra rama del conocimiento del ser
humano, de las sociedades y culturas.
Desde el juego simbólico de los más pequeños hasta los juegos de
simulación o el de rol en los mayores, todos cumplen unas funciones
determinadas y fundamentales y, además, se llevan a cabo en parámetros
similares. Si esto es así y nadie lo duda, entonces ¿por qué se juega tan
poco en las aulas?, ¿por qué se limita el juego –excepto en infantil– al
patio de las escuelas? No será, como dice Jurjo Torres (2000), que los dis-
cursos implícitos «siguen considerando esta actividad (el juego) como
algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo,
como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas
más importantes que hacer»; precisamente, para ayudar a construir dis-
cursos explícitos sobre la importancia del juego, queremos contribuir
aportando reflexiones y buenas prácticas realizadas por profesionales de
la docencia.
No queremos insistir más en esta introducción sobre las cualidades y
bondades del juego porque desde los diferentes artículos que hemos selec-
cionado para confeccionar este libro se incide ampliamente. Cabe resaltar
que hemos querido abordar la temática del juego desde diferentes ámbitos,
también desde las áreas curriculares; por eso, en la introducción hemos
seleccionado un artículo de fondo específicamente de tres ámbitos (el mate-
mático, el lingüístico y el social) para poder ejemplificar esta idea.
Así pues, iniciamos este monográfico con un interesante artículo de
Maite Garaigordobil en el que describe la importancia del juego en el desa-
9
rrollo infantil. Nos explica con todo detalle cómo el juego facilita el desarro-
llo intelectual y social del niño y del adolescente. A continuación, y entran-
do en áreas curriculares, Alan J. Bishop parte de la premisa de que en todas
las culturas han existido el juego y las matemáticas para justificar su pro-
puesta, así mismo lleva a cabo una descripción de la conceptualización y
tipología de los juegos según diversos autores; finalmente, relaciona el jue-
go con la matemática, tanto desde el punto de vista de las actividades que
son comunes (contar, medir, explicar, etc.) como desde la coincidencia en
el desarrollo de habilidades concretas de pensamiento estratégico que se
dan en las matemáticas y en los juegos. En el siguiente texto, Oriol Comas,
en un primer momento, hace una somera exposición de la historia y la cla-
sificación del juego para aproximarnos, luego, a los propiamente dichos jue-
gos de lengua. Posteriormente y a modo de ejemplo, nos explica una serie
de ellos para que las personas interesadas puedan llevarlos a la práctica en
las clases de lengua. Le sigue un artículo de María Jesús Marrón, que nos
describe, entre otras, las ventajas didácticas de los juegos de simulación en
las ciencias sociales en general y en la geografía en particular. La autora
parte de la base de que el juego es la actividad que más interesa al niño y
a la niña, por lo que abordar la materia a través de éste facilita, entre otros,
la motivación, el aprendizaje activo, desarrolla la capacidad para tomar
decisiones, conecta al alumnado con la vida real, etc. Finaliza el texto con
una descripción de algunos juegos de simulación especialmente adecuados
para trabajar contenidos geográficos.
El bloque de educación infantil y primaria lo iniciamos con un artícu-
lo de Ange Ruiz de Velasco, en el que nos explica la diferencia entre lo pre-
simbólico y lo simbólico del juego. En el primer caso, se refiere al tipo de
juego que se establece con los adultos referentes, como por ejemplo los que
implican ausencia y presencia. En cambio, en el juego simbólico el niño
expresa su capacidad de ponerse en el lugar de otro, distinguiendo con cla-
ridad (los emocionalmente maduros) cuándo es fantasía y cuándo es reali-
dad. Le sigue un artículo de Elena Lobo y la Escuela Infantil Platero y Yo
curioso por el procedimiento, por la narrativa, pero interesante en el conte-
nido. Se trata de compartir con el lector una serie de registros e interpreta-
ciones obtenidos a partir de la observación del comportamiento de los niños
y las niñas. El recorrido que muestran abarca desde la clase de los bebés
hasta los mayores de tres años. El siguiente texto enfatiza sobre la conve-
niencia de llevar a cabo en el aula diferentes juegos llamados de represen-
10
tación, puesto que favorece y ayuda al desarrollo del lenguaje. M.ª Claustre
Cardona insiste en que las situaciones que se representen sean lo más pró-
ximas a la realidad del niño y la niña, para que tengan sentido y les puedan
atribuir significado. A continuación, presentamos el artículo de María Pilar
Soler, donde incide en el uso de los juegos para sensibilizar a los niños y
las niñas de la problemática que se pueden encontrar sus compañeros
y compañeras con diferente tipo de discapacidad, en el momento de querer
practicar una actividad lúdica o deportiva concreta. Finalizamos este blo-
que haciendo referencia a la modalidad de jugar más nueva (en el tiempo),
nos referimos a los videojuegos, para ello hemos elegido un artículo de Tere
Vida y Teresa Hernández, en el que exponen el valor educativo de dichos
juegos.
Iniciamos el bloque de educación secundaria con un artículo de Joan
Ortí, donde nos propone construir y jugar a dos juegos de tablero de dife-
rentes países como vehículo para atender la interculturalidad presente en
nuestros institutos. A continuación, Biel Pubill nos presenta una serie de
juegos tradicionales como motor de integración y convivencia entre cultu-
ras, géneros y generaciones. Se trata de rescatar y, cuando convenga, cons-
truir los juegos a los que ya jugaban los mayores y dotarlos de nuevo de los
valores que ya tenían. Finalmente, hemos querido incluir un artículo que
hiciese referencia a los juegos de rol por la importancia que han tenido y
que siguen teniendo en estas franjas de edades. En este aspecto, Domènec
Bañeres nos explica en qué consisten dichos juegos y lo ejemplifica con un
par de ellos.
11
1
Importancia del juego infantil
en el desarrollo humano
Maite Garaigordobil
Universidad del País Vasco
El juego es una necesidad vital y un motor

del desarrollo humano
El juego es una pieza clave en el desarrollo integral del niño ya que
guarda conexiones sistemáticas con lo que no es juego, es decir, con el
desarrollo del ser humano en otros planos como son la creatividad, la solu-
ción de problemas, el aprendizaje de papeles sociales... El juego no es sólo
una posibilidad de autoexpresión para los niños, sino también de autodes-
cubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, movimientos,
relaciones, a través de las cuales llegan a conocerse a sí mismos y a formar
conceptos sobre el mundo.
Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego al desa-
rrollo infantil permiten concluir que el juego, esa actividad por excelencia
de la infancia, es vital e indispensable para el desarrollo humano. El juego
temprano y variado contribuye de un modo muy positivo a todos los aspec-
tos del crecimiento.
Estructuralmente el juego está estrechamente vinculado a las cuatro
dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y
afectivo-emocional.
Artículo publicado en Aula de Infantil, 25, pp. 37-43, mayo-junio 2005.
13
El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos

Desde el punto de vista del progreso psicomotor, el juego potencia el
desarrollo del cuerpo y de los sentidos. La fuerza, el control muscular,
el equilibrio, la percepción y la confianza en el uso del cuerpo, se sirven
para su desenvolvimiento de las actividades lúdicas. Los juegos de movi-
miento que los niños y niñas realizan a lo largo de la infancia, juegos de
movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compañeros, fomentan el
desarrollo de las funciones psicomotrices, es decir, de la coordinación
motriz y la estructuración perceptiva. En estos juegos, los niños:
. Descubren sensaciones nuevas.
. Coordinan los movimientos de su cuerpo, que se tornan progresi-
vamente más precisos y eficaces (coordinación dinámica global,
equilibrio...).
. Desarrollan su capacidad perceptiva (percepción viso-espacial, audi-
tiva, rítmico-temporal...).
. Estructuran la representación mental del esquema corporal, el
esquema de su cuerpo.
. Exploran sus posibilidades sensoriales y motoras, y amplían estas
capacidades.
. Se descubren a sí mismos en el origen de las modificaciones mate-
riales que provocan cuando modelan, construyen...
. Van conquistando su cuerpo y el mundo exterior.
El juego estimula las capacidades

del pensamiento y la creatividad
Desde el punto de vista del desarrollo intelectual, jugando los niños
aprenden, porque obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad
para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para solu-
cionar problemas. El juego crea y desarrolla estructuras de pensamiento,
origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigación
cognoscitiva del entorno. Los estudios que han analizado las conexiones
entre el juego y el desarrollo intelectual permiten llegar a diversas conclu-
siones (véase cuadro 1). Los trabajos que han evaluado los efectos de pro-
gramas de juego aplicados de forma sistemática han confirmado que los
14
Cuadro 1
CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL
. El juego es un instrumento que desarrolla las capacidades del pensamiento. Primero

estimula el pensamiento motriz, después el pensamiento simbólico-representativo y,
más tarde, el pensamiento reflexivo, la capacidad para razonar.
. El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial.
. El juego es un estímulo para la atención y la memoria, que se amplían al doble.
. El juego fomenta el descentramiento cognitivo, porque en él los niños van y vienen de
su papel real al rol y, además, deben coordinar distintos puntos de vista para organi-
zar el juego.
. El juego origina y desarrolla la imaginación, la creatividad. El juego es siempre una
actividad creadora, un trabajo de construcción y creación, incluso cuando los niños
juegan a imitar la realidad la construyen internamente. Es un banco de pruebas
donde experimentan diversas formas de combinar el lenguaje, el pensamiento y la
fantasía.
. El juego estimula la discriminación fantasía-realidad. En el juego realizan simbólica-
mente acciones que tienen distintas consecuencias de las que tendrían en la realidad,
y esto es un contraste fantasía-realidad.
. El juego potencia el desarrollo del lenguaje. Por un lado, están los juegos lingüísticos
(desde las vocalizaciones del bebé a los trabalenguas, canciones...). Por otro lado, para
jugar el niño necesita expresarse y comprender, nombrar objetos..., lo que abre un
enorme campo de expansión lingüística, sin desestimar que los personajes implican
formas de comportamiento verbal, lo que comporta un aprendizaje.
. La ficción del juego es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto. Los juegos
simbólicos inician y desarrollan la capacidad de simbolizar que está en la base de las
puras combinaciones intelectuales. En el juego simbólico se produce por primera vez
una divergencia entre lo semántico (caballo) y lo visual (palo) y por primera vez se ini-
cia una acción que se deriva del pensamiento (cabalgar) y no del objeto (golpear). Y
esta situación ficticia es un prototipo para la cognición abstracta.
niños que han disfrutado de estas experiencias de juego han tenido incre-
mentos en la inteligencia, en concreto, mejoras en el coeficiente intelectual,
la capacidad de toma de perspectiva, las aptitudes de madurez para el
aprendizaje, la creatividad (verbal, gráfica, motriz...), el lenguaje (aptitudes
15
lingüísticas, diálogo creativo, capacidad de contar historias...) y las mate-

máticas (soltura en matemáticas, aptitud numérica...).
El juego favorece la comunicación

y la socialización
Desde el punto de vista de la sociabilidad, mediante el juego entra en
contacto con sus iguales, lo que le ayuda a ir conociendo a las personas que
le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a sí mis-
mo en el marco de estos intercambios. Las relaciones que existen entre el
juego y la socialización infantil se podrían resumir en una frase: «el juego
llama a la relación y sólo puede llegar a ser juego por la relación».
Esta premisa contiene dos ideas. La primera, «el juego llama a la rela-
ción», subraya que es un importante instrumento de socialización, porque
estimula que los niños y niñas busquen a otras personas, interactúen con
ellas para llevar a cabo diversas actividades y se socialicen en este proce-
so. Por las investigaciones que han analizado las contribuciones del juego
al desarrollo social infantil sabemos que en los juegos de representación,
que los niños realizan desde una temprana edad y en los que representan el
mundo social que les rodea, descubren la vida social de los adultos y las
reglas que rigen estas relaciones. Jugando se comunican e interactúan con
sus iguales, ampliando su capacidad de comunicación; desarrollan de for-
ma espontánea la capacidad de cooperación (dar y recibir ayuda para con-
tribuir a un fin común); evolucionan moralmente, ya que aprenden normas
de comportamiento; y se conocen a sí mismos, formando su «yo social» a
través de las imágenes que reciben de sí mismos por parte de sus compa-
ñeros de juego.
Se han realizado diversos trabajos que analizan las conexiones entre
juego y desarrollo social (véase cuadro 2).
Por lo tanto, el juego es un importante instrumento de socialización y
comunicación, es uno de los caminos por los cuales los niños y niñas se
incorporan orgánicamente a la sociedad a la que pertenecen. Sin embargo,
el juego no es sólo un instrumento de socialización con los iguales, ya que
es una actividad de inestimable valor en las relaciones entre padres e hijos,
un importante instrumento de comunicación e interacción entre los adultos
y los niños. Y aquí entroncamos con la segunda parte de la premisa inicial,
16
Cuadro 2
CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO SOCIAL
Los juegos de representación (simbólicos, rol, dramáticos, ficción):

. Estimulan la comunicación y la interacción con los iguales.
. Amplían el conocimiento del mundo social del adulto y preparan al niño para el mun-
do del trabajo.
. Fomentan de forma espontánea la cooperación y la pro-socialidad.
. Promueven el desarrollo moral, ya que son escuela de autodominio, voluntad y asimi-
lación de normas de conducta.
. Facilitan el autoconocimiento y el desarrollo de la conciencia personal.
. Potencian la adaptación socio-emocional.
Los estudios sobre los juegos de reglas (juegos intelectuales de mesa como el parchís,
la oca…, juegos sensorio-motrices con reglas objetivas...) concluyen que éstos son un
aprendizaje de estrategias de interacción social, que facilitan el control de la agresividad
e implican un ejercicio de responsabilidad y democracia.
Y sobre los juegos cooperativos, juegos que implican dar y recibir ayuda para contri-
buir a un fin común, se ha evidenciado que:
. Promueven la comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los miembros del
grupo y disminuyen los mensajes negativos.
. Incrementan las conductas pro-sociales (ayudar, cooperar, compartir...) y las conduc-
tas asertivas en la interacción con iguales.
. Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento,
ansiedad-timidez...).
. Potencian la participación en actividades de clase y la cohesión grupal, mejorando el
ambiente o clima social de aula.
. Mejoran el concepto de uno mismo y de los demás.
«el juego sólo puede llegar a ser juego por la relación», que subraya la natu-
raleza social del juego. En este sentido, algunos investigadores del juego
han destacado que los niños desarrollan su capacidad lúdica en gran medi-
da gracias a los tempranos juegos que los padres realizan con ellos desde
los primeros meses de la vida, juegos en los que la madre juega a ocultarse
17
y aparecer, juegos como los cinco lobitos, juegos en los que una cuchara con
puré se convierte en un avión que vuela y se dirige a la boca del niño… Así,
muchos estudiosos del tema consideran que el origen del juego infantil está
en el contacto lúdico del niño con sus padres. De este modo, se resalta la
gran importancia que tienen para el desarrollo infantil los juegos entre
padres e hijos desde los primeros meses de la vida.
El juego es un instrumento de expresión

y control emocional
Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, el juego es
una actividad que le procura placer, entretenimiento y alegría de vivir, que
le permite expresarse libremente, encauzar sus energías positivamente y
descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que el niño se
encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodándola a
sus necesidades, constituyendo así un importante factor de equilibrio psí-
quico y de dominio de sí mismo.
Diversos estudios que han analizado las conexiones entre juego y
desarrollo afectivo-emocional concluyen que el juego es un instrumento de
expresión y control emocional que promueve el desarrollo de la personali-
dad, el equilibrio afectivo y la salud mental (véase cuadro 3).
Los trabajos que han evaluado los efectos de programas de juego en la
esfera afectivo-emocional confirman que el juego aumenta los sentimientos
de autoaceptación, el autoconcepto-autoestima, la empatía, la emocionali-
dad positiva...
Conclusiones e implicaciones para el contexto

escolar y familiar
Las conclusiones de la investigación sobre el juego han puesto de
relieve que las actividades lúdicas que los niños realizan a lo largo de la
infancia les permiten desarrollar su pensamiento, satisfacer necesidades,
elaborar experiencias traumáticas, descargar tensiones, explorar y descu-
brir el goce de crear, colmar su fantasía, reproducir sus adquisiciones asi-
milándolas, relacionarse con los demás, ensanchar sus horizontes... Por
18
Cuadro 3
CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO

AFECTIVO-EMOCIONAL
. El juego es una actividad placentera que genera satisfacción emocional. Es una fuen-
te de placer y procura placer de muy distintas naturalezas: placer de crear, placer de
ser causa y provocar efectos, placer de hacer lo prohibido, placer por el movimiento,
placer de destruir sin culpa...
. El juego permite la asimilación de experiencias difíciles y facilita el control de la
ansiedad asociada a ellas. Los niños representan experiencias felices como un cum-
pleaños o la fiesta del pueblo, pero también representan experiencias que les han
resultado difíciles, penosas o traumáticas, como una hospitalización con operación, la
entrada en la escuela, el nacimiento de un hermano... Los niños suelen repetir incan-
sablemente la situación que han sufrido pero invirtiendo el papel, tornando activo lo
sufrido pasivamente, convirtiéndose en el médico o la médica que opera, o en la maes-
tra que indica instrucciones. Y esta repetición simbólica de la experiencia sufrida le
permite descargar la ansiedad que le ha creado.
. El juego posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad infantil.
Por un lado, es un medio de expresión de la sexualidad que se evidencia en los juegos
de médicos, de novios... y, por otro lado, es un medio de expresión de la agresividad,
que encuentra una vía constructiva de salida en los juegos de luchas ficticias, drama-
tizando animales salvajes, golpeando el barro con el que se está modelando figuras...
. El juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos. Al orga-
nizar el juego con frecuencia emergen conflictos que los niños y niñas resuelven para
poder jugar. Además, en muchas representaciones ponen de relieve conflictos entre los
personajes que se resuelven al final de la dramatización; todo ello dota a los niños de
estrategias cognitivas de resolución de conflictos sociales.
ello, se puede afirmar que estimular la actividad lúdica positiva, simbólica,

constructiva, creativa y cooperativa es sinónimo de potenciar el desarrollo
infantil, además de tener una función preventiva y terapéutica.
De estas conclusiones se desprenden dos direcciones de actuación. En
primer lugar, la importancia de emplear el juego como una metodología
educativa tanto en educación infantil (estructurando el aula en espacios de
juego, potenciando variadas experiencias lúdicas dentro y fuera del recinto
19
de la escuela...), como en educación primaria (realizando programas de jue-

go cooperativo y creativo para el desarrollo socio-emocional). Y en segundo
lugar, la importancia de utilizar el juego como un medio de interacción y
comunicación entre padres e hijos, ya que puede ser un privilegiado vehí-
culo de comunicación y relación familiar no sólo con los niños más peque-
ños, sino también con los mayores y con los adolescentes. Juegos deportivos
(pelota, goma, cuerda, bicicletas…), juegos de habilidad y reflejos (diábo-
lo, antón pirulero, canicas, tabas, peonza), juegos de representación o simu-
lacro (muñecas, médicos, marionetas, películas, circo…), juegos de mesa
(dominó, tres en raya, parchís…), juegos con el lenguaje (veo-veo, adivina
las mentiras…), juegos creativos (construcción, dibujo, pintura…), etc.,
todos ellos tienen cabida en este contexto de interacción familiar.
Estimular el juego de los niños es aceptar sus propuestas y también
proponerles juegos nuevos. Los profesores y profesoras y los padres pue-
den recordar los juegos que jugaron en la infancia y enseñarlos a sus alumnos
e hijos. Los niños y niñas a su vez enseñarán estos juegos a sus compañe-
ros y, de este modo, el conocimiento implícito en los juegos se transmitirá
de generación en generación. Respecto al tipo de juego que se pretende
fomentar, la idea general sería proponer juegos variados que potencien
experiencias de distintos tipos: que fomenten el desarrollo del cuerpo, de
los sentidos, la inteligencia, la capacidad de comunicación, la expresión
de emociones… Proponer juegos que no tipifiquen roles sexistas, ya que si
jugar con las muñecas enseña a las niñas conductas asociadas con la mater-
nidad, a los niños les enseñará conductas relacionadas con la paternidad.
Potenciar juegos cooperativos, en los que todos participan, juegos que
fomenten la comunicación y tengan en su base la idea de aceptarse, coope-
rar y compartir. Compartir un espacio de libertad y arbitrariedad que es el
espacio del juego…
Referencias bibliográficas
GARAIGORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Madrid. Seco-
Olea.
— (1993): Juego cooperativo y socialización en el aula. Programa para
fomentar el desarrollo socio-afectivo de niños de 6 a 8 años. Madrid.
Seco-Olea.
20
— (2003a): Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infan-

til. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid. Pirámide.
— (2003b): Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y creativos para
grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid. Pirámide.
— (2004): Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y creativos
para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid. Pirámide.
GUITART, R.M. (1998): Juegos no competitivos. Barcelona. Graó, 1990.
— (1999): Jugar y divertirse sin excluir. Barcelona. Graó.
ORTEGA, R. (1991): «El juego socio-dramático y el desarrollo de la com-
prensión y el aprendizaje social». Infancia y Aprendizaje, 55, pp. 103-
120.
PIAGET, J. (1979): La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de
cultura económica, 1945.
PIAGET, L.; INHELDER, H. (1984): La psicología del niño. Madrid. Mora-
ta, 1969.
VYGOTSKY, L.S. (1982): «El juego y su función en el desarrollo psíquico
del niño». Versión castellana de la conferencia dada por Vygotsky en
el Instituto Pedagógico Estatal de Hertzsn en 1933. Leningrado. Cua-
dernos de Pedagogía, 85, pp. 39-49.
WINNICOTT, D. (1982): Realidad y juego. Barcelona. Gedisa, 1971.
21
2
El papel de los juegos
en educación matemática
Alan J. Bishop
Monash University. Melbourne, Australia
Para situar el marco en el que se inscribe este artículo utilizaré dos

situaciones.
La primera procede de un libro de Marcia Ascher (1991). Hace referen-
cia a un juego que practicaban en América los indios nativos de la zona en la
que ella vive actualmente: los indios cayuga. Se utilizaba un bol de madera y
seis discos que en realidad eran seis huesos de melocotón pulidos y alisados
que ennegrecían por una cara con fuego. Si al lanzar los huesos de melocotón
éstos caían mostrando seis caras del mismo color (seis caras negras o seis blan-
cas), el jugador se apuntaba cinco puntos. Si los huesos mostraban cinco caras
del mismo color (cinco negras y una blanca o cinco blancas y una negra), el
jugador se apuntaba un punto. En cada uno de estos casos, el jugador, además,
disponía de otra tirada. Si el resultado era cualquier otro distinto a los men-
cionados, el jugador no se apuntaba ningún punto y debía pasar el bol a su
contrincante. El ganador del juego era aquel que llegaba reunir primer un
número preestablecido de puntos que se determinaba entre 40 y 100.
La segunda situación procede de la tesis en PhD de Agnes Macmillan
(1996) y se sitúa en un contexto preescolar:
Ricky estaba con un grupo de niños jugando con un puzzle. Otra niña
la hace salir de la silla con un empujón para poder hacer el puzzle. Cuan-
Artículo publicado en Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 18, pp. 9-19, octubre
1998.
23
do ésta ya ha acabado, Ricky vuelve a su silla. El puzzle sigue estando

sobre la mesa, y entonces ve que Connie y Sophie se cuchichean algo. Se
miran fijamente un buen rato y después Ricky empieza a coger unas pie-
zas del puzzle. Entonces Sophie se apoya en la mesa y dice a Ricky: «Si
lo vuelves a hacer, se lo diremos a la señorita». Y cuando Ricky le quita
la mano de encima del puzzle para coger una pieza, Connie le coge el bra-
zo e intenta sacársela. Cuando Connie lo consigue, le dice a Sophie:
«Vamos a decir lo que ha hecho». Ricky se las arregla para seguir con el
puzzle, pero Connie y Sophie han ido donde está la profesora. Ricky coge
el puzzle y se lo queda cuando ve que las otras dos niñas hablan con la
profesora. Ésta llama a Ricky: «Ricky, tienes que dejar que los demás
también jueguen». Ricky entrega el puzzle a las otras dos niñas. Mira
cómo lo hacen y cuando han terminado Connie dice: «Vamos a hacerlo
otra vez» (p. 396).
Para ofrecer una visión global y una introducción a este artículo he
escogido estas situaciones porque ilustran el tipo de ideas que necesitamos
tener en cuenta cuando pensamos en aplicar los juegos y el juego en las
clases de matemáticas. Ya no pensamos en los juegos sólo como un entre-
tenimiento o una diversión, como algo muy útil para motivar, pero poca
cosa más.
Actualmente, como resultado de la investigación en distintos aspec-
tos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, somos mucho más
conscientes del potencial educacional de los juegos.
La primera situación citada nos ofrece una descripción de un típico
juego de azar, más o menos como lanzar dados o jugar a cara y cruz, pero
la verdad es que, además, tiene otros aspectos. Es un juego distinto a los
que normalmente jugamos. Procede de una cultura india norteamericana.
Nos muestra que los juegos que se basan en la suerte no sólo se encuen-
tran muy difundidos geográficamente, sino también que no son exclusivos
de la historia y la cultura «occidentales». Los juegos existen en todas par-
tes, como comentaremos más adelante, y cuando alguien enseña en una
situación multicultural necesita conocer juegos que sean universalmente
conocidos y practicados. Incluso hay algunos juegos que se practican
exactamente del mismo modo en distintos países y en todos los continen-
tes. Por eso pueden constituir un punto de contacto entre niños de grupos
culturales y lingüísticos distintos que quizás no tengan otros puntos de
contacto.
24
Desde la perspectiva de las matemáticas, a primera vista los juegos de

otras culturas quizás parezcan primitivos, pero sus posibilidades pueden ser
muy interesantes, como por ejemplo el caso de la puntuación del juego de
la primera situación. El sistema de puntuación es el que escoge el grupo y
se transmite generación a generación, y al hacer los cálculos se aprecia que
este sistema es realmente bueno.
En la segunda situación vemos la otra cara del juego, que precisa-
mente es muy importante para el profesorado. La situación del juego es de
tipo social y en ella hay varias reglas tanto explícitas como tácitas que tie-
nen que ser negociadas y cumplidas. Aquí vemos que Ricky está pasando
un mal rato por culpa de las otras dos niñas, que están ejercitando sus pode-
res de interacción social para poner todas las reglas de organización a su
favor. Incluso llegan a involucrar a la profesora en su propio bando, a pesar
de que, o precisamente por eso, la profesora no es plenamente consciente de
lo que está pasando.
En todas partes del mundo se juega, pero cuando queremos aprove-
char los juegos con objetivos educativos la cosa cambia. Es verdad que
siguen siendo juegos, pero se practican con un objetivo concreto, es decir,
para aprender algo. Quizás se trate de aprender un concepto o de adquirir
vocabulario nuevo, o de aprender a trabajar en grupo, o de competir. Los
educadores en matemáticas han descubierto mediante su experiencia, que
han apoyado con investigaciones teóricas, que jugar puede ser una parte
integrante del aprendizaje. Ello ha hecho del acto de jugar y de la idea del
juego una actividad de enseñanza y aprendizaje mucho más extendida de lo
que había sido anteriormente.
En este artículo quisiera analizar algunas de las características del
juego y los juegos, algunas de los cuales tienen verdadera significación
en la cultura y la historia, porque han sido fundamentales en el desarro-
llo de las matemáticas y porque actualmente son importantes en la ense-
ñanza de las matemáticas. En febrero de 1998 tuve la suerte de participar
en el TIEM 98 en la Universidad Autónoma de Barcelona, donde un gru-
po de investigadores, dirigido por Jordi Deulofeu, se ocupa de la reso-
lución de problemas matemáticos. En ese contexto tuvimos ocasión de
llevar a cabo unos interesantes debates sobre la investigación de los jue-
gos y su utilización para desarrollar habilidades que permitan resolver
problemas matemáticos. Con el tiempo, estos debates permitirán a los
enseñantes utilizar al máximo los juegos en sus aulas.
25
Los juegos en la historia de la cultura

Los juegos y el juego tienen una larga historia en la civilización huma-
na y también en las matemáticas. Huizinga (1949) escribe en su ya clásico
libro Homo Ludens: «El espíritu de competición en el juego es, como impul-
so social, más antiguo que la cultura misma y se extiende por todas las eta-
pas de la vida como un fermento cultural...» (p. 173).
Se refiere al juego en estos términos, y de este modo nos proporciona
un contexto emocional y afectivo en el que consideramos los juegos y el jue-
go en la educación matemática:
. Voluntario, libre.
. No es un deber ni habitual ni real.
. Esencialmente distendido en cuanto a los objetivos, aunque su
práctica es seria.
. Ajeno a las satisfacciones inmediatas, pero parte integral de la vida
y una necesidad.
. Repetitivo.
. Estrechamente relacionado con la belleza en muchos aspectos,
pero no idéntico.
. Crea orden y es orden; tiene reglas, ritmo y armonía.
. A menudo está relacionado con el ingenio y el humor, pero no es
sinónimo de ellos.
. Tiene elementos de tensión, incertidumbre, riesgo.
. Ajeno a la antítesis entre cordura y locura, verdad o falsedad, bue-
no o malo, vicio y virtud, no tiene una función moral.
Así, según Huizinga, jugar es una forma particular de la actividad

social en la que se establecen unas reglas y en la que los participantes se
convierten en jugadores. No se abre una brecha que limite lo real y lo no
real, y cada uno de los jugadores está de acuerdo en no comportarse «nor-
malmente». Si uno de ellos decide jugar sin seguir las normas, entonces el
juego no puede continuar, como mínimo no podrá continuar hasta que se
negocien las nuevas normas.
También se desprende de la descripción de Huizinga que los juegos
son una especie de subconjunto del juego. Es decir, hay más formas de
jugar que juegos. Los juegos se han analizado de muy distintas maneras,
pero la descripción de Walter Roth (1902) en la que distingue siete clases
26
de juegos que encontró en las sociedades aborígenes que él estudió sigue

siendo útil. Además, afirmó que estas formas existen en todas las culturas.
Los juegos se clasifican según sean:
. Imaginativos: implican fantasía, humor.
. Realistas: se disfruta usando objetos naturales, orgánicos e inorgá-
nicos, por ejemplo, jugando con animales domésticos o resbalando
sobre el barro.
. Imitativos: de dos tipos, el primero consiste en imitar aspectos de
la naturaleza, en el otro tipo, los niños imitan el comportamiento
de los adultos.
. Discriminativos: el escondite, adivinanzas.
. Competitivos: luchas, combates.
. Propulsivos: con juguetes que incluyen movimiento, peonzas, lan-
zamiento de objetos, etc.
. De placer: música, canciones, danzas, etc.
El juego no sólo es una actividad universal, sino que podemos encon-

trar el mismo juego en distintos países. Por ejemplo, Jayne (1962) escribe
–y al mismo tiempo ilustra– sobre la universalidad de los juegos con cuer-
das. Estos juegos se practican en todos los continentes y en todos los
ambientes, incluso lo hacen los esquimales, que no tienen cuerdas de mate-
rias vegetales. Ellos fabrican las cuerdas con partes del cuerpo de los ani-
males, pero los juegos son muy parecidos.
Todas las personas de todo el mundo practican algún juego y lo hacen
muy seriamente. El libro de Falkener (1961) o el de Bell y Cornelius (1988)
son interesantes para hacerse una idea de la importancia de los juegos en
la historia de la cultura. Naturalmente, no todos los juegos ni todo lo que se
juega tiene importancia desde la perspectiva de la educación en matemáti-
cas. Entonces, ¿cuáles son las conexiones entre los juegos, el juego y el
ámbito de las matemáticas?
Las matemáticas y la cultura

El punto de partida de mi análisis es el siguiente. De la misma mane-
ra que podemos ver que jugar es una actividad universal, podemos consi-
derar que las matemáticas son también un área universal de conocimiento.
27
Las etnomatemáticas son el estudio de la relación entre las matemáticas

y la cultura, y en los últimos veinte años se ha demostrado que sin duda
alguna las ideas matemáticas existen en todas partes, aunque no sean las
mismas en todas partes.
Gran parte de esta investigación se ha hecho sobre las formas del
conocimiento matemático encontrado en sociedades tradicionales, enten-
diendo por «tradicional» aquel tipo de sociedad que se ha visto relativa-
mente poco o nada afectado por el progreso tecnológico moderno. Claudia
Zaslavsky (1973) fue la primera que llamó la atención de los educadores en
matemáticas sobre esta área de trabajo. Esta línea fue después continuada
por investigadores que trabajaban en la tradición antropológica en países
como, por ejemplo, Papúa Nueva Guinea y Oceanía (Lean, 1992), Mozam-
bique (Gerdes, 1995), con los maoríes de Nueva Zelanda (Barton y Fairhall,
(1995), con los aborígenes australianos (Cooke, 1990) y con los navajos de
América del Norte (Pixten, 1983). La mayor parte de esta investigación está
recogida en Gerdes (1996) y en Barton (1996), y nos ha ofrecido algunos
datos interesantes.
Por ejemplo, sabías que...
. Hay más de dos mil sistemas distintos para contar en Papúa Nue-
va Guinea y Oceanía, algunos usan un método de ciclo 5 y otros de
ciclo 2. Hay más de un sistema para contar con las partes del cuer-
po (una ampliación del sistema de contar con los dedos), en el que
el nombre de cada número es el nombre de la parte del cuerpo
que se señala mientras se cuenta.
. Hay distintas maneras de sumar, restar, multiplicar y dividir (¡pero
dan la respuesta correcta!).
. Hay distintas maneras de encontrar el área de un rectángulo. Los
campesinos del Brasil utilizan un método para encontrar el área de
sus campos que consiste en encontrar la longitud media de los lados
opuestos y multiplicar las medias obtenidas entre sí.
. Los carpinteros, los navegantes, los pescadores, los sastres... to-
dos ellos tienen diferentes conocimientos y habilidades matemáticas.
También hay, naturalmente, muchos juegos diferentes, puzzles, depor-

tes y danzas con puntos de conexión con las matemáticas.
Basándome en los datos que yo mismo he obtenido y en los que ofre-
cen los trabajos anteriormente citados, he llegado a la conclusión de que no
28
es demasiado útil definir las ideas matemáticas como algo universal porque
en realidad no lo son. Más bien podemos decir que lo universal son las acti-
vidades en la que la gente las involucra. Estas actividades sí que pueden
considerarse matemáticas porque ellas son las que producen las distintas
ideas matemáticas.
Ya he expuesto en otra ocasión (Bishop, 1991) que hay seis activida-
des matemáticas importantes y diferentes, que practican todos los grupos
culturales cuyas practicas se han estudiado. Las actividades sobre las que
se asientan los cimientos del conocimiento matemático en las distintas cul-
turas son las que se indican a continuación.
Contar
Es la actividad relacionada con la pregunta «¿Cuántos?» en todas
sus formas y variantes, en consecuencia, hay también distintos modos de
contar y de hacer cálculos numéricos. Las ideas matemáticas derivadas
de esta actividad son los números, los métodos de cálculo, los sistemas nu-
méricos, la forma gráfica de los números, métodos numéricos, estadísti-
cas, etc.
Localizar
Es la actividad que permite encontrar un camino en el mundo espacial-
mente estructurado de hoy en día o navegando, encontrar la situación propia
y la de otros objetos y describir dónde está cada cosa en relación con otras.
Utilizamos distintas formas de descripción incluyendo mapas, figuras, pla-
nos, diagramas y sistemas de coordenadas. Esta área de actividades es el
aspecto «geográfico» de la geometría. Y entre otros, derivan de esta activi-
dad los temas matemáticos siguientes: medidas, coordenadas cartesianas y
polares, ejes, cuadrículas, lugares geométricos, etc.
Medir
«¿Cuánto?» es una pregunta que se plantea y se contesta en todas las
sociedades y que tanto puede referirse a vestidos, alimentos, terreno, dine-
ro o tiempo. Las técnicas para medir, con todos los tipos de unidades que
implican, se hacen más complejas cuanto más compleja es la sociedad de
que se trata. Algunos temas matemáticos que derivan de ella: orden, talla,
unidades, sistemas de medición, conversión de unidades, precisión, canti-
dades continuas, etc.
29
Dibujar
Las formas son muy importantes para el estudio de la geometría y apa-
recen de la derivación de objetos dibujados para distintas finalidades. Lo que
nos interesa particularmente es saber cuántas formas diferentes se manejan,
analizar sus distintas propiedades e investigar cómo se relacionan unas con
otras. Los temas matemáticos que se derivan: formas, regularidad, congruen-
cia, similitud, construcciones dibujadas, propiedades geométricas, etc.
Jugar
Analizaremos con más detalle esta actividad más adelante, pero ya
podemos decir que los juegos y el juego encajan en la descripción matemá-
tica general desde el punto de vista cultural del conocimiento.
Explicar
Intentar explicarse a sí mismo y a los demás por qué las cosas pasan del
modo que pasan es otra actividad humana universal. En cuanto a las matemáti-
cas nos interesa saber, por ejemplo, por qué funcionan los cálculos numéricos y
en qué situaciones, por qué algunas formas geométricas no encajan entre sí,
por qué un resultado algebraico lleva a otro y cómo están relacionados entre
sí los distintos modos de simbolizar estas relaciones. Los temas matemáticos
que se derivan son: reglas lógicas, pruebas, gráficos, ecuaciones, etc.
Los juegos y los conceptos matemáticos

Marcia Ascher (1991), en su libro Ethnomathematics dice sobre los
juegos lo siguiente:
En general, las actividades que nosotros denominamos juegos se podrían
definir con más precisión como objetivos hacia los que tienden los juga-
dores siguiendo unas reglas en las que todos ellos están de acuerdo.
Podemos clasificar los juegos según impliquen habilidades físicas,
estrategia, suerte o una combinación de ellas. Como lo que nos interesa
son las ideas matemáticas, excluimos los juegos que sólo implican habi-
lidades físicas y también los que dependen de informaciones que no sean
exclusivamente las reglas del juego. Así pues, los juegos que considera-
mos de uno u otro modo matemáticos son los que dependen de la suerte
o aquéllos en los que las estrategias dependen de la lógica. (p. 85)
30
Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de

vista matemático, pero personalmente creo que la «definición» de los jue-
gos de Marcia Ascher es bastante limitada. Los puzzles, las paradojas, el
memory, los juegos de imitación, los juegos de apuestas, por citar sólo unos
cuantos, implican actividades que potencialmente son interesantes desde el
punto de vista educativo. Aunque quizás pensemos que a priori sólo requie-
ren suerte o lógica, pueden implicar otros aspectos de la actividad matemá-
tica. Además de las ideas matemáticas específicas que pueden derivarse de
ellos, hay también otras ideas matemáticas más generales como las reglas,
los procedimientos, planes, estrategias y modelos.
Ciertamente, los juegos han sido la fuente de las principales ideas mate-
máticas que actualmente aceptamos como una parte central de las matemáti-
cas, particularmente en la probabilidad, pero también más generalmente en
la teoría de los números y, además podemos afirmar, en la geometría y en álge-
bra. Naturalmente, la teoría del juego es la más obvia de las conexiones ma-
temáticas, pero tan pronto como consideramos el área general del modelo y la
simulación, no tenemos más remedio que apreciar que hay varias áreas de
las matemáticas con aspectos parecidos o comparables a las de los juegos.
Por otra parte, quizás no sea casual que en las categorías establecidas
por Roth la mayor parte de los juegos sean del tipo «imitativo». Pensar que
la actividad matemática consiste en el desarrollo de ciertos tipos de mode-
los de realidad implica que los juegos imitativos pueden ser una base
importante para una gran cantidad de nuestra actividad como educadores
en matemáticas. La descontextualización de una idea o un proceso desde la
realidad hasta la abstracción de la realidad es una parte importante de
la manera en que se han generado las ideas matemáticas, y por lo tanto los
juegos de experimentación pueden ser una parte importante de la educa-
ción matemática de los estudiantes.
Juego, razonamiento matemático

y representación social
El juego tiene también una estrecha relación con el razonamiento mate-
mático, y podemos considerar como válida la afirmación de que es la base
del razonamiento hipotético. Desde la perspectiva de la capacidad men-
tal, parece que el juego desarrolla habilidades concretas de pensamiento
31
estratégico, adivinación y planificación (véase, por ejemplo, Brady 1978).

Situándonos en lo que Huizinga llama «el círculo mágico del juego», el pen-
samiento hipotético, la adivinación, el cálculo aproximado, la demostración,
la verificación, serían todas ellas actividades que entrarían en lo que se lla-
ma «jugar».
En otro nivel de análisis, el proceso de autocomprobación de la gene-
ración de hipótesis a través del examen de las anomalías se relaciona clara-
mente con el desarrollo del proceso metacognitivo. En relación con todo
ello, Macmillan (1997) apunta que la teoría de representación social
refleja la visión de que las relaciones semióticas son inherentes a la repre-
sentación social a través de procesos de significación, o marcas sociales
(Moscovici, 1981).
A este respecto, quizás no sea casual que la palabra inglesa recreation
(entretenimento, recreo) signifique a la vez una forma de juego y literal-
mente una «re-creación». También nos vemos forzados a preguntarnos si
estos procesos son todavía más predominantes y significativos en el mundo
actual de tecnología de la información inspirado en actividades de realidad
virtual.
Juegos y juego en la educación matemática

Así pues, hay buenas razones culturales, matemáticas, educacionales
y sociopsicológicas para incluir los juegos y el juego en la educación mate-
mática de los niños de hoy en día. Quedan todavía muchos puntos de la
investigación por explorar, y todavía también mucho por desarrollar antes
de que los juegos sean plenamente aceptados y aprovechados en las aulas de
matemáticas en general.
Permitidme que para terminar esta breve introducción y estado de la
cuestión haga una lista de los apartados de un capítulo de Dunford (1982)
titulado «Juegos y entretenimientos en la clase de matemáticas». Es una
contribución típica de un profesor de matemáticas que ve claramente cómo
usar algunos aspectos de los juegos y del juego en la enseñanza actual de
las matemáticas:
. ¿Cómo usar los juegos y entretenimientos?
. Los juegos en las matemáticas.
. Juegos para aprender las tablas.
32
. Inventar juegos.
. Juegos vectoriales.
. Juegos para aprender las coordenadas.
. Juegos de cartas.
. Juegos para ángulos y posiciones.
. Juegos de funciones.
. Juegos y generalizaciones.
. Otros juegos de estrategia.
. Adivinanzas matemáticas.
. Otras actividades: la sección áurea.
. Doblar papeles, origami, tangrams.
. Puntear y dibujar curvas.
. Construcción de cuerpos.
. Juegos comerciales.
. El club de las matemáticas.
ASCHER, M. (1991): Ethnomathematics. A multi-cultural view of mathe-
matical ideas. Pacific Grove, California. Brooks/Cole.
BARTON, W. (1996): «Anthropological perspectives on mathematics and
mathematics education», en BISHOP, A.J. y otros (eds.): International
handbook on mathematics education. Dordrecht (Holanda). Kluwer,
pp. 1035-1053.
BARTON, B; FAIRHALL, U. (eds.) (1995): Mathematics in Maori educa-
tion. Nueva Zelanda. Departamento de Matemáticas de la University
of Auckland.
BELL, R.; CORNELIUS, M. (1988): Board games round the world: a resour-
ce book for mathematical investigations. Cambridge. Cambridge Uni-
versity Press.
BISHOP, A.J. (1991): Mathematical enculturation: a cultural perspective on
mathematics education. Dordrecht (Holanda). Kluwer.
BRADY, J.M. (1978): «An experiment in teaching strategic thinking».
Creative Computing, 4(6), pp. 106-109.
COOKE, M. (1990): Seeing Yolngu, seeing mathematics. Northern Territory
(Australia). Batchelor College.
33
DUNFORD, J. (1982): «Games and recreations in the mathematics class-

room», en CORNELIUS, M. (ed.): Teaching mathematics. Londres.
Crrom Helm, pp. 154-185.
FALKENER, E. (1961): Games ancient and oriental and how to play them.
Nueva York. Dover (reimpresión).
GERDES, P. (1995): Ethnomathematics and education in Africa. Estocolmo.
Instituto de Educación Internacional, Univesidad de Estocolmo.
— (1996): «Ethnomathematics an mathematics education», en BISHOP,
A.J. y otros (eds.): International handbook on mathematics education.
Dordrecht (Holanda). Kluwer, pp. 909-943.
HUIZINGA, J. (1949): Homo Ludens. Londres. Routledge and Kegan Paul.
JAYNE, C.F. (1962): String figures and how to make them. Nueva York.
Dover.
LENA, G.A. (1992): «Counting systems of Papua New Guinea and Ocea-
nia». Tesis de PhD no publicada. Lae PNG. Papua New Guinea Uni-
versity of Technology.
MACMILLAN, A.J. (1997): «An investigation into the initiation process of
pre-school children into the culture of a formal mathematics education
program in the first year at school». Tesis en PhD no publicada. New-
castle (Australia). University of Newcastle.
MOSCOVICI, S. (1981): «On social representations», en CODOL, J.P.;
LEYENS, J.P. (eds.): Cognitive analysis of social behaviour. La Haya.
Martinus Nijhoff.
PINXTEN, R.; VAN DOOREN, I.; HARVEY, F. (1983): The anthropology
of space. Philadelphia. University of Pennsylvania Press.
ROTH, W.E. (1902). «Games, sports and amusements». North Queensland
Ethnographic Bulletin, 4, pp. 7-24.
ZASLAVSKY, C. (1973): Africa counts. Nueva York. Prindle, Lawrence
Hill Books.
34
3
Jugar en la clase de lengua
Oriol Comas i Coma
Creador de juegos
Hablemos en serio
«Homo ludens»
El juego es una de las máximas actividades gratuitas de la humanidad.
Y la escuela representa una de las principales actividades productivas. El
juego no sirve para nada, no hace ganar nada aparte de la propia partida que
se juega, es absolutamente inútil; en palabras de Johan Huizinga (1938), el
primer pensador que reflexionó sobre el juego como fenómeno cultural:
El juego, en su aspecto formal, es una acción libre de carácter ficticio,
situada fuera de la vida corriente, y que puede, a pesar de todo, absor-
ber al jugador por completo, sin que exista un interés material ni se
obtenga provecho alguno; se ejecuta en un tiempo y en un espacio
determinados, en un orden sometido a reglas, y provoca asociaciones
que tienden a envolverse de misterio o a disfrazarse para destacar en
el mundo habitual.
Por suerte, Huizinga no lo dijo todo, porque, si no, no podríamos

hablar del juego en la escuela, una de las bases de nuestra sociedad en que,
lejos de la improductividad, se forma a los niños y niñas como personas,
se les transmiten conocimientos que necesitarán a lo largo de sus vidas y se
les prepara para la incorporación de habilidades. ¡No es un juego!
Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 24, pp. 7-15,

abril 2001.
35
Afortunadamente también, la escuela ha olvidado la pedagogía tradi-

cional y conservadora (vigente, sin embargo, hasta hace algunos años) y ha
retirado el castigo a que ha sido sometido el juego de ser presente sólo en
la hora del patio, admitiéndolo como recurso de primera magnitud. ¿Siem-
pre? Pues no: los primeros años de enseñanza, el juego forma parte cotidia-
na del aprendizaje, pero no ya en los últimos cursos de primaria o
secundaria, tampoco con la amplitud que muchos profesores y profesoras
querrían y menos con el empujón que exige la adquisición de habilidades
sociales y relacionales por parte de los alumnos. Y eso que, según Delval
(1985):
[...] los juegos de simulación reproducen situaciones de la vida real,
simplificándolas y esquematizándolas. Obligan a los actores, es decir,
a los alumnos del aula, a descubrir y experimentar con los conflictos
de intereses, la necesidad de tomar decisiones con una información
incompleta. Les permiten examinar las ventajas y los inconvenientes
de una decisión, tener en cuenta los perjuicios que puedan derivarse de
la posición adoptada, etc.
En pocas palabras, los juegos en la escuela son una herramienta indis-

pensable, muchas veces no suficientemente presente. (Después volveremos
a hablar sobre los juegos de simulación.)
El filósofo y escritor Roger Caillois (1958) fue el primero en sistema-
tizar y clasificar los juegos. Otros dos investigadores (Murray, 1952; Bello,
1960) habían realizado, con verdadero afán exhaustivo, un enorme trabajo
de descripción de los juegos de mesa de todo el mundo y a lo largo de la
historia. Su ordenación consistía en un cruce entre los elementos de juego
y sus mecanismos. Caillois, en cambio, siguiendo la línea de Huizinga, esta-
bleció cuatro tipos de juego, según si predominaba la competencia (agon),
el azar (alea), el simulacro (mimicry) o el vértigo (ilinx). Además, Caillois
también clasificó los juegos según el grado de paideia (el juego como
improvisación, relajación, distracción) o ludus (el juego como civilización,
cultura, reglas). Relacionando los tipos de juegos con su nivel de regla-
mentación, podemos asociar todas las actividades humanas lúdicas, desde
el deporte hasta las representaciones teatrales, desde el ajedrez hasta las
atracciones de feria. A pesar del adelanto de su análisis, quedaba por hacer
la asociación con los juegos strictu sensu. (Y todavía no han aparecido en
escena los juegos lingüísticos.)
36
Los juegos de sociedad, un gran negocio

Un nuevo elemento, de mediados del siglo XX, y cuanto más tiempo
pasa, más relevante es, ofusca la sistematización de los juegos: el auge del
juego de mesa como sector económico, como industria. Antes del gran nego-
cio actual –y futuro– de los videojuegos, se ha producido un fenómeno cul-
tural nada desdeñable: los juegos se han convertido en un hecho cotidiano.
Muchos juegos (Monopoly, Risk, Uno, Scrabble, Trivial Pursuit, Othello,
Pictionary, Abalone, los juegos de rol, los juegos de cartas coleccionables y
tantos otros) se han vendido por millones de unidades, algunos por cientos
de millones de unidades. Esto ha provocado que los estantes donde antes
guardábamos los juegos (de recorrido, de cacería, de dominó, de cartas...)
no nos sirvan para explicar los juegos que hay ahora. Sí que nos es útil la
diferencia entre juegos abstractos y juegos de simulación: los primeros se
basan en piezas y tableros que no significan nada, que no tienen relación
con nada, y los segundos, como ya hemos visto, reproducen un aspecto u
otro de la realidad o de la ficción, más o menos verosímilmente. Incluso esta
división no está tan clara como parece: el ajedrez, que representa en Euro-
pa el paradigma de los juegos abstractos (aunque en su creación, hace
unos mil cuatrocientos años, las piezas reproducían con bastante exactitud
las batallas de entonces) son, en los Estados Unidos, el ejemplo de los jue-
gos de simulación bélica.
Recientemente, y ya con plena conciencia de la situación actual del
mundo de los juegos de mesa –digamos «mercado», que es lo que es–, otros
autores han intentado establecer una nueva clasificación. Destacan el fran-
cés Lhôte, autor de una monumental enciclopedia (1996), para quien los
juegos son físicos (bádminton), intelectuales (entre ellos, los juegos lingüís-
ticos), de azar (Monopoly, juegos de cartas), de estrategia, de marca comercial
(los denomina jeux en boîte) y de animales (carreras de caballos). El creador
de juegos David Parlett (1999), por su parte, agrupa los juegos de tablero a la
manera canónica, siguiendo los esquemas de Murray y Bello: juegos de carre-
ras (por ejemplo, el parchís), de espacio (la escalera o las damas chinas), de
cacería (el zorro y las ocas), de desplazamiento (damas, ajedrez) y juegos
de hoy (esto es, los juegos con marca registrada, como el Scrabble).
Jugar con las palabras

Los juegos lingüísticos ya han asomado la cabeza. Poco, pero la han
asomado. Siempre presentes, desde el inicio del lenguaje, los juegos lin-
37
güísticos son juegos (recordémoslo: actividades libres, improductivas y fue-

ra de la vida corriente) que tienen el lenguaje como elemento principal.
En las siguientes líneas intentamos limitar los juegos con la lengua. Si
lo conseguimos, seguramente podremos ver cómo (y cuáles) podemos apro-
vechar en la escuela, para jugar en clase de lengua.
Tal como lo hacían los clásicos, podemos dividir los juegos de pala-
bras según el proceso de génesis de cada juego verbal. Así, siguiendo a
Màrius Serra (2000), que ha puesto al día la doctrina de los antiguos manua-
les de retórica, enriqueciéndola con una explicación de cada juego, ejem-
plos en la tradición de varias lenguas, etc., hay juegos –«artificios» dice
Serra– de combinación (anagrama, palíndromo, crucigramas), de adición
(palabras maleta), de sustracción (descartes), de multiplicación (palabras
banana, dobles sentidos) y de sustitución (criptograma, jeroglífico). Serra
habla del juego de palabras como «choque fortuito de palabras con pérdida
momentánea de los sentidos». Y, como veremos, entre los juegos lingüísti-
cos hay muchos que no provocan esta pérdida de la conciencia.
Una segunda clasificación puede tener en cuenta el momento del
aprendizaje y el conocimiento de la lengua de los jugadores (en nuestro
caso, los alumnos). Es lo que hacen, con acierto, Dolors Bahía y Montserrat
Vilà en su libro de juegos lingüísticos (1992): proponen una serie de juegos
y los ordenan por habilidades (comprensión, expresión) y contenidos (fono-
logía y ortografía, léxico y semántica, morfología y sintaxis, y expresión
libre). Seguramente, los cuadros resumen del libro sirven para cualquier
juego con la lengua, entendido como recurso didáctico. Ordenando los
recursos de los que se dispone en una clase de lengua según este método,
al docente le será fácil de saber qué y cómo se ha de trabajar. Dicho de otra
manera: podemos basar el orden del juego en la parte de la lengua que
interviene en él. Así, hay juegos que tienen como elemento principal las
letras (o fonemas) y su combinatoria, con poca o nula intervención del sig-
nificado de las palabras, como el Scrabble; y hay otros donde precisamente
lo que está por delante es lo que quieren decir las palabras, no la forma,
como muchos de los artificios del Verbàlia de Màrius Serra. Por último,
tenemos los juegos narrativos, donde lo que importa es la imaginación y la
agilidad en el desarrollo de una historia. Y la lengua está en la base de los
juegos, no sólo en los juegos lingüísticos: en las normas, en las explicacio-
nes de por qué se ha actuado de una manera o de otra, en vocabularios espe-
cializados...
38
Si volvemos a las clasificaciones de juegos, los del primer tipo (y qui-

zás los del segundo) son juegos abstractos, y los juegos narrativos son jue-
gos de simulación (el jugador está haciendo de narrador, ya no es él). Como
en los otros juegos, en algunos interviene el azar; en otros, sólo la imagina-
ción; en otros, la habilidad combinatoria. Como en todos los juegos, lo
importante en los lingüísticos también es relacionarse con los demás y pasar
un buen rato. ¡Ah!, y aprender.
La lengua, ¡qué juego!

¿Y si pasamos a la acción? Hemos elegido algunos juegos con la len-
gua: todos los que os presentamos son divertidos, rápidos, adaptables a dife-
rente número de jugadores y a equipos, simples de preparar, y sirven para
explicar un fenómeno u otro de la lengua o de su aprendizaje. Es decir, son,
en este orden, juegos que sirven para jugar, para divertirse; además, ense-
ñan aspectos de la lengua. En la siguiente muestra se incluyen juegos de
combinación de letras y de formación de palabras, juegos para trabajar el
vocabulario, juegos sobre la coherencia y la imaginación en la narración de
un hecho o de una historia. Hay juegos conocidos y otros que no lo son
tanto. En conjunto son, eso sí, una invitación para jugar (y no parar) en cla-
se de lengua.
Juegos de letras
Letter Hogs1
Éste es un juego para un número indefinido de niños y niñas que ape-
nas conocen el abecedario. Se juega con cincuenta y dos cartas: en cada una
de ellas hay una letra del abecedario, de forma que cada letra aparece dos
veces en el juego. Se reparten siete cartas a cada jugador. En cada jugada,
todos los jugadores dejan una carta boca abajo que la cogerá el jugador de
su izquierda. Gana el primero que consigue reunir tres cartas consecutivas
en orden alfabético.
Quizl2
Quizl es un tipo de combate naval de palabras. Como las guerras hun-
dir la flota en papel cuadriculado, cada jugador o cada equipo dibuja dos
39
tablas de 5 x 5 o 6 x 6 cuadraditos, con las columnas y las filas numeradas.

En una de las filas o columnas de una de las tablas escribe, de arriba a bajo
o de izquierda a derecha, una palabra de cinco o seis letras; después acaba
de completar la tabla con letras cualesquiera. La otra tabla la utilizará para
anotar los disparos enviados a la flota de la palabra enemiga. Por turnos,
cada jugador o equipo dice una coordenada y el otro jugador le responde
con la letra que tiene en esa casilla. Gana el primero que acierta la palabra
escondida del adversario.
Pêcheurs de palabras3
Dentro de la caja del juego hay, además del folleto con las instruccio-
nes y un reloj de arena de tres minutos, tres grandes discos azules, dos ente-
ros y otro con treinta y siete agujeros redondos iguales, y cuarenta y nueve
fichas redondas con una cara en blanco y una letra en la otra cara. Las fichas
son de la misma medida que los agujeros de uno de los discos. También hay
unos pequeños barcos de madera de cuatro colores diferentes.
Una de las cosas buenas de Pêcheurs de palabras es que pueden jugar
de dos a cuatro jugadores, pero también se puede jugar en solitario y por
equipos. Otra es que las partidas son muy rápidas (una buena medida es
una ronda de cuatro partidas, que dura en total unos treinta minutos).
Lo mejor de este juego es, quizá, que jugar es fácil y divertido. Se colo-
ca el disco agujereado sobre uno de los otros dos. Se llenan los agujeros de
uno de los discos con las fichas, boca abajo, repartiendo bien vocales y con-
sonantes. Con la ayuda del tercer disco, se gira el disco agujereado y se des-
cubre. Se gira el reloj de arena. Los jugadores, sin tocar las fichas, tienen
que formar palabras utilizando fichas vecinas durante los tres minutos del
reloj. Las palabras se marcan en el tablero poniendo un barco sobre las dos
primeras letras. Cuanto más larga es una palabra, más puntos se ganan.
Como sólo hay tres barcos para cuatro jugadores (o cuatro equipos de juga-
dores), es decir, sólo se pueden formar tres palabras, parece que vale la
pena esperar a que se acabe el tiempo para jugar las palabras más largas.
Pero cuando se coloca un barco, las dos primeras letras de la palabra que-
dan inutilizadas para los otros jugadores...
También es bueno que no intervenga el azar, ya que todos los jugado-
res participan a la vez y con el mismo «mar» de letras. Y como se pueden
formar muchísimas palabras, ningún jugador se siente defraudado. Como
pasa casi siempre, los mejores anotan más puntos, pero este elemento se
40
puede suavizar o eliminar formando equipos de jugadores de diferentes

capacidades. Además, el juego cuenta con unos materiales muy agradables.
En resumen, es una buena alternativa al Scrabble, sobre todo para los chi-
cos y chicas más jóvenes y para actividades que tengan que durar menos de
una hora.
Juegos de vocabulario
Palabras encadenadas4
Éste es un buen juego para recordar vocabulario y adquirirlo. Se
empieza con cualquier palabra y un alumno tras otro tiene que decir una
palabra que empiece por la última sílaba de la palabra anterior. Por ejem-
plo: pelo-loca-casilla-llave-vela-lámina-naturaleza-zapato-tomate-teléfono-
noche-chelo... El reto de la clase es conseguir acabar una serie en la que
participen todos los alumnos.
Mischmasch2
Puede jugar cualquier número de jugadores o equipos. Se propone una
serie de tres letras o «hueso» (es decir, arm o tro o res, pero no trc, oau o
uzm). El primer jugador que dice una palabra (o, si se juega por equipos, el
primero que dice tres) que incluya las tres letras seguidas, que envuelva
el hueso, gana un punto. Por ejemplo: si el hueso es arm, se puede ganar
con parmesano o desarmar, pero no sirven armario ni arma; si el hueso es
res, se gana con fresa o entresuelo, pero no con residir o destornilladores. El
primero que consigue diez puntos o el que ha conseguido más en un tiem-
po determinado gana la partida.
Cóctel de letras5
Se puede jugar individualmente, por parejas o en grupos pequeños. Se
escribe una palabra en la pizarra: los alumnos tienen que combinar las
letras para hallar el máximo número de palabras posible. Por ejemplo, de
la palabra almacenar salen las palabras alma, cenar, mar, almacén, mala,
cena, nacer, mal, cela, macera, manar, crema, lama, lana, rana, rala...
Se puede complicar un poco aumentando el grado de dificultad en
la búsqueda de palabras; por ejemplo: que los derivados no puedan usarse,
que las palabras deban tener cuatro o cinco letras como mínimo, que sean
de determinada categoría (nombres, verbos...).
41
Juegos de palabras
Lipograma6
Se trata de construir un texto con sentido, cuanto más largo mejor, en
el cual no haya una letra determinada. Cuanto más frecuente sea la letra eli-
minada (la E, la A, la R...) en la lengua, más difícil será escribir el texto,
que puede versar sobre un tema determinado o no. En lugar de una letra, se
pueden eliminar dos o más. Se puede jugar por parejas. Cada pareja lee lo
que ha escrito y los demás alumnos valoran la calidad.
Juegos narrativos
Juego de Babel7
Cada jugador recibe algunas cartas blancas y naranjas, pongamos
diez de cada color (en el juego hay 148 blancas y 148 naranjas). En un
tiempo determinado, por ejemplo cinco minutos, todos los jugadores han
de inventarse una historia (completa: lugar y tiempo, personajes y rela-
ciones entre ellos, acción) en que, en algún momento, dos o más de las
frases de sus cartas vayan rigurosamente seguidas y en forma de diálogo.
Además, las cartas siempre han de ser de colores diferentes, no se pue-
den elegir dos frases seguidas del mismo color. El narrador puede ayu-
darse, eso sí, con conectores (pero, sí, por otra parte, no obstante, etc.) y
situarlos en el lugar elegido dentro del diálogo. Además, puede puntuar
las frases como quiera, convirtiéndolas, por ejemplo, en interrogaciones
o exclamaciones. Un jugador tras otro va explicando su historia. Los
demás participantes deciden si las frases están bien «colocadas» en la
historia que han oído, o si ayudan al narrador a construirla mejor. Si
la partida es de competición, se ganan puntos según el número de frases
utilizadas.
Algunas frases blancas: «Las amarillas, ¿cuánto valen?», «¿Lo oyes?
¿Qué persona o animal puede bramar de esta manera?», «Ya te lo dije el
otro día. Me das asco», «¿Un gemido? ¿Has oído un gemido? Seguro que te
equivocas», «Si tuviera tu dirección, como mínimo». Algunas frases naran-
jas: «Soy, digamos, un buen aficionado», «Llegados a este punto, no tenemos
nada que perder», «Todas las ocasiones son buenas», «Desgraciadamente
no estás en Singapur, viejo amigo», «Sabes muy bien que estoy preparado
para hacer lo que haga falta».
42
Juegos ortográficos
Parchís ortográfico
El activista cultural Ramon Besora propone, en su parchís ortográfico8,
una nueva mirada al milenario juego de las persecuciones. En cada casilla
del mismo tablero de siempre ahora hay una palabra con una dificultad
ortográfica (B/V, acentuación, H/Ø, ll/y, etc.). Así, el jugador que llega a
una casilla tiene que resolver el reto ortográfico planteado. Si lo responde
bien, se queda; si no, tiene que volver a la casilla de donde venía. Además,
para favorecer la participación de todos los jugadores, cada uno dirige el
sector de tablero alrededor de su casilla de salida. Y por si un tablero no
era suficiente, por si podía acabarse pronto, este parchís tiene ocho table-
ros, cada uno con diferentes dificultades ortográficas.
Notas
1. Además de éste, en la caja de juegos Letter Head (LAWSON, K.;
LAWSON, H.R., Atlas Games. Roseville, EE.UU., 2000; también en
<www.atlas-games.com>), se incluyen las instrucciones de otros cator-
ce buenos juegos. Como en todos los juegos sobre la lengua no edita-
dos en castellano, se puede jugar con unas cartas hechas según las
cantidades y los valores de las fichas del Scrabble en castellano.
2. Este juego, del inventor de juegos y escritor David Parlett, y el juego
Mischmasch, creación de Lewis Carroll, los hemos encontrado en The
Oxford A to Z of Word Games (AUGARDE, T., Oxford University
Press, Oxford, 1994; se encuentra en <www.amazon.co.uk>). Segura-
mente es la mejor compilación de juegos lingüísticos: en sus 252 pági-
nas se incluyen las reglas de más de 250 juegos, para todas las edades,
para diferente número de jugadores. Indispensable en la escuela.
3. Los elementos de juego de Pêcheurs de palabras (LUDWIG, M., Tilsit
Éditions, Champlan, Francia, 1999; se puede encontrar en
<www.tilsit.fr> o en la tienda de juegos virtual <www.ludinet.fr>)
están preparados para jugar en francés o inglés, pero sirven perfecta-
mente para hacerlo en castellano.
4. Es uno de los cincuenta y cinco juegos de letras y de palabras del libro
Jeux de lettres, jeux de palabras (LABBÉ, V., Prat Éditions, París, 1999).
43
5. Cóctel de letras es uno de los muchos juegos que proponen D. BAHÍA

y M. VILÀ en su Juegos de expresión oral y escrita (véanse las refe-
rencias bibliográficas). De las mismas autoras es la caja de juegos Olí-
via (Aura Comunicación, Barcelona, 1992), que hoy no puede
conseguirse, pero se distribuyó en las escuelas catalanas. En una edi-
ción exquisita, la caja contiene siete juegos originales y completos
para trabajar, entre otros, la comprensión y la expresión oral, la preci-
sión del lenguaje y las descripciones.
6. El lipograma es uno de los más de sesenta juegos verbales que M.
SERRA describe y analiza en Verbàlia (véanse las referencias biblio-
gráficas). Aunque el libro no está escrito como una guía de juegos para
la escuela, seguro que ésta puede ser una magnífica utilización.
7. Tanto Le Yace de Babel (F. FLAHAULT, Éditions Points Hors Ligne,
París, 1984; se encuentra en <www.amazon.fr>) como Once Upon a
Time, otro buen juego narrativo (R. LAMBERT, A. RILSTONE y J.
WALLIS, Atlas Games, Roseville, EE.UU., 1993, se encuentran en
inglés en <www.atlas-games.com> y en francés en <www.ludinet.fr>).
Se tienen que traducir para poder jugar en castellano. En ambos casos
vale la pena. A diferencia de los juegos de rol, que también se basan
en la narración que hacen los jugadores de las peripecias de los per-
sonajes que interpretan, pero donde sobre todo impera la aventura que
viven, el elemento fundamental de los juegos narrativos es precisa-
mente la creación y la explicación de una aventura a partir de deter-
minados elementos.
8. BESORA, R.; TIÓ, J. (1993): Parchís ortográfico, Editorial Barcano-
va, 1993.
BADIA, D.; VILÀ, M. (1984): Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona.
Graó (1998).
BELL, R.C. (1960, 1969): Board and Table Games from Many Civilizations.
Nueva York. Dover Publications (1979, incluye los dos volúmenes
editados por Oxford University Press).
CAILLOIS, R. (1958): Los juegos y los hombres. México. Fondo de Cultura
Económica (1986).
44
DELVAL, J., prefacio a MARTÍN, E. (1985): Los juegos de simulación en

EGB y BUP. Madrid. Universidad Autónoma de Madrid-Ediciones
Cantoblanco.
HUIZINGA, J. (1938): Homo ludens. Madrid. Alianza Editorial (1972).
LHÔTE, J.M. (1996): Dictionnaire des jeux de société. París. Flammarion.
MURRAY, H.J.R. (1952): A History of Board-games other than Chess.
Oxford. Oxford University Press.
PARLETT, D. (1999): The Oxford History of Board Games. Oxford. Oxford
University Press.
SERRA, M. (2000): Verbàlia. Barcelona. Empúries.
45
4
El juego como estrategia
didáctica para favorecer el
aprendizaje de la geografía
María Jesús Marrón
Universidad Complutense de Madrid
Juego, aprendizaje y geografía

Son múltiples las interpretaciones que ha hecho el hombre sobre el jue-
go, su naturaleza y su función, se han dado desde distintas ramas del saber.
Sin embargo, existe un acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema en
dos cuestiones que son fundamentales para comprender el papel que los jue-
gos desempeñan en la actividad humana, tanto a nivel individual como
colectivo, así como su alto valor motivador. En primer lugar, todos admiten
que el juego, en sus diversas manifestaciones, es una apetencia innata en la
totalidad de los animales superiores, especialmente en el hombre. En segun-
do lugar, hay consenso en considerar que la actividad lúdica se caracteriza
fundamentalmente por estar intrínsecamente motivada, mientras que la otra
actividad dominante en la vida del ser humano, el trabajo, está motivada solo
extrínsecamente. Como señala Saegesser (1991, pp. 38-39):
Las actividades puramente lúdicas están determinadas por variables
internas que reflejan tendencias generales en los individuos. La prin-
cipal es la tendencia a la búsqueda de la novedad o neofilia. Esta ten-
dencia es especialmente importante en los animales muy evolucionados
Artículo publicado en Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 30, pp.
55-68, octubre 2001.
47
filogenéticamente y se opone a la neofobia que es la característica de

los animales con un repertorio comportamental muy pobre. Como con-
secuencia de ello los animales superiores tienen una tendencia innata
a explorar el entorno; esto es especialmente claro en el ser humano,
que no se dedica sólo a explorar el entorno físico y social, sino también
el entorno simbólico.
Es lo que Berlyne (1965, p. 13) denomina comportamiento epistémico,

que se manifiesta en la búsqueda incesante de nuevos acontecimientos y
situaciones. «La segunda de estas variables viene determinada por la
necesidad que en el hombre existe de demostrarse a sí mismo la capacidad
que tiene de controlar y/o modificar su entorno» (Saegesser, 1991, p. 39); es
decir, la satisfacción de ser agente causal de lo que sucede a su alrededor.
Estas dos razones explican que en el ser humano haya una mayor dis-
posición hacia lo lúdico, (concebido de formas distintas según la edad del
individuo), que hacia el trabajo, que es considerado no como lo apetecido,
sino como lo obligado; no lo que se realiza desde una motivación interna, sino
por motivaciones externas más a menos gratificantes. El juego es gratifi-
cante en sí mismo, el trabajo lo es en razón de lo que proporciona (remune-
ración económica, relevancia social, prestigio profesional, etc.). En el caso
del trabajo, cuando desaparece el incentivo externo la actividad pierde inte-
rés para el sujeto. En el caso del juego esto no ocurre, porque el estímulo
no parte del exterior, sino del interior del propio individuo. No se persigue
ningún objetivo externo, sino que el objetivo está en la satisfacción que su
propia realización proporciona.
Durante la infancia y la adolescencia, etapas básicas en la formación
del individuo, el juego es la actividad que más interesa y divierte, al tiem-
po que constituye un elemento fundamental para el desarrollo de las poten-
cialidades y la configuración de la personalidad adulta. Es, en definitiva,
un elemento indispensable para alcanzar la plena madurez. Como señala
Chateau (1973, p. 4), «un niño que no juega será un adulto que no sabrá
pensar». El niño ve en el juego una actividad especialmente atractiva y
gratificante a la que dedicarse. A través de ella libera tensiones, desarrolla
habilidades y se muestra creativo y espontáneo. A diferencia del trabajo, el
juego se practica libremente y por puro placer. Es algo superfluo. Su prác-
tica no reviste ninguna utilidad, salvo la satisfacción que proporciona a
quien lo practica.
48
Todas estas circunstancias explican que el juego constituya una estra-

tegia muy útil didácticamente. La literatura científica que apoya esta ase-
veración es muy abundante; asimismo, nuestra experiencia profesional en
la formación de maestros, en la que concedemos un papel destacado a la
actividad lúdica, nos permite revalidar con una base empírica el alto valor
didáctico y pedagógico del juego en la enseñanza de diversas disciplinas
sociales, especialmente de la geografía, en cuya didáctica trabajamos habi-
tualmente.
Por otra parte, las corrientes psicológicas y pedagógicas más innova-
doras han puesto de manifiesto la importancia que reviste para el correcto
desarrollo de los procesos de aprendizaje recurrir a la enseñanza activa y al
empleo de una metodología didáctica basada en la personalización del
aprendizaje. Las investigaciones que apoyan este tipo de enseñanza son
numerosísimas y cada vez somos más los profesionales de la docencia que
estamos convencidos del relevante papel que el alumno debe desempeñar
en la construcción de su propio saber, mediante la realización de activida-
des y experiencias que estén directamente conectadas con sus intereses y
motivaciones. Sólo así podrá alcanzar aprendizajes significativos y desarro-
llar al máximo sus potencialidades. Todos y cada uno de nosotros capta-
mos mucho mejor aquellos conocimientos que son fruto de nuestra propia
experiencia que los transmitidos por otros. Pero si, además, la experiencia
generadora o propiciadora de conocimiento resulta gratificante y divertida el
efecto positivo de la misma se centuplica. Y nada es más gratificante, esti-
mulante y divertido para el niño o la niña que jugar. Como señala Claparede
(1969, p. 179):
el juego para el niño es el bien, es el ideal de vida. Es la única atmós-
fera en la cual su ser psicológico puede respirar y, en consecuencia,
puede actuar. El niño es un ser que juega y nada más.
Los profesionales de la docencia, especialmente quienes trabajan con

niños y niñas y jóvenes, no deben cerrar los ojos a esta realidad, sino que,
por el contrario, han de poner todos los medios a su alcance para aprove-
char este valioso recurso que el niño y su mundo le ofrecen y encontrar en
el juego (en los juegos específicos) un elemento clave, que empleado ade-
cuadamente en combinación con otras actividades, permitirá al alumnado
aprender desde situaciones altamente divertidas y motivadoras. A través del
juego podrá introducir estímulos positivos en el proceso de enseñanza-
49
aprendizaje y despertar el interés de los chicos y chicas por aquellos temas

que se van a abordar a lo largo de cualquier programa de formación y, de
manera especial, a la hora de trabajar aquellos contenidos que les resultan
especialmente complejos y de difícil asimilación. Así conseguirá enrique-
cer el trabajo desde una doble vertiente:
. Motivar al alumnado, despertando su interés por el conocimiento
de los contenidos que ha de abordar a lo largo de la enseñanza
formal.
. Enriquecer y agilizar los procesos de enseñanza aprendizaje de las
disciplinas académicas, potenciando el aprendizaje personalizado
y significativo.
En este contexto, y como recurso didáctico especialmente útil para

la enseñanza de la geografía, merecen especial mención los juegos de
simulación. El valor intrínseco del juego en general se amplía en los jue-
gos de simulación, debido a su carácter empático; es decir, a la posibili-
dad que ofrecen de reproducir o remedar situaciones reales o posibles en
las que los alumnos o alumnas implicados en el juego se ven en la obli-
gación de tomar decisiones acerca de problemas relativos al mundo real.
A través de ellos se puede acercar a la mentalidad y a los intereses del
alumnado determinados contenidos que en la realidad revisten un alto
grado de complejidad y resultan de difícil comprensión para su nivel de
conocimientos. Mediante los juegos de simulación el profesorado puede ex-
traer lo esencial de cada situación y aislar o conectar, según convenga a
la enseñanza-aprendizaje, las múltiples variables que inciden sobre un
determinado proceso o acontecimiento. Todo ello desde una dinámica
activa, participativa y, altamente motivadora, en la que niños y adolescen-
tes se sienten felizmente inmersos.
Con frecuencia, el estudio de la geografía se convierte, sobre todo para
los alumnos más jóvenes –los de primaria y ESO– en algo sumamente ári-
do, debido a que se ven obligados a abordar una amplia gama de conceptos
que con frecuencia no entienden y que, consecuentemente, no les interesan.
La constatación de este hecho es una preocupación frecuente, por no decir
constante, entre el profesorado de estos niveles cuando trabajan el área
de conocimiento del medio en primaria o de ciencias sociales en la secun-
daria obligatoria, por no hablar de los problemas que en este sentido afrontan
también los profesores de bachillerato.
50
Conscientes de esta problemática, vemos en los juegos de simulación

una estrategia didáctica especialmente útil para alcanzar una enseñanza
más eficaz de esta ciencia sumamente compleja y a la vez apasionante.
Compleja, por su carácter de síntesis y de ciencia espacial, que exige asi-
milaciones conceptuales, empleo de múltiples convencionalismos y capta-
ción de abstracciones. Apasionante, porque estudia y analiza todos los
aspectos físico-naturales de nuestro planeta y su interconexión, así como
las interacciones que se dan entre el medio físico y las actividades huma-
nas y de los grupos humanos entre sí.
Especial interés reviste este tipo de juegos en didáctica de la geogra-
fía por su capacidad para potenciar el aprendizaje completo, ya que su
carácter empático obliga al sujeto en situación de aprender a tomar deci-
siones constantemente, lo que le obliga a desarrollar capacidades cogniti-
vas y habilidades, al tiempo que pone de manifiesto las actitudes que le
mueven a actuar y los fines o metas que persigue en su actuación. Por tan-
to, mediante estos juegos se aprenden los contenidos desde la triple pers-
pectiva del conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal. Con
ellos se alcanza no sólo el saber, sino también el saber hacer y el saber ser,
aspectos especialmente relevantes cuando se trata de abordar contenidos de
una ciencia social, como la que ocupa nuestra reflexión. No olvidemos que
el fin último de la educación es formar personas libres, capaces de tomar
decisiones de forma responsable, como ciudadanos de un mundo complejo
y cambiante en el que actualmente vivimos.
Los juegos de simulación en didáctica

de la geografía
En ciencias sociales, en general, y en geografía, en particular, se
entiende por juego de simulación aquel que «reproduce de forma simplifi-
cada un sistema, modelo o proceso –real o realizable– en el que los partici-
pantes han de tomar una serie de decisiones con el fin de dar solución a
determinados problemas que se les plantea» (Marrón Gaite, 1995, p. 83).
Por tanto, se caracterizan porque simulan situaciones de la vida real en las
que las decisiones de los participantes, su ingenio y sus tomas de decisión
condicionan el desarrollo de los acontecimientos y el resultado final de las
situaciones recreadas. En ellos los protagonistas son siempre las personas y
51
un entorno condicionante (físico, cultural, tecnológico, político, etc.),

pudiendo estar referida la acción a un acontecimiento del presente, del
pasado, o ser un futurible. En definitiva, son representaciones simplificadas
que facilitan la comprensión de la realidad. Como señala Piñeiro (1996, p.
70), constituyen un método para transmitir, dentro del aula, los modelos
sobre los que se opera en geografía.
Con su empleo se espera que «el compromiso directo, desde la empa-
tía, permita a los alumnos adquirir una mejor comprensión de los fenóme-
nos o procesos espaciales, así como una mayor implicación en la toma de
conciencia sobre su propia actitud» (Taylor, 1993, p. 10).
Otro aspecto importante a destacar, desde la didáctica de la geografía,
es que los juegos de simulación geográficos favorecen el desarrollo de enfo-
ques interdisciplinares en el tratamiento de fenómenos o problemas concre-
tos de carácter espacial. Sean éstos relativos al medio físico (relieve, clima,
vegetación, hidrografía, etc.), a la interacción hombre-medio (actividades
agrarias, industriales, comercialización de productos, poblamiento, etc.), o a
problemas medioambientales (contaminación, desertización, erosión, etc.).
La propia dinámica de un juego geográfico exige, generalmente, a los parti-
cipantes, hacer uso de conocimientos y técnicas de análisis propias de otros
ámbitos del saber, especialmente de la historia, las matemáticas, las ciencias
experimentales, o la lengua española, entre otros (puede ser necesario re-
crear un momento del pasado histórico, hacer cálculos de rentabilidad, obte-
ner porcentajes, calcular distancias, convertir escalas, conocer la dinámica
de los gases, indagar en los procesos de meteorización, explicar el compor-
tamiento de la materia en sus distintos estados físicos, etc. Hay que expre-
sarse oralmente de forma correcta y oportuna, recopilar información diversa,
etc.). Todo ello supone movilizar conocimientos y poner en práctica procedi-
mientos relativos a distintos ámbitos del saber, para alcanzar la síntesis des-
de la perspectiva geográfica en la que el juego en cuestión se enmarca.
Igualmente, la situación de juego permite tomar en consideración
diversos factores (naturales, sociales, económicos, culturales, etc.), así
como valores, intereses y comportamientos de distintas personas (econo-
mistas, científicos, representantes de la Administración, colectivos de dis-
tinto tipo, el público en general, etc.), que configuran la trama de variables
generadora de cualquier hecho o proceso de carácter geográfico. Por tanto,
proporcionan al alumnado participante en la simulación la posibilidad de
valorar situaciones desde una perspectiva múltiple, le permiten tener en
52
cuenta los valores y motivaciones de distintos grupos a la hora de analizar

un proceso, y le preparan para una eficaz toma de decisiones. Es decir, le
acercan a la comprensión integral del tema, conexionando las múltiples
variables que conforman cada acontecimiento, lo que permite su compren-
sión desde la multicausalidad (véase cuadro 1).
Cuadro 1. Potencial didáctico de los juegos de simulación para la enseñanza

de contenidos geográficos
Ciencias sociales
Ciencias experimentales
Matemáticas
Lengua
Plástica
Potencian el enfoque
multidisciplinar
Propician
LOS JUEGOS
Favorecen la explicación
DE SIMULACIÓN
el aprendizaje multicausal
EN DIDÁCTICA
completo de hechos
DE LA GEOGRAFÍA
y fenómenos
Acción
Saber Saber hacer Saber ser Medio físico
antrópica
Interacciones
Conceptos, Desarrollo de Desarrollo
hechos, habilidades de actitudes Fenómenos espaciales relevantes
procesos y destrezas y valores de
de carácter cartográficas, respeto a la Relación de fenómenos
espacial de orientación naturaleza, a distinta escala
espacial, inter- solidaridad, Comparación de territorios
pretación del tolerancia, diversos
paisaje, etc. etc.
53
Ventajas didácticas de los juegos de simulación

geográficos
Hemos dicho anteriormente que los juegos de simulación permiten
reproducir de forma sencilla, mediante remedos o situaciones fingidas,
diversos procesos, modelos o sistemas, que en el mundo real se dan de for-
ma tan compleja que la mente del alumnado con frecuencia no puede cap-
tar. Esta propiedad, unida a su alto valor motivador y a la importancia que
en ellos se concede al aprendizaje por descubrimiento, son los principales
pilares en los que se sustentan sus cualidades didácticas para la enseñan-
za de la geografía, a las que se unen otras importantes ventajas, entre las que
cabe señalar las siguientes:
. Motivan. El juego, como todos sabemos, es la actividad que más
interesa y divierte al niño. Es lógico, por tanto, que éste al abordar
el aprendizaje de cualquier materia a través del juego lo haga con
mayor interés, entusiasmo e ilusión que con cualquier otro proce-
dimiento. De ahí el valor que desde el punto de vista didáctico tiene
el recurrir al juego en general, y a los juegos específicos en parti-
cular, como elemento dinamizador y enriquecedor de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Esta sería una razón suficiente por sí
misma para considerar el empleo de los juegos de simulación como
muy positivos para la enseñanza de la geografía.
. Potencian la formación integral del alumnado. El carácter de simu-
lación que tienen estos juegos permite que el proceso de enseñan-
za-aprendizaje se diversifique, evitando que éste se limite al trabajo
sobre contenidos de carácter cognitivo. Su empleo en la enseñanza
de la geografía permite al alumnado desarrollar también las habi-
lidades y actitudes vinculadas a cada tema. A través de ellos se
puede alcanzar un conocimiento rico y profundo no sólo a nivel
conceptual, sino que además «contribuyen a desarrollar en los
estudiantes valores y actitudes de responsabilidad y compromiso
social, despiertan en ellos inquietudes y les capacitan para generar
respuestas de carácter positivo hacia su entorno físico y social»
(Marrón Gaite, 1991, p. 164).
. Favorecen el aprendizaje activo. A través de los juegos de simula-
ción se potencia el aprendizaje activo, por descubrimiento, ya que
el alumnado implicado en la dinámica del juego debe llevar a cabo
diversas estrategias y desarrollar múltiples habilidades que le per-
54
mitan salir al paso de las distintas situaciones que se le plantean

durante el desarrollo del mismo. El niño o la niña se ve obligado a
resolver diversos problemas, que por ser simulaciones de la vida real
le ayudan a construir un conocimiento útil. Este conocimiento será
a la vez significativo, ya que se instala sobre una serie de conteni-
dos y habilidades que el niño poseía y que le permiten llevar a cabo
una actuación selectiva en el desarrollo del juego.
. Desarrollan la capacidad para tomar decisiones y la comprensión
multicausal. La participación en un juego de simulación supone
tener que tomar decisiones constantemente, tal y como ocurre a los
individuos en la vida real. En todo momento el alumnado se verá
obligado a tomar decisiones que le permitan desenvolverse dentro
de las directrices del juego; decisiones que estarán condicionadas
por múltiples variables, al igual que acontece en la vida. En fun-
ción de la decisión tomada y de las diversas variables que la con-
dicionan obtendrá resultados diversos. Todo esto le permitirá
analizar las relaciones de causa-efecto existentes entre las decisio-
nes por él tomadas y las consecuencias por ellas producidas, lo
cual redundará en una mejor comprensión de los procesos que
han generado los hechos o fenómenos que a través del juego se
están abordando.
Por otra parte, los participantes en un juego de simulación al tener que

decidir condicionados por múltiples variables, se ven obligados, si quieren
alcanzar el éxito, a tomar en consideración todos los aspectos que envuel-
ven cada situación o proceso, para lo que se impone tener una clara visión
de conjunto, lo que redundará en un conocimiento mucho más rico y madu-
ro del tema que el que puede alcanzar a través de visiones parciales:
. Enriquecen la relación profesor-alumno. Con la introducción de los
juegos de simulación en los procesos de enseñanza-aprendizaje la
relación existente entre educadores y educandos se enriquece. A
través del juego el niño aprende de sus propias experiencias y de
las experiencias de sus compañeros, ocupando el profesor el lugar
de orientador y coordinador de la actividad.
. Permiten acercar al nivel de comprensión del alumnado conceptos de
difícil asimilación. A través de los juegos de simulación, mediante
la selección de contenidos, podemos acercar a la mentalidad del
55
niño y de la niña ciertos hechos o fenómenos que en la vida real se

producen de forma tan compleja que la mente infantil no alcanza a
comprender. Como dijimos anteriormente, mediante esta técnica se
puede abstraer lo esencial de cada situación y aislar o conectar,
según convenga al aprendizaje, las diversas variables que condi-
cionan un fenómeno, proceso o acontecimiento.
. Conectan al alumnado con la vida real. Hemos dicho que todo par-
ticipante en un juego de simulación se ve obligado a tomar una
serie de decisiones y a desarrollar unas estrategias que hacen referen-
cia a situaciones reales. Esta conexión del juego con la vida real
redunda en un mejor conocimiento por parte del alumno del mun-
do que le rodea, y le permite transferir los conocimientos adquiridos
en la enseñanza formal a situaciones vitales.
. Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de colaboración. El desa-
rrollo de los juegos de simulación exige la configuración de un gru-
po de jugadores, los cuales se someten a unas reglas y a una
dinámica de juego; esto conlleva la aceptación de una disciplina de
grupo y supone la necesidad de generar actitudes receptivas hacia
los compañeros y compañeras que participan en el juego. Cuando los
jugadores se organizan en equipos, se fomenta, al mismo tiempo,
la colaboración y la solidaridad, al tiempo que se desarrolla en el
alumno la capacidad para respetar y admitir los criterios de actua-
ción y las opiniones de los demás.
. Permiten adaptar el aprendizaje a distintos ritmos personales. Los
juegos de simulación permiten al alumno utilizar la información
que a través de ellos se le ofrece en función de sus propias capaci-
dades o aptitudes. Cada alumno en función de sus potencialidades
sacará mayor o menor partido de las enseñanzas que el juego le
ofrece.
Se ha demostrado que los alumnos menos aventajados en situacio-
nes de aprendizaje academicistas son los que más se benefician de
esta técnica, al tiempo que rompen con su rol de malos alumnos y
malas alumnas.
. Favorecen un aprendizaje más duradero. Esta técnica ofrece mejo-
res resultados a largo plazo que muchas de las empleadas habi-
tualmente en la enseñanza, porque acerca al alumno y a la alumna
al conocimiento desde una estrategia activa, participativa, clara-
56
mente estructurada y, además, divertida. Todo ello favorece un

aprendizaje más duradero, ya que lo que se aprende de forma agra-
dable y divertida se recuerda mejor y durante más tiempo.
Algunos juegos de simulación para la enseñanza

de contenidos geográficos en educación
primaria y secundaria obligatoria
El empleo de los juegos de simulación en el campo de la enseñanza es
una práctica habitual en la mayor parte de las escuelas europeas y ameri-
canas desde los años sesenta. En algunos países –especialmente en el
ámbito anglosajón– existe una fuerte tradición en el diseño y creación de
juegos de simulación para su empleo didáctico. Se diseñan en ámbitos aca-
démicos o institucionales mediante el trabajo en equipos multidisciplinares
integrados por especialistas en geografía, psicólogos, pedagogos, docentes,
etc. y se distribuyen por canales propios al margen de los circuitos comer-
ciales. En España no ocurre lo mismo, y a pesar de la aceptación que estos
juegos tienen como recurso didáctico para la enseñanza de la geografía en
países como los citados, en el nuestro son poco conocidos y, sobre todo,
poco empleados. No obstante, en los últimos años se observa un cierto inte-
rés por este recurso. Incluso se han dado ciertos pasos institucionales para
su promoción y puesta en práctica. Ya en la literatura oficial, dimanada de
las orientaciones para la puesta en práctica de la LOGSE se recogen algu-
nos aspectos relativos a su eficacia didáctica y se recomienda su empleo
para la enseñanza de las ciencias sociales en primaria y secundaria.
Muchos son los temas geográficos que se podrían abordar con el
empleo de estos juegos si, como propone Cole (1979) hubiera la investiga-
ción necesaria, dinero para equipamiento e interés por parte de la Admi-
nistración Educativa para canalizar el esfuerzo y entusiasmo de los
investigadores.
Ofrecemos a continuación la referencia de algunos juegos de simulación
que son especialmente adecuados para trabajar contenidos geográficos de
los currículos de primaria y secundaria obligatoria. Con ellos podemos
trabajar temas tales como: la diversidad climática, las formas de relieve y
su evolución, la explotación de los recursos naturales por el hombre, la
localización industrial, el urbanismo, la diversidad en los usos del suelo
57
agrario, la sectorización económica, la socialización del espacio y las con-

secuencias que de ello se derivan, los movimientos migratorios y su proble-
mática socio-económica, etc.
. El juego de los autobuses. Un juego para introducir al niño en el
campo de la geografía (Piñeiro Peleteiro, 1985). Persigue el desa-
rrollo de tres conceptos fundamentales para la comprensión del
mundo urbano: el de función, el de área comercial y el de jerarquía
urbana. Está diseñado para ser empleado con alumnos de la ESO y
el actual bachillerato.
. Quien contamina pierde (Marrón Gaite, 1991). Se trata de un juego
de simulación de tablero, concebido para trabajar el tema de la
contaminación industrial, sus repercusiones en el entorno y las
medidas que pueden adoptarse para evitarla. A partir de él pueden
abordarse contenidos de máxima actualidad como: la lluvia ácida,
el efecto invernadero, las llamadas energías «blancas», el recicla-
do de residuos, etc. Ha sido diseñado para alumnos de los últimos
niveles de primaria y de la ESO
. La autopista de Spring Green (Taylor, 1993). Es un juego de inter-
pretación de papeles en el que se simula la reacción de la gente
ante la propuesta de construir una nueva autopista en las proximida-
des de un núcleo rural ficticio. Su objetivo es poner de manifiesto
las múltiples variables que inciden en la toma de decisiones a la
hora de realizar el trazado de una vía de comunicación y de cómo
las visiones de distintos colectivos y de la gente particular se con-
traponen y generan conflictos de intereses que hay que resolver.
Está indicado para trabajar con niños de más de diez años.
. Los pescadores jamaicanos (Abler, Adams y Gould, 1971). Juego
de simulación de los llamados de papel y lápiz, porque se reali-
zan con material muy sencillo que se entrega al alumnado fotoco-
piados y un simple lapicero. Con el puede abordarse una temática
amplia relativa a las interacciones hombre medio, aunque el
asunto que focaliza la atención de los jugadores es el de la pes-
ca. Su dinámica es muy rápida y es apto para ser empleado con
alumnos y alumnas del último ciclo de primaria, de la ESO y el
bachillerato, adaptando el nivel de dificultad de las reflexiones
que a partir de él surgen a los niveles de comprensión de las dife-
rentes edades.
58
. Los pioneros del ferrocarril (Walford, 1969). Es un juego operacio-

nal en el que los jugadores asumen el papel de directivos de las
compañías ferroviarias que a mediados del siglo XIX construyeron
las líneas de ferrocarril de Estados Unidos, desde Chicago hacia el
Oeste. Los objetivos que persigue se pueden concretar en:
- Entender los problemas que han de afrontar a la hora de cons-
truir una red de líneas de ferrocarril.
- Comprender los efectos que produce, tanto en el medio físico
como en la actividad humana (movimiento de individuos y mer-
cancías, etc.).
- Ayudar a comprender diversos aspectos históricos y geográfi-
cos de los EE.UU. relacionados con la construcción de la red
de ferrocarriles.
Es indicado para trabajar el tema con alumnos de la ESO y puede
adaptarse fácilmente para trabajar con alumnos y alumnas de bachi-
llerato el tema de los ferrocarriles españoles en la asignatura de
geografía de España.
. Juego de planificación urbana (Aranda Hernando, 1985). Los obje-
tivos del juego son: el conocimiento, comprensión y dominio de
algunos elementos fundamentales para la planificación urbana.
Partiendo de un territorio ficticio, reproducido en el tablero de jue-
go, que representa el marco de actuación urbanística, el alumnado
ha de ir diseñando el trazado urbano de una ciudad ideal, defi-
niendo el espacio para edificaciones, las zonas verdes, el trazado
viario, las limitaciones a la construcción, las áreas industriales,
etc. Está concebido para trabajar el tema con alumnos y alumnas
de la ESO y el bachillerato.
. El camino que me enseña a orientarme (Marrón Gaite, 1990). Se
trata de un juego de simulación y lógico-manipulativo diseñado
para trabajar la orientación espacial sobre superficies planas con
referente geográfico; es decir, utilizando el convencionalismo de
los puntos cardinales. Para ello se inicia el juego trabajando con los
niños y las niñas el hecho de que los puntos cardinales son fijos,
de ahí que sirvan para orientarnos. A continuación, de acuerdo con
la dinámica y las reglas del juego, se va profundizando en la prác-
tica de desplazamientos unidireccionales (al N, S, E y W) primero,
y de componente doble después (del SE al NW, etc.). Dada la gra-
59
dación de dificultad que puede hacerse en la práctica de este jue-

go, puede ser empleado a partir del primer curso de primaria
hasta quinto o sexto.
. Jugando con la escala (Marrón Gaite, 1991). Con este juego se per-
sigue que los alumnos pongan en funcionamiento aquellas capaci-
dades lógicas y de habilidad manual que agilizan la comprensión
del concepto de escala en planos y mapas, vinculándolo al concep-
to de tamaño mediante el empleo de formas y colores. Con ello se
logra una total concatenación conceptual y formal entre la manera
en que han de trabajar los niños y las niñas al comenzar la educa-
ción primaria y el modo en que lo hacían al final de la educación
infantil. Debe empezar a utilizarse a partir de los seis años, si bien
hasta los ocho o nueve no se le mencionará para nada al alumnado
el concepto de escala, al que se le irá introduciendo, inicialmente,
únicamente de forma subliminal. Sin que él perciba que le estamos
encauzando hacia la comprensión de este convencionalismo carto-
gráfico.
. El tercer mundopoli (Seminario de Educación por la Paz, 1990).
Aborda el tema del subdesarrollo. Los jugadores simulan ser agri-
cultores de un país iberoamericano, concretamente Perú, que explo-
tan sus tierras sometidos a las múltiples contingencias que
condicionan la rentabilidad de su trabajo y la consecución de la ren-
ta anual. A través de la dinámica de juego se va reflexionando sobre
los principales factores que determinan el subdesarrollo y de las
medidas que deberían tomarse para salir de él. Es un juego de table-
ro, adecuado para los últimos cursos de la ESO y el bachillerato.
. Toledaridad (Marrón Gaite, 2000). Se trata de un juego creado para
abordar en la educación primaria y en la secundaria obligatoria la
educación en valores desde la geografía. Persigue desarrollar en los
alumnos y las alumnas de estos niveles educativos las actitudes de
tolerancia y solidaridad hacia los inmigrantes residentes en nues-
tro país y de éstos entre sí, es decir, entre los distintos colectivos
que les integran. Se parte de la base de que sólo se puede enten-
der al «distinto» si se conoce su cultura, sus hábitos y costumbres
y su modo de enjuiciar el mundo y las cosas. A partir de ahí se tra-
baja el concepto de relatividad cultural, para llegar a la compren-
sión de que nuestra cultura es una entre tantas de las muchas que
60
existen, que ninguna cultura es superior a otra y que todas ellas

evolucionan con el paso del tiempo. Por tanto, ningún individuo
puede ser rechazado o marginado por razones de raza o cultura, pues
en definitiva todos somos humanos, con los mismos derechos y
obligaciones de respeto, tolerancia y solidaridad.
. ¿Puede usted concebir su propia simulación? Marco de juego.
(Sanoff y Taylor, 1993). Se trata de un juego que ayuda a concebir
juegos. Está dirigido a profesores, diseñadores y creadores de jue-
gos de simulación. Fue concebido por Henri Sanoff en 1979 para
trabajar temas de planificación espacial en educación ambiental y
posteriormente ampliado en cuanto al enfoque metodológico por
John L. Taylor. Persigue facilitar la producción de ideas y dar indi-
caciones concretas a quienes desarrollan y diseñan juegos referi-
dos a situaciones, hechos, acontecimientos, etc. previamente
seleccionados.
ARANDA HERNANDO, A.M. (1985): «Juego de planificación urbana».
Apuntes de Educación, 25, pp. 7-9.
ABLER, R.; ADAMS, J.; GOULD, P. (1971): Spatial Organisation. New
Jersey. Prentice Hall. Reproducido por BALE, J. (1989): Didáctica
de la geografía en la escuela primaria. Madrid. Morata-MEC, pp.
145-147.
CHATEAU, J. (1973): Psicología de los juegos infantiles. Madrid. Kapeluzs.
CLAPAREDE, R. (1969): Psicología del niño y pedagogía experimental.
Buenos Aires. Paidós.
MARRÓN GAITE, M.J. (1990): «El camino que me enseña a orientarme.
Un juego para el desarrollo de la orientación espacial en el niño», en
V Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio. Melilla.
Publicaciones de la Universidad de Granada, pp. 253-260.
— (1991a): «El juego infantil y la enseñanza de la Geografía», en TRIPE-
RO, T.A. (coord.): Juegos, juguetes y ludotecas. Madrid. Publicaciones
Pablo Montesino, 1991, pp. 179-190.
— (1991b): «Desarrollo de actitudes positivas hacia el medio ambiente a
través de un juego de simulación: Quien contamina pierde», en II
61
Jornadas de Didáctica de la Geografía. Burgos. Asociación de Geó-

grafos Españoles (Grupo de Didáctica), pp. 163-178.
— (1995): «Los juegos y técnicas de simulación», en MORENO JIMÉNEZ,
A.; MARRÓN GAITE, M.J. (eds.): Enseñar Geografía. De la teoría a
la práctica. Madrid. Síntesis, pp. 79-105.
— (2000): «Los juegos de simulación para trabajar desde la Geografía la
educación en valores» (incluye el juego Toledaridad), en GONZÁLEZ
ORTIZ, J.L.; MARRÓN GAITE, M.J. (eds.): Geografía, Profesorado y
Sociedad. Murcia. Grupo de Didáctica de la Asociación de Geógrafos
Españoles, Universidad de Murcia y Consejería de Educación y Uni-
versidades de la Universidad de Murcia, pp. 129-140.
PIAGET, J.; KONIAD, L.; ERIKSON, E. (1982): Juego y desarrollo. Barce-
lona. Grijalbo.
PIÑEIRO PELETEIRO, M.R. (1996): «Un recurso didáctico: la simulación»,
en CABO, R. (coord.): La investigación en las didácticas especiales.
Oviedo. Universidad de Oviedo, pp. 61-74
PIÑEIRO PELETEIRO, M.R.; GIL, P. (1985): «El juego de los autobuses».
Apuntes de Educación, 25, pp. 12-17.
SAEGESSER, F. (1991): Los juegos de simulación en la escuela. Madrid.
Visor.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1990): El tercer mundopo-
li. Madrid. Seminario de Educación para la Paz.
TAYLOR, J.L. (1993): Guía de simulación y de juegos para la educación am-
biental. Madrid. Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación (Centro
Nacional de Educación Ambiental en la Naturaleza-CENEAN) y Edi-
ciones la Catarata.
WALFORD, R.A. (1969): Games in Geography. Londres. Logman, pp. 34-42.
62
Educación infantil y primaria

5
Jugar con la creación
simbólica
Ange Ruiz de Velasco
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Madrid
El sentido de los símbolos

El juego de los niños está lleno de significados simbólicos y, si lo
observamos con atención, podemos dar sentido a sus manifestaciones
expresivas y a sus diferentes conductas, porque el niño siempre juega con
lo que lleva dentro.
Cuando hablamos del uso de los símbolos en el juego, enseguida pen-
samos en el llamado «juego simbólico», el juego de transformaciones por
excelencia: de objetos habituales que dejan de tener usos cotidianos para ser
coches, casas o caballos, de situaciones que dejan de ser reales para con-
vertirse en imaginarias, de personas que ya no son ellas, sino otras diferentes,
«como si» todo lo que es «de verdad» cambiara porque estamos jugando y
en este juego vale reinventar la vida real.
Pero el juego al que llamamos «simbólico» no es el único que pone de
manifiesto la simbología que el niño expresa. Antes de que éste se dé cuen-
ta de que puede jugar a cambiar las cosas, realiza un juego presimbólico
que tiene su origen en la relación que establece con sus adultos referentes.
En un principio, este juego presimbólico se da en interacción con el adulto
que tiene que estar necesariamente presente: el «cucú tras», el «toma y
Artículo publicado en Aula de Infantil, 34, pp. 5-8, noviembre-diciembre 2006.
65
daca» o «me lo das, te lo doy», son juegos que expresan alternancia: «aho-
ra estoy», «ahora no estoy»; yo te doy el objeto («toma») y luego te lo pido
para volvértelo a dar.
Este juego de alternancias, que implica esperar y estar atento a lo que
el otro hace, (mecanismo fundamental para que exista la comunicación) le
ayuda también a comprender el hecho de que la ausencia del adulto no sig-
nifica su desaparición definitiva. Es entonces cuando el niño realiza juegos
presimbólicos sin que necesariamente su referente tenga que jugar con él,
incluso los hace cuando dicho referente no está y el niño lo representa y lo
evoca, a través de acciones simbólicas como esconderse o esconder objetos:
algo que se esconde, desaparece, pero el niño puede hacer en el juego que
vuelva a aparecer cuando él lo desee y así aprende que las cosas o las per-
sonas que se van durante un cierto periodo de tiempo (una jornada escolar,
por ejemplo) vuelven a buscarle.
Según Ángel Riviére, los símbolos son, en su origen, acciones signifi-
cantes que remiten a ciertos significados «ausentes». El lenguaje, formado
por un código de símbolos, sirve para evocar, mediante el uso de la palabra,
las cosas que no están. Las acciones significantes funcionarían como susti-
tutivas: algo no está físicamente presente y se reemplaza por un significan-
te que lo evoca claramente mediante el empleo de símbolos. El símbolo se
va formando en las relaciones que el niño establece con sus adultos referentes.
Son de naturaleza cognitiva pero también social y comunicativa. Se recuer-
da lo que se echa en falta porque lo necesitamos.
La simbología del juego presimbólico

Si es tan importante ser conscientes de nuestro papel como referentes
en el proceso por el que el niño desarrolla su capacidad para simbolizar,
¿cómo podemos orientar nuestra intervención para ayudarle?
El acercamiento a las cosas no es sólo un acercamiento a una cosa o a
un objeto, sino también a un símbolo y esto se constata observando cómo el
juego de los primeros años, el juego presimbólico, es, como su nombre indi-
ca, un juego que tiene implícita la idea del símbolo.
En las primeras edades podemos provocar juegos que tienen impor-
tantes significados simbólicos relacionados con la presencia y la ausencia.
Esta última está asociada a la búsqueda de sustitutos, ya que cuando algo
66
desaparece (está ausente) tiene que poder ser recordado y reemplazado

durante su ausencia. El juego de los escondites es un buen ejemplo, porque
cuando el niño se esconde, desaparece, pero no definitivamente, y su
ausencia se recuerda permanentemente mediante la búsqueda.
Este juego se provoca creando espacios donde los niños se puedan
esconder, espacios-refugio para desaparecer de la mirada del adulto y
que éste les busque, en un juego que, según explica Bernard Aucouturier,
tiene que tener la emoción de aplazar el encuentro, mirando primero en
lugares donde sabemos a ciencia cierta que no están y acompañando las
tentativas con preguntas en voz alta como: «¿Dónde estarán?» o «¿Estarán
aquí?». Este juego de escondites no tiene, evidentemente, las mismas
características ni objetivos que los juegos de reglas de ocultación, ya que
aquí lo más importante no son las normas, sino la emoción.
Hemos mencionado antes que esconder objetos tiene significados sim-
bólicos similares a esconderse uno mismo. También podemos, por tanto,
facilitar estos juegos con diferentes utensilios que guarden en cajas, ocul-
ten bajo telas o entierren en arena. El juego será que desaparezcan y vuelvan
a aparecer a voluntad del niño, alentando la sorpresa y manifestando el
júbilo del encuentro. El agua es también una materia que propicia juegos
de llenar y vaciar recipientes con el mismo sentido de tener y no tener, pre-
sencia y ausencia de algo que viene cuando se llena y se va cuando se vacía.
Otro juego con una gran carga simbólica es el del «lobo», que surge a
partir de la creación de los escondites. El juego del lobo permite, además
de jugar con el miedo, vivir la dualidad entre la unión y la separación. El
pensamiento de esta acción expresado en palabras sería: «Si te atrapo esta-
mos juntos, pero puedes escaparte y separarte de mí». Simular que se nos
escapa sin llegar a cogerle, en un primer momento, o permitirle escaparse
enseguida cuando le hemos atrapado son actitudes que el adulto tiene que
adoptar en este juego para que se cumpla adecuadamente el significado
que tiene: la sensación de ser capaz de existir con placer y seguridad,
aunque esté separado de las personas que le dan protección.
Realidad y fantasía en el juego simbólico

Los juegos presimbólicos dejan paso progresivamente a los juegos
simbólicos que, en palabras de Aucouturier, actúan como escudos imagina-
67
rios que protegen al niño de los conflictos menores y dependen de las iden-
tificaciones culturales. El juego simbólico pone de manifiesto la capacidad
del niño para ponerse en el lugar de otro, dejar de ser él para ser otro dis-
tinto de sí mismo. A través del juego simbólico también compensa sus nece-
sidades, deseos y conflictos personales, y expresa su primera operación
intelectual que indica su capacidad de pasar de lo imaginario a lo simbóli-
co y de lo simbólico a lo real.
A través del juego simbólico podemos descubrir cómo el pensamiento
infantil se mueve entre la realidad de la lógica y la irrealidad de la fantasía
y cómo el juego de hacer «como si» tiende puentes entre ambas formas de
pensamiento. Mantener el equilibrio en esa convivencia es un indicativo
importante de la madurez emocional y cognoscitiva del niño, que tiene que
vivir con claridad qué es ficción y qué es realidad. Sólo así puede estable-
cer una comunicación simbólica con sus compañeros de juego y compartir
con ellos la complicidad necesaria para poder jugar.
Vicenç Arnaiz ejemplifica esta idea cuando dice que los niños peque-
ños (3 años) o los mayores emocionalmente «inmaduros» se quejan de que
su compañero «lobo» ha dicho que se lo va a «comer», confundiendo el acto
simbólico con la realidad. Encontramos también varios ejemplos en el libro
Consejos, recogidos de los relatos de los niños, donde podemos constatar con
claridad estas ideas, como en el párrafo en el que hablan de un lugar en el
jardín donde juegan a esconderse y añaden: «Además en el túnel hay mons-
truos, fantasmas, pero sólo de broma… ¡Quizá!».
Nuestro trabajo como educadores debe empezar por propiciar que sur-
ja el juego simbólico, creando espacios, proporcionando materiales y dando
tiempo suficiente para que los niños desarrollen sus juegos, favorecien-
do relaciones de grupos espontáneos que se reúnen para compartir ideas y
emociones. Y después estaremos ahí, observando el juego de todos, para
que nadie quede excluido, para que nadie se autoexcluya, haciendo volver
al niño al mundo real si se pierde en la fantasía, utilizando los registros sim-
bólicos del juego, siempre desde el juego.
AUCOUTURIER, B. (2005): Los fantasmas de acción y la práctica psicomo-
triz. Barcelona. Graó.
68
ARNAIZ, V. (2000): «La imagen de uno mismo… ¿Es evaluable?». Aula de

Innovación Educativa, 93-94, pp. 66-72.
REGGIO CHILDREN (2004): Consejos. Las niñas y los niños de 5-6 años
explican a los de 3 la escuela que los acogerá. Barcelona. Octaedro-
Rosa Sensat.
RIVIÈRE, A. (2001): La mirada mental. Buenos Aires. Aique.
69
6
Cómo vemos a los niños
y niñas a través del juego
Elena Lobo y equipo de la Escuela Infantil Platero y Yo
Humanes (Madrid)
La escuela infantil Platero y Yo está situada en un municipio al sur de

Madrid, con capacidad para 100 niños de cero a tres años. La característica
más importante de la escuela es la diversidad social, cultural y de países de
origen de las familias.
En octubre de 2000, el equipo decidió iniciar en la escuela un semi-
nario de formación sobre psicología evolutiva. El interés del grupo se
centraba en repasar unos contenidos teóricos que se consideraban indis-
pensables para desempeñar el trabajo educativo, pero también se pretendía
poder aplicarlos a la práctica de manera inmediata. Encontramos en la
observación de los niños y niñas un eje sobre el que ir desarrollando los
temas que el grupo había acordado: el juego, las relaciones sociales, el
papel del adulto en el desarrollo, las relaciones de apego, etc. Con las
observaciones recogidas y trabajadas después con los compañeros, cada
uno ha ido descubriendo de nuevo los caminos del desarrollo infantil,
hemos ido volviendo a comprobar que lo que dicen los libros está ahí, ante
nuestros ojos cada día. Y que la capacidad de ver y escuchar a nuestros
niños puede plantearnos interrogantes sobre nuestro trabajo con ellos y
abrirnos el camino de una intervención educativa fundamentada, oportuna
y con sentido.
Artículo publicado en Aula de Infantil, 2, pp. 16-20, julio-agosto 2001.
71
También hemos comprobado que de la misma manera que las obser-

vaciones de los niños nos permiten extraer teoría del desarrollo, es posible
utilizarlas para realizar el seguimiento de las conquistas de los niños a lo
largo del año.
Presentamos aquí una muestra del tipo de trabajo hecho, en el que
siempre realizamos un recorrido desde los más pequeños hasta los mayores,
y utilizamos la secuencia observar-reflexionar-interpretar.
Los bebés
Los 16 bebés de la escuela están separados en dos salas contiguas y
estamos tres educadoras con ellos. En este momento del curso, las edades
oscilan entre 5 y 15 meses.
El movimiento por el movimiento

Son las 10 de la mañana de un lunes, la clase está tranquila, los niños están ju-
gando por toda la sala, las educadoras estamos sentadas sin movernos mucho. Pablo
(10 meses) llega de la otra clase gateando; en el camino se encuentra un sonajero que
está en el suelo, le da con la mano y suena; sigue gateando y se encuentra un caballo;
levanta la cabeza, lo mira y sigue gateando. Se vuelve a encontrar el sonajero, lo coge,
lo hace rodar y sonar, lo deja en el suelo y sigue gateando hacia el rincón de los sen-
tidos. Llega a la pandereta, se sienta y la toca, la suelta y encuentra otro sonajero y lo
hace sonar, lo chupa y lo suelta. Se acerca a la caja del material, la aparta y sigue ga-
teando hasta la mesa; se levanta apoyándose en la mesa y se agacha; lo hace dos veces
y se marcha gateando al otro extremo de la sala.
¿Y esto para qué sirve?

Son las 11 de la mañana de un viernes. Hemos vuelto de la clase de 1 a 2 años de
ver el guiñol. Ha ido bien. Estamos en nuestra sala con luz natural suave y música
tranquila.
Sara (15 meses) está en la colchoneta con un recipiente y una cuchara de plástico
y da de comer a José, que abre la boca; ella vuelve a meter la cuchara y le dice al niño:
«Más, más». José le pide el recipiente, pero ella no se lo da y le vuelve a dar comida
con la cuchara.
72
José dice: «Pa-pa-pa-pa», y Sara añade: «A-a-a-a-a». Él le quita la cuchara y

ella le gruñe enfadada. José se la vuelve a dar, pero al rato forcejean y se la vuel-
ve a quitar. Sara arrebata la cuchara a José y le da un manotazo. Entonces, cada
uno se va hacia un lado de la clase. Sara se viene hacia mí lloriqueando. Me dice:
«Hola, hola» y me da de comer con la cuchara; jugamos un rato: «ñan, ñan». Se
marcha.
Sara encuentra un bote, que tiene la base ancha y la boca estrecha; se sienta en el
suelo y mete la cuchara en el bote; la saca balanceando el recipiente, vuelve a meter
la cuchara y la saca metiendo los dedos; mete otra vez la cuchara y gira el bote rápi-
damente, de forma que la cuchara sale despedida lejos; se levanta, se viene hacia mí,
me busca la mirada, me da un beso y se sienta conmigo.
Pruebas de equilibrio
Son las 10 de la mañana de un miércoles. La clase está muy tranquila y los niños
y niñas juegan. María (15 meses) está sentada en el suelo con un cubo; lo tira y gatea
hacia una barra que hay en la pared; toca un juguete que está colgado, y mientras éste
se balancea ella se pone de pie agarrándose en la barra. Mira unas fotos que están
justo a la altura de sus ojos; está tarareando: «mamama, papatata»; toca las fotos con
una mano y comienza a balancear el peso de un pie a otro diciendo: «tammm, ba, ba,
ba». Se suelta de una mano y sigue balanceando el peso; vuelve a agarrarse con las
dos manos y se balancea de nuevo; se suelta de las dos manos y mantiene el equili-
brio un momento; se deja caer de culo y se va gateando hacia una hamaca que está al
otro lado de la clase.
En el cuadro 1 de la página siguiente os mostramos las interpretacio-

nes relacionadas con estas observaciones.
Los medianos de la escuela

El nivel de 1 a 2 años está dividido en tres grupos. Uno de ellos lo
componen diez niños y niñas que han cumplido el año de septiembre a
diciembre: era el grupo de los que gateaban a principio de curso; y los
otros dos grupos son más heterogéneos: cumplen los dos años a lo largo
del curso.
73
Cuadro 1
OBSERVAMOS A LOS BEBÉS (5-15 MESES)
Los más pequeños
. Capacidades:
- Juegan y experimentan mucho con el movimiento de su cuerpo.
- Manipulan los objetos descubriendo sus cualidades de sonido, tamaño, textura...
- Manipulan el material que se encuentran, no lo escogen voluntariamente (salvo
el del cesto de los tesoros, que lo recuerdan de una semana a otra).
- Exploran y conocen el espacio a través de la mirada, los que todavía no son capa-
ces de trasladarse.
. Necesidades:
- Tienen necesidad de experimentar con su cuerpo y con los objetos para conocerlos.
- Necesitan la seguridad que les da la presencia y la mirada del adulto.
. Emociones:
- Demuestran dependencia del adulto y existe ya el juego de miradas.
- Disfrutan con su cuerpo
Los bebés mayores, además, demuestran
. Capacidades
- Investigan la relación entre dos objetos.
- Experimentan con los sonidos de su cuerpo.
- Imitan escenas de los hábitos de su vida cotidiana.
- Interactúan con los otros niños a través de los objetos intermediarios.
- Experimentan las posibilidades de equilibrio con su cuerpo.
- Realizan una selección intencionada del material.
. Emociones:
- Defienden la posesión objeto.
- Responden a la provocación del otro.
- Necesitan la participación y aprobación del adulto.
Puedo hacerlo solo

Son las 10 de la mañana y hoy hay pocos niños. Carlos, Javier y Juan (tienen 17 meses)
sacan piezas de construcciones de un cajón que ahora está en mitad de la clase. Carlos
74
las tira lejos, revuelve dentro del cajón con las dos manos, saca otra pieza y la vuelve
a lanzar, mira hasta donde llega, salta de rodillas y vocaliza contento Se mete dentro del
cajón y desde allí, agitando la mano dice: «Hola, hola». Cristina (16 meses) se acerca y
se apoya en el cajón. Carlos se lanza a morderla en la mano, intervengo, ella se va. Car-
los se sienta dentro del cajón y vocaliza cantando. Se ríe. Se muestra contento. Se pone
de pie e intenta salir. No puede. Se queja. Apoya bien las manos y sale. Juan intenta en-
trar en el cajón. No puede. Lo intenta repetidas veces. Se le queda encajada una pierna.
Intenta desencajarla durante un rato. Me pide ayuda y le ayudo. Vuelve a intentar entrar
en el cajón y lo consigue. Se sienta. Intenta salir. No puede, se sienta. Coge una pieza y
vocaliza moviendo la mano. Cris se apoya en el cajón y Juan le tira del pelo; la niña se
defiende y le aprieta la cara, él le da un beso. Cristina se va. Juan se levanta y dice:
«Hola». Carlos se acerca enfadado al ver a Juan dentro del cajón y se lo demuestra mo-
viendo la mano y emitiendo sonidos. Y a continuación se marcha corriendo.
Juntos: «Pa-ta-ta»
En clase son las 9:30 de la mañana. Eloy (25 meses) tiene una pelota, la chuta y
corre a por ella. Amina (27 meses) tiene también una pelota. Jaime (24 meses) coge
una cámara de fotos; mirando por ella dice «Pa-ta-ta», y se acerca a Eloy y a Amina;
sonriendo, dice: «Una, dos y tres». Jaime sale corriendo por toda la clase gritando:
«¡Bieeen!» Amina y Eloy le siguen y vuelven corriendo al mismo lugar, sin soltar las
pelotas. Se quedan quietos y Jaime les tira otra foto. Amina dice: «Una, dos y tres» y
vuelven a salir los tres gritando: «¡Bieeen!» Jaime golpea la cámara contra la puerta
y Amina hace lo mismo con la pelota, Amina y Eloy vuelven corriendo al mismo lugar
de las fotos, pero Jaime deja la cámara en el suelo y se va.
Empiezo a hacer como tú

Son las 9:45, estamos pocos en la clase, los niños están jugando y me limito a ob-
servar. Acuden a la cocinita Carmen (2 años), Juan (2 años), Andrea (19 meses), Nines
(20 meses) y Mohamé (16 meses). Empiezan a sacar cacharros del cajón y a ponerlos
en la mesa. Carmen coge todos los platos que encuentra y los lleva a la mesa de he-
rradura; se sienta, los coloca en fila y con una cuchara de palo que tiene en la mano
los va golpeando como si fuera una batería, sonríe y mueve la cabeza al compás. An-
drea coge la tetera, un vaso y un plato y va a sentarse al lado de Carmen; ésta coge la
tetera y sirve el líquido en un plato; después sigue golpeándolos con la cuchara. Ahora
75
se incorpora al juego Nines con un muñeco entre los brazos, un tomate y una cucha-
ra; se sienta al lado de ellas y comienza a dar de comer al bebé. Carmen y Andrea la
observan y comienzan a intercambiarse cacharritos, vocalizando. Se unen a las niñas
Juan y Mohamé con más cacharritos y siguen intercambiándolos todos vocalizando
también. Trasladan así el juego de un sitio a otro».
En el cuadro 2 concretamos nuestras interpretaciones sobre las obser-

vaciones en este grupo de niños y niñas.
Cuadro 2
OBSERVAMOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS MEDIANOS

DE LA ESCUELA (1-2 AÑOS)
Capacidades
. Exploran los espacios y los objetos. La capacidad de experimentación y atención va

siendo cada vez mayor.
. La intencionalidad en el juego va en aumento
. Repiten, ensayan e imitan.
. Empiezan a resolver algunos conflictos sociales.
. Tienen una mayor interacción con los otros iguales a medida que van evolucionando.
. Los más pequeños tienen un juego en paralelo y a veces lo comparten en parejas o tríos.
Necesidades
. Exteriorizan necesidades de relación y de expresión.

. Necesitan la intervención del adulto para proponer, resolver y participar en sus juegos.
. Necesitan la aprobación y la presencia del adulto para estar seguros.
Emociones
. Expresan emociones y sentimientos a través del juego.

. Manifiestan sentimientos de posesión hacia espacios y objetos.
. Encuentran satisfacción ante los logros conseguidos y disfrute con la relación de los otros.
76
Somos los mayores

El grupo está formado por 16 niños y niñas cuyas edades oscilan entre
los 2 y 3 años. Los espacios de la clase están distribuidos por rincones de
juego. Son las diez de la mañana, en la asamblea hemos hablado de varias
cosas nuestras y al final de lo que hoy podíamos hacer. Yo voy a observar
el juego de Pedro (36 meses).
¿Jugamos juntos?
Pedro se acerca a las construcciones, hace una torre, la mueve por el suelo como
si fuera un coche, se rompe y dice: «Oh, se ha roto el coche». La vuelve a formar mur-
murando: «Un coche, un coche». Lo deshace, une las piezas a lo largo, prueba con va-
rias, pero no consigue encajarlas, pide ayuda a Pilar (32 meses), que está jugando a
su lado, espera a que ella lo haga, me mira y le dice: «Mira, Pilar». Intenta coger la
construcción a su amiga, pero ella no se la da. Javier (28 meses) se acerca para qui-
tarle algunas piezas y le regaña: «No vale, ya». Pilar le da una pieza suelta. Pedro me
mira diciéndome: «No me deja, no quiere jugar». Pilar le da toda la estructura, se
acerca Juan (32 meses), la rompe y Pedro le dice: «La tengo yo». Juan se la da. Pedro
le mira y dice repartiendo: «Dos para mí y dos para ti, ¿vale?» Juan vuelve a intentar
quitarle su parte, pero Pedro se defiende: «Eh, éste es mío», entre los dos forman una
figura. Son las 10:20.
En el cuadro 3 en la página siguiente se especifican nuestras inter-

pretaciones sobre las observaciones hechas en el grupo de los mayores de
la escuela.
A modo de epílogo
A partir de esta experiencia realizada en la escuela nos reafirmamos
en lo siguiente: la observación es el instrumento imprescindible para eva-
luar en educación infantil. Solamente una observación continuada de los
niños y niñas durante el juego o la vida diaria, de las relaciones que esta-
blecen y de la actividad que realizan, nos puede permitir dar cuenta de los
complejos procesos que se desarrollan a lo largo del año e informar de ello
a las familias.
77
Cuadro 3
OBSERVAMOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS MAYORES

DE LA ESCUELA (2-3 AÑOS)
Capacidades
. Ponen en juego capacidades simbólicas y de imitación de la vida cotidiana.

. Utilizan un objeto como intermediario para relacionarse y construir el juego.
. Hay un inicio muy elemental del juego de reglas.
. Demuestran un gran interés y cada vez más destreza en sus movimientos.
. Son mucho más autónomos en la planificación y realización del juego.
. Usan un vocabulario más extenso, frases más completas e intención comunicativa.
. El lenguaje es utilizado como soporte del juego y dirige la acción.
. Hay un inicio de las nociones de cantidad.
Emociones
. Se dan relaciones afectivas a través del juego compartido.

. Limitan su territorio dando mucha importancia a la posesión del objeto.
. Disfrutan del juego en sí y también del resultado.
. Intentan solucionar los conflictos por si mismos, aunque a veces piden ayuda.
. Hay un inicio de la capacidad empática.
Necesidades
. Tienen necesidad de descubrir, explorar e inventar.

. Tienen necesidad de compartir el resultado.
. Necesitan tener límites claros como referencia, para tener seguridad estos límites a
veces los marcan ellos.
Esta observación puede incorporarse a las tareas habituales de las

educadoras, si se reservan los tiempos necesarios para realizarla y se orga-
nizan los recursos personales. El registro escrito llega a ser, con un poco de
práctica, suficientemente descriptivo como para permitir extraer conclusio-
nes válidas tanto sobre la evolución de las capacidades que pretendemos
potenciar en los niños y niñas, como sobre nuestra capacidad como educa-
dores para atender a sus necesidades.
78
7
Los juegos de representación,
una herramienta para favorecer
el desarrollo del lenguaje
M.ª Claustre Cardona
CREDA Baix Llobregat-Anoia. Barcelona
Al iniciar el segundo ciclo de la enseñanza infantil, la mayoría de los

niños y las niñas tienen ya un conocimiento básico de cómo funciona la
comunicación que les permite expresar diferentes tipos de intenciones:
hacer peticiones de acción («coge»), mostrar rechazo («no me gusta») o
acuerdo («vale»), afirmar («este coche es rojo»), expresar lo que hacen («me
siento aquí»), responder a preguntas («porque mi papá no quiere»), etc.
También muestran un dominio de las estructuras lingüísticas básicas, cono-
cen cientos de palabras y articulan con suficiente corrección como para
poder ser entendidos por personas extrañas. Es decir, tienen un lenguaje
suficientemente desarrollado para establecer, lingüísticamente, relaciones
con su entorno inmediato.
El nuevo contexto escolar, sin embargo, conllevará nuevas demandas
tanto cognitivas como sociales que requerirán un uso del lenguaje mucho
más elaborado. Cognitivamente, su mundo se ampliará, aprenderán sobre
nuevos aspectos conceptuales como plantas, animales, herramientas, núme-
ros, espacio, tiempo..., así como la habilidad para escuchar explicaciones
orales largas y recordar las partes importantes. Todo ello hará que, con res-
Artículo publicado en Aula de Infantil, 10, pp. 22-25, noviembre-diciembre 2002.
79
pecto al lenguaje, se dé un incremento del vocabulario y, de resultas de las

nuevas relaciones cognitivas, se hagan más complejas las estructuras lin-
güísticas necesarias para expresarlas. Socialmente también habrá cambios
ya que, aunque en la escuela infantil de primer ciclo ya existían, los igua-
les comienzan a tener un papel importante como interlocutores, unos inter-
locutores que todavía son aprendices como ellos mismos por lo que respecta
al dominio de las habilidades comunicativas, pero que, con las conversa-
ciones con ellos, les permitirán aprender las convenciones que regulan la
toma de turnos, el mantenimiento del tópico, cómo percatarse de cuándo no
se les entiende..., es decir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con
el uso del lenguaje. Por otro lado, el adulto cada vez utilizará más el len-
guaje para referirse no sólo al «ahora y aquí» sino a situaciones y hechos no
presentes. Poco a poco, el lenguaje se apoyará menos en el contexto, se irá
descontextualizando. Así pues, a lo largo de los próximos tres años avanza-
rán con pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un nivel que les
acercará al lenguaje de los adultos y que les permitirá utilizar el lenguaje
no sólo para expresar lo inmediato que han vivido, sino también para expli-
car y comprender historias, para seguir instrucciones, para argumentar y
justificar.
Y todos estos aprendizajes los irán haciendo de manera natural, en
situaciones comunicativas significativas en las diversas situaciones educa-
tivas, espontáneas o dirigidas, que se darán en las aulas de esta etapa. Los
juegos de representación son una de estas situaciones que, por sus caracte-
rísticas, facilitan el crecimiento lingüístico necesario para expresar los nue-
vos conocimientos en un contexto social más amplio.
¿Qué son los juegos de representación?

Son un recurso didáctico que pretende utilizar las rutinas y las activi-
dades de representación como vehículo para facilitar el uso del lenguaje en
contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de que al aprender
lenguaje no sólo se aprende un código, una forma lingüística, sino que tam-
bién se aprende un medio para representar el conocimiento sobre los obje-
tos y los acontecimientos, un contenido. Pero, además, la forma y el
contenido del mensaje están influidos por cómo utilizan las personas sus
mensajes en contextos comunicativos. Es desde esta perspectiva más global
80
del lenguaje, la interrelación entre forma, uso y contenido (Bloom y Lahey,

1978), desde donde se contempla el valor de los juegos de representación.
Así, en lo concerniente al contenido del lenguaje, los juegos de represen-
tación se fundamentan en la teoría de los esquemas (Mandler, 1984; Nelson,
1986), según la cual los niños y las niñas organizan sus experiencias del mun-
do en representaciones mentales. A través de las experiencias diarias los niños
y las niñas aprenden una visión concreta del mundo y desarrollan un conoci-
miento base a partir del cual darán sentido a las nuevas experiencias. Las inves-
tigaciones muestran que los niños y las niñas organizan su conocimiento de los
acontecimientos familiares o de sus experiencias en representaciones menta-
les, una secuencia ordenada de acciones organizadas en torno a una finalidad
o un objetivo y que incluye actores, acciones y elementos materiales. Por ejem-
plo, la mayoría de las personas tenemos un esquema de lo que representa
comer en un restaurante que incluye una serie de acciones, como pedir lo que
se quiere, comer y pagar, e implica a camareros, clientes y cajero.
Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (tér-
mino reservado para aquellas representaciones de actividades que se dan
regularmente y que se han convertido en rutinas), la comprensión y el uso
de formas lingüísticas se ven beneficiados por este contexto en el que se
están empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que más ha
estudiado la interrelación entre lenguaje y cognición, afirma: «Se ha demos-
trado ampliamente que las representaciones mentales de los acontecimien-
tos son formas básicas de conocimiento presentes en la primera infancia
que ayudan en el desarrollo narrativo.» Así pues, los scripts facilitan el
aprendizaje del lenguaje tanto desde los aspectos más de estructura como
desde los más discursivos.
Estos dos marcos teóricos, junto con el que afirma que el lenguaje se
aprende utilizándolo en interacción con los demás a partir de muchas situa-
ciones de uso, hacen que los juegos de representación se conviertan en una
herramienta muy útil para incidir en la mejora del lenguaje.
Cómo inciden los juegos de representación en

el desarrollo del lenguaje
La organización de esta actividad requiere tener presente los distintos
pasos que habrá que dar. Hay una primera planificación sobre qué tipo de
81
acontecimiento se representará, en función de los intereses de sus alumnos

y alumnas, del probable conocimiento del script por parte de éstos, de la
demanda lingüística que conlleva y del nivel evolutivo de juego. Teniendo
en cuenta estos puntos, no todas las representaciones son adecuadas a cual-
quier edad. Así, con niños pequeños, los acontecimientos que hacen refe-
rencia a su vida diaria pueden ser mucho más significativos que, por
ejemplo, la representación de un viaje en avión, que posiblemente esté muy
lejos de las experiencias de muchos de los niños y las niñas de tres años.
Habrá que prever que, aunque el acontecimiento que se quiere representar
sea muy cercano, existan niveles diferentes de conocimiento entre los niños
y, por lo tanto, habrá que buscar el recurso adecuado para garantizar un
conocimiento por parte de todos. También habrá que analizar los diferentes
roles que se representarán, el tipo de lenguaje, las relaciones temporales y
causales y los objetos relacionados con el acontecimiento. Una vez pla-
nificado todo, se aplica el juego.
El juego consta de dos momentos:
. Un primer momento de motivación y conocimiento del script. Ade-
más de despertar el interés de los alumnos y las alumnas y moti-
varles, una condición básica es garantizar el conocimiento previo
del esquema. Este conocimiento se puede facilitar de distintas
maneras; por ejemplo, a principios de otoño la mayoría de los alum-
nos y las alumnas llegan a la escuela con zapatos distintos de los
que han utilizado a principios de curso. Ya no se llevan sandalias
sino zapatos cerrados, y como les ha crecido el pie, la mayoría ha
pasado por la zapatería para comprar unos nuevos. En cuanto a len-
guaje, un tema como éste aportará una gran cantidad de vocabula-
rio: los niños oirán hablar de botas, botas de agua, mocasines,
zapatos de vestir, bambas... En cuanto a estructuras lingüísticas,
aparte de los saludos en el momento de entrar en la tienda, oirán
estructuras como: «Quiero unos zapatos que sean muy fuertes» o
«que me sirvan para ir a una fiesta», o: «Me gustaría que fueran de
color azul», o: «Estos zapatos me vienen pequeños, quiero unos
más grandes»...; es decir, toda una serie de estructuras en torno a
los gustos o a las necesidades y a las posibilidades en cuestión de
materiales, lo cual les llevará a oír adjetivos diversos. También la
ubicación de los zapatos en el escaparate da pie a escuchar estruc-
turas espaciales: «Me gustan esos de allí arriba que están al lado
82
de las bambas»... Y aún otras estructuras como el hablar de precios

o de cómo se pagará.
. Un segundo momento que corresponde a la representación propia-
mente dicha. A pesar de que el espacio físico ya esté organizado,
los niños y las niñas que participan planifican cómo representarán,
qué roles habrá, qué hará cada uno. En cuanto a lenguaje, este
momento de planificación favorecerá aspectos de estructura narra-
tiva, tales como establecer relaciones: «primero me pongo los zapa-
tos y después veo que no me van bien y voy a la zapatería y me
compro unos». Todas estas situaciones que los niños y las niñas
planifican, a veces solos y a veces con mediación del adulto, les
ayudan al proyectar acontecimientos en el tiempo, incluyendo rela-
ciones temporales y causales, habilidades que forman parte de la
narración. Por otro lado, al asumir diferentes roles, también están
aprendiendo a ver las cosas desde diferentes perspectivas, apren-
dizaje también importante a la hora de entender discursos narrati-
vos. Y, aún, la representación del acontecimiento en cuestión les
permitirá utilizar el vocabulario y las estructuras lingüísticas que
han oído y que ya conocen. Todo ello, en una situación entre igua-
les con los que hay que argumentar, planificar...; es decir, que hace
que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una
situación completamente funcional y, por lo tanto, natural.
Los juegos de representación en la intervención

en el lenguaje
Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difícil argumentar que
los juegos de representación son un recurso ideal como marco para la inter-
vención en el lenguaje con aquellos niños y aquellas niñas que, por causas
diversas, no siguen una evolución correcta. El hecho de establecer un con-
texto cercano y de garantizar su conocimiento representa ya un progreso
cualitativo. Pero el aspecto más positivo de este recurso es la facilidad de
posibilidades de ajustarse a las necesidades comunicativas y lingüísticas
de unos niños y unas niñas concretos, desde el niño o la niña que no se rela-
ciona y que es incapaz de interaccionar con los demás hasta el que tiene
dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mediador y
83
facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingüísti-

cas parecidas a las que utilizan las madres y los padres en los primeros años
es imprescindible. Así, el adulto puede modelar lo que tiene que decir un
niño o una niña con dificultades con las estructuras lingüísticas: «Dile:
quiero unos zapatos de color marrón», estructura que por el hecho de darse
dentro del contexto y en una situación tan significativa tiene muchas más
posibilidades de ser aprendida.
Resumiendo, pues, los juegos de representación son un buen recurso
para mejorar el conocimiento y el uso del lenguaje ya que lo hacen desde
un marco funcional y significativo.
BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978): Language development and language
disorders. Nueva York. Macmillan Publishing Company.
MANDLER, J. (1984): Stories, scripts, and scenes: Aspects of schema theory.
Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum.
NELSON, K. (1996): Language in Cognitive Development: The Emergence of
the Mediated Mind. Cambridge. Cambridge University Press.
NELSON, K. (ed.) (1996): Event knowledge: Structure and function in deve-
lopment. Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum.
84
8
Jornadas sobre juegos
sensibilizadores para la
integración en la escuela de
niños con problemas
de disminución
M. Pilar Soler i Gordils
CEIP Els Pins. Barcelona
Hoy en día, una de las preocupaciones más importantes entre las pro-
fesionales y los profesionales de la educación es el reconocimiento de la
diversidad del alumnado y el tratamiento que se deriva de él. El fenómeno
de la diversidad humana no es un problema nuevo, es un hecho inherente
al oficio de enseñar. Hoy, por múltiples factores, la diversidad se ha trans-
formado en un problema pedagógico de difícil solución. Está claro que en
la educación, como en todos los asuntos sociales, los dilemas no son nunca
unidimensionales, ni existen soluciones ideales o sencillas. La diversidad
como cuestión que hay que afrontar y resolver satisfactoriamente, se puede
plantear, como mínimo, interrelacionando tres ámbitos: el de los valores
sociales, el de los recursos didácticos y el de la política educativa.
Actualmente, la política educativa ha sabido acometer la integración
de los niños con disminución para que se eduquen junto con los demás
Artículo publicado en Guix. Elements d'Acció Educativa, 260, pp. 45-48, diciembre 1999.
85
niños en la escuela ordinaria, lo cual resulta profundamente pedagógico

para todos los alumnos y las alumnas en general.
La escuela tiene que preparar a los niños para que vivan en un mun-
do heterogéneo, donde conviven personas con diferentes capacidades, en
situaciones muy variadas y que actúan según distintos criterios. Hay que
preparar a las chicas y los chicos para que vivan experiencias adecuadas
que les preparen para aceptar y valorar a los demás. Por este motivo, en la
escuela de primaria Els Pins decidimos realizar una jornada de sensibi-
lización llamada «Hogares Mundet: un lugar para todos».
La experiencia fue propuesta por la Universidad de Barcelona y tute-
lada por estudiantes de la misma universidad, junto con un grupo de edu-
cadores, animadores y maestros del centro. Todos aportamos herramientas
para sensibilizar a la población infantil (desde primero hasta sexto de pri-
maria), con la finalidad de educar en el respeto y la tolerancia, y fomentan-
do una actitud positiva y solidaria.
La escuela integrada es profundamente educativa, porque reúne a
niños que tienen capacidades, intereses, aptitudes muy diversas y que, no
obstante, deben convivir trabajando y caminando juntos. Cuando el alum-
nado se relaciona y comunica sus potencialidades, sus limitaciones y debil-
idades, el hecho de aceptar unas y otras ayuda a reconocer los propios
méritos y a admitir las carencias propias.
Metodología
Antes de la jornada, se realizó un dossier (véase cuadro 1) con obje-
tivos y contenidos aptos para concienciar a los alumnos sobre el ámbito de
la diversidad, adaptándolos a los diferentes niveles. Para realizarla, usamos
una mañana para los chicos del tercer ciclo y una tarde para los de primer
y segundo ciclo. Dividimos las actividades en cuatro apartados: el balon-
cesto con silla de ruedas, el sentido de la vista, el sentido del oído y el mun-
do de los discapacitados motrices.
Para llevar a cabo la jornada de forma operativa y funcional, se asignó
una duración de quince minutos a cada uno de los apartados y se hicieron
seis grupos, de cinco niños cada uno. Los roles eran rotativos, de forma que
todas y todos tenían la posibilidad de participar en la misma actividad; esto
comportaba que contemplaran todas las perspectivas posibles.
86
Cuadro 1. Dossier
OBJETIVOS
. Conocer y valorar la comunicación en las personas con deficiencias visuales, auditivas

o motrices.
. Reconocer la problemática de las personas que tienen limitaciones sensoriales.
. Comprender la necesidad de utilizar lenguajes alternativos para facilitar la comuni-
cación de las personas con deficiencias visuales o auditivas.
CONTENIDOS
. Los órganos de los sentidos: morfología y funciones.

. Descripción y localización de las partes de los órganos de los sentidos.
ACTIVIDADES
. Comunicación de mensajes utilizando lenguajes alternativos y debate sobre la prob-

lemática de las personas con limitaciones sensoriales.
. Utilización de lenguajes alternativos para reconocer las dificultades de comunicación
que comportan las limitaciones sensoriales.
VOCABULARIO ESPECÍFICO
Audiófono, cadena de huesecillos, caracol, ceja, conducto auditivo, dermatólogo, fosas

nasales, globo ocular, iris, oftalmólogo, otorrinolaringólogo, papilas gustativas, párpa-
dos, pabellón, pupila, código dactilológico, código Braille, etc.
«Hogares Mundet: un lugar para todos»

Objetivos
. Contribuir a la sensibilización del escolar sobre la problemática de
las personas con disminución física.
. Experimentar la movilidad reducida y la discapacidad sensorial.
. Evidenciar que cualquier persona puede practicar deporte.
87
Actividades
Sillas de ruedas
. Eslalon con silla de ruedas. La finalidad de esta actividad era sen-
sibilizar sobre las barreras arquitectónicas existentes. Con el obje-
to de valorar la habilidad de las personas que se desplazan con silla
de ruedas, se marcó un recorrido con obstáculos. El juego consistía
en ejecutar el tramo de recorrido en un mínimo de tiempo.
. Encestar con silla de ruedas. Permite valorar la habilidad de las
personas con disminución física que practican deporte.
El sentido de la vista
. Presentación del método braille. Para realizar esta actividad,
elaboramos doce cartulinas donde aparecía una palabra en códi-
go braille. Los jugadores y las jugadoras, mirando un póster con
el alfabeto completo y en relieve, tenían que descifrar la palabra
o el texto que se indicaba. (También se podía hacer la actividad
a la inversa, darles la palabra y que ellos la buscaran en código
braille.)
. La vaca. Esta actividad consiste en vendarse los ojos con un pañue-
lo negro, totalmente opaco, donde no pueda penetrar la luz. Al
sonido de la campana que hacía sonar la monitora, las alumnas y
los alumnos debían colocar correctamente la cola en una vaca que
estaba dibujada en una cartulina pegada en la pared. Para que la
dinámica fuera más divertida, utilizamos colchones y otras tram-
pas. Una compañera o un compañero hacía de lazarillo, con el fin
de evitar que el escolar pudiera hacerse daño.
. Circuito con bastón y acompañante. El bastón era la herramienta que
servía de ayuda y apoyo para realizar el circuito con los ojos venda-
dos. Se colocaron obstáculos, globos y alguna silla: los otros niños
y niñas daban instrucciones de orientación al compañero o a la
compañera que se encontraba ejecutando la tarea.
El sentido del oído

. LSC y dactilología. Se enseñaba a los niños a decir su nombre en
lenguaje de signos. Para hacerlo, contaban con la ayuda de un
monitor y del apoyo del abecedario dactilológico.
88
. Los gestos. Uno de los jugadores o de las jugadoras tenía que trans-
mitir el significado de una palabra, o el nombre de una película o
de un personaje de dibujos animados, mediante la mímica y los
gestos. Todos los participantes y las participantes pasaban sucesi-
vamente por el rol de transmisores y receptores.
Mundo de los discapacitados motrices

. Circuito con muletas. Se trataba de hacer un recorrido con obstácu-
los apoyándose en muletas. Así, los niños podían darse cuenta de
que desplazarse no es tan fácil como parece.
. Diccio-fuente. Consistía en dibujar sobre un papel aquello que se
comunicaba a uno de los componentes del grupo o de la pareja. El
dibujo se hacía mediante un unicornio (un tipo de casco que
sostiene una vara larga donde se pone un rotulador y que es uti-
lizado por muchas personas con parálisis cerebral, cuando no
pueden mover las extremidades, que lo escriben todo con el
movimiento de la cabeza).
Recursos básicos
Cartulinas, pañuelos, plastilina, globos, sillas de ruedas, muletas,
pelotas, colchones, cajas...
Técnicas de estudio
Observación, realización de esquemas, memorización, modelado,
expresión corporal.
Evaluación
Esta actividad se valoró positivamente. Los alumnos de primer, segun-
do y tercer ciclo se mostraron dispuestos a participar en la dinámica de la
jornada. Un reducido grupo de alumnos ha mejorado en las relaciones inter-
personales. Se da mucha importancia a la colaboración con otras institu-
ciones (Universidad de Barcelona). Las jornadas se han valorado desde el
punto de vista de las habilidades sociales específicas, lo cual ha ayudado a
inhibir la conducta inapropiada y a estimular conductas prosociales.
Creemos que, en general, los objetivos de la jornada sobre juegos sen-
sibilizadores se han logrado significativamente, tanto respecto al colectivo
de profesorado, que ha demostrado estar plenamente concienciado de sus
89
funciones como educadores y educadoras, como por los alumnos, con su

participación, actitudes de respeto y entusiasmo.
En conjunto, valoramos la experiencia por el hecho de que respeta que
los cambios no se produzcan al margen de las personas directamente impli-
cadas. Para nosotros, esta jornada representa una esperanza creativa ante la
monotonía y el pasotismo derivados de la posmodernidad.
A pesar de que la integración escolar no puede realizarse en condi-
ciones óptimas, pensamos que hoy existen colectivos de profesionales, como
los promotores de la jornada, que velan por la futura integración en la
sociedad de los diversos individuos, con todas sus diferencias, y que sólo
así llegaremos a una normalización plena, sin marginaciones.
Los juegos de sensibilización en nuestra escuela nos han mostrado, a
todas y a todos, la necesidad y la urgencia de planificar y diseñar estrate-
gias didácticas por parte de todos los sectores sociales comprometidos (per-
sonas discapacitadas, madres, padres, profesionales de la enseñanza y
Administración).
Para el próximo curso pensamos hacer extensivas a los alumnos de P-
3, P-4 y P-5 las jornadas de sensibilización adaptadas, para que les ayuden
a responder de forma más apropiada a los retos de una sociedad tan com-
pleja como la actual.
Somos conscientes de que la inclusión de habilidades sociales no
puede quedar interiorizada en el marco de una jornada. Entendemos que
sólo es un primer paso para, poco a poco, adelantar hasta que sea, real-
mente, interdisciplinario y transversal en todas las áreas del currículo.
Finalmente, queremos remarcar que, para nosotros, «educar» consiste
en ayudar a conseguir grados de libertad, significa ayudar a los demás a
aceptarse y a ser ellos mismos dentro del sugestivo abanico de diversidad
humana que conforma nuestra sociedad.
90
9
Los videojuegos
Tere Vida, Teresa Hernández
Marinva. Juego y Educación (Barcelona)
Introducción
Incorporar los videojuegos a la educación nos ayuda a integrar la
escuela en este nuevo entorno digital, al mismo tiempo que ofrece a los edu-
cadores la ocasión de acompañar y contextualizar el uso de este recurso
entre los alumnos.
Actualmente los videojuegos, y el uso que de ellos hacen niños y jóve-
nes, van más allá del puro entretenimiento. Son una fuente de aprendizaje,
de expresión de sentimientos, de transmisión de valores, un canal de comu-
nicación y símbolo de una nueva cultura, propia de la sociedad digital.
Mediante la presentación de experiencias y ejemplos, nos proponemos
identificar cuáles son los valores educativos de los videojuegos y aportar
recursos y estrategias para introducir su uso con finalidades educativas en
las aulas.
Los videojuegos
La incorporación de las nuevas tecnologías en nuestro día a día tam-
bién ha generado cambios importantes en los formatos del juego. Gracias a
los nuevos soportes informáticos y audiovisuales, disponemos actualmente
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 147, pp. 35-40, diciembre 2005.
91
de una nueva familia de juegos para el entretenimiento y el aprendizaje: los

llamados videojuegos.
¿Videojuegos? ¿Juegos de ordenador? ¿Juegos electrónicos? ¿Juegos
multimedia? Son muchas las formas de denominar esta nueva familia. Pero
en este artículo, a partir de las definiciones aportadas por expertos como
Calvo (1996) y Tejeiro y Pelegrina (2003), vamos a referirnos al videojuego,
entendido como todo aquel programa informático diseñado para el entrete-
nimiento, que puede ser utilizado en un ordenador y también en otros sopor-
tes informáticos como las consolas.
En los últimos años, gracias a la evolución de la tecnología, el desa-
rrollo de los videojuegos ha sido particularmente espectacular, tanto desde
el punto de vista comercial como en lo que respecta a sus prestaciones y
capacidades audiovisuales y de interacción usuario-máquina. A las nuevas
posibilidades formales, se añade la gran variedad de temáticas y de tipolo-
gías de videojuegos. Ambos factores han conseguido que sean un producto
de ocio muy extendido, tanto entre población adulta como entre niños y
jóvenes.
Una constatación del momento álgido y en constante crecimiento de la
industria de los videojuegos en el ámbito estatal lo tenemos en los estudios
que anualmente presenta la Asociación Española de Fabricantes de Soft-
ware de Entretenimiento (ADESE) (véase cuadro 1).
Cuadro 1. Distribución por edades de la población usuaria de videojuegos
42%
21% 17%
Entre 7 y 14 y 17 años 18 y 34 años

13 años
Fuente: ADESE: «Estudio de hábitos y usos de los videojuegos», febrero 2005.
92
Los últimos datos disponibles, correspondientes al balance económico

del 2004, indican que se facturaron 790 millones de euros, más que en otros
sectores del ocio como el cine o la industria discográfica.
En lo que respecta al volumen de usuarios de videojuegos, el mismo
estudio de hábitos y usos de los videojuegos (ADESE, 2005) establece que
un 20% de la población española mayor de 15 años es usuaria de videojue-
gos y que el usuario medio es un varón de 22 años. Los videojuegos son, por
lo tanto, un producto de entretenimiento mayoritariamente adulto.
Dado este escenario en el sector, es lógico que no todos los títulos que
encontramos en el mercado sean adecuados para un público infantil y juve-
nil. Por eso, en muchos casos los contenidos, valores y dinámicas del video-
juego no permiten un uso por parte de los centros educativos. Sin embargo,
existe una oferta adecuada y juegos que pueden dar mucho de sí trabajados
en el aula y enmarcados en una actividad curricular planificada.
Es tanta la diversidad de tipos de videojuegos que se hace difícil
hablar de ellos de forma generalizada, aunque se haga así desde los medios,
confundiendo a la opinión con mensajes negativos que no son aplicables en
todos los casos.
Entre las distintas clasificaciones que podemos encontrar, destacamos
la realizada por Begoña Gros (2004). Elaborada desde una perspectiva
pedagógica, destaca aquellas habilidades que la interacción con el video-
juego estimula y desarrolla, y que son precisamente aprendizajes y compe-
tencias que intentamos potenciar desde la escuela.
Jugar con videojuegos

Cada sociedad ha incorporado a los juegos infantiles sus avances,
valores e ilusiones. Esta nueva sociedad, la llamada sociedad de la infor-
mación, la de las tecnologías digitales y la era Internet, no iba a ser
menos. La tecnología informática, multimedia y las llamadas «nuevas
pantallas» han dado lugar a nuevos juguetes electrónicos con una apa-
riencia y unas prestaciones nunca vistas hasta ahora. No sólo tenemos a
nuestro alcance productos disponibles directamente, sino que, además, a tra-
vés de Internet podemos acceder a una variedad de juegos y compartirlos
con otros internautas con los que comunicarnos sin límites espaciales ni
temporales.
93
Sin embargo, a pesar de toda la «modernidad» que las nuevas tecno-

logías pueden dar a los videojuegos, la esencia del atractivo del juego y su
potencial educativo es, independientemente de su formato o soporte, la
misma que encontramos en el juego tradicional, la de cualquier tipo de
juego.
Como educadores valoramos el potencial educativo del juego en todos
sus formatos. A partir de nuestra experiencia en contacto directo con niños
y jóvenes, el contraste con padres y educadores y nuestra colaboración con
empresas del sector, constatamos que algunas de las claves del éxito de los
videojuegos entre el público infantil y juvenil se encuentran en:
. La atracción por el mundo mágico de la tecnología y las máquinas.
Existe un curioso e inherente interés por parte de las nuevas gene-
raciones hacia cualquier tipo de soporte tecnológico, especialmen-
te por las pantallas.
. La acción constante, la superación de retos, la competición…
. La obtención de resultados (feedback) y respuestas inmediatas a las
acciones realizadas. Una demanda propia de una sociedad en la que
se valora la rapidez e inmediatez.
. La gran calidad y variedad estética de los escenarios, los persona-
jes, los efectos... Es posible reproducir escenarios o recrear fanta-
sías produciendo cada vez mayor sensación de realismo.
. La originalidad de las historias o guiones, transgresores, que
conectan con el público infantil y juvenil.
. La rapidez y la posibilidad de entrar en acción de forma inmedia-
ta. En la mayoría de videojuegos (a diferencia de los juegos de
mesa) se puede empezar a jugar sin necesidad de leer instruccio-
nes, explorando el entorno. El mismo juego está diseñado para
entrenar y mostrar al jugador cómo se juega a través de su propia
acción.
. La «cultura» propia que generan. El lenguaje, los símbolos, las
marcas, las revistas o los clubes en torno a los cuales los jugadores
de videojuegos se agrupan constituyen un atractivo interesante que
nos permite sentirnos miembros de un grupo de iguales y estable-
cer contactos y relaciones a partir de este centro de interés. Los
videojuegos pueden ser también una «excusa» para la interacción
con otros, igual que pasa con el uso de otras tecnologías de comu-
nicación.
94
. El hecho de poder jugar solo, aunque la mayoría de jugadores pre-

fieran hacerlo con otros. Además, permiten jugar en espacios redu-
cidos y, gracias a Internet y a las consolas de bolsillo, desde
cualquier lugar.
A su vez, muchas de estas propiedades atractivas de los videojue-

gos, como también ocurre con actividades como ver la televisión, pueden
llegar a generar riesgos para los niños y jóvenes. Las características per-
sonales de los niños, al igual que las condiciones de su entorno social,
serán factores que determinarán cómo se juega y la influencia que pueden
provocar.
Del mismo modo que con otras actividades, se precisa la intervención
de un adulto que seleccione, acompañe y regule el uso que los menores
hacen de los videojuegos, procurando que los niños no dediquen excesivo
tiempo a jugar y desatiendan otras tareas, que no confundan realidad y fan-
tasía o que interioricen contravalores como la violencia, el sexismo o el
racismo, con un contraste crítico.
Nuestra función como adultos y educadores es educar en un uso y con-
sumo seguro de los videojuegos, así como lo hacemos con otras tareas y acti-
vidades, permitiendo que el juego con videojuegos sea una actividad
positiva y rica en estímulos para niños y jóvenes.
El valor educativo de los videojuegos

Diversos autores destacan el potencial educativo de los videojuegos,
además de ser una de las actividades de ocio que despierta más interés
entre niños y jóvenes (véase cuadro 2 en la página siguiente).
Paul Gee, por ejemplo, en su libro Lo que nos enseñan los videojuegos
sobre el aprendizaje y el alfabetismo (2004), relaciona una lista de 36 prin-
cipios o formas de aprender de un videojuego.
Otros autores, como Diego Levis, en su artículo «Videojuegos y alfa-
betización digital», nos proponen ir más allá en el uso de videojuegos: uti-
lizar su poder de atracción para incorporar el lenguaje informático en la
educación formal. Se trata no sólo de saber leer, sino también de escribir en
los nuevos lenguajes multimedia, es decir, emplear los videojuegos para
alfabetizar en los nuevos lenguajes.
95
Cuadro 2. Valor educativo de los videojuegos
FUNCIONES
Actualmente existe tal variedad de tipos de videojuegos que no podemos generali-

zar y decir que todos favorecen el desarrollo de estas funciones. Según la tipología de
juego y su calidad de diseño, potenciará unas u otras:
Personales/emocionales
. Motivan.
. Proporcionan placer y satisfacción.
. Estimulan la superación personal y la capacidad para enfrentarse a retos.
. Promocionan la autoconfianza.
. Son una oportunidad para la expresión de sentimientos.
Sociales
. Favorecen la interiorización de normas y pautas de comportamiento social.

. Facilitan la aproximación y comprensión de la tecnología y el lenguaje audiovisual.
. Posibilitan la comunicación directa e indirecta.
. Fomentan la cooperación, la colaboración y el trabajo en equipo.
Psicomotrices
. Desarrollan la coordinación viso-manual.

. Estimulan la orientación espacial.
. Potencian habilidades motrices como la rapidez, la puntería, la precisión…
. Promueven la coordinación de movimientos, en el caso de la nueva línea de videojue-
gos motrices en los que la interacción del usuario con el programa implica un movi-
miento corporal.
Cognitivas
. Estimulan la curiosidad, motor de todo aprendizaje.

. Potencian la percepción visual y auditiva.
. Favorecen la adquisición de habilidades organizativas, analíticas, de exploración y
observación, creativas…
. Potencian la adquisición de estrategias para la toma de decisiones y la resolución de
problemas.
. Desarrollan aprendizajes significativos y transferibles.
. Fomentan el análisis y contraste de valores y actitudes.
96
En The Economist (2005) en un artículo del mes de agosto con el títu-

lo «Chasing the dream», se explica que los videojuegos pueden y son utili-
zados para otros usos que no son propiamente lúdicos. En la formación de
empresa, por ejemplo, ayudan a capacitar a los empleados en la toma
de decisiones en situaciones de presión, evaluando diversidad de variables.
Otros ámbitos profesionales de aplicación de los videojuegos en la forma-
ción son el de los pilotos de vuelo, el ejército o los cirujanos… Asimismo,
son utilizados con finalidades terapéuticas o como recurso para la integra-
ción social de colectivos en riesgo.
Si cada vez se hace más evidente el valor educativo de los videojue-
gos, ¿qué nos impide su uso desde la escuela?
Uso de videojuegos en las aulas

Nuestra experiencia en la formación y la difusión del valor educativo
de los videojuegos para maestros y educadores en los centros nos ha ayu-
dado a extraer algunos de los motivos para entender por qué no se utilizan
los videojuegos en las aulas con finalidades educativas.
Ante las experiencias de aplicación, la escuela, el profesorado y
los propios alumnos han debido superar y enfrentarse a algunos obstáculos
para llevarlas a cabo, obstáculos que podemos representar como si se tra-
tara de dos frentes opuestos, dos realidades enfrentadas: escuela y video-
juegos.
Los videojuegos
. Para la escuela los videojuegos son recursos caros. Además, casi
siempre, los sistemas antipiratería son incompatibles con los siste-
mas de que dispone la escuela para compartir recursos en red, de
modo que, en muchos casos, cada terminal necesita un título con
su propio número de registro.
. Los videojuegos de última generación son uno de los motores que
estimulan la actualización del equipamiento tecnológico de los
hogares. Desafortunadamente los colegios no disponen de las últi-
mas novedades y muchos juegos no pueden ejecutarse en los equi-
pos de los centros.
. Los propios videojuegos se diseñan y conceptualizan para permitir
muchas horas de juego o partidas de larga duración. Además,
incluyen músicas, ruidos, gritos…; factores que son incompatibles
97
con el horario escolar o que pueden provocar distorsiones y moles-

tias en las aulas.
. Se desarrollan pocos títulos para el uso escolar y en muchos casos
no se diseñan bajo los mismos parámetros y calidad lúdica que los
comerciales.
La escuela
. Aunque muchos adultos juegan con videojuegos, existe un rechazo
social ante el uso de videojuegos en los colegios, en gran parte pro-
movido por la controversia existente sobre la violencia de los con-
tenidos y sus efectos adictivos.
. No se valora suficientemente la funcionalidad educativa del juego
y, en consecuencia, de los videojuegos. El concepto de jugar y
aprender se acepta en edades tempranas, pero a medida que los
niños crecen el juego deja de tener valor para aprender y en
muchos casos se relaciona con «perder el tiempo».
. Los maestros y educadores no disponen de suficiente experiencia o
formación para utilizar e integrar los videojuegos en sus didácticas.
La incorporación de didácticas innovadoras requiere mucho tiem-
po, esfuerzo y dedicación por parte de los maestros y cierta flexibi-
lidad en los currículos.
. Faltan instrumentos y métodos para evaluar y cuantificar los resul-
tados y aprendizajes de los alumnos con el uso de videojuegos.
Además, hay muy pocas experiencias llevadas a cabo en nuestro
país que permitan evaluar resultados o tomar ejemplo.
. Si sumamos a esta realidad el temor de los profesores a que los
padres piensen que, si sus hijos también juegan en clase, están
perdiendo el tiempo, se genera una gran inseguridad en muchos
maestros que, aun viendo el valor educativo de los videojuegos,
optan una actitud prudente ante su uso en las aulas.
Conclusiones
Por nuestra experiencia, estas dificultades o inconvenientes son retos
superables. Sabemos que los resultados obtenidos al trabajar contenidos
curriculares con los alumnos a través de videojuegos merecen el esfuerzo.
98
Jugar con videojuegos en el aula no es una pérdida de tiempo. Es una

oportunidad que, como educadores de la nueva sociedad de la información,
no podemos desaprovechar. Una oportunidad tanto para conseguir transmi-
tir y trabajar con los alumnos unos contenidos de forma innovadora y moti-
vadora, como para alfabetizarlos en los nuevos medios y contextualizar los
mensajes que nos transmiten.
Tenemos ante nosotros un desafío interesante y con muchas posibili-
dades. ¿Jugamos?
¡Start!
ADESE (2005): «Estudio de hábitos y usos de los videojuegos» [en línea].
Disponible en: <www.adese.es/pdf/Estudio-Habitos-y-usos-videojue-
gos_02-02-2005.pdf>.
CALVO, A. (1996): «Videojuegos: del juego al juego didáctico», en SALI-
NAS, J. (coord.): Edutec 95. Redes de Comunicación, Redes de Apren-
dizaje. Mallorca. Servicio de Publicaciones de la Universidad de las
Islas Baleares, pp. 331-340.
GEE, P. (2004): Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el
alfabetismo. Málaga. Ediciones Aljibe.
GROS, B.; GRUPO F9 (2004): Pantallas, juegos y educación. La alfabeti-
zación digital en la escuela. Bilbao. Editorial Desclée De Brouwer.
LEVIS, D. (2005): «Videojuegos y alfabetización digital». Aula de Innova-
ción Educativa, 147, pp.
TEJEIRO SALGUERO, R.; PELEGRINA DEL RIO, M. (2003): Los video-
juegos: qué son y cómo nos afectan. Barcelona. Editorial Ariel.
The Economist (2005): «Chasing the dream» [en línea] Disponible en:
<http://economist.com/printedition/displayStory.cfm?Story_ID=
4246109>.
99
Educación secundaria
10
El juego de tablero de todo
el mundo
Joan Ortí
IES Julià Minguell. Badalona (Barcelona)
Introducción
La presencia de alumnado recién llegado a nuestro país dentro del
marco educativo exige la indagación y la búsqueda de herramientas y
contenidos que permitan favorecer su integración, sin descuidar la edu-
cación de los otros estudiantes. El juego como elemento común a todas
las culturas presenta una gran ventaja: el fundamento lúdico inherente
a él.
El juego motriz intercultural o multicultural se puede trabajar desde
las diferentes áreas, aunque se desarrolla, fundamentalmente, desde la edu-
cación física, debido a su componente de movilidad. Así, es común encon-
trar unidades de programación o unidades didácticas donde se trabajan
juegos o deportes de todo el mundo, el juego como herramienta multicultu-
ral, etc.
Sin embargo, el juego también puede trabajarse desde otros ámbitos:
aquí nos decantaremos por el de mesa. La construcción del tablero, de las
casillas, de las fichas, etc., posibilita que áreas como la educación visual y
plástica y la tecnología, entre otras, tengan el juego como referente de apro-
ximación hacia la interculturalidad.
Artículo publicado en Guix. Elements d'Acció Educativa, 302, pp. 43-49, febrero 2004.
103
En el presente artículo os acercamos a las posibilidades del juego de

tablero dentro del mundo educativo como una propuesta de acercamiento
intercultural y como herramienta de ocupación del tiempo libre.
El juego como herramienta para trabajar la

interculturalidad
Alrededor del juego encontramos una serie de teorías que justifican
por qué y para qué juega el niño. Así, el juego aparece como un ejercicio
previo que preparará a la criatura para la vida adulta; el juego como
fuente de eliminación de la energía sobrante; el juego como herramien-
ta para desarrollar la inteligencia, etc. (Ortí, 2004). Entre estas teorías,
podemos encontrar una que atribuye al juego la génesis y el desarrollo de
la cultura. Esta teoría, formulada por Johan Huizinga (1972), significa que la
cultura nace en forma de juego y su perfección acaba constituyendo la cul-
tura. Así, cuando el niño pequeño dibuja y hace rayas sin sentido, está
jugando, y, a medida que pasen los años, irá perfeccionando esta actividad
hasta que acabará conformando el arte. Lo mismo sucederá con la poesía.
Los niños y niñas empiezan jugando con las palabras, establecen relaciones
entre ellas para que suenen correctamente. Así nace la poesía, que no es más
que la perfección o el desarrollo de aquel juego primitivo del niño.
Pues si la cultura nace mediante las formas lúdicas, todos los pue-
blos han tenido unas formas de juego, muchas de las cuales son comu-
nes. Este hecho puede constatarse en la experiencia llevada a cabo con
alumnado recién llegado, de reciente incorporación al marco educativo,
fundamentalmente chinos y magrebíes, al taller de adaptación escolar
del IES Júlia Minguell durante el curso escolar 2002-2003. Esta expe-
riencia intentaba favorecer la interculturalidad mediante el juego motriz
multicultural. Es decir, el juego del alumnado recién llegado serviría
para establecer vínculos de unión de los diferentes pueblos y para cono-
cer nuestra lengua y nuestra cultura. Así, pudimos constatar que muchos
juegos motrices eran compartidos por las diferentes sociedades de todo
el mundo, como, por ejemplo, la xarranca catalana, que se conoce como
sambori en Valencia, lamary en Argelia, infernáculo en algunos países
de Sudamérica, buat rumah batu en Malasia, rayuela en Castilla, etc.
(Ortí, 2003).
104
El juego motriz y multicultural de todo el mundo empieza a ser intro-

ducido dentro de la escuela, fundamentalmente desde el área de educación
física. Con él, además de trabajar aspectos procedimentales y conseguir
objetivos, como por ejemplo mejorar la condición corporal o las habilidades
motrices, también se pueden conseguir objetivos de carácter conceptual
(vinculándolo al ámbito de la geografía y la historia, el conocimiento del
medio social y cultural, etc.) y actitudinal, como por ejemplo favorecer
el respeto por las diversas sociedades, valorar la necesidad de una integra-
ción y un acercamiento hacia la interculturalidad, etc.
Junto con el juego motriz multicultural, también se puede introducir
otra tipología lúdica que permita conseguir algunos objetivos, parecidos a
los mencionados anteriormente, pero también unos muy diferentes y vincu-
lados a otras áreas, como por ejemplo desarrollar la creatividad y la origi-
nalidad en las representaciones gráficas, conocer elementos lúdicos de todo
el mundo, construir y trabajar con la madera, etc. Estos tipos de juego se
denominan «juegos de tablero de todo el mundo», y aquí tienen importan-
cia áreas como la tecnología, la educación visual y plástica, etc.
El juego de tablero de todo el mundo

El juego de tablero es el que se practica sobre una serie de casillas en
las cuales se desarrolla todo. Aunque hablamos de tablero, muchos de estos
juegos, por su procedencia, se pueden jugar en el suelo, por ejemplo el aualé,
que veremos después.
Muchos juegos de mesa tienen un origen moderno y son conocidos en
todo el mundo (Risk, Monopoly, etc.),
Figura 1. Muchos juegos de
pero hay otros que tienen una raíz tradi-
tablero son conocidos en todo el
cional y un origen remoto que hace que
no se pueda precisar con exactitud mundo
cuándo se empezaron a practicar. Por
ejemplo, en el tres en raya en la malla se
marca un cuadrado de juego en el suelo,
como el que tenemos en la figura 1. Con-
siste en conseguir que tres puntos for-
men una raya del mismo color y evitar
que el contrario lo consiga. Se sortea
quién empieza a jugar, a continuación
tirará el otro y así sucesivamente. Cuan-
105
do todas las piedras estén sobre la mesa, tres para cada jugador, se empie-
zan a mover, jugando siempre de forma alternativa.
Muchos juegos de tablero, si se atiende al proceso de aculturación
(intercambio y modificación de los elementos culturales propios de una
sociedad debido al contacto y la relación con diferentes formas culturales
procedentes de zonas geográficas dispares), empiezan a ser conocidos en
todo el mundo. Uno de los ejemplos más claros que encontramos, aunque
ya se introdujo en España en la época de Alfonso X el Sabio, es el juego del
ajedrez, del cual hay diferentes versiones y variantes, pero, gracias al pro-
ceso de intercambio que se estableció entre los musulmanes y los cristianos
de la España medieval, este juego fue introducido en la península Ibérica.
No hay que ir tan lejos para ver el proceso de aculturación dentro del mun-
do de los juegos de tablero. El aualé empieza a introducirse en Cataluña con
la llegada de inmigrantes subsaharianos –actualmente podemos encontrar
en algunos teléfonos móviles una versión de un juego parecido llamada ban-
tumi, aunque no se corresponde con una versión del aualé, sino del sunca
filipino–. El juego del go, del que podemos encontrar torneos europeos, fue
introducido con la llegada de los chinos y japoneses, la aparición de Inter-
net y el turismo en la franja oriental de Asia.
Los tableros de juego suelen caracterizarse por su fácil construcción,
aunque, debido a la demanda por parte de la sociedad, puede encontrarse
la versión de lujo.
El juego del «aualé»

El juego del aualé, también conocido como wari, awari, oware, awélé,
awalè, ayo..., es muy conocido y practicado por toda la costa del golfo de
Guinea, especialmente en Nigeria, Costa de Marfil, Ghana, Senegal y Cabo
Verde. Desde allí se ha extendido y se ha difundido por todo el mundo,
especialmente en algunas islas del Caribe y, actualmente, en Europa.
Reglas del «aualé»

Encontramos diferentes versiones de estos juegos, pero aquí explica-
remos la más sencilla, para poder introducirla a la escuela.
El tablero se divide en dos líneas de seis agujeros, dentro de cada una
de las cuales encontraremos cuatro semillas (véase figura 2). Una línea será de
un jugador y la otra, del otro. Cada jugador (jugarán de forma alternativa)
sólo podrá coger y mover las semillas de su línea. El movimiento será
106
siempre siguiendo la dirección contra- Figura 2. Aualé. Fotografía

ria a las agujas del reloj. Cuando un extraída de Ripoll (2002)
participante coge las semillas de uno
de sus agujeros, ha de cogerlas todas,
empezará a sembrarlas siguiendo el
movimiento contrario a las agujas
del reloj y tendrá que dejarlas de una
en una en cada agujero del tablero. Si
todavía le quedan en la mano, conti-
nuará la siembra en las líneas del otro
jugador, siguiendo el mismo procedi-
miento, hasta que se quede sin semi-
llas. Si tiene más de doce y le toca
sembrar en la casilla en la que ha empezado, se saltará esta casilla y segui-
rá la siembra.
El juego consiste en hacer caer la última semilla en una casilla de la
línea del contrario donde en total quedan dos o tres semillas, porque, en
este caso, el que ha hecho la siembra pasará a recogerlas y a apartarlas del
tablero. Si la casilla anterior del contrario también respeta esta norma, le
cogeremos estas semillas, y así sucesivamente hasta que lleguemos a algu-
na casilla que no lo cumpla o a las casillas de nuestro campo. Al final gana-
rá aquel jugador que más semillas tenga. Si con la última semilla que
dejamos suman más de 4, 4 o 1, no habrá recogida y tendrá que jugar el otro
participante.
Cuando uno de los jugadores no pueda jugar porque no tenga semi-
llas, el otro tiene que tirarlas para que al contrario le llegue una y pueda
seguir el juego. Si en esta tirada no le llega una semilla o ya no queda nin-
guna en juego, se acaba la partida. El ganador será el que haya recogido
más semillas.
Construcción del tablero de «aualé»

Al aualé se puede jugar haciendo agujeros en el suelo, pero también
en una mesa. Sólo hay que dibujar dos líneas de seis agujeros. Si queremos
construir un tablero, podemos encontrar diferentes posibilidades, como, por
ejemplo, abrir una huevera de media docena de huevos y así tendremos
doce agujeros donde podremos poner las semillas. Al abrir algunas hueve-
ras, vemos que sólo tienen seis agujeros, puesto que en la tapa no hay. Esto
107
Figura 3. Aualé de autocons- se puede solucionar fácilmente cortan-

trucción do unos cartoncillos y metiéndolos
pegados, tal como se puede ver en la
figura 3.
Otra posibilidad consiste en cons-
truir el tablero de madera. Con dos
maderas gruesas de la misma medida,
hacemos seis agujeros empleando una
sierra y una lima. Después, las dos
Figura 4. Tablero y fichas de líneas –con seis agujeros cada una– se
aualé unen con una bisagra y ya tenemos un
aualé de madera que se puede abrir y
cerrar (véase figura 4).
También se puede construir un
aualé haciendo doce agujeros en una
cartulina. Dentro de estos agujeros
meteremos doce vasos pequeños de
plástico (de café), de forma que que-
den colgando de la cartulina. En el interior de los vasos se sembrarán las
semillas.
Otra posibilidad es usar un trozo de corcho donde haremos los aguje-
ros, y sólo tendremos que decorar el tablero.
En cualquiera de estos casos, las fichas son semillas. Podemos utili-
zarlas de cualquier tipo: huesos, olivas, pero recomendamos los garbanzos,
ya que no se estropean ni ensucian.
El juego del «go» o «wei-ch’i»

Su origen podemos encontrarlo en Oriente (China, Corea y Japón). El
poeta Jorge Luis Borges se quedó tan sorprendido y maravillado por este
magnifico juego que incluso le dedicó un poema en su libro titulado La cifra
(1991, p. 93), que dice:
El go
Hoy, 9 de septiembre de 1978,
tuve en la palma de mi mano un pequeño disco
de los trescientos sesenta y uno que se requieren
para el juego astrológico del Go,
ese otro ajedrez de Oriente.
108
Es más antiguo que la más antigua escritura

y el tablero es un mapa del universo.
Sus variaciones negras y blancas
agotarán el tiempo;
en él pueden perderse los hombres
como en el amor o en el día.
Hoy, 9 de septiembre de 1978,
yo, que soy ignorante de tantas cosas,
sé que ignoro una más,
y agradezco a mis númenes
esta revelación de laberintos
que ya no exploraré...
Tras el juego del go existen muchas leyendas, elementos mitológicos,

fantasías y creencias.
Reglas del «go»

En el juego del go participan dos Figura 5. Tablero de go de
jugadores (blancas y negras) que hacen 81 intersecciones. Apto para la
las tiradas de forma alternativa, aunque iniciación
hay uno que puede decidir no tirar y
pasar el turno a su adversario. Si éste
también pasa, se ha acabado la partida.
Por eso un jugador dice que pasa cuando
piensa que ya no puede ganar.
A diferencia del ajedrez, las fichas
se tienen que colocar sobre las intersec-
ciones de las líneas y nunca en su inte-
rior. Cuando la ficha se coloca en el
tablero no se podrá mover, aunque sí se
podrá comer. El juego consiste en colocar
fichas.
Cuando una ficha se coloca en una intersección de dos líneas, tendrá
lo que se llaman «libertades». No son más que las intersecciones vecinas
que no están ocupadas por fichas (véase figura 5). Por ejemplo: la ficha negra
individual tiene cuatro libertades; la ficha blanca tiene dos libertades. Si
unas fichas del mismo color están unidas, forman un grupo y éste tendrá la
109
Figura 6. Situación inicial Figura 7. Movimiento de la

blanca
La negra inferior sólo tiene una
libertad (intersección de arriba Elimina la negra inferior por-
de la ficha). que se queda sin libertad.
Figura 8
La negra inferior ha sido apartada (eliminada), pero ahora es el turno de la negra

siguiente, que podría colocarla donde antes estaba la anterior y entrar así en un
proceso repetitivo. Este hecho es lo que prohíbe la regla de Ko. La siguiente tira-
da debe hacerla en otro lugar.
suma de las libertades de cada una de las fichas del grupo. Por ejemplo, el
grupo formado por las cuatro fichas negras tiene ocho libertades.
Atari: cuando hacemos un movimiento y podemos comer una ficha o
más del adversario, se ha de avisar diciendo esta palabra. Es lo mismo que
se hace en el ajedrez, cuando podemos comernos al rey. Así, el juego con-
110
Figura 9. Situación inicial siste en intentar rodear la ficha o el gru-

po de fichas del contrario para que no le
quede ninguna libertad, porque, si esto
sucede, la ficha será apartada del tablero.
La regla de Ko imposibilita que,
después de matar a una ficha para quitar-
le la última libertad, el jugador contrario
tire donde se ha producido este hecho, de
forma que entremos en un proceso repeti-
tivo y se pueda recrear la jugada efectua-
da anteriormente (véanse figuras 6, 7 y 8).
Suicidio. La regla del suicidio dice
Figura 10. Movimiento de la que un jugador no puede meter la ficha
blanca allí donde no tiene libertad o, si se la
mete, pierde la única libertad que tiene.
Tiene prohibido este movimiento Pero existe una excepción. Se puede
porque es un suicidio (no tiene suicidar si consigue, en esta misma tira-
libertad alguna). da, comer o eliminar alguna ficha del
adversario, como era el caso del ejem-
plo mencionado antes. Allí, la blanca se
metía en medio de cuatro negras, entonces
no tenía ninguna libertad; pero como
en este movimiento consigue comerse
una negra y crearse una libertad, la
jugada está permitida (véanse figuras
9 y 10).
El juego finaliza cuando ya no es
posible hacer más movimientos, es decir,
llegará un momento en el que el territorio estará delimitado y habrá unas
zonas claramente blancas y otras negras. Si las jugadas posteriores son
inútiles, no permiten comer fichas ni conquistar más territorios, y los dos
jugadores deciden que la partida ha finalizado, se pasa a hacer el recuen-
to de fichas. Antes de empezar el recuento, se sacan del campo todas
aquellas que no tienen función alguna (véase la figura 11). Hay diferen-
tes maneras de contar, pero la más común es aquella en la que se calcu-
la el número de fichas y de intersecciones dominantes más el número de
fichas contrarias eliminadas o hechas prisioneras.
111
Construcción del tablero de «go»

Desde educación visual y plástica podemos construir el tablero de jue-
go del go. Sólo necesitamos recortar una cartulina con un fondo blanco y
marcar nueve líneas horizonta-
Figura 11. Recuento les y nueve verticales (tablero
básico de iniciación al juego del
La ficha blanca que está en territorio negro go). También podemos hacer un
se quita porque no tiene función ni propie- tablero con un tablero de made-
dad. Se cuentan las casillas ocupadas, ra. Además, se puede decorar
además de las intersecciones dominantes y con dibujos orientales para que
las fichas atrapadas del adversario. Total: quede más bonito.
negras, 19 y blancas, 13. Una vez confeccionado el
tablero, tendremos que hacer
las fichas. Se pueden hacer con
piedras redondas de decoración.
Como no suelen encontrarse
blancas y negras, se pueden pin-
tar con un spray de graffiti; sólo
hay que poner las piedras enci-
ma de un papel de periódico y
rociarlas por una cara. Después,
se han de dejar secar y, cuando
estén secas, se repetirá la operación por la otra cara. Así ya tenemos el table-
ro y las fichas. Para hacer el receptáculo donde se guardan las fichas, sólo
se tendrá que coger un dosificador de detergente. Hay marcas que tienen
unos con forma redondeada y son perfectos para colocarlas.
BORGES, J.L. (1991): La cifra. Madrid. Alianza Tres, p. 93.
HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid. Alianza/Emecé.
ORTÍ, J. (2003): Juegos y recursos para la integración del alumnado inmi-
grante. Pendiente de publicación.
— (2004): La animación deportiva, el juego y los deportas alternativos. Bar-
celona. Inde.
RIPOLL, O. (2002): Juega con nosotros. Barcelona. Molino.
112
Direcciones de Internet con referencias al «go»

y al «aualé»:
<www.geocities.com/stelaroj/go/reglasgo.htm>.
<http://manqala.org/>.
113
11
Los juegos de nuestros
abuelos. Vehículo para
la integración
Biel Pubill
IES Flix. Flix (Tarragona)
Justificación y contextualización
de la experiencia
Este artículo reivindica el importante papel del juego tradicional como
medio para ayudar a integrar a los niños y niñas o a los grupos sociales con
problemas de adaptación1, y aporta toda una serie de reflexiones. Además,
se presentan ideas sobre cómo puede desarrollarse un crédito variable en el
área de educación física, donde se contempla el juego popular y tradicional
como eje vertebrador.
La experiencia que presento se inició durante el curso 1997-1998 y
aún se está poniendo en práctica en el IES Flix, en la Ribera d’Ebre, den-
tro del área de educación física, en la cual se facilitó a los alumnos y a las
alumnas de primero de ESO la posibilidad de escoger el crédito variable
Los juegos de nuestros yayos.
El centro, único en la población además del de primaria, tiene un
claustro formado por 65 profesores y profesoras y acoge a cerca de 700
alumnos que cursan secundaria, bachillerato y módulos profesionales.
Artículo publicado en Guix. Elements d'Acció Educativa, 255, pp. 47-52, junio 2000.
115
Estos alumnos proceden de pequeños pueblos de los alrededores (la Torre

de l’Espanyol, Vinebre, Ascó, Riba-roja, la Palma d’Ebre, Bovera, la
Granadella y Maials).
Obviamente, no descubro nada nuevo al decir que el juego tradicional,
el juego popular, es una herramienta integradora capital empleada y redes-
cubierta por varias corrientes pedagógicas.
El texto que sigue pretende ser una ejemplificación de esta idea puesta
en práctica con alumnos de ESO.
Dinámica y presentación del crédito variable

Los juegos de nuestros abuelos
Al comenzar el crédito, y durante la primera sesión, pasamos a los
chicos y chicas toda una serie de diapositivas donde aparecen niños y tam-
bién personas adultas construyendo sus propios juguetes y jugando a juegos
populares y tradicionales (a estirar y saltar a la comba, a bolos, a canicas, a
stop, a romper la olla, a carreras de sacos...). Se trata de que las imágenes
permitan al estudiante encontrar su propia definición de qué entiende por
juego popular y tradicional. Fácilmente, y con el consenso de todo el mun-
do, se llega a definiciones del tipo:
Son aquellos juegos que hace muchos años que se juega, a los que ya
jugaban nuestros yayos y que casi no han cambiado. Se transmiten de
generación en generación. Puede jugar todo el mundo: abuelos, per-
sonas adultas y niños –los más pequeños son «azúcar»–. Se juega de
una manera similar a como se juega en lugares muy alejados geográ-
ficamente. Cuando es necesario, el objeto material que se utiliza para
desarrollar el juego lo construyen los propios jugadores y jugadoras,
normalmente con objetos de la naturaleza o materiales comunes
–pueden ser reciclados–. No tienen unas reglas fijas, interviene el con-
senso entre las personas que jugarán a la hora de definir la extensión
temporal y espacial, así como los objetivos del juego. No hay diferen-
cias sexistas ni clasistas al jugar –pueden practicarlos ricos y
pobres–.
Pienso que esta definición, que podría ser mucho más extensa, nos
aporta suficientes puntos para la reflexión.
116
Las culturas populares, ¿son vehículos para la

integración?
Los juegos populares se transmiten de generación en generación.
Es fácil adivinar que el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
sigue pasa por la búsqueda, para preguntar a los yayos y a las yayas, a los
padres y madres a qué juegos jugaban cuando eran pequeños; cómo juga-
ban; qué reglas tenían; cómo elegían; si los utilizaban, qué canciones cantaban;
qué juguetes se construían y cómo los hacían...
¡Está claro que estamos hablando de integración! Integración del niño
y de la niña en un nuevo grupo clase, aportando los materiales que ha
encontrado curioseando en el recuerdo de sus predecesores. Integración, a
la vez, y más cohesión no sólo con el grupo, sino también con la célula
familiar, dado que surge el diálogo entre padres e hijos. El juego es, por tan-
to, una herramienta fundamental para conocer más la realidad familiar
donde se vive.
Tenemos que hablar de una integración añadida, la de los yayos y las
yayas. Al encontrar un tema de conversación común, se convierten en pro-
tagonistas de los relatos que les cuentan a sus nietos y nietas. Es importante
entender esta actividad como una ayuda en la comunicación intergenera-
cional.
Puede jugar todo el mundo, abuelos, personas adultas y niños –los más
pequeños son «azúcar»–.
Ésta es una de las características más significativas e integradoras de
la definición de juego popular y tradicional.
En una partida de bolos es frecuente ver jugar gente mayor junto con
gente joven y de diferentes sexos. Se está produciendo de nuevo la integra-
ción de varias generaciones, como también de los dos sexos por igual.
Se juega de manera similar a como se juega en lugares muy alejados
geográficamente. Observad los siguientes ejemplos en relación con la varie-
dad de vocabulario que se aplica a algunos objetos lúdicos (véase cuadro 1
en la página siguiente).
Éstas son diferentes formas de denominar el mismo objeto material que
permite multitud de juegos tradicionales. Si añadimos otros nombres
que aportan alumnos procedentes de otros lugares de la geografía, nos encon-
tramos en un claro camino hacia el pluralismo, el respeto y el reconocimiento
de la diversidad cultural. Y por aquí, creo, empieza la integración.
117
Cuadro 1
118
JUEGOS POBLACIONES
EP044 FINAL:PO035
Ascó Vinebre Flix Riba-roja Maials La Torre Amberes Medellín Nador

d’Ebre
19/5/08
Peonza Reballuga Peonza Baralluga Peonza Belluga Baldufa Toupie Trompo Sarbout
Baralluca Peonsa
10:48
Bola Bola Bola Canica Canica Singueta Canica Bille Bola Neble
Canica Pava
Rayuela Rayuela Rayuela Chancleta Chancleta Lo palet Rayuela Marelle ? Hrita

El avión
Página 118
Tabas Pídols Pidos Pidos Tabas Callossos Pidos Osselet ? ?

Pidos Tidos
Hueseci - Todos
llos Gogos
Ascó y Vinebre están separados por dos kilómetros, los dos distan menos de seis kilómetros de Flix, así como Riba-roja d’Ebre.
Maials, en el Segrià, está a menos de quince kilómetros. Por otra parte, tenemos alumnas de Amberes (Bélgica), Medellín (Colombia)
y Nador (Marruecos).
En el centro, la presencia de alumnos de origen magrebí, belga, colom-

biano y de etnia gitana que coincidieron en el crédito supuso un mayor
enriquecimiento para el grupo, además de que despertaron el interés por parte
de todo el mundo para saber cómo se llamaba el mismo juego en otros
lugares, para saber cómo se jugaba, para conocer qué habilidades emplea-
ba cada uno... Es obvio que los chicos y chicas inmigrantes tuvieron su
momento de gloria, aquel mismo protagonismo que antes decíamos que
habían tenido los yayos y las yayas cuando les preguntaban sus nietos y
nietas. Se estaba produciendo la integración gracias al juego.
Cuando es necesario, el objeto material que se utiliza para desarrollar
el juego lo construyen los propios jugadores y jugadoras, normalmente con
objetos de la naturaleza o materiales comunes
El juego es popular en la medida que cualquiera tiene acceso. Y por
eso se remonta a los orígenes de la humanidad. Poder usar un hueso de
cordero –tabas– para hacer juegos de adivinanzas o de habilidad; guijarros
o palitos de río para jugar a la rana; sencillos palos para jugar a tala: cartas,
cromos o postales para fabricar tazos; chapas para montar circuitos o jugar
a fútbol con los dedos; agujas para construir pistolas inofensivas; cañas para
hacer silbatos o barquitas; cuerdas de saltar; tizas o piedras y arena para jugar
a la rayuela..., todo esto influye en que no se pueda excluir a nadie, que todo
el mundo sea capaz de fabricarse su juguete y de poder usarlo junto con los
otros niños y niñas.
Cuando se construye un juguete necesario para iniciar cualquier jue-
go, nos encontramos que se genera el juego antes del propio juego. Dicho
en otros términos y poniendo algunos ejemplos, el hecho de haber de ir a
buscar cañas para poder construir una jaula para grillos, o bien para poder
construir un tubo o una barquita, supone, previamente, hacer la expedición
en grupo, un grupo que en sus idas y venidas se conexionará, tendrá los
mismos intereses y cooperará para conseguir, juntos, el objetivo del juego.
Estamos hablando de integración.
No tienen unas reglas fijas, interviene el consenso entre los que jugarán
para definir la extensión temporal y espacial, así como los objetivos del juego.
Ningún juego tradicional está sometido a una normativa inalterable.
Dependerá siempre del espacio del que se dispone, del número de
jugadores y jugadoras que quieran participar, de la diferencia de edad que
haya, de las habilidades generales del grupo... Y esto es importante, dado
que facilitará la comunicación previa de las personas participantes y su
119
Cuadro 2
Tiza circuitos, rayuela, juegos de bolas...
Palitos de río rana, jugar a tazos, puntería, petanca...
Chapas circuitos, fútbol con los dedos...
Cuerdas (diversas) saltar –individual y colectivo–, al reloj, a estirar...
Gomas saltar a gomas
Bolas línea, hoyos, triángulo, circuito, pillar...
Rebellugues motivar para bailar, levantarla, romper...
Cartas hacer tazos como moneda de cambio, levantar tazos, a la

puertecilla, jugar a tazos...
Cañas tubos, barquitas, silbatos y flautas...
Garrotes (maderas) tala, tirachinas, hondas...
Agujas de tender pistolas de agujas, tirachinas...
Tabas habilidad, rey o juez...
Hacer rodar chapas, circuitos, bilboquet, eliminatorias...
Tacones de zapato chapas, a tazos...
Frutos del bosque barquitas, peonzas, instrumentos musicales...

(nueces, bellotas...)
consenso. Las propuestas de todo el mundo tienen que ser escuchadas y cada
cual ha de aportar su saber para disfrutar más del juego. En gran medida se
excluye, por tanto, la competitividad a favor del bien colectivo y cooperativo
–pensamos en los típicos juegos del escondite, cruzar fronteras...–. Y, como
resultado de la integración, aparecen adaptaciones y variantes de los juegos
tradicionales.
120
No existen diferencias sexistas ni clasistas al jugar.

Somos conscientes de que, hasta hace pocos años, los juegos tenían un
marcado rol sexista. En nuestra programación y en el despliegue de juegos
populares y tradicionales que hacemos no aparece esta línea tendenciosa, y
hemos comprobado que, difícilmente, se producen disyuntivas sexistas. Y
es que, a menudo, en el juego popular interviene más la suerte y la habili-
dad de cada cual, que no la fuerza o las cualidades físicas.
Por lo tanto, estamos introduciendo un nuevo aspecto integrador: son
muchos los juegos tradicionales que pueden practicar los discapacitados,
tanto físicos como mentales, según su discapacidad, lógicamente, dejando
de lado que, dado el caso, puedan hacerse adaptaciones.
Materiales que pueden emplearse

Si disponéis de una grabadora de sonido, podréis recoger muchísimas
canciones y melodías e infinidad de variantes –un ejemplo más de riqueza,
pluralidad y diversidad2–. En esta misma línea, se pueden hacer entrevis-
tas a las yayas y a yayos y grabar en vídeo los juegos que vayan surgiendo
(en cada crédito aparecen nuevos juegos).
Por otra parte, como ya se ha apuntado, los materiales que deberán uti-
lizarse siempre serán sencillos y fáciles de conseguir. Para hacernos una
idea, proponemos (véase cuadro 2).
Conclusiones
Como conclusión diría que el juego popular y tradicional es una
importante herramienta de integración para los docentes y educadores,
monitores y movimientos asociativos, puesto que facilita la participación
intergeneracional no sexista y también la integración a discapacitados
físicos y psíquicos, potencia la tolerancia y el respeto por el cono-
cimiento de otras culturas, la cooperación entre los participantes, la soli-
daridad por los resultados obtenidos en un clima distendido y poco
competitivo, el enriquecimiento cultural resultado de las aportaciones de
cada cual y, por último, favorece la cohesión y el sentido de pertenencia
a un colectivo.
121
Por otro lado, hay que decir que los créditos variables llegan a ser
auténticos campos de aprendizaje y de experimentación, de búsqueda y de
investigación, tanto por los maestros como por los alumnos, y que es nece-
sario que seamos capaces de enviar esta mentalidad al alumnado, con el
objeto de convertir a los chicos y chicas en verdaderos protagonistas
del proceso de aprendizaje.
Notas
1. Este artículo es el resultado de la comunicación «Los juegos de nues-
tros yayos», presentada el 7 de noviembre de 1998 en el Vendrell,
para las jornadas Jóvenes y cultura popular y Tradicional, organizadas
por la Secretaría General de Juventud, juntocon el Centro de Cultura
Popular y Tradicional, el Consejo Comarcal del Baix Penedès, el
colectivo Joven Baix Penedès y el Ayuntamiento del Vendrell.
2. PUBILL SOLER, B. (1997): «100 juegos cantados», dentro de las
Comunicaciones del II Congreso de cultura popular y tradicional cata-
lana. Barcelona. Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.
Bibliografía
AMADES, J. (1984): Auca dels jocs de la mainada. Barcelona. Alta Fulla.
ANTON, M. (1984): Els jocs de sempre. Barcelona. Reforma de la Escuela.
BASSA MARTÍN, R. y otros (1995): Serra Mamerra, cantarelles i
cançonetes per a infants. Palma de Mallorca. Moll.
BUSQUÉ BARCELÓ, M. (1991): Jocs de falda. Barcelona. Institut de Cièn-
cies de l’Educació. Universitat Autònoma de Barcelona.
BUSQUÉ BARCELÓ, M.; PUJOL SUBIRÀ, M.A. (1996): Ximic, jocs tradi-
cionals. Berga. Amalgama.
COSTAFREDA CASTILLO, A. (1997): Jocs i entreteniments populars
(d’Artesa de Lleida). Lleida. Pagès. Col·lecció La Femosa.
COSTES RODRÍGUEZ, A. (1997): «Emborrapà». Jocs de carrer jugats a
Amposta. Amposta. Ayuntamiento de Amposta.
CREUS BONCOMPTE, R.; VILADOT PUIG, J. (1996): «Jocs dels infants
d’Agramunt». Sió, 5.º coleccionable.
122
GALIANA, C. (1997): Juguem, jugueu. Jocs populars de les Terres de l’Ebre

per a xiquets. Tortosa. Mediscrit.
MARÍN, I.; PARDO, O. (1996): El jugar de l’Amades (1) i (2). Tarragona.
El Mèdol.
MINGUET ITARTE, M.J. (1996): Allà baix a l’era, recull de jocs i cançons.
Ulldecona. Centre Cultural i Recreatiu.
POU, A. (1989): Jocs populars. Palma de Mallorca. Moll. Biblioteca Les
illes d’or, n.º 128.
PUBILL SOLER, B. (1997): «100 jocs cantats», dentro de Comunicacions
del II Congrés de cultura popular i tradicional catalana. Barcelona.
Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.
— (1998): «Els jocs dels nostres iaios», comunicación presentada en el
marco de las Jornades sobre joves i cultura popular i tradicional. Mesa
debate: Les cultures populars: vehicles per a la integració? El Vendrell.
Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.
QUERALT, M.C. (1992): Els joguets dels iaios. Cuadernos de trabajo para
los profesores y alumnos que visitan la exposición que organiza el
Museu del Montsià (la exposición también es itinerante). Amposta.
VIOLANT SIMORRA, R. (1996): La joguina tradicional. Barcelona. Alta
Fulla.
123
12
Adolescentes y juegos de rol
Domènec Bañeres Codina
IES Almatà. Balaguer (Lleida)
En primer lugar, debemos resaltar que coincide para nuestros alumnos

el inicio de una etapa muy importante de su vida, como es la adolescencia,
con el hecho de dar el salto de la enseñanza primaria al instituto, lo que ha
motivado que muchos de ellos se encuentren todavía más desconcertados.
En segundo lugar, el hecho de que la enseñanza obligatoria se prolongue
hasta los dieciséis años origina que unos cuantos alumnos y alumnas que no
desean seguir estudiando se vean obligados a asistir al instituto.
Si tenemos en cuenta, además, que la adolescencia es una etapa carac-
terizada por la búsqueda de la identidad personal y con unos cambios fisio-
lógicos que dificultan muchos veces la aceptación de su propia imagen,
llegaremos a la conclusión de que el adolescente que está en nuestras aulas
tiene la necesidad de manifestarse como diferente, vestir y actuar de una
determinada manera que le identifique como grupo y le haga sentirse inde-
pendiente del mundo de los adultos.
No obstante, tras ese deseo de independencia se halla una necesidad
de presencia del adulto, un adulto al cual puedan imitar aunque su relación
con él sea muchas veces motivo de conflicto. A menudo, esta figura de
«adulto imitable» la asumimos inconscientemente los profesores y profeso-
ras, quizá porque en el fondo piensan que nosotros estamos ahí no sólo para
transmitirles conocimientos, sino también para darles pautas y mensajes
positivos.
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 89, pp. 62-63, febrero 2000.
125
Otro aspecto importante que preocupa a nuestros adolescentes es su

relación con el grupo, la necesidad de estar con personas de su misma edad,
que tienen la misma forma de actuar y de pensar y que frecuentan los mis-
mos lugares. Dicha relación va a ocupar gran parte de su tiempo y los cri-
terios que dominen en la mayoría van a influir muy directamente en su
actitud y en su conducta, tanto a nivel familiar como social.
Así pues, los comportamientos que decida tener el grupo, van a inci-
dir en futuras conductas de riesgo (drogas, conducción peligrosa, anorexia,
etc.) que puedan tener nuestros adolescentes. Una estrategia didáctica que
nos permite intervenir sobre todo el grupo y a la vez prevenir determinadas
conductas de riesgo es el juego de rol.
Características del juego de rol

El juego de rol consiste en una dramatización, organizada a partir de
una situación ficticia pero posible. A diferencia del juego o representación
teatral, los alumnos y alumnas no han de ceñirse a un papel diseñado por
un guión, sino que han de perfilar las respuestas que consideren más opor-
tunas en cada caso.
El juego de rol permite tener una visión diferente de las situaciones,
ya que se debe ocupar el lugar de otra persona que puede tener un plante-
amiento distinto al nuestro. Asumir esta visión diferente a la nuestra puede
ayudarnos a ser más tolerantes, más comprensivos con las ideas de los
demás.
La realización de la técnica del juego de rol es altamente participati-
va, ya que posibilita el que por grupos puedan intervenir todos los miem-
bros del grupo-clase, debiendo ser la función del profesor de moderador y
agilizador del debate.
Una vez finalizado el juego se debe liberar el rol y permitir que cada
uno de los participantes manifieste sus propias ideas sobre el tema tratado,
aunque éstas, muchas veces, sean totalmente opuestas al papel o rol que le
ha tocado desempeñar. En consecuencia, podemos pensar que el juego de
rol puede sernos una herramienta útil para hacer pensar a nuestros alumnos
sobre cómo actuar ante determinadas situaciones o conductas de riesgo.
A continuación voy a comentar dos esquemas diferentes del juego de
rol; en ambos se pretende llevar a cabo una labor de prevención de drogo-
126
dependencias a partir de la participación y la reflexión de nuestros alumnos

y alumnas. Tanto un juego como otro los he llevado a la práctica varias
veces con diferentes grupos de alumnos y con resultados positivos.
Juego de rol: k-1000

El k-1000 es un juego de rol que surgió de la idea de intentar hacer
prevención de sustancias drogodependientes desde un punto de vista ines-
pecífico. Es decir, pretendía que hablásemos de las drogas y sus efectos
sin aludir a la palabra «droga» y que los alumnos y alumnas, por su parte,
fuesen capaces de tomar postura ante el posible consumo de sustancias
tóxicas.
Para llevar a cabo el k-1000 hay que dividir la clase en tres grupos lo
más heterogéneos posible. No es aconsejable que los grupos sobrepasen las
siete u ocho personas. Una vez constituidos los diferentes grupos, se defi-
nen los tres roles siguientes:
. Colaboradores del Dr. Fred.
. Detractores del Dr. Fred.
. Jueces.
A continuación presenté a cada grupo el texto del cuadro 1.

Una vez leído el texto, cada grupo debe elaborar sus argumentos para
representar el papel que le ha sido asignado. Así pues, el grupo de colabo-
radores del Dr. Fred deben defender la existencia del producto como solu-
Cuadro 1. Juego de rol: k-1000
Nos hallamos a mediados del siglo XXI. El Dr. Fred, eminente investigador de re-
nombre mundial, acaba de realizar su descubrimiento más importante: un producto
capaz de eliminar el sufrimiento del ser humano. Se trata del k-1000.
La ingestión de este producto origina una sensación de relax y felicidad, no
obstante, para mantener sus efectos, es necesario administrarse una dosis periódi-
camente.
Una vez iniciado el consumo y en caso de que se detenga su subministro, se
producen síntomas de angustia y malestar.
Últimamente han surgido en nuestra sociedad detractores del k-1000; son perso-
nas que aseguran que algunos pacientes del Dr. Fred que habían consumido k-1000
han sufrido efectos nocivos para su salud.
127
ción a todos aquellos problemas difíciles de superar. Por otro lado, el gru-
po de detractores del k-1000 representan a aquellas personas que creen que
no se debe permitir la libre administración y venta de este producto. Final-
mente, el grupo de los jueces deben escuchar los argumentos que los dos
grupos restantes manifiestan, haciendo a cada grupo las preguntas que crean
pertinentes. Para acabar, deberán emitir su veredicto sobre la conveniencia
o no de permitir la libre administración del k-1000.
Este juego de rol nos es útil para plantear en el debate posterior a su
realización conceptos estrechamente ligados al consumo de drogas, como
son dependencia y tolerancia.
Juego de rol: Lidia

Otro juego de rol que mantiene un esquema de organización diferente,
pero que puede ser igualmente efectivo, es aquel que podemos construir a
partir de la idea de alguna situación que pensamos que pueda preocupar
a nuestros alumnos y alumnas.
El juego de rol Lidia presenta los problemas y dudas que puede tener
una joven adolescente al cambiar de curso y conocer nuevos a compañeros.
Para su realización, debemos dividir la clase en cuatro grupos y pre-
sentarles el texto del cuadro 2.
Cuadro 2. Juego de rol: Lidia
Este curso, Lidia está teniendo problemas en el instituto; ha iniciado el segundo

curso de ESO y ha cambiado de amigos; además, los estudios parece que no le van tan
bien como antes.
Cree que sus padres no la comprenden y hay situaciones en que no sabe cómo ac-
tuar.
El otro día, al salir de clase, coincidió con sus nuevas amigas. La invitaron a una
fiesta. Se fumó un par de cigarrillos, era la primera vez, y se tomó una caña y un chu-
pito; después quisieron jugar al botellazo y le tocó beber; total, que le sentó fatal.
Acabó mareada.
Está confusa, así que, decididamente, hablará con Ainoa, su mejor amiga, pues no
la ve desde que dejó de ir a los entrenos de baloncesto.
Por otra parte, piensa que la fiesta no estuvo tan mal: «Al fin y al cabo, por un par
de pitillos y una cerveza no hay que preocuparse tanto; estoy segura de que con el
tiempo puedo acostumbrarme...».
128
Una vez comentado el texto, repartimos al azar las tarjetas, que con-
tienen los diferentes roles. Posteriormente, cada grupo formado por chi-
cos y chicas debe representar el papel que le ha tocado jugar, basándose
en la postura de cada una de las tarjetas. Las tarjetas definen los siguien-
tes roles:
Tarjeta 1. Nuevos amigos

Sois los nuevos amigos de Lidia; no entendéis por qué razón pone reparos a la hora
de fumarse un cigarrillo o beberse unas cañas. Si el tabaco y el alcohol fuesen tan
malos, la gente no los tomaría y estarían prohibidos. Pensáis que sólo están prohibi-
das las drogas que hacen daño. Creéis que lo mejor que podéis hacer para ayudar a
Lidia es...
Tarjeta 2. Padres de Lidia

Os habéis dado cuenta de que vuestra hija ha empezado a fumar y teméis que tam-
bién beba alcohol. Sabéis por experiencia que se empieza por un cigarrillo al día y se
acaba en un paquete.
Habéis llegado a la conclusión de que lo mejor es hablar de todo esto con ella, aun-
que será difícil, ya que últimamente está poco comunicativa. Creéis que lo mejor que
podéis decirle a Lidia para ayudarle es...
Tarjeta 3. Ainoa
Ainoa: eres, o eras hasta ahora, la amiga íntima de Lidia; vais a la misma clase y
estáis en el mismo equipo de baloncesto. No entiendes cómo una jugadora como ella
ha empezado a fumar. Encuentras absurdo que la gente fume y beba en exceso, sa-
biendo que perjudica la salud. Una vez lo probaste y te sentó fatal. Crees que lo mejor
que puedes hacer para ayudar a Lidia es...
Tarjeta 4. Tutor
Eres el tutor del curso de Lidia; consideras que fomentar un estilo de vida sano
entre tus alumnos es importante. Opinas que la información y el debate con los alum-
nos sobre las drogas es algo necesario. Todo ello sin presiones, sin miedos... Crees que
la mejor forma de ayudar a Lidia es...
129
Este juego de rol, entre otras cosas nos permite saber qué idea tienen
nuestros alumnos de cómo son o cómo deberían actuar los padres y tutores.
Otro aspecto que podemos tratar en el debate posterior al juego es la
presión que ejerce el grupo; en este caso, «nuevos amigos», que hace que
muchas veces se lleven a cabo conductas de las cuales no se está muy con-
vencido.
Para concluir, cabe resaltar la idea de que el espacio más idóneo para
llevar a cabo estas actividades de prevención sea, posiblemente, aquellas
horas que dentro del instituto dedicamos a la tutoría.
130
Glosario
APA: Asociación de Padres de Alumnos
BUP: Bachillerato Unificado Polivalente
CAES: Centro de Acción Educativa Singular
CC.AA.: Comunidades Autónomas
CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria
CEP: Centro de Profesores
CI: Comisión Impulsora
COU: Curso de Orientación Univeristaria
CP: Colegio Público
CPR: Centro de Profesores y Recursos
CRA: Centro Rural Agrupado
CRP: Centro de Recursos Pedagógicos
DCB: Diseño Curricular Base
EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico
EE.MM.: Enseñanzas Medias
EGB: Educación General Básica
EPA: Educación Permanente de Adultos
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
FP: Formación Profesional
ICE: Instituto de Ciencias de la Educación
LGE: Ley General de Educación
LODE: Ley Orgánica del Derecho de Educación
LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo
MEC: Ministerio de Educación y Ciencia
NEE: Necesidades Educativas Especiales
OCDE: Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
PAEP: Proyecto de Acción Educativa Preferente
PAFPZ: Plan de Actividades de Formación del Profesorado de la Zona
PC: Proyecto Curricular
PCC: Proyecto Curricular del Centro
PE: Proyecto Educativo
PEC: Proyecto Educativo del Centro
PFC: Proyecto de Formación en Centros
PGA: Programación General Anual
RRI: Reglamento de Régimen Interior
ZER: Zona Escolar Rural
C LAVES
PARA LA
I NNOVACIÓN E DUCATIVA
Los títulos publicados desde el inicio de la colección se pueden encontrar en
www.grao.com
13 Valores escolares y educación para la ciudadanía

14 Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos
15 Género y educación. La escuela coeducativa
16 Las ciencias en la escuela
17 La geometría: de las ideas del espacio al espacio de las ideas
18 Las tecnologías de la información y de la comunicación
en la escuela
19 La participación de los padres y madres en la escuela
20 Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar
la educación plástica y visual
21 Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico.
El aprendizaje cooperativo
22 La música en la escuela: la audición
23 Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde el aula
24 La educación física desde una perspectiva interdisciplinar
25 Educación para la salud: la alimentación
26 La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones
27 La planificación didáctica
28 La composición escrita (de 3 a 16 años)
29 Matemáticas re-creativas
30 Eduación ambiental. Propuesas para trabajar en la escuela
31 Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar
32 La mediación escolar. Una estrategia para abordar el conflicto
33 Filosofía en la escuela. La práctica de pensar en las aulas
34 Aprender autónomamente. Estrategias didácticas
35 Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas
36 Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje
37 La sostenibilidad, un compromiso de la escuela
38 La secuencia formativa. Fases de desarrollo y de síntesis
39 La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas
40 La creatividad en la clase de música: componer y tocar
41 Sexualidad, identidad y afectividad. Cómo tratarlas desde la escuela
42 La educación artística en la escuela
43 Educar desde la discapacidad. Experiencias de escuela
44 El juego como estrategia didáctica

El Juego Como Estrategia Didactica PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

El Juego Como Estrategia Didactica PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

EP044 FINAL:PO035 19/5/08 10:48 Página 1

DOMÈNEC BAÑERES / ALAN J. BISHOP / M.ª CLAUSTRE CARDONA /

Dirección de la colección: Francesc López Rodríguez

© Editorial Laboratorio Educativo

1.ª edición: mayo 2008

© Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición: mayo 2008

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

1. Importancia del juego infantil en el desarrollo humano, M. Garaigordobil | 13

2. El papel de los juegos en educación matemática, A.J. Bishop | 23

3. Jugar en la clase de lengua, O. Comas i Coma | 35

4. El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje

Educación infantil y primaria

5. Jugar con la creación simbólica, A. Ruiz de Velasco | 65

6. Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego,

7. Los juegos de representación, una herramienta para favorecer

8. Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integración en la escuela

9. Los videojuegos, T. Vida, T. Hernández | 91

10. El juego de tablero de todo el mundo, J. Ortí | 103

11. Los juegos de nuestros abuelos. Vehículo para la integración,

Materiales que pueden emplearse | 121

12. Adolescentes y juegos de rol, D. Bañeres | 125

El juego es una actividad propia de todos los animales evoluciona-

El juego es una necesidad vital y un motor

Artículo publicado en Aula de Infantil, 25, pp. 37-43, mayo-junio 2005.

El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos

El juego estimula las capacidades

CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL

. El juego es un instrumento que desarrolla las capacidades del pensamiento. Primero

lingüísticas, diálogo creativo, capacidad de contar historias...) y las mate-

El juego favorece la comunicación

CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO SOCIAL

Los juegos de representación (simbólicos, rol, dramáticos, ficción):

El juego es un instrumento de expresión

Conclusiones e implicaciones para el contexto

CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO

ello, se puede afirmar que estimular la actividad lúdica positiva, simbólica,

de la escuela...), como en educación primaria (realizando programas de jue-

— (2003a): Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infan-

Para situar el marco en el que se inscribe este artículo utilizaré dos

do ésta ya ha acabado, Ricky vuelve a su silla. El puzzle sigue estando

Desde la perspectiva de las matemáticas, a primera vista los juegos de

Los juegos en la historia de la cultura

Así, según Huizinga, jugar es una forma particular de la actividad

de juegos que encontró en las sociedades aborígenes que él estudió sigue

El juego no sólo es una actividad universal, sino que podemos encon-

Las matemáticas y la cultura

Las etnomatemáticas son el estudio de la relación entre las matemáticas

También hay, naturalmente, muchos juegos diferentes, puzzles, depor-

Los juegos y los conceptos matemáticos

Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de

Juego, razonamiento matemático

estratégico, adivinación y planificación (véase, por ejemplo, Brady 1978).

Juegos y juego en la educación matemática

DUNFORD, J. (1982): «Games and recreations in the mathematics class-

Por suerte, Huizinga no lo dijo todo, porque, si no, no podríamos

Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 24, pp. 7-15,

Afortunadamente también, la escuela ha olvidado la pedagogía tradi-

En pocas palabras, los juegos en la escuela son una herramienta indis-

Los juegos de sociedad, un gran negocio

Jugar con las palabras

güísticos son juegos (recordémoslo: actividades libres, improductivas y fue-

Si volvemos a las clasificaciones de juegos, los del primer tipo (y qui-