Brace ota (ois Parle ENSINO FUNDAMENTAL Coordenagio: Rosa Margarida de Carvalho Rocha ¢ Azoilda Loretto da Trindade! Vem busca de en ove, Anes Apron com tle Conese com aguilo que ele sabe Construa sobre agai que ele tom Kwame N’Keumah, Introducao intengio deste documento é a de subsidiar o trabalho dos(as) agentes pedagégicos(as) escolares na construgio de uma pedagogia anti-racista Para tal, desejamos apresentar orientacdes didético-pedagégicas em relagio a insergio do tema no Ensino Fundamental. Torna-se, pois, importante, expli- citar 0s compromissos que este nivel de ensino poder assumir, articulando, seus objetivos com o atual referencial tedrico sobre a diversidade, respeito As diferengas e especificamente 4 educacio das relagdes étnico-raciais ¢ de género. Consideramos relevante apresentar principios significativos e fundamen- tais que possam orientar os(as) profissionais da educagio quanto ao trato po- sitivo do tema, bem como variadas sugestdes para se construir um referencial curricular no qual alguns elementos constitutivos da cosmovisio africana, em grande parte desconhecida no campo educacional brasileiro, comparegam como base, a excmplo da ancestralidade, circulatidade, solidaticdade, orali- dade, integracio, coletividade, etc.. Em outras palavras, desejamos inspirarOnientacoes & Ades rana 4 Epucacao pas Retacoes Eruico-Racials as educadoras ¢ os educadores A efetivagio de uma cultura escolar cotidiana de reconhecimento dos valores civilizatérios afticanos como possibilidade pedagégica na construcdo dos conhecimentos. Estamos conscientes dos limites impostos pela natureza do trabalho apre- sentado, diante do propésito de instaurar na escola, ambiente propfcio ao res- peito as diferencas e & valorizagio da diversidade, a histéria e a cultura negras, com a dignidade que lhes € devida. E, uma proposta que se apresenta desejosa de diminuir a distineia entre o discurso bem intencionado ¢ 0 que efetiva- mente se deve e se pode fazer, isto é, entre o discurso ¢ a pritica cotidiana. Por meio das reflexdes apresentadas a seguir, acreditamos poder contri- buir para a construgio de uma educagio que seja geradora de cidadania; que atenda ¢ respeite as diversidades peculiaridades da populacio brasileira em questo, que respeite € observe o repert6rio cultural da populacdo negra € 0 relacione com as priticas educativas inclusivas existentes. Visualizar as diferengas ¢ articular as priticas pedagégicas a clas nao somen- te € uma forma de respeito humano, mas uma forma de promover a igualda- de. Cabe, neste momento construtivo de reflexio e debate, questionarmos: + Em que ponto a escola se encontra no itineritio de construir uma edu- cago que valotize e respeite as difetencas? * Que tipo de didlogo a escola tem estabelecido com as diferentes cultu- ras, em especial a cultura negra, presentes no universo escolar? *Qual tem sido o posicionamento da escola diante das relagées étnico- raciais estabelecidas em seu interior que tém dificultado a construgio positiva da identidade racial ¢ 0 sucesso escolar do aluno negro? + Qual a importincia que a escola trm dado as recentes estatisticas que demonsttam as dificaldades encontradas pelo segmento negro, especial- mente no campo da educagio? + As instituigdes escolares tém se ser vido destas estatisticas em seus mo- mentos de avaliagio para promover reformulagées em suas priticas pedagégicas? 1, A ESCOLA — CONTEXTUALIZAGAO TEORICA E METODOLOGICA Precisamos compartilhar uma visio de escola como ambiente que pode ser de felicidade, de satisfagio, de dilogo, onde possamos de fato desejar estat, Um lugat de conflitos, sim, mas tratados como contradigdes, fluxos —Owentacaes £ Aoes pana a EDuCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida, de axé (ener- gia vital), Lugar potencializador da cxisténcia, de circulagio de saberes, de constituigao de conhecimentos. Lugar onde, a exemplo das culturas afticanas, Yorubé, Bantu € outras, reverencia-se a existéncia, a vida das pessoas, que independentemente de faixa etatia, de comportamento, de saiide, etc, pode ser vista como divina 1.1 A escola e o curriculo No que se refere & idéia de curriculo, & importante entender que exis- tem diferentes visGes para sua construgio ¢ encaminhamento. Em nossa vi sio 0 entendemos como mola-mestra para o processo de sensibilizagao de alunos{as) para o conhecimento € exercicio de seus direitos e deveres como cidadas/os. O trabalho docente pode, entio, orientar-se para além das disci- plinas constantes do curriculo do curso, mas também na exposicio e discus- sio de questdes éticas, politicas, econdmicas e sociais. Entendemos que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, ¢ funda- mental a patticipacao de professores/as na escolha, selegio e organizacio dos temas que podem integrar um planejamento curricular, bem como, € aqui estd outro desafio, toda a comunidade escolar. Sabemos que existe um curriculo manifesto que est presente nos planos de ensino, curso ¢ aula, mas visceralmente articulado esta o curriculo oculto que representa um “corpus ideolégico” de priticas que no estio explicitas no curriculo manifesto, formalizado, Nesta telagio manifesto /oculto, podem circular idéias que reforcam comportamentos ¢ atitudes que implicita ou ex- plicitamente poclem interferir, afetar, influenciar e/ou prejudicar a aprendiza- ‘gem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intole- rincias ¢ discriminacdes enraizadas e que estio ligados As relacdes de classe, género, orientacio sexual, raga, religiio e cultura. Vivemos num pais com grande diversidade racial ¢ podemos observar que existem muitas lacunas nos contetidos escolares, no que se refere As re- feréncias histéricas, culturais, geogrificas,lingiifsticas e cientfficas que déem embasamento € explicagdes que possam favorecer nio $6 a construgio do conhecimento, mas também a claboracao de conceitos mais complexos € am- plos, contribuindo para a formagio, fortalecimento e positivacio da auto-es- tima de nossas eriangas € jovens. Segundo Silva (1995), no que se refere aos curriculos escolares, chamou- se a atenco para a falta de contetidos ligados & cultura afro-brasileira que seOnientacoes & Ades pana A Epucacao pas Retacoes Ervico-Ractals estejam apontando para a importincia desta populacio na construcio da identidade brasileira, ndo apenas no registro folclético ou de datas comemo- rativas, mas principalmente buscando uma revolugio de mentalidades para a compreensio do respeito as diferencas HA todo um debate sobre multiculturalismo (Gongalves e Silva 1998) pluralidade cultural (PCNs, 1997) em que se discute o papel de diferentes povos no contexto cultural e educacional. Nesta direcao, indagamos: como a comunidade escolar pode se organizar e estruturar para fomentar esta discus- sio e alinhavar estratégias educativas? 1.2 O ensino e o anti-racismo A questio do racismo deve ser apresentada & comunidade escolar de for- ‘ma que sejam permanentemente repensados os paradigmas, em especial os eurocéntricos, com que fomos educados. Nao nascemos racistas, mas nos tornamos racistas devido a um histérico proceso de negagao da identidade € de “coisificagao” dos povos africanos. Fa luta contra o racismo, em nosso pais, vem possibilitando que sejam discutidos temas significativos para a com- preensio de todo esse processo, mostrando a resisténcia dos africanos € seus descendentes, que no se submeteram 4 escravidio, que se rebelaram € que conseguiram manter vivas as suas tradig6es culturais. Fostabelecer um didlogo com este pasado por meio de pesquisas, de en- contros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, é fundamental no sentido de nio hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas motivacies/manifestagdes séciopoliticas e culturais que dele fizeram parte. Entendermos que nao existe uma tinica forma de se estar no mundo, mas miltiplas formas que vio se tecendo conforme os desafios propostos por nés, pelos outtos e pela nossa interagio com e sobre a natureza. Neste sentido, podemos nos apropriar, de fato € de direito, dos instrumentos que nos permitam perceber estas multiplas formas € mais, que esta apropriacao no signifique expropriagio, mas sim rectiacao, reinvengio, redescoberta, € que nos leve 2 equacionar 0 nosso ser € estar no mundo em suas miiltiplas dimensies. Cabe estudar as lutas de resisténcia a estes processos histéricos, de for- ma a que nao continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo capitalista de pensar que vislumbremos outras forgas capazes de nos mobilizar.Owentacaes # Ac6es pana A EDUCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials 1.3 O saber escolar e a interdisciplinaridade O saber escolar € produto de miiltiplas determinacdes, didlogos, atzitos, confrontos disciplinares, ou seja, confitos, tenses e contradigdes. No Ensi- no Fundamental tem-se que trabalhar todas as areas de conhecimento. E exi- gido a0/a professor/a que tenha reflexao tedrica que respalde suas escolhas metodolégicas, conteiido disciplinar socialmente vilido, priticas pedagégi- cas criativas e qualitativas. No cotidiano escolar estamos sempre as voltas com diétios, horitios, disciplina e metodologias. O tempo nfo € suficiente pata planejarmos ¢ avaliarmos nossas estratégias. A troca de experiéncias, fundamental 4 proposta interdisciplinar esbarra-se nesta visio ocidental do tempo. Este elemento disciplinador, mecanizado ¢ constraido socialmente que dificulta nossas ages, que, em geral, sempre falta na hora de sistemati- zarmos nossos sonhos e projetos, deve ser levaclo em conta ao construirmos alternativas. Pensar propostas de implementacao da Lei n°, 10.639/2003 € focalizar ¢ reagir a estruturas escolares que nos enquadram em modelos por demais rigidos, Atentarmos para a interdisciplinaridade nesta proposta € estarmos abertos 20 didlogo, a escuta, 4 integracio de saberes, 4 ruptura de barreiras, As segmentagécs disciplinares estanques. A educagio brasileira poder langar mao de alguns prinefpios fundantes, concepgbes filoséficas de matriz afticana, recriadas nas terras brasileiras, incor- porando-os como constituintes do processo educative, permanecendo todo 0 curriculo da pritica escolar. Desta forma, construir ¢ constituir uma pedagogia que possa, realmente, contemplar os valores civilizatérios brasileiros. 1.4 Humanidade e alteridade Gost de ser gente org, nace si ge on nm ser concionado, mas consented inacabament, sei depos ir mais ali dele, Paulo Freire B neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialégicos aprendem e crescem na diferenca, sobretudo, no respeito a cla, €a forma de estar sendo coerentemente exigids por seres «que, inacabados, assumindo-se como tai, se tornam radicalmente éti- cos. («) Qualquer discriminagio ¢ imoral ¢ lutar contra cla é dever por mais que reconhega a forca dos condicionamentos a enfrentar (FREI RE, 1999, p. 67). 59 —Onientacoes & Ades pana A Epucacao pas Retacoes Ervico-Ractals A sociedade democritica brasileira ainda tende de forma bastante siste- mitica a colocar/situar negros ¢ negras num lugar desigual ante os demais ‘grupos étnico-raciais e culturais construtores da nossa brasilidade. Quando o tema enfocado em discussio é a produgio de bens culturais, por que a espe- cificidade étnico-racial ¢ cultural negra adquire © lugar de subalternidade ou mesmo do exdtico no outro extremo? A hicrarquizacio das racas, etnias ¢ culturas legou para negros ¢ negras © espago da subalternidade, levando, assim, em termos de significagio, para uma interpretacio negativa construida em meio a imagens que estigmatiza~ ram o/a africano/a, tratando-o/a como sinénimo de escravizado/a, pois a0 pensarmos em africanos(as), somente os(as) incorporamos 20 proceso his- t6rico de construgio da sociedade brasileira na perspectiva da escravidio. B fato que no podemos esquecer que os povos africanos foram, por mais de trés séculos, escravizados no Brasil. Contudo, no podemos esquecer tam- bém que, apesar das condigdes adversas, as expresses culturais africanas io sucumbiram, elas se fizeram e se fazem presente na formagio da nossa brasilidade. 1.5 Cultura negra e corpo Na cultura negra o corpo € fundamental. Sobre o corpo se assenta toda uma rede de sentidos e significagdes. Hsse nao é apartado do todo, pertence a0 cosmos, faz parte do ecossistema: o corpo integra-se ao simbolismo cole- tivo na forma de gestos, posturas, diregéies do olhar, mas também de signos & inflexdes microcorporais, que apontam para outras formas perceptivas (SO- DRE, 1996, p. 31). Para este autor, © corpo humano deve ser entendido em relagio a outros corpos, de animais, pedras, arvores, ¢ “é ao mesmo tempo sujeito € objeto” (idem, p. 31). Assim sendo, partilha do cosmos como uma intersecio entre 0 mundo dos vivos ¢ o mundo dos mortos ¢ da divindade. © corpo é a repre- sentagio concreta do territério em movimento, Ao contritio de uma percep- cio de mundo na qual a alma é onde reside a forga e 2 possibilidade de conti- nuidade, para uma cultura negra a forca esté no corpo, nao existe essa idéia de uma forca interior alavancada pela ago da f. ‘Toda possibilidade encontra-se no corpo potente que procura suas mediagdes nas relagdes que constitui no cosmos, dai o compartilhamento como praxis ser uma questo fundamental para se entender a dindmica de uma cultura negra no Ocidente. =~ =Owentacaes # Ac6es pana A EDUCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials ‘Todos trocam algo entre si, homens, mulheres, arvores, pedras, conchas, Sem a partilha, ndo ha existéncia possfvel'. Faz-se necessitio pensar que a cultura negra no esta marcada por uma necessidade de conversio, Existe um sentido de agregagio que nfo gira em torno de uma verdade tinica. Aqueles que créem em outras possibilidades de verdade ou f€ so aceitos em rituais piblicos. Nesse sentido pode se apontar o fato de que, nas festas havidas em comunidades cle matriz afficana, as pessoas que chegam nfo sio imaginadas como necessatiamente adeptas da teligiio, mas sim pessoas que o fazem por diversos motivos, ¢ por isso sio accitas independentemente de suas convic- Ges. Uma visio de mundo negra implica a possibilidade de abertura para © mundo, para a vida e principalmente para o outro. Por exemplo, em uma “toda de capoeira”, todos que compartilham os cédigos sio aceitos, desde que se coloquem como parceitos(as) ¢ respeizem a hierarquia. Os quilombos, que pata além da restrita visio de refiigios de escravizados(as), tornaram-se conhecidos por abrigar vérios segmentos subalternos que desejassem romper com as malhas da sociedade escravista, propiciando a vivencia de outra orga- nizagao social 1.6 Memoria, historia e saber cid rnd de cig) esl da borzntlidade nas rages bamana, Eduardo Oliveira Pensar o ser humano, a humanidade, é prioritatiamente, na nossa concep- fo, discutir sua meméria ¢ como ela se articula no real-histérico. Entretanto, parte-se aqui, de um pressuposto de que a meméria é sempre o resultado de uma agio do sujeito histérico sobre seu proprio passado, uma aco especu- lativa, haja vista que nao existe uma meméria que se coloque como uma es- sencialidade, como uma telagio imutivel ¢ congelada no tempo. A meméria implica sempre uma escolha, uma selecao que se processa a partir de nossas, referéncias individuais ¢ coletivas; muitas das escolhas que sio feitas nio tra- zem em seu bojo uma explicagio, simplesmente escolhemos, simplesmente selecionamos. TDecorre desa visio de mundo a importineis dacs ao orixi Exu no interior do sistema aftcano Yoru e alzodescendente, pois é el oresponsivel pelo movimento. Sem Exo mundo seiaesttico, no havera vida. Aqui vale uma pequena exphicagia quanta a0 significado de Exu enquanto conecito ‘que nos direciona a0 cotiiano, suas contradicdes, seus fuxos e refuxos, a comunicagio € mio fe- cessariamente uma entade religions, mas um principio dindmien de didlogo e eneomtro ene seres hhumanos e natureza como um todo, =aOnientacoes & Ades pana A Epucacao pas Retacoes Ervico-Ractals Ao professor/a edueador/a, tendo a meméria ¢ a histéria como pers- pectiva, cabe 0 oficio de selecionar, sistematizar, analisar ¢ contextualizar, em parceria com seus/stas alunos(as) € quigs, toda a comunidade escolar, © que pode ser considerado como um fato hist6rico, o que é relevante para um entendimento do processo hist6rico de reconstrugao da meméria que se registra nos livros e orienta uma agenda educacional Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que ndo aponte somente na diregio de uma histéria do Ocidente, Importante destacar, igualmente, que © conceito de Ocidente se funda menos em um limite geogrifico do que em padres civilizatérios. Em outras palavras, a nogio de Ocidente que se pensa no é aqucla que se situa a este do meridiano de Greenwich, mas uma per- cepeo que excede esses limites ocupa todo 0 globo. Busca-se entio um repert6rio educacional que caminhe em direcio a um conceito de ser humano que produz histéria nfo a partir de grandes sagas € herdis, mas a partir de relacdes comunitérias vividas ¢ vivenciadas pelos grupamentos humanos. Neste sentido, para uma ag3o desta envergadura se faz necessirio um primeio passo, que € o de promover o reconhecimento da igualdade sem limite e profundamente radical entze uma cultura africana € afrodescendente ¢ uma branca, eurocéntrica, ocidental. A histéria, 2 geografia, as artes ¢ a literatura afticanas ¢ afto-brasileira deverao ser incluidas ¢ valorizadas, juntamente com a participacao de outros grupos raciais, étnicos e culturais, adaptadas aos ciclos e as séries do Ensino Fundamental. Além disso, a escola pode se relacionar com a sociedade em. que esta situada, que, muitas vezes, tem uma participacio negra significativa ou até mesmo majoritiria Bafatizar as relagdes entre negros, brancos ¢ outros grupos étnico-raciais no Ensino Fundamental nfo nos leva necessariamente a conflitos ou impasse. Hi a possibilidade de mediagdes, de acertos, que permitam uma aproximacio de interesses ao mesmo tempo comuns € nio-comuns, mas que se fundem. nna negociacio. Portanto, no se pretende pensar uma sociedade como idilica, harménica e sem conifito, uma sociedade que negue as desigualdades sociais, raciais e regionais. Além disso, o que se busca nao é simplesmente a troca de uns herdis ¢ divindades por outros, mas uma disctriz. educacional que possi- bilite uma pluralidade de visGes de mundo, Um retorno a metafora do circulo, ou seja, uma forma de conciliagio possivel e humana em que a voz, o escutar € ser escutado, a presenea de todos ¢ todas & condico fundamental. B aqui vale uma pequena abordagem relativa A circularidade. Para a cultura acgra (no singular ¢ no plural) o circulo, a roda, a circularidade é fundamento, —~e=Owentacaes # Ac6es pana A EDUCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestagdes cultu- rais afro-brasilciras, Em roda, pressupde-se que os saberes circulam, que a hierarquia transita ¢ que a visibilidade nao se cristaliza, O fluxo, o movimento € invocado ¢ assim saberes compartilhados podem constituit novos sentidos € significados, ¢ pertencem a todos ¢ todas. 2. OS ATORES DO ENSINO FUNDAMENTAL Quando pensamos em quem € a/o estudante do Ensino Fundamental, pensamos em eriangas ¢ adolescentes de 7 a 14 anos de idade, estendendo esta faixa evéria até aproximadamente 17 anos, em fungio da realidade edu- cacional do nosso pais. Existe vasta bibliografia sobre o que seria a infincia e a adoleseéncia. A psicologia nos traz uma grande contribuigio. A propria educagio voltada para as criangas das classes populates nos enriquece com 2 vasta producto sobre educagao brasileica. A antropologia, a sociologia, a histéria, ¢ inclusive as ciéncias bioldgicas, nos ajudam a refletir sobre quem é esse/2 aluno/a. Contudo, gostarfamos de pensar esta crianca, este/a adolescente, este/a jo- vem, cidadao/a do Ensino Fundamental na sua complexidade, na sua sin- gulatidade, sem, contudo, deixar de levar em conta que esté imerso/a em variados processos biolégicos, psicolégicos e existenciais. A erianga apren- dendo a ler e a compreender o mundo, suas regras, seus conhecimentos so- cialmente valotizados, sua identidade, seu lugar no mundo; o/a adolescente mudando a vor, mudando 0 corpo, vivendo transformagécs comportamen- tais, mudangas que trazem inquietagdes. Precisamos observélos(as) na sua complexidade humana, como seres que pensam, criam, produzem, amam, odeiam, tém sonhos, sortiem, sofrem e fazem sofrer, que tém aparéncia e compleicGes fisicas, pertencimento étnico-racial, posturas, que tém histé- ria, meméria, conflitos, afetos ¢ saberes inscritos no seu corpo ¢ em sua personalidad Besse olhar que almejamos, acrescido as abordagens que tradicionalmen- te estudamos (Piaget, Vigotsky ¢ outros), que io importantes e fundamen- tais, para se ter em mente adolescentes ¢ jovens como sujeitos singulares € complexos ¢ na concretude do cotidiano com 0 qual nos deparamos. Destacamos tudo isto porque pensamos que, pelo menos teoricamente, uma ver que a realidade é mais complexa que sua representago por palavras, as marcas que constituem a identidade dessas eriangas ¢ adolescentes, isto é, aOnientacoes & Ades rana 4 Epucacao pas Retacoes Eruico-Racials suas caracteristicas pessoais, etérias, socioculturais ¢ étnico-raciais, vao susei- tar a escola a estabelecer didlogo com varias areas do conhecimento, como, por exemplo, 2 antropologia, a sociologia, a histéria, a geografia, a psicologia, a lingiifstica ¢ as artes. Estas possibilitario melhor entendimento do/a aluno/ ado Ensino Fundamental, bem como a percepgio de como sio estabelecidas as relagdes entre aprendizado, desenvolvimento ¢ educasio. Alguns aspectos sobre esta articulacdo poderio fazer parte das reflexdes a setem incorporadas aos estudos de educadores/as contemporincos(as). Esta postura poders significar avancos consideriveis no aprimoramento da pritica peclagégica diftia, integrar saberes, incluir a dimensio da diversidade éinico- cultural criticamente no cotidiano escolar, centre outras ages, pode criar possibilidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construidas. Hi algumas décadas, estes aspectos tém sido incorporados aos projetos educacionais (nos discursos € nos planejamentos pedagégicos). No entanto, a articulacio entre educacio — desenvolvimento humano ~ qualidade de en- sino ~ cidadania é um desafio a ser vencido para o aprimoramento da pritica pedagégica escolar cotidiana. Quem € esse/essa estudante em didlogo com as teorias sobre eriancas, adolescentes ¢ jovens? Quem é, principalmente, essa pessoa que nos toca de perto, que é singular, um aparente mistério com o qual nos defrontamos coti- dianamente, que da uma dinimica propria 4 escola? Pensé-la sem rétulos, sem predefinigdes/preconceitos, mas como pessoa ¢ como tal, detentora de uma gama de possibilidades, que precisa ser aceita ¢ acolhida pela escola O que se espera, contudo, é a efetiva implantacio no cotidiano escolar, de uma pedagogia da diversidade e do respeito As diferengas. Esta reconhe- cerd a importincia de visualizar os propésitos a aleangar com os(as) estu- dantes do Ensino Fundamental, relacionando-os as caracteristicas de seu desenvolvimento, ¢ articular estes dois aspectos As necessidades especificas do/a educando/a, considerando-se as particularidades de sua socializagao ¢ ‘vivéncias adversas em fungao do racismo ¢ das discriminagoes. Neste processo, que se pretende dialégico com quem faz 0 cotidiano es- colar, ao se pensar quem é o/a discente do Ensino Fundamental brasileiro, sentimos como necessirio levantar as questdes a seguir, que se interligam no sentido de ressignificar de fato quem sio nossos(as) estudantes, sobretudo, levando-se em consideragio as diferencas regionais € a diversidade étnico- cultural do Brasil: + Qual a importincia que a escola tem dado as interacdes do sujeito ne- gro com 0 meio social?Owentacaes £ Aoes pana a EDuCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials * Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na consteucio de conhe- cimento de criangas ¢ jovens negros(as)? +A escola tem contribuido pata que a crianga negra possa construir uma identidade social positiva em relagio A sua pertenca a um grupo afrodescendente? +A escola tem possibilitado 0 conhecimento respeitoso das diferen- cas étnico-raciais, valorizando a igualdade e relagdes sociais mais harménicas? +A escola tem oferecido referenciais positivos aos(as) alunos(as) negros(as) na construgio de sua identidade racial? + As produgdes étnico-culturais dos diversos grupos formadores da na- cio brasileira tém sido incorporadas aos conhecimentos escolares, para que a sociedade respeite © povo negro ¢ Ihe contira dignidade? + As emogées, a sensibilidade ¢ a afetividade tém se tornado clemen- tos da pritica escolar visualizando, principalmente, os(as) estudantes negros(as) que tém dificuldades em sua socializagio? +A escola tem propiciado aos(as) educandos(as) negros(as) oportuni- dades de refletir criticamente sobre 0 contexto social, entendendo-o propondo transformages? +O conteiido escolar tem sido para o/a aluno/a negro/a um instru mento pata lidar positivamente com sua realidade social, ou tem sido estranho 4 sua histéria ou cultura? +A vida cotidiana, os costumes, as tradigdes, enfim, a cultura dos(as) educandos(as) tém sido usados como suporte para seu aptendizado: *Os conhecimentos adquiridos pclas criancas negras cm scu grupo his- t6rico/séciocultural estao sendo valorizados no ambiente escolar? + Que atitude a escola puiblica tem tomado em relagio aos falares popu- lares que sio caracteristicas da maioria dos(as) alunos(as)? Em sintese, a abordagem do sujeito real e conereto com o qual nos de- paramos cotidianamente, com o qual somos desafiados(as), convidados(as), a pensar nossa pritica, a dialogar: 0 que essa crianca, adolescente ou jovem, pensa, sonha? Como concebe a escola, o racismo, as questdes sociais do seu tempo? Fesse aluno c essa aluna que entram em relagio com a nossa dimensio humana nos estimulando, nos acomodando, nos convidando a mudar; que nfo se repetem, que nos descortinam € nos provocam a agit, a pensar quem somos nés, professores ¢ professoras. Levando-nos a pensar sobre nés mes- mos, Nossos corpos, os saberes que acumulamos com nossa pritica, nossa aOnientacoes & Ades pana A Epucacao pas Retacoes Ervico-Ractals hist6rla, nossa meméria profissional e pessoal, a partir das leituras de mundo ede textos que fizemos. B, entio, com a dimensio de professores ¢ professoras, de profissionais de educacio, malungos* companheiros e companheiras que olham e acolhem, critica e afetuosamente © cotidiano escolar que queremos potencializar para atender mais uma demanda da escola: inserir a historia da Africa ¢ a cultura afto-brasileira no cotidiano escolar. Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da dimensio hu- mana de todos os alunos e alunas, ainda que especialmente daqueles e daquelas que tiveram sua histéria ¢ cultura subalternizadas, a histéria e cultura de sua ascendéncia negadas ¢ invisibilizadas pela escola. E, necessétio reconhecer que 6 legado da histéria ¢ cultura afticana ¢ afro-brasileira € um patriménio da humanidade. 2.1 Ensino Fundamental - Plano de acio. Este material nfo se propde a dizer o que professor € a professora deverio fazer, mas sim, convidé-los(as) a assumir sua dimensio de produto- res/as deste conhecimento, aproveitando, contudo, toda uma reflexio/acio acumulada que existe em relagio ao racismo no Brasil. Se o/a educador/a se constituir como produtor/a consciente de conhecimento, pesquisador/a de sua propria pritica, sua propria agio educativa, de saberes a este respeito, isto pode se tornar altamente transformador. Ede suma importincia que o/a professor/a se veja como produtor/a de histéria, de conhecimento de ages que podem transformar vidas, ou seja, que € potencialmente um individu transformador, criativo. Alteragdes fundamentais podem ser empreendidas no sentido de contri- buir para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Vive-se na contempo- raneidade um intenso repensar sobre paradigmas educacionais a construir. A garantia de acesso ¢ permanéncia, com qualidade ¢ inclusio de todos(as), € uum dos aspectos mais importantes nessas reflexdes. Almeja-se que tais trans- formagdes tenham um cariter universal ¢ incidam positivamente sobre todo © Ambito da educacio formal e seus sujeitos, como também contemplem a dimensio singular, incluindo ai a perspectiva étnico-racial. Inaugurar um tempo novo, pautado por uma logica de valorizagio da di- versidade ¢ reptidio & intoleréncia, 6 assumir compromisso efetivo com uma "Terme utlieado por africanon(a) que visjaram no mesmo navio negreira c/o ersm companeiros se stuagies de eservidio,Owentacaes # Ac6es pana A EDUCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials educagio mulkirracial ¢ interétnica. Contemplar 0 povo negro, neste propé- sito, impde mudar a realidade escolar atual por meio de uma intervengio competente ¢ séria, Inovagdes tematicas ¢ tedrico-metodolégicas poderio ser implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva, geadativa € teorica- mente fundamentada ‘A coneretizacio dessas mudangas, reorientando agdes, lancando sobre clas um nove olhar, podera ser efetivada através da insergo da questio étni- co-racial no Projeto Politico Pedagégico da escola. Expera-se que este conte- nha diretrizes operacionais, articulando ages coletivas ‘Tendo em vista a Lei n° 10.639/2003, acreditamos que os(as) agentes do Projeto Politico-Pedagégico podem atentar para os seguintes aspectos: ‘A leitura ¢ andlise da realidade escolar € o resultado das reflexdes ¢ and- lises da realidade precisam ser registrados para converter-se em propostas efetivas, favoraveis a ages pedagégicas eficientes. A operacionalizagio das propostas das ages pedagégicas tem sintonizado o pensar, 0 planejar ¢ 0 fazer. E importante lembrar que as ages no poderio ser assumidas por ape- ‘nas um grupo, mas devem envolver toda a comunidade escolar; Almeja-se que o processo de a¢io/reflexo durante esta fase seja embasa- do conccitualmente, orientando, de forma adequada, as tomadas de decisdes, as novas proposigdes que a escola desejar assumir; A avaliagio sistematica ¢ constante sera util para retroalimentar a tomada de decisdes, mostrando possibilidades ¢ limites do projeto. Todos podem par- ticipar da avaliagio, avaliando e sendo avaliados: comunidade escolar, mies € pais de alunos(as) ¢ grupos da comunidade, bem como as préprias criangas ¢ adolescentes, alunos(as) da escola. Podemos identificar, nos componentes da pritica edueativa voltada para uma educacio anti-racista, algumas caracteristicas que io fundamentais € poderio orientar a atuacio no cotidiano escolar. Com 0 objetivo de contri- buir para esta reflexio, procuramos apresenti-los de forma esquematica no quadro a seguir. Além das caracterfsticas acima listadas, solicitamos atengio, para alguns aspectos que poderio fortalecer o propésito de construir uma metodologia positiva de tratamento pedagégico da diversidade racial, levando em conta a dignidade do povo negro € conseqiientemente de toda a popula- cio brasileira: +A construgio de ambiente escolar que favoreca a formagio sistemitica da comunidade sobre a diversidade étnico-racial, a partir da propria co- aOnientacoes & Ades pana A Epucacao pas Retacoes Ervico-Ractals munidade, considerando a contribuigio que esta pode dar ao curriculo escolar, +O estabelecimento de canais de comunicagio com troca de experién- cias com os movimentos negros, com os grupos sociais ¢ culturais da comunidade, possibilitando didlogos efetivos. Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais pedagdgicos eseo- ares. Estes poderio ser procedimentos que realmente objetivem o desenvol- ‘vimento de relagdes respeitosas entre os sujeitos do processo educativo, con- tribuindo para a desconstrucio de esteredtipos e preconceitos; para desfazer equivocos histéricos ¢ culturais sobre negros ¢ indigenas e para valorizar a presenga destes em diferentes centios da vida brasileira. Enfim, a escola que deseja se constituir democritica, respeitando a todos os segmentos da sociedade, pode ter como meta a aquisigio de recursos ade- quados para o trato das questGes étnico-raciais, como, por exemplo, munindo a biblioteca de acervo compativel, folhetos, gravuras ¢ outros materiais que contemplem a dimensio énico-racial; videoteca com filmes que abordem a temitica ¢ brinquedoteca com bonecos(as) negros(as), jogos que valorizem a cultura negra ¢ decoragio multiétnica (Quadro 01), Quadro 01. Ensino Fundamental e Diversidade Etnico-Racial PAPEL DO/A PROFESSOR/A Sujeito do processo educacional ao mesmo tem- po aprenciz da temitica © mediador entre of aluno/a ¢ o objeto da aprendizagem, no caso, 6s conteidos da historia ¢ cultura alto-brasileira ¢ africana, bem como a educagio das relagdes éxnico-raciais,Owentacaes # Ac6es pana A EDUCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials Quadto 1. (Continuasio). RELAGAO DOCENTE-DISCENTE Que respeita o/a estudante como sujeito socio. xk Que tenha « dilogo como um dos instramen- tos de inclusio/interagio. Que o/a professor/a esteja hierarquicamente servigo dos(as)estudantes numa relagio étca ¢ respeitosa PROCESSOS PEDAGOGICOS Que reverenciem © principio da integragio, reconhecendo a importincia de se coaviver ¢ aprender com as difereneas, promovendo ati dlades em que as troeas sejam privilegiadas e es- timuladas. Que reconhecam a interdependeéncia entze cor- po, emogio e eognicio no ato de aprender. Que priviegiem 2 agio em grupo, com propos- tas de tabalho vivenciadas coletvamente (do- centes ¢ diseentes), levando em conta a singu- lavidade individual. Que rompam com & visio compartimentads dos conteidos eseolares. Para compreender esse quadro, temos as seguintes premissas *Reconhecimento de que historicamente o racismo ¢ as desigualdades sociais contribufram ¢ contribuem para a exclusio de grande parcela da populacio afro-descendente dos bens construfdos socialmente. *Compreensio que a cosmovisio africana, reinventada em tersitérios brasileiros, contribui para o entiquecimento do debate acerca de ques- tées ambientais, tecnolégicas, historicas, culturais ¢ éticas em nossa co- munidade escolar ¢ social, cabe ser inclufda em qualquer proposta que se pense democratic. *Reflexio critica acerca da postura propositiva e questionadora que to- dos devemos ter em relagao ao enfrentamento do racismo ¢ das desi- gualdades sociais como um todo. + Valorizagao do conhecimento de nossos(as) profissionais de educagio © a necessidlacle de articularmos este saber com as demandas que a lei nos apre- senta, promovendo a interdisciplinaridade ¢ quicé a transdisciplinatidade. 69Onientacoes & Ades pana A Epucacao pas Retacoes Ervico-Ractals *Percepeio que os projetos anti-racistas ¢ antidiscriminatérios serio frutos de embates ¢ didlogos. *+Compromisso relacionado a sensibilizacio de nossos(as) educandos(as) quanto a questio da historicidade das relagdies raciais no Brasil, da im- portincia do estudo sobre a Africa ¢ da necessidade de reconhecer 2 Cultura Negra ¢ suas diversas manifestagdes como um patriménio histético, ambiental, econémico, politico ¢ cultural, levando-os(as) a perceber que sio cidadaos/as ativos(as) € que sua postura politica in- terfere na sociedade, + Busca da promogao e aprofundamento do conhecimento dos/das estu- dantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades brasileitas em suas miltiplas abordagens. +Participar da implementagio da Lei n° 10.639/2003, Para implementar esse quadro, manifestamos os seguintes intentos: *Scnsibilizagio da comunidade escolar quanto a mudanga de compor- tamentos, a fim de minimizar as atitudes de descaso ¢ destespeito 4 diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira, +Participacio efetiva da comunidade escolar nas lutas anti-racistas. + Bfetivagao de um curriculo escolar anti-racista Encontramos igualmente algumas facilidades j4 conquistadas: *Consciéncia cada vez mais crescente da existéncia do racismo na socie~ dade brasileira ‘*Iniciativas pedagégicas de projetos anti-racistas em diversos Estados brasileiros + Histérica mobilizagio dos movimentos negros. +Produgio de teses ¢ materiais diditicos sobre a Africa e as africanida- des brasileiras. + Aumento da visbilidade negra *Politicas de agio afirmativas. +A Lei n® 10.639/2003. Por fim, tendo em vista esse quadro, pensamos num desafio para todos € todas: como abranger a dimensio nacional de uma cultura negra que é plural ede um denso cotidiano escolar? Quando pensamos nas atividades escolares, temos alguns parimetros uma concepgio de educador/a autdnomo/a intclectualmente, embora finca- ~=7=—Owentacaes # Ac6es pana A EDUCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials do/a no coletivo; alguém que dialoga, gosta de aprender e é pesquisador/a da sua propria pritica diante dos desafios, conflitos e situagdes que o cotidiano Ihe oferece; um/uma professor/a que busca alternativas e safdas. Uma con- cepgio marcada por essa dimensio de educadores/as que sio profissionais que se apropriam do saber historicamente construido e produzido em relacio A educacio, que é vasto no Brasil, e que traduzam este saber no seu cotidiano, Que queiram produzir outro cotidiano, onde as diferengas e a diversidade se fagam ver, no para serem excluidas ou hierarquizadas, mas para serem incluidas no cotidiano © no proceso pedagégico de modo potente, rico & respeitoso. Embora saibamos das varias dimensdes de professor/a que carregamos, faremos vinculo com a nossa dimensio aprendiz, ativa, comprometida, in- quieta, e sobretudo que reconheca sua fundamental importineia no processo de construgio de acdes pedagégicas cotidianas anti-racistas ¢ inclusivas, que reconheca que sua acio pedagégica, sua agio profissional pode fazer diferen- cana vida dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato. 3. O TRATO PEDAGOGICO DA QUESTAO RACIAL NO COTIDIANO ESCOLAR O aprimoramento do processo de reflexio sobre a construgio de novos paradigmas educacionais as questées relativas ao curriculo suas estruturas a construgio do conhecimento os processos de aprendizagem € seus sujei- tos ocuparam nas tiltimas décadas do século XX € ocupam, na atualidade, 0 centro dos debates € atengio especial de estudiosos(as) pesquisadores/as € movimentos sociais brasileitos. Novas propostas ¢ estratégias estio sendo concebidas. Paralelamente, convivemos com avango da escola brasileira no que se refere As possibil- dades de acesso da crianga e jovens 2 instituigo escolar. No entanto, no que tange A permanéncia e 20 sucesso para todos os(as) estudantes, existe um grande desafio a ser vencido. Criangas, adolescentes ¢ jovens, negros ¢ negras, tém vivenciado um am- biente escolar inibidor e desfavorivel 20 seu sucesso, ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Lancar um novo olhar de contemporaneidade, para que se instalem na escola posicionamentos mais democriticos, garantin- do © respcito as diferencas, é condicao basica para a construgao do sucesso escolar para os(as) estudantes. Fundamentar a pritica escolar difria direcionando-a para uma educacio anti-racista € um caminho que se tem a percorrer. Nesse caminhar, pode- aOnientacoes & Ades rana 4 Epucacao pas Retacoes Eruico-Racials ‘mos identificar alguns pontos basicos que poderiio fazer parte das reflexdes/ acdes no cotidiano escolar, no sentido de tratar pedagogicamente a diver- sidade racial, visualizando com dignidade o povo negro ¢ toda a sociedade brasileira. a) A questo racial como contetido multidisciplinar durante o ano letivo B fundamental fazer com que o assunto nao seja reduzido a estudos esporidicos ou unidades didéticas isoladas. Quando se dedica, apenas, tempo especifico para tratar a questo ou direcioné-la para uma disciplina, corte-se 0 risco de consideri-la uma questio exdtica a ser estudada, sem relagio com 2 realidade vivida. A questio racial pode ser um tema tratado em todas as propostas de trabalho, projetos ¢ unidades de estudo ao longo do ano letivo. b) Reconhecer e valorizar as contribuigdes do povo negro Ao estudar a cultura afro-brasileira, atentar para visual: ciéncia e dignidade. Recomenda-se enfatizar suas contribuigdes sociais, eco- némicas, culturais, politicas, intclectuais, experiéneias, estratégias valores. Banalizar a cultura negra, estudando tio somente aspectos telativos a seus costumes, alimentacio, vestimenta ou rituais festivos sem contextualizé-ta, & um procedimento a ser evitado. la com cons- ©) Abordar as situagées de diversidade étnico-racial e a vida cotidiana nas salas de aula ‘Tratar as questdes raciais no ambiente escolar de forma simplificada em algumas éreas, ou em uma disciplina, ctapa determinada ou dia escolhido, nfo € a melhor estratégia para levar os alunos ¢ alunas aos posicionamentos de agio reflexiva ¢ critica da tealidade em que estio inseridos, Na contextuali- zacio das situagdes, eles aprenderio conceitos, analisario fatos € poderio se capacitar para intervir na sua realidade para transformé-la: (Os objetos de conhecimento histérico se destocaram dos grandes fa- tos nacionais e mundiais para a investigagdo das relagdes cotidianas, dos grupos excluidos € dos sujeitos sociais construtotes. da histéria (SEE/MG, 20052). As atividades propostas na rea de histéria, por exemplo, podem sempre considerar alguns prinefpios que demandem uma determinada visio de mun- do, que assim sendo, valorizem o coletivo e nao somente o individual, que apontem na dire¢o da problematizacio de uma meméria local, nacional e a0 mesmo tempo ancestral —Owentacaes £ Aoes pana a EDuCAGAO pas ReLacoes Eruico-Racials 4) Combater as posturas etnocéntricas para a desconstrugio de estere- 6tipos ¢ preconceitos atribuidos ao grupo negro (Os contesidos da area de ciéncias poderio ser fortes aliados na efetivagio dessa metodologia. A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental de apren- dizagem das ciéncias. Por meio deles interpretamos e interagimos com as realidades que nos cercam. Essa agio sobre as realidades a serem interpretadas e transformadas nos leva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja, 2 acomodé-los as no- vas circunstincias que se nos apresentam (SEE/MG, 20056). Nessa perspectiva, o saber cientifico aliado ao fazer pedagdgico pode va- lorizar bastante a fomentago de uma problematizagio das priticas sociais para a sensibilizacio de um olhar mais exitico diante da realidade, apontando para uma proposta que redefina prioridades ¢ utilize a contribuicao de todos 68 povos no desenvolvimento curricular. ©) Incorporar como contetido do curriculo escolar a histéria e cultura do povo negro Esta histéria, bem como a dos outros geupos sociais oprimidos toda a trajetéria de luta, opressio e marginalizacio sofrida por eles, deverd cons- tar como conteiido escolar. Os(as) estudantes compreenderio melhor os porqués das condicdes de vida dessas populagdes ¢ a correlagio entre estas € 0 racismo presente em nossa sociedade. As situagdes de desigualdades deverio ser ponto de reflexio para todas € nilo somente para o grupo dis- criminado, condigao bisica para o estabelecimento de relagdes humanas mais fraternas ¢ solidérias. 1) Recusar 0 uso de material pedagégico contendo imagens estereoti- padas do negro, como postura pedagégica voltada a desconstrugio de atitudes preconceituosas e discriminatérias A escola que deseja pautar sua pritica escolar no reconhecimento, acei- taco ¢ respeito a diversidade racial articula estratégias para o fortalecimento da auto-estima e do orgulho ao pertencimento racial de seus alunos e alunas. banir de seu ambiente qualquer texto, referéncia, descrigio, decoragio, dese nho, qualificativo ou visdo que construir ou fortalecer imagens estereotipadas de negros ¢ negras, ou de qualquer outro segmento étnico-racial diferenciado, imprescindivel. —_—Onientacoes & Ades pana A Epucacao pas Retacoes Ervico-Ractals Para tanto, a instituigéo escolar teri como meta promover o nivel de refle- xo de seus educadores ¢ educadoras, instramentalizando-os(as) no sentido de fazer uma leitura critica do material didatico, paradidatico ou qualquer producio escolar. ) Construir coletivamente alternativas pedagdgicas com suporte de recursos didaticos adequados FE. uma empreitada para a comunidade escolar: dirego, supervisio, pro- fessores/as, bibliotecarios(as), pessoal de apoio, grupos sociais ¢ instituigdes educacionais. Algumas ages sio essenciais nessa construgio: a disponibilizagio de re~ cursos didaticos adequados, a construgio de materiais pedagogicos eficientes, © aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto, a oferta de va~ riedade de brinquedos contemplando as dimensées multicultusais. Referéncias | Colesse Parvcular BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educacio. Escola Plural: Proposta Politico-pedagégica da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, Belo Horizonte: SME, 1995, BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. DO.U de 10/01/2003 BRASIL. MINISTERIO DA EDUCACAO. Secretaria de Educacao Fundamental Parimetros Curticulares Nacionais: primeiro © segundo ciclos do Ensino Fundamental. Brasilia: MEC/SEE, 1997. BRASIL, MINISTERIO DA EDUCACAO, Secretaria de Educagao Fundamental, Parametros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientagio sexual. Secretaria de Educagio Fundamental. ~ Brasilia: MEC/SEE, 1997, CASA DE CULTURA DA MULHER NEGRA. Rerista Eparrei. 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