Didáctica de la matemática

Clase 4: Acerca de la enseñanza de las funciones y la

modelización matemática

Antes de comenzar con el desarrollo de la clase queremos anticipar que esta y las
dos subsiguientes, tendrán características similares dado que refieren a la
enseñanza de algunos de los ejes de los NAP.

Serán de carácter más práctico, requerirán del cursante la recuperación de temas

tratados en las tres primeras clases y llevar adelante prácticas con estudiantes o
en rol de estudiante.

Las funciones y los modelos matemáticos en el aula

A lo largo de nuestra carrera docente, son innumerables las veces que nos preguntamos acerca de
la enseñanza de las funciones: ¿cuándo es conveniente introducir el tema?, ¿cómo comenzamos?,
¿a qué aspectos conviene darle más importancia?, ¿qué tipos de funciones son importantes tratar?,
¿qué dificultades tienen los estudiantes en el aprendizaje del tema?, entre otras.

Como bien sabemos, las funciones adquieren gran importancia por su capacidad para “modelizar”
situaciones reales o de la vida real, así como situaciones de la matemática misma y no siempre este
aspecto tiene el lugar que en la enseñanza se merece.

Chevallard, Bosch y Gascón (1994) plantean y desarrollan ejemplos que permiten comprender la
importancia de la modelización en la enseñanza de la matemática en general y de las funciones en
particular:

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 Un aspecto esencial de la actividad matemática consiste en construir un modelo
matemático de la realidad que se quiere estudiar, trabajar con dicho modelo e
interpretar los resultados obtenidos en ese trabajo para contestar a las cuestiones
planteadas inicialmente. Gran parte de la actividad matemática puede
identificarse con una actividad de modelización matemática.

Así, si retomamos la pregunta: ¿a partir de qué momento se puede decir que alguien hace
matemática en el sentido de que trabaja con modelos matemáticos?, no es posible trazar una
frontera clara y precisa que separe las actividades matemáticas de las no-matemáticas; por ello,
hemos considerado en las clases anteriores la clasificación de actividades matemáticas que
elaboraron Chevallard, Bosch y Gastón.

Concepto, registros y marcos

La formación del concepto de funciones, como la de cualquier otro concepto matemático, se lleva a
cabo a través de un largo proceso que involucra las representaciones, las propiedades asociadas a
su concepto y definiciones.

Dice S. Vinner (1983) que para manipular un concepto en la educación formal, se necesita la
imagen del concepto y su definición verbal para comprenderlo. Las definiciones verbales pueden
ser enseñadas o construidas al tener que explicar otros conceptos. Algunas veces, en la escuela se
presentan definiciones antes de que los alumnos tengan una imagen del concepto lo que requerirá
de más aprendizajes para llenar ese vacío.

Según S. Vinner (1983) se llama imagen de un concepto a su representación

mental junto con el conjunto de propiedades asociadas al concepto. Queda claro
por su definición, que la imagen de un concepto es propia de cada persona.

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Como bien sabemos, existen diferentes registros en los que una función puede admitir una
representación y algunas representaciones del concepto de función que vemos en las aulas están
asociadas a:

Ahora bien, para resolver un problema matemático es necesario identificar a qué conceptos ya
producidos podemos recurrir, es decir, en qué dominio de la matemática conviene encararlo y
encontrar una representación adecuada.

Douady R. (1986): “Un marco está constituido por los objetos de una rama de la
matemática, por las relaciones entre los objetos, por sus formulaciones
eventualmente diversas, y por las imágenes mentales asociadas a esos objetos y
relaciones. La noción de marco está vinculada a una teoría matemática, es por eso
que se hablará de marco algebraico, aritmético, geométrico, etc., siempre en
relación con los contenidos”.

En cambio, un registro está constituido por signos como trazos, símbolos, íconos, etc., lo que lo
convierten en medios de expresión y de representación en cualquier ámbito. Es por ello que no
hablamos de “registro” algebraico ya que en el marco algebraico se utilizarán distintos registros
(verbal, simbólico, tabla, gráfico, etcétera).

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 En este momento es importante recordar que el software GeoGebra,
precisamente integra los marcos geométrico y algebraico en una pantalla
dinámica, lo que lo convierte en una herramienta excelente para el estudio de las
funciones ya que le permitirá al alumno explorarlas vinculando las diferentes
representaciones.

A continuación, hallarán un enlace desde el cual pueden descargar el programa y

a la vez encontrar muchas más aplicaciones de gran utilidad para planificar
propuestas didácticas enriquecidas y potenciadoras de los aprendizajes.

https://www.geogebra.org/download

En cuanto a la utilización de las TIC, son numerosos los autores que nos permiten reflexionar acerca
del sentido de la incorporación de TIC a las propuestas didácticas, transformándolas en buenas
prácticas con TIC. Considerando la integración de TIC a la enseñanza de la matemática
específicamente, resulta muy pertinente, desde nuestro punto de vista, el aporte que Larios Osorio
realizaba ya en el año 2002 al plantear que:

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 “…el docente de Matemática tiene (y ha tenido) muchos recursos a su alcance
para llevar a cabo este proceso […]. La tecnología informática permite explorar
modelizaciones y representaciones de objetos matemáticos de una manera que
antes no podía ser hecho. La oportunidad existe y no se puede desaprovechar”
(Larios Osorio, 2002: 53).

Diferentes registros para una función

Como bien sabemos, las funciones admiten diferentes registros como el verbal, tabla, gráfico,
algebraico y algorítmico. Sintéticamente podemos decir que nos referimos a:

Registro verbal: cuando la función admite como representación una descripción en lenguaje
natural o también llamado coloquial. Así, si se quiere estudiar un fenómeno cualquiera utilizando
una función como modelo (siempre y cuando la relación entre variables lo permita), se cuenta
primero con una descripción de ese tipo.

Ejemplo: En el Río Paraná un grupo de biólogos acaba de descubrir una nueva

especie de bacteria. En principio había una sola bacteria que se reproducía cada
una hora partiéndose en dos (bipartición). Teniendo en cuenta esta información,
¿qué cantidad de bacterias habrá en 10 horas? ¿Y en 2 días? ¿Y en 5 días?

Registro tabla: esta forma de registro pone en juego la relación de correspondencia entre las
variables. En la primera columna se colocan los valores correspondientes al dominio y en la
segunda los correspondientes a la imagen. Las limitaciones de este tipo de registro se ponen en
evidencia cuando el dominio de la función es infinito ya que es finita la posibilidad que tenemos de
representarlos.

Actividades del tipo construir una tabla de valores a partir de una relación de correspondencia dada
en lenguaje coloquial, o a la inversa, expresar en lenguaje coloquial la relación de correspondencia
definida en una tabla de valores; son actividades que solemos proponer en las aulas.

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Registro gráfico: para el caso de las funciones de dominio infinito no acotado, su representación es
limitada y como en el caso de la tabla, debemos imaginar que continúa más allá de lo que es posible
observar. Esta cuestión debe ser trabajada con los alumnos porque frecuentemente se observa que
para ellos el gráfico de la función se limita a los valores dados para la representación.

Dos cuestiones para tener en cuenta a la hora de enseñar este tipo de registro son: que los alumnos
comprendan que existen funciones que no son representables en un gráfico cartesiano, y que
existen funciones que no son representables por una curva de trazo continuo.

Registro algebraico: permite representar una función mediante una expresión algebraica o
fórmula, que permite calcular la imagen f(x) para toda “x” perteneciente al dominio de “f”, lo que
hace que este tipo de representación tenga pocas limitaciones.

A la hora de trabajar con los alumnos debemos hacer hincapié en que:

● expresiones algebraicas distintas pueden representar la misma función;

● existen funciones que no son representables por expresiones algebraicas;
● no siempre es posible encontrar una única expresión algebraica que la
represente en todo su dominio;
● la función constante f (x) = a genera dificultad en su reconocimiento ya que
generalmente se la confunde con la función identidad, que como esta “no
produce cambios para diferentes valores de la variable”.

Registro algorítmico: representado por un programa o procedimiento como los que utilizan las
calculadoras y computadoras.

Las actividades que promueven la representación de una misma función por

diferentes fórmulas algebraicas, pueden contribuir a que los alumnos distingan el
objeto matemático “función” de una fórmula que lo puede representar.

Asimismo, el alumno debe poder distinguir la función de cualquiera de sus formas

de representación, por ello se recomienda proponer actividades de articulación
entre registros, ya que favorecen dicha diferenciación.

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Este tipo de trabajo matemático con las funciones se explicita en los NAP (Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios) tanto para el ciclo básico como para el orientado, a continuación, un ejemplo:

Ciclo Básico

La interpretación de información presentada en forma oral o escrita –con textos,

tablas, fórmulas, gráficos, expresiones algebraicas–, pudiendo pasar de una forma
de representación a otra si la situación lo requiere.

Ciclo Orientado

La comprensión de que los objetos matemáticos no son objetos físicos, sino

objetos conceptualizados a partir de una práctica matemática, que no se accede a
ellos en forma directa, sino a través de sus representaciones, y que es necesario
establecer diferencias y relaciones entre los objetos y dichas representaciones.

Les proponemos en este momento la siguiente actividad:

1. Leer los propósitos de enseñanza establecidos en los NAP para el ciclo básico y
para el ciclo orientado.
2. Reconocer y marcar aquellos relacionados con la enseñanza del tema
funciones.

La función como modelo matemático

Un aspecto esencial de la actividad matemática al que debemos darle el lugar que se merece en la
enseñanza es la construcción de modelos matemáticos de la realidad que se quiere estudiar, y las
funciones se destacan precisamente por su aspecto modelizador.

Si bien a lo largo de la escolaridad secundaria se estudian tanto las funciones lineales, como las
cuadráticas y las cúbicas, no es usual presentar a los alumnos situaciones que tengan un modelo

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cúbico. Sin embargo, para las lineales y las cuadráticas, el tipo de propuesta que privilegiamos es
precisamente la de la construcción de un modelo que las represente para su estudio.

Gustavo Barallobres (2000) expresa en su artículo Algunos elementos de la didáctica del álgebra
que el trabajo de modelización incluye, entre otros aspectos, la selección de las variables para
estudiar, el uso del lenguaje de la matemática para expresar la relación entre ellas, la elección de
las formas más adecuadas de representación.

Para que las funciones puedan ser una verdadera herramienta de modelización, es necesario que
no se oscurezca, como lo expresa Freudhental (1973), su esencial significado de dependencia entre
variables, perdiendo su carácter dinámico para transformarse en algo puramente estático. Este
oscurecimiento está fomentado desde las propuestas que introducen las funciones como una
relación entre dos conjuntos A y B en la que a cada elemento de A le corresponde uno y solo un
elemento de B, definición que deja de lado los aspectos de dependencia y variación, esenciales
para la modelización de procesos de cambio.

En general, en propuestas de este tipo, luego de esta definición formal del concepto de función, las
definiciones de dominio e imagen, se proponen una serie de ejercicios tendientes a encontrar
dichos conjuntos. Observamos así una algoritmización en la cual estas nociones no funcionan como
herramientas, sino que se tornan objetos de estudio en sí mismo. Señalan Higueras y col. (1995):

“La inflación de este tipo de tareas en la enseñanza (ejercicios de aplicación

reiterada de procedimientos algoritmizables) oculta todo el sentido que la noción
de función tiene de dependencia entre variables, de variabilidad, de cambio, ya
que la reducción algorítmica de las nociones matemáticas contribuye al
desvanecimiento del problema como motor de generación de conocimientos en
los alumnos, y, en consecuencia, a una pérdida del sentido epistemológico de
estas nociones”.

Otra observación importante que realiza Higueras es que la representación gráfica de las funciones
suele ser, en general, un punto de llegada a partir de una expresión algebraica, pasando por la
construcción, en primer lugar, de una tabla de valores. Generalmente, no se presentan problemas

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de variación en los cuales la gráfica sea la representación de dicha variación y que entonces, el
trabajo del alumno implique el análisis de dicha gráfica para estudiar características de esta
variación. Este tipo de representación aparece como un fin en sí mismo y no como una herramienta
del trabajo matemático del alumno.

Para poner en acción estos conceptos, ideas y aportes, les proponemos trabajar en esta clase desde
dos roles diferentes. En primer lugar, en rol de alumnos poner “manos en la masa” y desarrollar las
actividades de la secuencia didáctica disponible en materiales de la clase. Y en rol docente, les
proponemos vayan anticipando algunas cuestiones vinculadas a la enseñanza del tema “funciones”
para la reflexión en el foro. Algunas preguntas que orientan esta reflexión son:

¿Qué tipos de registros encuentran en la propuesta?

¿Qué articulaciones entre registros es posible trabajar con este tipo de propuesta?

¿Qué tipo de organización se propone?

¿Qué lugar ocupa el problema en la secuencia?

¿Consideran que los alumnos hacen matemática con este tipo de propuesta? ¿Por
qué?

La secuencia didáctica, anteriormente mencionada, fue elaborada teniendo en cuenta el potencial

de GeoGebra para resolver cuestiones rutinarias, y la gran posibilidad que ofrece a los docentes, de
gestionar clases de matemática distintas. Los alumnos, por su parte, podrán valerse del potencial
de la herramienta para la resolución de problemas, para la comprobación y comunicación de
resultados, para la elaboración y validación de conjeturas, entre otras posibilidades.

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 La secuencia pone en evidencia la
potencialidad de la herramienta para el
estudio de las funciones cuadráticas
vinculando los marcos geométrico, gráfico y
algebraico.

Los alumnos trabajarán inicialmente en la

construcción de una fórmula que surge en un contexto geométrico. Luego avanzarán gradualmente
hacia la representación gráfica de una nueva función, lo que les permitirá corroborar algunas
afirmaciones iniciales y construir nuevos conocimientos que finalmente serán institucionalizados.

En esta página de recursos de Educ.ar encontrarán muchos videos que podrán

serles de utilidad. Son programas de TV ya transmitidos, les compartimos este
sobre el tema Funciones por si lo quieren consultar.

https://www.educ.ar/recursos/102756/funciones-i

Videos de la Serie Horizontes del Portal Educ.ar

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Actividades

1_ Resolver en rol de alumnos, las actividades de la secuencia didáctica propuesta.

2_ Compartir reflexiones en el Foro: Acerca de la enseñanza de las funciones

3_ Elaborar y presentar una Propuesta de Actividad sobre el tema Funciones

adaptada a su grupo de alumnos.

Material de lectura
● Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006). NAP. Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios. Buenos Aires.

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Bibliografía de referencia
● Parra, C. y Saiz, I. (comps.) (1994). Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos
Aires: Paidós.

● Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.

● Barallobres, G. (2000). Algunos elementos de la didáctica del álgebra en Chemello, G. y

otros. Estrategias para la enseñanza de la Matemática. Buenos Aires: Universidad Virtual de
Quilmes.

● Quaranta, M. E. y Wolman, S. (2003). Las discusiones en la clase de matemática. En Enseñar

matemática en Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB. Paidós

Créditos

Autor/es: Patricia Andrea Pietrovzki

Cómo citar este texto:

Pietrovzki, Patricia Andrea (2018). Clase Nro. 4: Acerca de la enseñanza de las funciones y la
modelización matemática. Didáctica de la matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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