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TECENDO E TRANÇANDO OS FIOS DE UMA PEDAGOGIA ANCESTRAL:

REPENSANDO A CAIXA DE PANDORA E ABRINDO O BÁU DE ANANSI

1
LAYLA MARYZANDRA COSTA SILVA
2
Tutora: NAYARA CRISTINA CARNEIRO DE ARAÚJO
3
Orientadora: ANDREIA SILVA

INTRODUÇÃO
A formação histórica do Brasil, no que tange a educação de um país de herança
escravocrata, que por quase 400 anos teve as maiores estatísticas de importação de negros
escravizados da América, foi um dos últimos países a abolir a escravidão, fazendo dessas
disparidades raciais herdadas daquele período, um abismo educacional entre a sociedade
vigente.
Por meio dessa herança histórica, a pedagogia no Brasil perpetuou em suas práticas a
invisibilidade e marginalização do negro, invalidando qualquer contribuição epistemológica e
cultural advinda dessa população. Contribuindo para o desenvolvimento de um sentimento de
inferioridade e de negação dos elementos simbólicos da história e cultura afro-brasileira e
africana, influenciando diretamente na formação da identidade do educando negro.
Tendo em vista, como foi construída a identidade do negro no Brasil, e de como os
elementos históricos culturais contribuem na formação do sujeito negro durante a educação
escolar, deve-se pensar no desafio de descolonizar a pedagogia brasileira. A motivação sobre
o tema da pesquisa está relacionada às reflexões históricas e ideológicas, inspirada pelas obras
de Nilma Gomes, Raul Lody (2004), Molef Asante, Renato Nogueira (2010), Allan da Rosa
(2013) e Eduardo Oliveira (2007), entre outros, que deixam explícito em seus escritos a
importância de se estudar e compreender a ancestralidade africana, atrelada a educação
escolar. Sobre o tema Oliveira diz que:

1
Graduação em Pedagogia, Especializada em Educação para a Diversidade e Cidadania (Direitos Humanos) e
Educadora Popular, email: laylamcs@hotmail.com
2
Doutoranda em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Mestre em Educação da Universidade
Federal de Goiás, Especialista em Educação de Jovens e Adultos das Faculdades Integradas de Jacarepaguá e
Licenciada em História pela Universidade Federal de Goiás.
3 Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia
[...] a cultura da ancestralidade pode ser encontrada em qualquer parte do
planeta, mas a opção pela ancestralidade africana e pelo recorte de pensar a
África que interessa ao Brasil, e pelo Brasil que se africanizou desde essa
África aqui reconstruída. É muito mais um processo pensado a partir da
diáspora (por isso processo, por isso movimento) do que uma mônada
conceitual explicativa do universo. (OLIVEIRA, 2007 p.02)

Assim, entende-se que os simbolismos das formas materiais de uma cultura são
fundamentais para a interpretação, afirmação e identidade dos sujeitos, sendo as interações
sociais, as características que trarão à tona formas de pertencimento desencadeadas pelos
formatos epistemológicos e metodológicos que se mostra tal elemento ou simbologia.
Gomes (2002) cita que, a estética negra, ainda não é considerada um tema a ser
discutido com tanta relevância pela pedagogia brasileira, sobretudo pelo caminho da
construção social, da relação de rejeição e negação do corpo negro, que desemboca na sua
história cultural ancestral e afetiva. Rejeição que conforme Figueiredo antecede seu
nascimento, pois “antes da criança negra nascer a toda uma especulação e expectativa em
relação a sua tonalidade de pele, mas principalmente sobre que tipo de cabelo ela vai ter, essa
é uma experiência diaspórica”. (FIGUEIREDO, 2013, p.25).
O racismo gera efeitos e necessita ser combatido em diversos nuances, cabendo
ampliar a discussão dentro da educação sobre elementos da história dos africanos, de sua
cultura, no caso tecidos e tranças (cabelos e penteados), sem mencioná-los como simples
artefatos carnavalescos, e folclóricos, “privilegiando as significações simbólicas contidas na
memória e no viver, afro-brasileiro, que regem a cultura do país por vezes disfarçada de outra
cultura” (ROSA, 2013, p. 71).
De acordo com Lody (2004), o penteado, na cultura africana é um reconhecimento
milenar, definindo a identidade e sentimento de pertença a um grupo. Da mesma forma é o
tecido africano, que carrega em suas cores e desenhos, inúmeras simbologias culturais, pois,
“o pano que cobre o corpo é também palavra, portador de mensagens sociais” (SILVA, 2008,
p.07).
Os autores acima citados concordam com a pluralidade de significados embutidos nesses
elementos, e o Brasil é um doa países das Américas com maior pluralidade e referência desses
elementos culturais, que se não fosse à negligência histórica no Brasil, “o país poderia
oferecer uma referência mundial sobre os desdobramentos da diáspora no território, já que é
comprovado cientificamente que o berço da humanidade é a África” (SANZIO, 2012, p. 20).
Isso nos impõe o desafio de pensar a história e a cultura africana, como local de
origem histórica e sócio-política cultural de todos os povos, reafirmando a memória
civilizatória do continente-mãe.
Partindo dessas considerações, o estudo é propõe contribuir com reflexões e diálogos
que possam construir uma pedagogia (prática, pensamento, teoria) que conceba um olhar
epistemológico/ancestral, no caso da pesquisa a afrocentricidade. Exemplificando e
pontuando algumas orientações (publicações) pedagógicas já existentes sobre as relações
étnicas raciais com base na lei 10.639/2003, tendo como estratégia pedagógica, os aspectos
histórico-culturais, e identitários dos africanos e afro-brasileiros, como materiais ou fio
condutor no currículo escolar, tecendo as simbologias sociais aplicadas nos cabelos e nos
tecidos, trançando com as disciplinas escolares.
Norteia-se de uma visão, afrocentrista e transgressora da educação, tendo
como referências neste artigo pesquisas anteriores voltadas à construção
da identidade negra no Brasil, a lei 10639/03 que serão colocados neste
trabalho. A linha de pesquisa adotada será de cunho bibliográfico, e caráter qualitativo,
entende-se por pesquisa bibliográfica a revisão da literatura sobre as principais teorias que
norteiam o trabalho científico.
Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266) a pesquisa bibliográfica busca a
resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando
e discutindo as várias contribuições científicas.
O artigo será divido em três tópicos. O primeiro trata de um breve histórico da
construção da identidade negra no Brasil, e como ela foi se adaptando em meio à cultura
eurocêntrica, bem como de que forma a implementação da Lei Federal n.º 10.639, de 09 de
janeiro de 2003, intervém nesse processo. O segundo traz uma compreensão sobre
afrocentricidade enquanto prática educacional, assumindo a existência de novas
epistemologias dentro da educação escolar. O terceiro aborda de forma breve os signos
culturais africanos e afro-brasileiros (cabelos e tecidos), como elementos para construções de
metodologias, pautadas em valores, saberes e desconstruções raciais, que podem servir de
modelo e inspiração para a construção de uma pedagogia ancestral.
Desse modo, um estudo sobre a estética negra, permite não apenas entender a
concepção e a construção da estética de um povo, mas também a ressignificar a ancestralidade
e a vivência contemporânea, através da educação e seus conteúdos, pois a mudança da textura
dos cabelos, das vestimentas, pode significar a mudança de cor da história de uma raça,
(GOMES, 2006).
1. TRANÇANDO A IDENTIDADE NEGRA E A INSERÇÃO DA LEI 10.639/2003
Quando se trata de identidade racial no Brasil, ela perpassa por um olhar
monocromático, possivelmente alimentado pelo mito da democracia racial, sendo evidente
o quanto nossas estruturas sociais, seja na mídia, na religião, na política, ou na escola,
intensificam através de uma padronização de pensamento uma falsa identidade universal,
seja do indivíduo ou do coletivo do povo brasileiro.
Um indivíduo aprende, constrói e representa sua identidade desde o nascimento, pois
ele nasce em uma família, ou em uma comunidade social (já em andamento), constituída de
valores, crenças e visões de mundo, (Eckert, 2003 apud Battistela 2009, p 01).
Silva (2000) diz que em uma primeira aproximação, parece ser fácil definir
identidade, pois a identidade é simplesmente aquilo que se é: "sou brasileiro", "sou negro",
"sou heterossexual", "sou jovem", "sou homem".

A identidade assim concebida parece ser uma positividade ("aquilo que


sou"), uma característica independente, um "fato" autônomo. Nessa
perspectiva, a identidade só tem como referência a si própria: ela é auto
contida e auto- suficiente. Identidade e diferença: aquilo que é e aquilo que
não é. (SILVA, 2000, p.2)

O autor apresenta, neste caso em oposição à identidade, a diferença, sendo aquilo


que o outro é: "ela é italiana", "ela é branca", "ela é homossexual", "ela é velha", "ela é
mulher". Ou seja, a identidade só existe porque existe diferença, explica a autora Gomes
(2005), ao falar sobre identidade, destaca que

[...] A identidade é uma realidade sempre presente em todas as sociedades


humanas. Qualquer grupo humano, através do seu sistema axiológico sempre
selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se em
contraposição ao alheio. A definição de si (auto definição) e a definição dos
outros (identidade atribuída) têm funções conhecidas: a defesa da unidade do
grupo, a proteção do território contra inimigos externos, as manipulações
ideológicas por interesses econômicos, políticos, psicológicos, etc
(MUNANGA, 1994 apud GOMES, 2005, p.40).

Bento (2012) descreve que, a identidade é construída por meio do corpo e na


convivência com o outro, dando ênfase de como nosso eu é constituído de outros eus. Assim,
esses outros, nos primeiros anos de vida, com freqüência são a mãe, o pai, a professora ou
outros adultos que cuidam diretamente da criança.
“Por meio do olhar, do toque, da voz, dos gestos desse outro, o sujeito vai tomando
consciência de seu corpo, do valor atribuído [...] e construindo sua auto imagem, seu auto
conceito”, (BENTO, 2012, p.112), ainda ressalta a autora. Ou seja, a percepção do outro, no
que diz respeito à identidade racial, é extremamente significativa no que se trata do ato de
educar e do cuidado com o outro.
Educação e cuidado que começa a se perder para o sujeito negro desde a tenra idade,
pois a exclusão escolar não está apenas ligada a fatores sociais, mas também pelos fatores
identitários, afinal educar-se em um local que nega sua imagem enquanto sujeitos de valores e
saberes é extremamente doloroso, pois a identidade normativa construída na escola é branca.
No documento Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial (2012,
p.29), é citado que, segundo pesquisas, a discriminação e a formação do pensamento racial
começam muito cedo, ao contrário do que pensa o senso comum, assim as crianças percebem
as diferenças físicas, principalmente a cor da pele e o tipo de cabelo. Desse modo

Ao reivindicarmos que é necessário abordar na educação infantil


aspectos que tratem das relações raciais, é porque as marcas raciais, cor,
cabelo, aspectos culturais são elementos presentes no cotidiano das crianças
nesta faixa etária suscitando-lhes curiosidades e conflitos que não podem ser
desconsiderados. Muitas vezes, a educadora percebe prontamente esses
conflitos e curiosidades, e age sobre eles (...). Outras vezes cala-se por medo
de tocar num assunto que a sociedade brasileira quis esconder sentindo-se
despreparada para abordá-lo. (DIAS; SILVAR JR.apud Educação Infantil e
praticas promotoras de Igualdade Racial, 2012, p.29).

Desta forma, foi no esconderijo desta identidade, reforçada em ser silenciada pela
educação desde a infância, que entre o Brasil contemporâneo e a velha África, a construção
estereotipada da mesma, foi se configurando em um país extremamente racista. Pois, mesmo
no pós-abolição, a população negra escravizada, continuou à margem do Estado, não tendo
nenhum amparo social, pelo mesmo. “A que lugar esse negro pertencia? Que identidade ele
tinha?” São perguntas feitas por Prandi (2000), ao mostrar que

[...] é natural do ser humano a busca pela identificação de um grupo social, o


indivíduo recorre a lembranças de lugares e objetos, presentes nas memórias
e assim organiza seus referenciais identitários, pois a identidade é percebida,
captada e construída e está em permanente transformação. (PRANDI, 2000,
p.50).

O autor também reitera que, com o fim da escravidão, parece que a população negra,
na tentativa de se integrar na sociedade brasileira (não como africanos, mas como brasileiros)
teria se desinteressado de suas próprias origens, deixando-as de alguma forma para trás, como
se o passado fosse um entrave a uma nova vida, uma memória ruim, uma lembrança
desnecessária. “O Brasil já era então um país com negros, não se sabe bem de onde vindos”
(PRANDI, 2000, p.58). Pois nem tudo é simplesmente África, lembra o autor, essas pessoas
ficaram perdidas entre as diferenças e especificidades que existe do continente de onde
vieram. Ele ainda diz que

[...] os próprios afro-descendentes, por não conhecerem sua própria origem,


nem sabendo se seus antepassados eram bantos ou sudaneses, também não
podiam identificar as origens dos aspectos culturais, como se a cultura
brasileira como um todo, ao se apropriar deles, tivesse apagado as fontes.
(PRANDI, 2000, p.58)

Segundo o documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das


Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana
(2004), é importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de
construção da identidade negra em nosso país e principalmente os efeitos do racismo.

Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros,
utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como de
aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, 2004, p.15)

Ainda de acordo com este documento, com esse processo complexo, é possível, no
Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a
mãe serem negros (a), se designarem negros; que outros, com traços físicos africanos, se
digam brancos.

Nesse sentido, vale ressaltar que, o “termo negro começou a ser usado pelos
senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido
negativo da palavra se estende até hoje”. (Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-brasileira e Africana, 2004, p.15).

Contudo, o documento ressalta que, com a entrada do Movimento Negro, o termo foi
ressignificado, dando-lhe um sentido político e positivo. “Avivando os afrodescendentes a
questão da origem e da identidade, pois depois de séculos de branqueamento físico e cultural,
o negro reconstrói o valor da sua origem”. (PRANDI, 2000). No mesmo sentido, Bento
(2003) destaca que a identidade é como um processo em espiral, estamos sempre alcançando
novos patamares de consciência racial, e, em alguma medida, voltando a níveis de consciência
anteriores.
Ao buscar compreender a construção da identidade racial, tanto de brancos quanto
de negros, Bento (2003) enfatizou que a maioria dos autores (Feagin&Feagin), 1986; (Helms),
1990; Tatum, 1992) fala de um processo pelo qual o negro passa. Com diferentes fases, que
pode ir da negação de si próprio num primeiro momento, pelas razões já colocadas no texto,
até, ao final de um longo processo de empoderamento, a afirmação e assunção de sua
condição racial, fazendo-se envolver na luta coletiva pela igualdade racial.
Gomes (2002) afirma que, tanto a identidade pessoal quanto a identidade social
derivada são formadas em diálogo. São relações estabelecidas com o outro.

É nesse sentido que entendo a identidade negra como uma construção social,
histórica e cultural repleta de densidade, de conflitos e de diálogos. Ela
implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que
pertencem a um mesmo grupo étnico/ racial, sobre si mesmos, a partir da
relação com o outro. Um olhar que, quando confrontado com o do outro,
volta-se sobre si mesmo, pois só o outro interpela a nossa própria identidade.
(GOMES, 2002, p.02)

E foi partindo desta perspectiva de compreender que a identidade do negro só


poderia ser visibilizada, a ponto de ser confrontada, com “identidade padrão” branca e cristã,
que o Movimento Negro Brasileiro, através das denúncias em relação ao Estado, cobra
medidas de ações afirmativas em relação a uma escola democrática que reconhecesse as
identidades/cores policromáticas existentes nos corredores escolares. Desse modo, fez-se
necessário a urgência de reformular conteúdos e problematizar a questão do negro no contexto
escolar, dando vez a uma lei que obrigaria o ensino da História da África e da Cultura Afro-
brasileira. De acordo com Santos (2010)

[...] ao perceberem a inferiorização dos negros, ou melhor, a


produção e a reprodução da discriminação racial contra os negros e seus
descendentes no sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros
(bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas
agendas de reivindicações junto ao Estado Brasileiro, no que tange à
educação, o estudo da história do continente africano e dos africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicação já constava na
declaração final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo
Teatro Experimental do Negro 18 (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de
agosto e 4 de setembro de 1950, portanto, há mais de meio século.
(NASCIMENTO, 1968 apud SANTOS, 2010, p. 23)

Finalmente, as reivindicações foram atendidas pelas leis4 310.639/03 e 11.645/08


que, alterando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases 9.394-1996, tornaram obrigatório o
ensino da temática história e cultura afro-brasileira e indígena. Sobre a lei o Plano Nacional

4
As Leis 10.639/03 e 11.645/08 são simbolicamente uma correção do estado brasileiro pelo débito histórico em
políticas públicas em especiais para a população negra e indígena.
de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana pronuncia que

[...] "essa lei é um marco histórico simboliza, simultaneamente, um ponto de


chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a
renovação da qualidade social da educação brasileira” (Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana, 2009, p. 13).

Por outro lado, o documento 5Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2004) defendeu a promulgação das leis justificando que as “demandas por reparações visa a
que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos
negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o
regime escravista.”
Assim, como em virtude das políticas explícitas de branqueamento da
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder
de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa
também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao
racismo e a toda sorte de discriminações. (Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2004)

As Leis 10.639/03 e 11.645/08 são simbolicamente uma correção do estado brasileiro


pelo débito histórico em políticas públicas em especiais para a população negra e indígena.
Atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/ 2002, bem como regulamentar a
alteração trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei
10.639/2000, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educação Básica. Igualmente, cabe ao Estado promover e incentivar políticas
de reparações, no que cumpre ao disposto na 6Constituição Federal, art. 205, que assinala o
dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o
pleno desenvolvimento de todos, enquanto pessoa, cidadão ou profissional.
A lei 9394/96, a então Lei de Diretrizes e Bases, passa a vigorar acrescida dos
seguintes artigos, referindo-se aos conteúdos programáticos: Art. 26-A. Nos estabelecimentos

5
Atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/ 2002, bem como regulamentar a alteração trazida à
Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/2000, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica.
6
O Artigo 205 da Constituição Federal, foi criado com o intuito de garantir o direito de todos, sendo o dever do
Estado e da família protegê-la. Logo, deve ser promovida e incentivada com a participação da sociedade,
objetivando o desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício de sua cidadania e para sua qualificação
para o trabalho.
de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre
História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. Acrescenta ainda que, além do estudo da
África e dos africanos serão destacados

As lutas dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro nas áreas
sociais, econômicas e políticas, pertencentes, também à História do Brasil,
relacionadas em todo currículo escolar principalmente nas áreas de Educação
Artísticas, Literatura e História.

Em relação ao calendário escolar a lei define que: [...] "Art. 79-B. O calendário
escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da Consciência Negra."
Há de se considerar essa data como significativa a luta racial no Brasil, tendo estados
que já conseguiram inclusive transformá-la em feriado, no entanto como normalmente a
história e a cultura negra dentro da escola é conduzida de forma folclorizada, (OLIVEIRA,
2007, p.01) explica que, “folclorizar, nesse caso, é reduzir uma cultura a um conjunto de
representações esteriotipadas, via de regra, alheias ao contexto que produziu essa cultura”.
Em suma, separar o mês de novembro para citar histórias esporádicas e
descontextualizadas sobre o negro não é combate ao racismo e muito menos igualdade racial.
Se o Estado necessita reparar e combater o racismo, é importante repensar os modos de
educar e conhecer a história, como colocado por Souza (2014), os aspectos legais são os
meios, mas se colocar-se frente à história africana, é se colocar-se a verdadeira história de
construção do Brasil, não sendo possível entender o país sem fazer relação com o continente
de onde à humanidade descendente.

A África está nos brasileiros, em sua cultura e em sua vida,


independentemente da origem familiar pessoal. Sendo brasileiros, carrega-se
dentro de si muito da África. Portanto, conhecer a história da África é um
caminho para se entender melhor a si próprio. (Souza, 2014, p.11)

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico para um


africano. A ideia não é inverter valores, nem utiliza-se do termo “diversidade” para continuar
reproduzindo o pensamento padrão e estereotipado nas nuances das práticas, mas
principalmente ampliar o olhar crítico para diversidade existente na construção da sociedade
brasileira, buscando outras formas de pedagogia.

2. TECENDO A AFRICANIDADE NA EDUCAÇÃO


As reflexões são feitas por meio de dois mitos, normalmente, quando cita-se um
mito, imediatamente pensa-se na mitologia grega, mas o mito africano, apesar de ser tão ou
mais antigo que o grego, é menos estudado na academia. O primeiro, conta a história de
Pandora,7 é a mulher que ao abrir a caixa que lhe foi dada por Zeus, libera todos os males do
mundo, o segundo, é Anansi8 (aranha), responsável em distribuir todas as histórias do mundo,
que se encontravam dentro do baú de Nyame.
Enquanto uma das mitologias encarcera o pensamento dominante, afinal ter o
eurocêntrismo como via de verdade absoluta, recaí sobre o racismo epistemológico, que não
deixa de ser, um dos males retirados da caixa. No entanto, a abertura do baú, auxilia a
manutenção das memórias, das formas de educar, é por meio da tradição oral que as histórias
das famílias afro-brasileiras e africanas se trançam em nossa pedagogia milenar.

Segundo alguns historiadores, certas lendas gregas foram copiadas dos


africanos. Verdadeira ou não essa hipótese, o fato é que o mito africano é
extremamente rico e nos possibilita entender sua função arquetípica,
semelhante à grega, uma vez que suas características servem para entender
diversas peculiaridades humanas.9

Se durante muitos anos, os mitos serviram para explicar os acontecimentos naturais


em nosso cotidiano, nesta pesquisa ele também serviu para ilustrar um dos itens de
dificuldade em nossa educação, o racismo epistemológico, que perpassa por uma caixa difiícil
de ser preenchida por outras culturas, mas que na abertura de um baú, pode desencadear
histórias perdidas enquanto afrodiáspóricos.

7
Na mitologia grega, Pandora ("a que possui todos os dons", ou "a que é o dom de todos os deuses") foi a
primeira mulher, criada por Zeus como punição aos homens pela ousadia do titã Prometeu em roubar aos céus o
segredo do fogo. A caixa de Pandora é uma expressão muito utilizada quando se quer fazer referência a algo que
gera curiosidade, mas que é melhor não ser revelado ou estudado, sob pena de se vir a mostrar algo terrível, que
possa fugir de controle. Esta expressão vem do mito grego, que conta sobre a caixa que foi enviada com Pandora
a Epimeteu. Pandora. Disponível em: < http://www.sohistoria.com.br/ef2/mitologiagrega/p1.php >
8
O mito de Anansi remonta a uma época na qual não haviam histórias para serem contadas, elas pertenciam ao
deus Nyame e ficam no Céu, dentro de um baú. As pessoas se relacionavam uma com as outras, mas não haviam
histórias para serem contadas. Então, Anansi subiu ao Céu para encontrar Nyame e comprar as histórias para que
pudessem ser contadas em sua aldeia, tecendo e subindo, tecendo e subindo, até chegar. Nyame pediu para
Anansi três presentes, em troca do baú com as histórias. Osebo (leopardo com dentes de sabre), Mmboro
(marimbondos que picam como fogo) e Moatia (a fada que nenhum homem viu) eram os desejos do deus.
Anansi concorda e retorna a Terra, ao início de sua teia, capturando os três presentes. Retorna ao Céu e para
surpresa de Nyame, lhes entrega os três desejos. Assim, o deus entrega à aranha o baú que contém todas as
histórias, e desde aquele dia estas passaram a ser de Anansi, que as espalhou para toda a humanidade com sua
teia. Anansi também é um símbolo adinkra, é originário da África Ocidental, especificamente da civilização
Ashanti de Gana, e se espalhou para outros grupos Akan. Sua história se torna popular por vários sentidos, ora
por ensinar o tecer dos tecidos para os tecelões de Ashanti, ora por trazer todas as fábulas sendo um
intermediário entre a humanidade e Nyame. As teias de Anansi e a tessitura de histórias na manutenção de
identidades negras: um olhar afrocêntrico de conhecimento Disponível em:
<http://periodicos.est.edu.br/identidade>
9
Mito Africano. Disponível em: < http://www2.anhembi.br/html/ead01/filosofia/lu03/lo04/index.htm>. Acesso
em: 27 out. 2015.
Sobre racismo epistemológico entende-se que: “recusa da produção de conhecimento
de determinados grupos que, não são brancos, e por pesquisas e resultados da produção de
conhecimento que envolve repertório e cânones que não são ocidentais”. 10
Em vista disso,
como pensar em uma política de reconhecimento e reparações históricas como a lei 10639/03,
tendo embasamentos epistemológicos eurocêntricos?
Procurando elucidar as respostas a essa pergunta, é importante destacar que dentre as
políticas de reparação educacional, pautadas pelo Movimento Negro, trouxeram também
problematizações teóricas e ênfases específicas, que por hora podem refletir sobre tais
epistemologias (Gomes, 1997 apud Lima, 2009). Dentre as contribuições a partir do ponto de
vista do próprio Movimento Negro, para a educação no país, destaca-se que:

A primeira contribuição refere-se à denúncia de que a escola reproduz o


racismo presente na sociedade. A segunda contribuição dos negros para o
pensamento educacional brasileiro refere-se à ênfase no processo de
resistência negra. A terceira contribuição refere-se à centralidade da cultura.
A quarta contribuição diz respeito à existência de diferentes identidades,
discutindo o caráter homogeneizador da escola brasileira (GOMES, 1997
apud LIMA, 2009, p. 04).

Todas essas contribuições não podem ser pensadas e nem conseguem ser aplicadas
se não houver uma mudança significativa nos modos de se pensar a pedagogia no Brasil.
Conforme, Gomes (2001) articular educação, cidadania e raça, vai além de discutir temas
transversais ou propostas curriculares emergentes, para autora, essa questão perpassa na
centralidade do tema tanto nas práticas pedagógicas, nos projetos como nas políticas públicas.
Repensar os parâmetros epistemológicos educacionais, faz-se necessário, pois, as
Diretrizes Curriculares para o ensino de história e cultura africana e afrobrasileira para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, enfatiza as entrelinhas deste capítulo da pesquisa. Reiterando essas questões:

10
“Renato Nogueira: O racismo epistêmico ou epistemológico é uma das dimensões mais perniciosas da
discriminação étnico-racial negativa. Em linhas gerais, significa a recusa em reconhecer que a produção de
conhecimento de algumas pessoas seja válida por duas razões: 1º) Porque não são brancas; 2º) Porque as
pesquisas e resultados da produção de conhecimento envolvem repertório e cânones que não são ocidentais.
Penso que a disputa para derrotar, ainda que parcialmente, o racismo epistemológico está no esforço por
diversificar as leituras. Combater a injustiça cognitiva começa por deixarmos de privilegiar os modelos
epistemológicos ocidentais. E, por fim, realizar uma comparação dos modelos de conhecimento, do repertório,
criando condições para a polirracionalidade. Minha base para romper com o racismo epistêmico está nas leituras
do filósofo Dismas Masolo. É preciso analisar o objeto de conhecimento por ângulos diferentes, mas também por
meio de modelos de racionalidade diversos. Isto certamente servirá para enriquecer nosso acervo cognitivo”.
Afroperspectividade: por uma filosofia que descoloniza - Geledés Disponível em:
http://www.geledes.org.br/afroperspectividade-por-uma-filosofia-que-descoloniza/#ixzz3piWrOYzd
É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem
mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações
étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições
oferecidas para aprendizagem, objetivas tácitos e explícitas da educação
oferecida pelas escolas. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, 2004, p.17)

Desta forma, Gomes, (2001) ainda completa lembrando que, a educação é um direito
social, é um direito do educando negro não se espelhar através da educação escolar em
valores e saberes que nada contemplam sua história, ou mesmo sua vivência.
O próprio documento de DCNs para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana salienta como uma das metas da
política de educação o direito dos negros de se reconhecerem a partir de sua cultura,
expressando visões de mundo próprias, manifestando com autonomia, individual e coletiva,
seus pensamentos.

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que
desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o
etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras
e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizada vivida pelos
negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas
de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas. (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2004, p.15).

Propondo caminhos e repensando as epistemologias eurocêntricas e ocidentais


calcadas pela educação básica, que como já mostrado não consegue abarcar uma “política
curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade
brasileira”, no que se refere à contribuição africana, (PARECER CNE/CP nº 03/2004, p.20).
Nogueira (2010) sugere uma epistemologia (sem fechar nesta única possibilidade) que
11
abarque um currículo escolar afrocentrado, trazendo referências de Molef Asante sobre a
12
afrocentricidade.
Sobre afrocentricidade entende-se que “pensamento, prática e perspectiva que
visualizam africanos e os afrodescendentes como sujeitos, e agentes de fenômenos agindo
sobre sua própria imagem cultural” (ASANTE, 2009 apud NOGUEIRA, 2010, p. 02).
Conforme o autor a afrocentricidade é essencialmente uma proposta epistemológica de
localização/lugar, vejamos

[...] tendo sido os africanos deslocados em termos culturais, psicológicos,


econômicos e históricos, sendo importante que qualquer avaliação de suas
condições em qualquer país seja feita com base em uma localização centrada
na África e sua diáspora. (ASANTE, 1998 apud NASCIMENTO, 2009, s/p)

Por meio da educação, é possível romper a homogeneidade imposta, trazendo o


aluno negro para o centro de sua história, o aluno aprende a partir de sua realidade,
contribuindo dentro de uma “perspectiva de localização dentro de suas próprias referências
históricas e culturais, sem nenhum desmerecimento as outras” (NOGUEIRA, 2010, p.03),
evitando a invisibilidade e a marginalização de outras trajetórias, “pois uma pessoa oprimida
fica deslocada quando opera de uma localização centrada nas experiências do opressor”.
(NASCIMENTO, 2009, p.97)
A afrocentricidade não é a versão oposta ao eurocêntrismo, não está presa, em
exercer o saber universal, e muito menos em medir forças com o mesmo, até porque, nela
ainda se condena à valorização etnocêntrica a custa da subordinação das perspectivas de
outros grupos.

[...] está assentado em noções de supremacia branca, que foram propostos


para proteção, privilégio, e vantagens da população branca na educação, na
política e assim por diante [...] o eurocêntrismo, apresenta a história
particular, e a realidade dos europeus como o conjunto de toda experiência

11
Molefi Kete Asante é um estudioso Afro-americano, historiador, filósofo, poeta, dramaturgo e pintor. Ele é
uma figura proeminente nas áreas de estudos afro-americanos, Estudos Africanos e Estudos de Comunicação.
Atualmente é professor do Departamento de Estudos Afro-Americanos da Universidade de Temple nos E.U.A,
onde criou o primeiro programa de Doutoramento em Estudos Africanos e Afro-americanos, e Presidente do
Molefi Kete Asante Institute for Afrocentric Studies. Considerado por seus pares como um dos estudiosos
contemporâneos mais ilustres, Asante tem publicado 74 livros, entre os quais “Afrocentricity: The Theory of
Social Change”, 1980, Race, Rhetoric & Identity, 2005, e History of Africa, 2007, tendo criado uma escola de
pensamento que tem influenciado os campos da sociologia, comunicação intercultural, teoria crítica, ciência
política, história africana e trabalho social. Disponível em: <
https://plataformagueto.wordpress.com/2014/02/25/entrevista-a-molefi-kete-asante/> Acesso em: 22 out. 2015.
12
A afrocentricidade é uma perspectiva que permite aos povos africanos se relocalizarem ao centro de sua
própria experiência.
humana [...] impondo suas verdades universais, apresentando o branco,
como se fosse à condição humana, enquanto todo o não-branco é visto
conseguinte como não-humano, como se o fato de existir como uma pessoa
negra significasse não existir como um ser humano universal. Alguns
acadêmicos e artistas afrodescendentes, negam e recusam sua negritude
acreditando que existir como uma pessoa negra significasse não existir como
um ser humano universal. (ASANTE, 1987- 1991 apud NOGEIRA, 2010,
p.03)

Por meio dessas análises feitas pelos autores acima Santos (2006) também insiste em
problematizar a lógica das verdades absolutas e esmagadoras a favor do adulto branco-
europeu, a autora cita sobre a separação homem-natureza, sendo algumas dimensões que
justificaram e legitimaram a modernidade e os seus processos de exclusão, negação e
silenciamentos, já que em outras culturas não se separa homem de natureza.
A autora legitima o problema da ciência da educação eurocêntrica, e
conseqüentemente a epistemologia que é usada para mesma, embasada nos processos de
dominação escravista, reafirmando que seja necessário

(...) re-significar a ciência da educação, pondo em dúvida a compreensão de


ciência que elaboramos como educadores, a partir da análise de seus
principais fundamentos. A busca é, então, por uma ressignificação dos
modos de produção de ciência no contexto escolar de forma ampla.
(SANTOS, 2006, p.19)

A contribuição do conhecimento de todos os grupos étnicos é uma das superações de


uma educação 13afrocentrada, a mesma respeita a diversidade de cada grupo (...) “deste ponto
de vista, os conteúdos de todas as disciplinas podem ser abordados de forma afrocentrada”
(NOGUEIRA, 2010, p.04), pois exige uma abordagem heterogênea do conhecimento,
inclusive o próprio documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), discorre sobre não
se configurar, em um modelo curricular homogêneo e impositivo.
Segundo, o autor acima citado, se articularmos a proposta do pensamento
acrocêntrico, com o que é realmente é sugerido pelo PCNs, tanto do ensino fundamental como
do ensino médio, poderemos alcançar o que é proposto inclusive pelo marco legal da lei
10639/03 de forma mais incisiva.
Segundo o PCN+ (2000), a proposta de divisão das áreas de ensino no Ensino Médio,
“organizam e interligam as disciplinas, não as diluem nem as eliminam”, lhes dando um
caráter não mais de preparação apenas para o ensino superior, ou completude do ensino
básico, mas educar para cidadania, para cultura, para vida de forma mais ampla possível.

13
Termo utilizado para reforçar o pensamento, ação ou referências africanas.
As características de nossa tradição escolar diferem muito do que seria
necessário para a nova escola. De um lado, essa tradição, compartimenta
disciplinas em ementas estanques, em atividades padronizadas, não referidas
a contextos reais. De outro lado, ela impõe ao conjunto dos alunos uma
atitude de passividade, tanto em função dos métodos adotados quanto da
configuração física dos espaços e das condições de aprendizado. Estas, em
parte, refletem a pouca participação do estudante, ou mesmo do professor, na
definição das atividades formativas. As perspectivas profissional, social ou
pessoal dos alunos não fazem parte das preocupações escolares; os
problemas e desafios da comunidade, da cidade, do país ou do mundo
recebem apenas atenção marginal no ensino médio, que também por isso
precisaria ser reformulado. (Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais, 200, p.09)

Ainda no documento, se discorre sobre a validade e a relevância social de um


currículo que dialogue com reconstruções de uma epistemologia que assegure abertura para
novos conhecimentos, e o afrocentrismo é uma abordagem epistemologia que tem em sua
natureza e princípios, referendar o diálogo com outras perspectivas e internccionalidade, não
há uma régua universal, para ampliar, medir ou reduzir outros saberes.
Nesse contexto, cabe à escola reformular esse currículo quadrado por um plural,
ligando elementos da ancestralidade africana dentro da urgência pedagógica e contemporânea
de hoje, entrelaçando a vivência do educando ao que é ensinado, sendo que nada disso exclui
a racionalidade, mas alimenta uma nova abordagem educacional.

3. TRANÇANDO, TECENDO E EDUCANDO


Entender a prática pedagógica no momento atual requer a utilização da ideia de
totalidade, compreendendo esse termo, para além do espaço escolar, trazendo-a para a prática
social, permitindo que a nossa diversidade cultural e se encontrem no espaço escolar,
assumindo a existência de algumas particularidades da sociedade brasileira, como a
diversidade étnico-racial, interferindo na ebulição de conflitos e pertencimentos raciais, na
trajetória escolar.
Ainda nos falta equacionar alguns aspectos e compreender as muitas nuances que
envolvem a questão racial na educação escolar, no que tange as simbologias existentes e a
construção da identidade do educando negro Gomes (2003), a autora acredita que a escola não
dá a devida atenção a essas dimensões simbólicas, e quando a fazem, remetem ao campo do
folclorizado, como dito por Oliveira (2007) com o propósito de confiná-las ao gueto
fossilizado da memória
Uma estratégia de dominação efetiva é alienar do sujeito cultural sua
possibilidade de produzir os significados sobre seus próprios signos
idiossincráticos. Uma vez alienado, desvia-se a produção de significados
sobre sua cultura para os sujeitos que não vivenciam, e, pelo contrário,
aproveita-se da cultura agora explorada semiótica e economicamente. Assim,
a epistemologia, fonte da produção de significados, é fundamental para a
afirmação ou negação de um povo e sua tradição, de uma cultura e sua
dignidade. (OLIVEIRA, 2007, s/p)

Desta forma, desconstruir o racismo epistemológico é antes de tudo, se comprometer


em tocar no campo dos valores, das identidades, mexe com questões delicadas e subjetivas. É
justamente quando pensamos em estratégias de combate ao racismo que o campo dos valores
é confrontado, o privilegiado sai do seu papel de conforto para perceber que há um mundo em
sua volta cheio de especificidades tão plurais e significativas quanto aquilo que ele havia
pensado em já ter aprendido.
Ativa-se “as possibilidades de dar expressão e significados a conteúdos históricos e
concretos silenciados pelas memórias dominantes, trazendo a tona conteúdos não codificados
14 15
pelas linguagens convencionais” (Mattos, 2003, s/p). As trançadeiras, e os tecelões, por
exemplo, são atores sociais responsáveis por esses conteúdos não codificados ao manusear os
fios, sejam os fios dos cabelos, ou dos tecidos, ambos atuam de forma pedagógica dentro da
tradição.
As trançadeiras atuam como transmissoras da ‘memória ancestral’, através do
16
ORI (cabeça) no exercício de repensar o mundo, dinâmico e diferenciado daquele descrito
pelos valores culturais e estéticos do ocidente17 Rocha (2015), Lody (2004), Maceda (2003) e
Gomes (2006), pontuam que o ato de tocar a cabeça, pentear cabelos, organizar esteticamente
penteados e tecer, são atividades tão antigas e tão importantes como as mais notáveis
descobertas do homem, assim temos

14
Trançadeira ou trancista, pessoa que faz vários tipos de trança, principalmente com referências africanas, nem
toda cabeleireira é trancista e nem toda trancista é cabeleireira
15
Pessoa que tece os fios do tecido.
16
Ori significa cabeça ou aquilo que está mais alto, aquilo que comanda. Na tradição africana o Ori se divide
em: 1) a cabeça física ORI-ODÉ, 2) a cabeça espiritual ORI-INÚ, 3) a ancestralidade – ÌPÒNRI. XAVIER,
Maria. “Ori, Órixa que nunca te abandona”. Disponível em: <
http://somostodosum.ig.com.br/clube/artigos.asp?id=14483 > Acesso em: 22 out. 2015.
17
Em nossa percepção, as técnicas de trançados capilares configuram uma memória social a partir dos cabelos
crespos, um elemento mnemônico e uma base de comunicação que remete às praticas sociais e suas origens de
matrizes africanas. Disponível em: < https://proceedings.galoa.com.br/copene-
sul/trabalhos/crespos_a_memoria_por_um_fio__sociabilidade_e_identidade_negra_em_tempos_de_mudanca.>
Acesso em: 22 out. 2015.
“Quando nos reportamos aos nossos antepassados africanos e descobrimos
que o ofício de cabeleireiros possuía importância social e simbólica para
várias etnias, somos levados a pensar que esse comportamento das
cabeleireiras e dos cabeleireiros étnicos da atualidade carrega algo mais do
que tino comercial. Ele leva consigo um simbolismo aprendido com nossos
ancestrais.” (GOMES, 2006, p.354).
E ao tecido
A tecelagem é o resultado do entrelaçamento dos fios, de tal forma
harmonicamente concebido que subjaz ainda em túmulos faraônicos do
antigo Egito [...] Embora bastem as mãos e os dedos como ferramentas para
tecer, muito cedo um arranjo foi concebido para o encruzamento das fibras –
o tear. As antigas civilizações deixaram-nos maravilhas feitas nesse
instrumento, sem atenção a seu grau de complexidade. Os egípcios
privilegiaram as fibras do linho para tecer [...] (MACEDA, 2003, p.02).

Lody endossa que, a cabeça (e tudo que ela representa) junta o presente e o passado
relacionando as pessoas com seus mitos criadores, identificam e distinguem povos e
sociedades.
Na África, arrumar o cabelo é uma tarefa que só se confia a amigos ou
parentes, por ser um momento de intimidade, é preciso ter cuidado, pois
cabelo nas mãos de um inimigo pode se tornar componente de perigo feitiço
ou “poção”. (Lody apud Hair in Africa, Introdução, p.100)

O mesmo entendimento se coloca entre a cabeça e o tecido, na forma do turbante,


servindo mais que um adereço, é proteção divina, um símbolo que reforça à consciência
espiritual, uma vez que é a cabeça de cada um que sustenta as opções de fé e religiosidade.

Durante o período da escravidão, era comum perceber as diferenças entre as


culturas africanas trazidas ao Brasil através de detalhes da roupa. Entre as
nagôs, o ojá era amarrado com várias voltas ao redor da cabeça. Já as negras
Jeje usavam um lenço sobre os cabelos. Dobravam o tecido em formato
triangular, com a ponta para trás. Preocupadas em esconder o cabelo, as
muçulmanas amarravam o turbante com as pontas soltas para trás. Cobrir a
cabeça era tão importante para o povo antigo que, de acordo com muitos
relatos, era tradição, só sair de casa com torço/turbante ou chapéu. (PRISCO,
2012, p.33-35).

É importante ter a sensibilidade de notar que o ato de trançar ou de cuidar da cabeça,


é profundamente simbólico. É por extensão cuidar do outro e cuidar de si. As tranças e os
tecidos fazem parte de um momento ritualizado de vivenciar tudo que a cabeça e o corpo
representam para a pessoa e para seu grupo, retrata Lody.
Os tecidos e os penteados africanos falam e cada estampa e desenho corresponde a
um nome, um provérbio ou uma ideia, e ao vestir, ao trançar envia-se mensagens sociais,
politicas e identitárias. Esses elementos simbolicos contam nossa pedagogia milenar. Em
cima disso, Rosa faz indagações pertinentes a esta pesquisa
[...] como trabalhar culturas que não nasceram na escola e como elas vão se
relacionar com a rigidez, com a avaliação obrigatória, presença obrigatória,
com a concepção de que as disciplinas são tão distantes uma das outras [...]
como essa matriz afrobrasileira, que não floresceu na escola, pode continuar
com suas cores vivas dentro da escola, para todas as pessoas que freqüentam
a escola. [...] como trazer algo que tem uma disciplina, uma relação com o
tempo, mas que não é necessariamente a mesma relação com o tempo que a
gente tem no cronômetro escolar?18

As indagações feitas por Rosa, já eram feitas por organizações do Movimento Negro
de outrora aqui no Brasil, em meados de 70, se não antes disso, já se percebia grupos de
educadores afrodescendentes organizando-se para discutir a questão e articular formas de
intervenção. Não pretende-se aqui destacar todas as propostas, publicações, metodologias e
pedagógicas, mas pontuar algumas.
As propostas educacionais de hoje são a continuidade de práticas, orientações e
estratégias feitas por negros organizados e não organizados, que enfrentaram uma educação
de valores europeus, apontando uma academia racista e afirmando valores e saberes
afrodiásporicos, entre esses trabalhos, pontua-se o pesquisador e sociólogo Manoel de
Almeida Cruz, um dos fundadores da Pedagogia Interétnica na elaboração do livro:
“Alternativas para combater o racismo segundo a pedagogia interétnica” (1989).
O matemático Ubiratan D'Ambrosio, com a “Etnomatemática - Elo entre as
tradições e a modernidade”, o autor é um dos precursores da Etnomatemática, e explica que:

[...] A Etnomatemática é área da História da Matemática e da Educação


Matemática, com uma relação muito natural com a Antropologia e as
Ciências da Cognição. [...] é a matemática praticada por grupos culturais,
tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes
profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e
tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns aos
grupos [...] embebida de ética, focalizada na recuperação da dignidade
cultural do ser humano.19

Sobre violentar o indivíduo através da sua cultura, o autor aponta:

[...] fazer, dos trajes tradicionais dos povos marginalizados, fantasias, por
considerar folclore seus mitos e religiões, por criminalizar suas práticas

18
Entrevistas “O mundo da EJA tem um quintal entre o falado e o escrito, o ouvido e o lido”.
Disponível em: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php/entrevistas/56-entrevistas/697-o-mundo-
da-eja-tem-um-quintal-entre-o-falado-e-o-escrito-o-ouvido-e-o-lido>. Acesso em: 24 out. 2015.
19
Etnomatemática: uma abordagem inclusiva. Disponível em: <
http://professorubiratandambrosio.blogspot.com.br/2012/04/etnomatematica-uma-abordagem-inclusiva.html >.
Acesso em: 24 out. 2015.
médicas. E por fazer, de suas práticas tradicionais e de sua matemática, mera
curiosidade, quando não motivo de chacota. 20

Baseado na etnomatemática de D'Ambrosio, e outros estudos, destaca-se as


publicações das mestrandas Eliane Costa Santos (2008) “Os tecidos de Gana, como atividade
escolar: uma intervenção etnomatemática dentro de sala de aula” e Luane Bento dos Santos
(2013), com o estudo “Para além da estética: uma abordagem etnomatemática para a
cultura de trançar cabelos nos grupos afrobrasileiros”.
Há também o artigo “Afrocentricidade e educação: os princípios gerais para um
currículo afrocentrado” (2010) do Doutor em Filosofia Renato Nogueira, que além de
explicar como a afrocentricidade dialogaria com a nossa educação brasileira, pontua
estratégias de inserção de elementos afrodiáspóricos que possam nortear as práticas
pedagógicas nas três áreas de ensino divididas pelo PCNs do Ensino Médio - Ciências da
Natureza e Matemática, Ciências Humanas, Linguagens e Códigos.
Sobre as pesquisas mais institucionalizadas, mas que não deixam de apontar os
nuances afrodiáspóricos. Em exemplo, o Projeto “A Cor da Cultura” que desenvolveu em
2004, produtos audiovisuais, ações culturais e coletivas que visam à valorização da história e
da cultura negra dos afro-brasileiros e africanos, sob uma perspectiva extremamente positiva.
As Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais, publicada em
2006, que discorre sobre as DCNs para as relações étnicas raciais, além de exemplos de
atividades, dialogando sobre as especificidades de cada nível de ensino, inclusive educação
quilombola e EJA.
O documento, Educação das Relações Étnico-raciais no Brasil: trabalhando com
histórias e culturas africanas e afro-brasileiras nas salas de aula , publicado pela fundação vale
em 2014, trazendo textos e atividades de referência, e por último mas não menos importante a
publicação pedagógica do jogo de tabuleiro Yoté, que foi adaptado aqui no Brasil, para
dialogar com a vida e a obra de personagens brasileiros, possibilitando inclusão de
personagens da própria localidade onde será utilizado, “apresenta uma série de atividades
pedagógicas e dicas para os professores trabalharem uma infinidade de conteúdos no dia-a-dia
da sala de aula”. (Yoté: o jogo da nossa história, 2010, p.9)
Destaca-se esses documentos acima, principalmente por elucidarem em sua escrita a
importância de se pensar os saberes e valores afro-brasileiros e africanos sobre um olhar
descolonizador, evidenciando mudanças não só do educador e do educando, mas de todo um

20
Idem 20.
sistema educacional, é importante observar que essas entre outras publicações são
influenciadas por pedagogias em tempos outrora repensadas e discutidas pelo Movimento
Negro, como: Pedagogia Interétnica de Salvador (1978), a Pedagogia Multirracial, no Rio de
Janeiro (1986); e a Pedagogia Multirracial e Popular do NEN, em Santa Catarina (2001),
(LIMA, 2004, p.08).
Em suma, dialogar sobre outras epistemologias, outros recursos didáticos ao pensar
os elementos da história e da cultura africana e afro-brasileira é um componente fundamental
dentro da reparação histórica do Estado brasileiro, “a diáspora impõe seus tons nostálgicos,
guerreiros, comunitários e festivos, caros a nós que somos sua continuidade, temos seu
espírito de ambivalências e contradições” (ROSA, 2013, p.71-72).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do estudo realizado, considera-se que as representações dos elementos
histórico-culturais, e identitários dos africanos e afro-brasileiros, como materiais ou fio
condutor no currículo escolar, poderá ser uma contribuição não só para o desvelamento do
preconceito e da discriminação racial na escola, como também a refletir e construir estratégias
pedagógicas que possibilitem compreender e interagir com a importância dos povos africanos
na construção identitária do país, e principalmente como esses fatores interferem nas relações
estabelecidas entre esses diferentes sujeitos/povos no ambiente escolar.
Na escola, não só aprende-se a estereotipar as representações negativas sobre a
estética negra, como pode-se também aprender a superá-las, e para isso necessita-se de um
olhar epistemológico realmente diferenciado do que está posto.
Assim, no momento que a percepção do educando e do educador é aguçada e
sobretudo provocada na afrocentricidade, há o encontro dentro do âmago e surgem os
questionamentos de que algo está no mínimo equivocado, a dúvida, gera crítica e reflexão,
permite uma nova visibilidade sobre a historicidade africana.
É importante que se perceba que a manipulação da estética negra, por via do tecido e
do cabelo, dentro da educação escolar, nessa perspectiva, é uma forma de reparação e
manutenção de elementos culturais africanos ressignificados no país, e que é apenas mais um
dos pedaços do tecido dessa história tão antiga entre Brasil e África que precisa ser trançado,
acolhido e recebido como uma rica herança em nossos costumes.
Por fim, as significações simbólicas que a matriz africana e afro-brasileira apresenta,
tem uma pedagogia própria, que permite a apresentação da diversidade cultural que marca
nossa sociedade e amplia a compreensão cultural africana que ainda é tão enraíza nos valores
e concepções brasileiras, bem como da construção de uma educação voltada para a igualdade
racial, do respeito à diversidade e concretização do princípio da igualdade entre todas as
pessoas.

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africanas e afro-brasileiras nas salas de aula. / Organizado por Amilcar Araujo Pereira –
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Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos,


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