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UNIDAD I:

RISUEÑO: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL – ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL:

Psicología educacional:

Objetivo: descripción, comprensión y explicación de los procesos biopsicosociales implicados en toda situación educativa; considerando la
singularidad humana desde las modalidades de aprendizaje y apropiación de la realidad.

EL PSICÓLOGO EDUCATIVO:
ROL Atender y tender al desarrollo y promoción de las capacidades de las personas, de los grupos y de la institución
interviniendo en las interacciones sociales. En términos de Vigotsky, podríamos señalar que la intervención del psicólogo
educacional está centrada en el desarrollo de las potencialidades singulares de cada actor y de la institución en su conjunto
(ZDP).

Según la Res. 2447 del Ministerio de Educación de la Nación del 20/09/85 y en consonancia con el modelo de Educación
Triversitaria definimos el rol del Psicólogo Educacional como destaca el punto 10 y 11 de la resolución mencionada:
Diagnosticar, asistir, orientar y asesorar en todo lo concerniente a los aspectos psicológicos del quehacer educacional, la
estructura y la dinámica de las instituciones educativas y el medio social en que este se desarrolla… “Realizar orientación
vocacional y ocupacional”.

Según Ley provincial Santafesina N° 9538 en su Título I – De la actividad profesional de los psicólogos Capítulo II – de las
especialidades y ámbitos de aplicación Art. 3°:
Define la psicología educacional: “Comprende la investigación, prevención y orientación en relación a los factores
psicológicos que inciden en los distintos niveles comprometidos en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, con el fin
de crear el clima más favorable para su éxito, analizando y dando tratamiento mediante sus técnicas específicas a los
problemas que gravitan en la tarea educativa.”
COMPETENCIAS  Participa en la elaboración de estrategias, planificación y políticas educativas, forma equipos, observación, dinámica
(Necesarias vincular, y dificultades en la institución, investigación, docencia y acción en la comunidad.
para cumplir  Conocer los principios psicológicos aplicados a la educación y al aprendizaje para incrementar la eficacia de la
con el rol) experiencia pedagógica.
 Analizar las dificultades específicas del aprendizaje
 Promover la investigación
 Conciencia ética
 Actualización permanente en diagnóstico y tratamiento de los trastornos más frecuentes en el ámbito educativo, de
conducta, de aprendizaje y otros que puedan surgir en la escolarización.
FUNCIONES  Creación de equipos de trabajo
 Asesoría a los líderes
 Intervención en el mejoramiento educativo
 Atención a necesidades educativas especiales
 Orientación a la familia

UNIDAD II:

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES – VIGOTSKY

INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Es esencial en el análisis psicológico de la enseñanza poder situar la relación entre aprendizaje y desarrollo:

RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:


Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje:
El aprendizaje así es visto como un proceso puramente externo, sin implicarse de modo activo en el desarrollo, sino lo que hace
es usar los logros del desarrollo en vez de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
Piaget: dice que los procesos (como el dominio de las formas lógicas) que se producen por sí solos, sin influencia del aprendizaje
escolar.
Binet: sostiene que el desarrollo es siempre requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales no han
Vigotsky madurado lo suficiente, toda instrucción será inútil.
describe →El aprendizaje es una estructura POR ENCIMA del desarrollo, dejándolo a éste esencialmente inalterado.
tres El aprendizaje es desarrollo:
posiciones James redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos en donde el desarrollo es considerado como el dominio de
con las los reflejos condicionados y el proceso de aprendizaje inseparablemente unido al proceso de desarrollo.
que luego →Esta teoría coincide con la de Piaget porque ambas conciben el desarrollo como la elaboración y la sustitución de las
discutirá: respuestas innatas, reduciendo el desarrollo a la acumulación de todas las respuestas posibles. Pero en este caso, ambos
procesos se dan en simultáneo, aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos.
El desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero que se influyen mutuamente: maduración y aprendizaje:
Maduración: depende del desarrollo del sistema nervioso. Prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje
Aprendizaje: es también un proceso evolutivo. estimula y hace avanzar al proceso de maduración.
Estos procesos son mutuamente independientes e interactivos.
Thorndike: sostiene que la mente no es una red compleja de aptitudes generales sino un conjunto de capacidades específicas
independientes y cuyo desarrollo es autónomo. Así, el aprendizaje es la adquisición de aptitudes específicas para pensar una
serie de cosas distintas.
Koffka asegura que la influencia del aprendizaje nunca es específica: no puede reducirse el aprendizaje a la formación de
aptitudes, sino que es una disposición intelectual que posibilita la transferencia de principios generales descubiertos al resolver
una tarea a una serie de distintas tareas.
→En ambas teorías, el desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje, no coinciden.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO:

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Lo que hace el aprendizaje escolar es introducir
algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño: la zona de desarrollo próximo. Existe un nivel evolutivo real definido por el nivel
de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que surge como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.

Ahora bien, Vigotsky va a plantear que existe otro nivel de desarrollo que también puede ser indicativo de desarrollo mental: la ZDP. Ésta es una
zona potencial que se despliega cuando el niño no logra resolver el problema que se le presenta por sí solo, pero si lo hace cuando se le ofrece
ayuda o se le muestra cómo.

Entonces, la ZDP se define como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.

El nivel de desarrollo real define funciones que ha han madurado, los productos finales del desarrollo, y la ZDP define aquellas funciones que
todavía no han madurado pero que se hayan en proceso de maduración, funciones que ahora se encuentran en estado embrionario y
próximamente alcanzarán su madurez. Nos permite así trazar el futuro inmediato del niño: su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo
que ya ha sido completado evolutivamente sino también aquello que está en curso de maduración. Es por esta razón que la ZDP es un concepto
tan importante en la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los problemas educacionales.

Imitación: El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida
intelectual de aquellos que lo rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan ampliamente el límite de sus propias
capacidades. A través de la imitación son capaces de realizar tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. Es por eso que la escuela debe
esforzarse en enseñar también con métodos de imitación, para que los niños puedan desarrollar en su interior aquello de lo que carecen
intrínsecamente en su desarrollo (la imitación siempre como un trampolín para llegar a otro lado, no como fin en sí misma).

El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas
de su entorno y en cooperación con algún semejante. Y una vez que se internalizan, son logros independientes del niño. Entonces, los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.

EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO (VIGOTSKY):

No se puede pensar al placer como una característica definitoria del juego, hay juegos en los que la actividad no es placentera en sí misma y
existen otras actividades que brindan mayores experiencias de placer que el juego. Lo que no se puede negar es el hecho de que el niño satisface
ciertas necesidades a través del juego.

Un niño pequeño siempre tiende a gratificar sus deseos de modo inmediato, normalmente el intervalo que va entre el deseo y su satisfacción
suele ser muy corto. En edad preescolar, cuando aparecen deseos que no pueden ser inmediatamente olvidados o gratificados, teniendo aún la
tendencia a la inmediata satisfacción de los mismos, la conducta del pequeño sufre un cambio. Para resolver la tensión, el niño entra en un
mundo ilusorio e imaginario: este mundo es al que llamamos juego. Así, la imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño. Y

Es sabido que cualquier juego que se presenta en una situación imaginaria es el juego provisto por reglas. La situación imaginaria de cualquier
tipo de juego contiene ya en sí ciertas reglas de conducta. Un ejemplo claro es dos hermanas que juegan a “ser hermanas”: en la vida real las
niñas se comportan sin pensar que es la hermana de otra, pero en el juego ambas están enfrascadas en la representación de sus respectivos
papeles; el hecho de que decidan jugar a ser hermanas los obliga a respetar ciertas reglas de conducta.

Siempre que se produzca una situación imaginaria habrá reglas, no aquellas reglas que se formulan por adelantado sino reglas que se desprenden
de la misma situación imaginaria.

Significado del juego: si bien para el niño toda percepción es un estímulo para la actividad, en el juego lo que hace es ver una cosa, pero actuar
prescindiendo de eso que ve. La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no sólo a través de la percepción inmediata
del objeto, sino también por el significado de dicha situación.

Para los niños pequeños, hay una gran fusión entre percepción-significado y les resulta imposible separar ambos campos. La primera divergencia
se da en edad preescolar, cuando la acción surge más de las ideas que de las cosas y el juego proporciona un estadio transicional en esta
dirección: por ejemplo, cuando un palo se convierte en el punto de partida para la separación del significado de la palabra “caballo” del caballo
real. Es aquí cuando empieza a predominar el significado antes que el objeto. El niño aún no es capaz de desglosar el significado de un objeto si
no es a través del hallazgo de un trampolín en otro objeto. Para el niño, el objeto domina en la relación por encima del significado
(objeto/significado). Pero en ese momento en el que el palo se convierte en el punto de partida (trampolín) para desglosar el significado del
concepto “caballo” del caballo real, se invierte esa proporción y predomina el significado (significado/objeto).

El pequeño no es capaz de desglosar el significado de un objeto si no es a través del hallazgo de un trampolín en otro objeto. Así, la transferencia
de significados se facilita por el hecho de que el niño acepta una palabra como la propiedad de una cosa. El estadio transicional se da cuando el
pequeño puede actuar primero con significados que con objetos (cuando actúa con un palo como si se tratara de un caballo).

Separación de acción y significado: la acción domina el desarrollo temprano y el significado se convierte en el numerador y la acción en
denominador. En edad preescolar, la acción domina en un principio sobre el significado, el niño es capaz de hacer más cosas de las que puede
comprender. Para poder desglosar el significado de la acción real, el niño necesita un trampolín en forma de acción para sustituir la acción real:
la acción se relega a un segundo plano y el significado se separa de nuevo de la acción mediante otra acción distinta. Cuando el niño es capaz de
operar con el significado de las acciones puede realizar al fin elecciones conscientes.

CONCLUSIÓN: El juego es un factor básico del desarrollo. En el curso de éste, la acción se subordina al significado, pero en la vida real es la acción
la que domina al significado. Por ello, es incorrecto considerar al juego como el prototipo de la actividad cotidiana del niño.

La estricta subordinación a las reglas permite que el juego cree una ZDP: el niño está siempre por encima de su edad promedio, es como si
fuese una cabeza más alto de lo que en realidad es. Esto sucede porque el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada,
siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.

El niño comienza en una situación imaginaria muy similar a la real, siendo más bien memoria en acción que una situación nueva e imaginaria. A
medida que el juego va desarrollándose, vemos el avance hacia la realización consciente de un propósito: el objetivo decide el juego y justifica
la actividad, determina la actitud afectiva del niño respecto al juego. Hacia al final del desarrollo surgen las reglas, ya que jugar sin un objetivo o
sin reglas resulta aburrido y no atrae.

El hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto. La esencia del juego es
la nueva relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual, entre situaciones imaginarias y situaciones reales.

Piaget: Genesis de la inteligencia: los estadios, los primeros esquemas

Piaget va a tratar de explicar cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se van transformando hasta llegar a las formas del
pensamiento adolescente.

Para él, el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian en el
proceso de interacción. En esto se diferencia con el empirismo, ya que éste decía que el conocimiento es un estado pasivo, y que el sujeto
incorpora el conocimiento a partir de la experiencia sensible.

No incorporamos conocimiento a partir de la percepción, sino que construimos conocimiento a partir de la interacción permanente entre el
sujeto que conoce y el objeto a conocer. El conocimiento científico avanza por reorganizaciones de argumentos y reformulación de teorías, y no
por acumulaciones.

Va a estudiar el desarrollo de la inteligencia infantil, la psicogénesis. Esta psicología se va a interesar en el niño de manera general, ya que quiere
explicar el proceso general del desarrollo cognoscitivo. La finalidad no es centrarse en el niño, sino que el objetivo es poder dar cuenta de cómo
se construyen las categorías cognoscitivas y cómo se determina el mecanismo de formación de esas categorías. Va a estudiar el desarrollo de las
estructuras. Para esto va a tomar a la psicología como la ciencia que le aporta las leyes generales del comportamiento del ser humano.

Piaget propone una concepción unificada en un solo campo: el de la construcción de la inteligencia a partir de las acciones del sujeto sobre el
mundo. Su objeto de estudio va a ser la construcción de las estructuras cognoscitivas.

La actividad inteligente: Asimilación, acomodación y adaptación

La inteligencia no puede concebirse como una función aislada del conjunto de los procesos intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino
que ella debe entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales de adaptación cognoscitivas y las organizaciones superiores del
pensamiento.

Cada estructura expresa una forma de equilibrio, ordenándose de manera sucesiva de acuerdo a una ley de evolución que asegure un equilibrio
cada vez más estable en las anteriores. Se realizan intercambios continuos con el medio. En ellos se producen desequilibrios y el individuo actúa
para restablecer el equilibrio con el medio que en los niveles fisiológicos corresponden a intercambios materiales y en el nivel psicológico implica
una serie de intercambios funcionales que operan a distancias cada vez más lejanas en tiempo y espacio. En la acción del individuo, la
inteligencia se constituye como el instrumento para regular los intercambios entre el sujeto y el mundo.

Para “actuar sobre el medio”, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia el objeto, deben poseer intencionalidad. Se entiende a la
inteligencia como un proceso de adaptación.

Esta adaptación consiste en el equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Por lo tanto, este proceso
implica dos momentos:

 Asimilación: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre él, lo modifica imprimiéndole cierta forma
propia y lo incorpora a sus esquemas de conducta.
 Acomodación: corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio.
En síntesis, la asimilación y la acomodación constituyen la base de los estados de equilibrio adaptativos que se van dando sucesivamente a lo
largo de la evolución mental.

El desarrollo cognoscitivo

Existe un orden secuencial según el cual la construcción de las estructuras intelectuales va atravesando períodos sucesivos, a los que Piaget va
a denominar estadios del desarrollo intelectual.

Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, estas estructuras son integrativas. Se convierten en parte integrante de las
estructuras siguientes y no se sustituyen unas a otras, sino que se integran a modo de subestructuras conservando sus propiedades.

El conocimiento y los recursos de cada estadio se complejiza, tienen una duración estimada y una sucesión. Son integradores, las estructuras
son flexibles y dinámicas.

El mecanismo del desarrollo

Factores generales que influyen en el desarrollo mental:

 Factores biológicos: crecimiento orgánico y la maduración son factores explicativos de conductas como por ejemplo la coordinación
de la visión. La herencia.
 Factores del equilibrio de las acciones: el desarrollo es función de una serie de actividades de ejercicio, de experiencia y de acción del
individuo sobre el medio, que van deviniendo cada vez más coordinadas y que se generalizan. La equilibración es la compensación por
reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores.
 Factores de la coordinación interindividual: corresponde a las interacciones y transmisiones sociales espontáneas que intervienen en
el proceso de socialización de los niños.
 Factores de transmisión educativa y cultural.

Estos 4 factores, son solidarios del desarrollo de la afectividad y motivación. Para Piaget, la afectividad es la dimensión energética de todo
comportamiento, ya que no existe ninguna conducta humana, que no implique factores afectivos. Inversamente, no existe ningún
comportamiento afectivo sin la intervención de procesos cognoscitivos.

Aspectos en el desarrollo intelectual del niño

 Psicosocial: todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa.
 Espontáneo: psicológico, que es lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí
solo, y esto es lo que toma tiempo.

Conservación: (Conservación de materia, peso y volumen)

El concepto de conservación es uno de los más importantes en la teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget. La conservación señala la
transición entre los períodos pre-operacional y operacional; marca el inicio del pensamiento lógico y es el principal criterio de fundamentación
del período operacional concreto.

Piaget ha señalado un orden invariante en la adquisición de la conservación de la masa, peso y volumen. Así el niño adquiere la conservación
de la masa alrededor de los 7-8 años; la conservación del peso, a los 9-10 años y la conservación del volumen, a los 11-12 años.

La noción de conservación supone una lógica, un razonamiento que se refiere a las transformaciones. Se puede aprender, por ejemplo,
mostrándole al niño reiteradas veces a través de una balanza que el peso es el mismo. De esta manera existiría un aprendizaje del resultado,
pero este resultado se limita a este caso en particular, es decir, una cosa es aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual,
una lógica necesaria para la construcción del resultado.

El tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión. Este orden jamás se revierte. Este orden se debe a que para que el peso se conserve
hace falta evidentemente la conservación de materia. Este orden muestra que, para construir un nuevo instrumento lógico, son necesarios
siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir que la construcción de una nueva noción supondrá siempre subestructuras anteriores. Esto
dará pie a los estadios.

Los argumentos que permiten llegar a la noción de conservación son:

 Argumento de identidad: el niño dice no se ha sacado ni agregado nada por consiguiente es lo mismo, la misma cantidad de plastilina.
Pero con respecto al peso es más largo y por consiguiente más pesado.
 Argumento de la reversibilidad: el niño dice que se ha alargado la plastilina y que hay que volverla a convertir en bolita y se podrá ver
que es lo mismo.
 Argumento de la compensación: el niño dice “se ha alargado de acuerdo, hay más, pero al mismo tiempo es más delgada. La plastilina
ha ganado por una parte pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo”
ESTADIO EJE Características
De la inteligencia La Acción Los reflejos y primeros hábitos proporcionados por la estructura biológica entran en diálogo con el
Sensorio-motriz ambiente y, por diferenciaciones adquiridas, van surgiendo las organizaciones de las acciones sensorio-
motrices.
La acción es la forma más elemental del funcionamiento psicológico. A través de ella se comienza a
conocer el mundo y a sí mismo.

Subestadio Características
Etapa 1 (0-1 mes): Los niños usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control
ejercicio reflejo sobre ellos
Etapa 2 (1-4 meses): Los niños repiten las conductas placenteras que ocurren por azar
reacciones circulares (chupar el pulgar)
primarias
Etapa 3 (4-8 meses): El niño hace accidentalmente algo interesante o placentero, como
reacciones circulares poner en movimiento un móvil colocado sobre su cabeza.
secundarias
Etapa 4 (8-12 meses): Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para
coordinación resolver problemas en situaciones actuales.
propositiva de los
esquemas secundarios
Etapa 5 (12-18 meses): Empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que
reacciones circulares sucede en lugar de repetir patrones de conducta ya aprendidos.
terciarias Se sirven del ensayo-error.
Etapa 6 (18-24 meses): Empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones
soluciones mentales mentales; internalizan las acciones y sus consecuencias, y no se
basan exclusivamente en el ensayo-error.

Logro: Permanencia del objeto: conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente
de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo u olerlo.
Aparece la imitación: copiar la conducta del otro.
De la inteligencia La A partir de los 2 años, la aparición de la función semiótica permite la manifestación de una serie de
representativa Representación conductas nuevas (el juego simbólico, el lenguaje, el dibujo, la imagen mental, etc.), en la que la acción
(PREOPERATORIO) pasa de ser puramente perceptiva a reconstituirse en el plano de las representaciones. El niño es capaz
de hacer las primeras inferencias (representación del espacio, clasificaciones figurativas, ciertas
relaciones causales), pero no es capaz de estructurar y equilibrar totalmente las relaciones que
establece.

De la inteligencia La Operación a) De las operaciones concretas


operatoria
Alrededor de los 7/8 años, las acciones interiorizadas comienzan a coordinarse unas con otras para
construir sistemas de conjunto. En ese momento, aparecen las operaciones, que están caracterizadas
por su reversibilidad. Esto le permite al niño operar en el plano del pensamiento por sistemas de
acciones virtuales que garantizan la conservación de sus propiedades, pero el niño necesita aún para
razonar de la presencia de los objetos.

b) De las operaciones formales

Alrededor de los 11 años, el niño comienza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos y
comienza a razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible, empezando a poseer una lógica
aplicable a cualquier contenido.

De la unidad III:

Diferencias neurótico/psicótico/retardo mental:

Retardo Mental Psicosis Neurosis


Metapsicología Proceso primario y principio del Proceso primario y principio del placer Proceso Secundario/ represión
placer No se rige por el principio de realidad Fantasías predomina sobre la
Fantasías orales realidad
Opera desde su realidad psíquica
Aprendizaje No puede aprender No le interesa aprender Se angustia ante la posibilidad de
no poder aprender
Pensamiento No hay pensamiento reversible, Pensamiento viscoso, disgregación, Llega al abstracto
puede sumar y restar pensamiento mágico animista, ideas
delirantes, fabulaciones
Retardo Mental Psicosis Neurosis
Afectividad Egocentrismo, dificultad de Labilidad afectiva, ambivalencia, Angustia, bloqueo emocional
relacionarse con los otros, estado apatía, cambios de humor, agitación
angustioso en juego con pares psicomotriz vs retracción,
amaneramiento, estereotipia
Adaptación Acomodación Hiperasimilación-Asimilacion Asimila y acomoda (Puede haber
sobreadaptación)
Memoria y lenguaje Memoria automática y repetición Respuestas concretas, lenguaje Hábito de fijar de memoria
automática estereotipado

Generalidades:

Distintas estructuras psíquicas (organización del pensamiento y lenguaje), en el aprender se conjugan: signo, sentido y símbolo.

Orden simbólico basado en el lenguaje y relaciones socio familiares.

Prohibición del incesto: implica el pasaje de la naturaleza a la cultura. Se constituye a través del grupo familiar. Toma distintos matices en las
diferentes estructuras (neurosis, psicosis perversiones). Trastornos del lenguaje como imposibilidad de incorporar la ley paterna.

Retardo mental: se puede asemejar con las estructuras psicóticas porque se rigen generalmente con las leyes del proceso primario y el principio
del placer. La esencia de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los objetos, tienen alteraciones orgánicas, psíquicas y
sociocognitivas.

Compromiso cortical presente. Además, deseo de des-conocer. Este des-conocimiento favorece el ocultamiento de las fantasías incestuosas de
sus padres. Mantener un status quo familiar patológico. Predominio de fantasías orales. Comer como fracaso del conocer (incorporar al mundo
desde la boca y no desde la organización cognitiva). Se necesitan 3 generaciones para estructurar este no conocimiento, en estas familias los
padres no pudieron elaborar el C. E. y traspasan a sus hijos la conflictiva. Herida narcisista: Engendrar un hijo discapacitado. Padres incapaces de
“ceder conocimiento” asegurándose el control de la sexualidad. Generalmente madre simbiótica y padre ausente. El niño queda inmerso en una
mirada desestructurante sin un orden psíquico y por lo tanto sin una sistematización cognitiva. No puede aprender.

Psicosis: Estructura operatoria animismo, por más que haya logrado la reversibilidad operatoria presenta una estructura operatoria concreta.
Otra característica es que la estructura es asimilativa, puede llegar a hiperasimilación. Rigidez de pensamiento, pensamiento viscoso, no le
interesa lo que se le propone.

Neurosis: se angustia por no poder resolver ciertas propuestas. Predomina la acomodación y en algunos casos la hiperacomodación (la angustia,
la timidez, inseguridad bloquean la apropiación del conocimiento). Se angustia ante la posibilidad de no poder aprender.

JUSTIFIQUE LA PREESCOLARIZACIÓN DESDE EL TEXTO DE RISUEÑO

El nivel inicial constituye un medio favorable para el desarrollo del infante.

Las actividades que realiza el infante en el nivel inicial de escolarización son fundantes para su posterior desarrollo biopsicosocial, continuando
algunos con la estimulación recibida en sus primeros años desde la familia, y en otros casos procurándola por primera vez, los responsables de
este nivel deben ajustar las estrategias de enseñanza para evitar trastornos de aprendizaje y de conducta que hubieran podido ser resueltos en
los primeros años de escolaridad.

La preescolarización puede contribuir satisfactoriamente a la promoción de condiciones óptimas para lograr posteriormente la inclusión del
hombre en los otros niveles educativos y finalmente en una sociedad productiva.

El nivel inicial es uno de los pilares fundantes de la prevención primaria, ya que aporta al sistema un significativo índice de bajo fracaso escolar
y, por ende, disminuye la exclusión social.

La educación de los primeros años contribuye a una escolarización posterior más adecuada, al proceso de socialización y, en algunos casos, a
suplir la ausencia de los padres, convirtiendo al nivel en entidad asistencialista.

Cada una de las actividades que se desarrollen contribuirán a la maduración y al desarrollo del sistema nervioso central, y en consecuencia a una
estructuración psíquica y sociocognitiva acorde a las exigencias del medio.

Cuanto más temprano se realicen intervenciones, por el principio de plasticidad neuronal, tendremos mayor posibilidad de compensar, reparar
o modificar las conexiones cerebrales y su funcionamiento.

Prevención: Los estudios neuropsicológicos aportan datos que permiten evaluar el desarrollo el infante paso a paso para evitar desajustes en su
evolución y contribuir a estimulaciones acordes con las necesidades de cada uno en particular, actuando no sólo sobre cada niño sino también
sobre su ambiente.

Cobran relevancia los principios de plasticidad y especificidad cerebral y de estimulación temprana.

El nivel inicial es el campo propicio para la puesta en marcha de acciones que posibiliten el desarrollo psico-lógico posterior.
La infancia es el momento ideal para adquirir los primeros aprendizajes. Es por ello que la escuela no tiene sólo como objetivo la socialización y
el desarrollo afectivo del niño, sino también su preparación para los posteriores aprendizajes.

Los objetivos de la educación inicial, de acuerdo a la ley, son:

a) incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y la comunicación
verbal gráfica;

b) favorecer el proceso de maduración del niño en lo sensomotriz, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el
crecimiento socio-afectivo, y los valores éticos;

c) estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente;

d) favorecer la vinculación entre la institución educativa y la familia;

e) prevenir y atender desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental
mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.