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Problemas Verbales: Un vehículo para promover un auténtico entendimiento

de las matemáticas y de la resolución de problemas en el nivel primaria

L. Verschaffel y E. De Corte
Centro de Psicología Instruccional y Tecnología (CIP&T),
Universidad de Leuven, Bélgica

Introducción
Los problemas verbales de aritmética constituyen una parte importante de los
programas de enseñanza de las matemáticas en el nivel primario en las escuelas.
Inicialmente estos problemas tuvieron una función aplicativa, es decir, eran usados
para entrenar a los niños a aplicar sus conocimientos matemáticos formales y sus
habilidades aprendidas en la escuela en situaciones de la vida real. Con el tiempo,
se asignaron otras funciones a este tipo de problemas: fueron pensados como un
vehículo para desarrollar la capacidad de resolución de problemas de los
estudiantes, o para hacer las clases de matemáticas más motivantes y agradables.
En la actualidad, los problemas verbales son también usados en las primeras etapas
del aprendizaje de un concepto o habilidad particular, con el fin de promover un
entendimiento profundo de las operaciones aritméticas básicas (De Corte &
Verschaffel, 1989; Treffers, 1987).
A pesar de esta larga tradición en la práctica educativa, la literatura internacional
está repleta de evidencia de que los problemas verbales no cumplen
adecuadamente estas funciones. Hacia el final de la escuela primaria muchos
estudiantes son incapaces de ver la aplicabilidad de su conocimiento matemático
formal en situaciones de la vida real (Nesher, 1980); no tienen un acceso flexible a
heurísticos y estrategias metacognitivas para abordar problemas diferentes de los
problemas estándar (De Corte, 1992; Van Essen, 1991); tienen un pobre
entendimiento de las operaciones aritméticas como modelos de situaciones (Greer,
1992) y, finalmente, parecen encontrar desagradables tanto a las matemáticas en
general, como a los problemas verbales en particular (McLeod, 1992).
Los problemas verbales han atraído también la atención de los investigadores. En el
presente capítulo revisaremos solo el trabajo acerca de los problemas verbales “de
un paso”, es decir, aquellos que se resuelven aplicando una única operación
aritmética, sea esta la suma, resta, multiplicación o división. Además, esta revisión
se enfoca en estudios que han sido llevados a cabo desde finales de los años ‘70.
Para ese momento, nuevas ideas y métodos del paradigma del procesamiento de la
información llevaron al surgimiento de un nuevo y firme paradigma de investigación
en el área de los problemas verbales de suma y resta, el cual resultó en un gran
número de descubrimientos y conclusiones. Un poco más tarde, surgiría también
una aproximación similar al estudio de problemas verbales relacionados a la
multiplicación y división.
Este capítulo inicia con una discusión sobre la clasificación de los problemas
verbales “de un paso” en aritmética, basándonos en el tipo de situación
problemática que involucran. El resto del capítulo está organizado alrededor de las
diferentes fases que típicamente es posible distinguir en la resolución de problemas
matemáticos en general (Schoenfeld, 1985) y en la solución de problemas
aritméticos “de un paso” en particular (De Corte & Verschaffel, 1985a): la
representación del problema, la selección y ejecución de una estrategia de solución
y la interpretación y verificación del resultado. Por supuesto, el tratamiento de todos
estos tópicos de investigación será necesariamente corto y selectivo. Para una
discusión más extensiva de la literatura sobre problemas verbales aditivos y
multiplicativos, se recomienda revisar el trabajo de Fuson (1992) y Greer (1992). La
presente discusión tiene los siguientes propósitos:
● identificar algunas similaridades y diferencias entre la investigación sobre
problemas de suma y resta y la investigación sobre problemas de
multiplicación y división;
● destacar la relación problemática entre los problemas verbales de aritmética y
las situaciones de la realidad que estos intentan modelar;
● analizar la compleja interacción entre los diferentes tipos de conocimiento y
habilidades involucrados en la comprensión y solución de los problemas
verbales de aritmética.

Clasificación de los problemas verbales


Antes de 1980, la investigación sobre la resolución de los problemas verbales se
enfocaba principalmente en los efectos que algunas variables superficiales tenían
en la capacidad de los estudiantes para resolver los problemas, como el número de
palabras en el problema o la estructura en que el problema mismo era presentado
(Verschaffel, 1984). Hacia finales de la década de 1970, el foco de la investigación
sobre problemas verbales cambió de estas variables superficiales a un nuevo tipo
de característica de los problemas que no había recibido prácticamente ninguna
atención antes: el tipo de situación problemática.

Clasificando problemas verbales aditivos y sustractivos


En 1978 Greeno y sus asociados introdujeron un esquema clasificatorio para
problemas aditivos y sustractivos distinguiendo entre tres categorías básicas de
situaciones problemáticas: Problemas de Cambio, Problemas de Combinación y
Problemas de Comparación (Greeno, 1978; Riley, Greeno & Heller, 1983). Los
problemas de cambio se refieren a situaciones activas o dinámicas en las cuales
algunos eventos cambian el valor de una cantidad inicial. De otro lado, los
problemas de combinación se refieren a situaciones estáticas que involucran dos
cantidades que son consideradas o de modo separado o combinadas. Finalmente,
los problemas de comparación involucran dos cantidades que son comparadas y la
diferencia entre ellas. Cada una de estas tres categorías básicas de situaciones
problemáticas pueden luego ser subdivididas en diferentes tipos de problemas
dependiendo de la identidad de la cantidad desconocida, y para los problemas de
Cambio y comparación se pueden hacer aún más distinciones dependiendo de la
dirección de cambio (aumento versus decremento) o de la relación comparativa
(más versus menos). Combinando estas tres características de la tarea, Greeno y
sus asociados distinguieron 14 tipos de problemas aditivos y sustractivos (ver Tabla
4.1).
Más o menos similares análisis diferenciando las clases de problemas verbales
aditivos y sustractivos han sido propuestos por Carpenter y Moser (1982), Fuson
(1992), Nesher (1982) y Vergnaud (1982). Si bien hay una gran similaridad entre
estas clasificaciones, también es posible encontrar diferencias. Tanto Carpenter y
Moser (1982) como Fuson (1992) propusieron una categoría adicional que puede
ser considerada como una “mezcla” entre las categorías de Cambio y Comparación
de la clasificación de Riley et al. (1983), a la cual denominaron Problemas de
Igualación, en la cual la relación comparativa entre dos cantidades no es expresada
en un modo estático (como en los problemas tradicionales de Comparación), sino de
un modo dinámico, como en el problema “Susan tiene 8 canicas. Fred tiene 5
canicas. ¿Cuántas más canicas tendría que conseguir Fred para tener tantas
canicas como tiene Susan?”.
Una clasificación aún más distinta, la cual consiste en seis en lugar de tres
categorías básicas, ha sido propuesta por Vergnaud (1982). Las tres primeras
categorías (“Composición de dos medidas”, “Transformación que vincula dos
medidas”, “Relación estática que vincula dos medidas”) corresponden a los
problemas de Combinación, Cambio y Comparación, respectivamente. Las otras
tres categorías son las siguientes:
● Composición de dos transformaciones diferentes, por ejemplo “Luis ganó 6
canicas en la mañana. Luego, perdió 9 canicas en la tarde. En total, él ha
perdido ……. canicas”;
● Transformación que vincula dos relaciones estáticas, por ejemplo “Jorge le
debe 6 canicas a Luis. El lunes le da 4 canicas. Por tanto, él aún le debe ……
canicas a Luis”;
● Composición de dos relaciones estáticas, por ejemplo “Augusto tiene 7
canicas más que Jorge. Jorge tiene 3 canicas menos que Luis. Augusto tiene
……… canicas más/menos que Luis”.
Si bien estas últimas categorías de situaciones problemáticas están de algún modo
relacionadas a las tres situaciones precedentes, al mismo tiempo presentan
diferencias fundamentales respecto de estas. Por ejemplo, el último ejemplo se
parece al problema de Comparación de la clasificación de Riley et al. (1983) porque,
al igual que este, involucra una descripción estática de una red comparativa. Sin
embargo, al contrario de los problemas Comparativos tradicionales, la red involucra
dos comparaciones en lugar de sólo una. Una posible explicación de por qué el
rango de clasificación de Vergnaud (1982) es mayor, es que éste extiende sus
operaciones para incluir los enteros negativos (ver Fuson, 1992).
A lo largo de la última década, un gran número de investigadores han analizado el
nivel de dificultad de los distintos tipos de problemas verbales de adición y
sustracción. La mayoría de los estudios ha involucrado (una parte de los) problemas
similares a los mencionados en la Tabla 4.1. Los resultados globales pueden ser
resumidos como sigue. Los problemas de Cambio en los cuales la cantidad inicial es
desconocida (Cambio 5 y 6) tienden a ser más difíciles que aquellos en los cuales el
término desconocido corresponde al conjunto de cambios que se realizan sobre la
cantidad inicial (Cambio 3 y 4); por su parte, este último tipo de problema genera
más respuestas incorrectas que los problemas con conjunto resultado desconocido
(Cambio 1 y 2). En cuanto a los problemas de Combinación, aquellos que involucran
Tabla 4.1
Clasificación de problemas aditivos y sustractivos por Riley et al. (1983)

Tipo Ejemplo Esquema Dirección Desconocido

Jorge tenía 3 canicas. Luego Tomás le dio


Conjunto
Cambio 1 5 canicas más. ¿Cuántas canicas tiene Cambio Incremento
resultado
Jorge ahora?

Jorge tenía 8 canicas. Luego, él le dio 5


Conjunto
Cambio 2 canicas a Tomás. ¿Cuántas canicas tiene Cambio Decremento
resultado
Jorge ahora?

Jorge tenía 3 canicas. Luego Tomás le dio


Conjunto
Cambio 3 algunas canicas más. Ahora Jorge tiene 8 Cambio Incremento
cambio
canicas. ¿Cuántas canicas le dio Tomás?

Jorge tenía 8 canicas. Luego, él le dio a


Tomás algunas canicas. Ahora Jorge tiene Conjunto
Cambio 4 Cambio Decremento
3 canicas. ¿Cuántas canicas le dio a cambio
Tomás?
Jorge tenía algunas canicas. Luego,
Tomás le dio 5 canicas más. Ahora Jorge Conjunto
Cambio 5 Cambio Incremento
tiene 8 canicas. ¿Cuántas canicas tenía inicial
Jorge en un inicio?
Jorge tenía algunas canicas. Luego, él le
dio 5 canicas a Tomás. Ahora Jorge tiene 3 Conjunto
Cambio 6 Cambio Decremento
canicas. ¿Cuántas canicas tenía Jorge en inicial
un inicio?
Jorge tiene 3 canicas. Tomás tiene 5
Combinación
canicas. ¿Cuántas canicas tiene entre los Combinación - Superconjunto
1
dos?
Jorge y Tomás tienen 8 canicas entre los
Combinación
dos. Si Jorge tiene 3 canicas, ¿cuántas Combinación - Subconjunto
2
canicas tiene Tomás?
Jorge tiene 8 canicas. Tomás tiene 5
Comparación Conjunto
canicas. ¿Cuántas más canicas tiene Jorge Comparación Más
1 diferencia
que Tomás?
Jorge tiene 8 canicas. Tomás tiene 5
Comparación Conjunto
canicas. ¿Cuántas menos canicas tiene Comparación Menos
2 diferencia
Tomás que Jorge?
Jorge tiene 3 canicas. Tomás tiene 5
Comparación Conjunto
canicas más que Jorge. ¿Cuántas canicas Comparación Más
3 comparado
tiene Tomás?
Jorge tiene 8 canicas. Tomás tiene 5
Comparación Conjunto
canicas menos que Jorge. ¿Cuántas Comparación Menos
4 comparado
canicas tiene Tomás?
Jorge tiene 8 canicas. Él tiene 5 canicas
Comparación Conjunto
más que Tomás. ¿Cuántas canicas tiene Comparación Más
5 referencia
Tomás?
Jorge tiene 3 canicas. Él tiene 5 canicas
Comparación Conjunto
menos que Tomás. ¿Cuántas canicas tiene Comparación Menos
6 referencia
Tomás?
identificar un subconjunto (Combinación 2) son más difíciles que aquellos que
involucran identificar un superconjunto (Combinación 1); asimismo, este último tipo
de problema presenta aproximadamente la misma dificultad que los problemas de
Cambio 1 y 2. Finalmente, comparados con los problemas de Cambio y
Combinación, los problemas de Comparación son particularmente difíciles y, al
interior de esta categoría, los problemas de Comparación con un conjunto diferencia
desconocido (Comparación 1 y 2) son más fáciles que los problemas con un
conjunto comparado desconocido (Comparación 3 y 4), los cuales, a su vez, son
más fáciles que los problemas con un conjunto referencia desconocido
(Comparación 5 y 6).
Sin embargo, no toda la data empírica disponible encaja con estos resultados (ver
también Fuson, 1992). Algunos estudios encuentran que los problemas de Cambio
con el conjunto inicial desconocido (Cambio 5 y 6) fueron resueltos igual o incluso
ligeramente mejor que los problemas de Cambio con conjunto cambio desconocido
(Cambio 3 y 4) (Verschaffel, 1984). En otras investigaciones, el nivel de dificultad de
los problemas de Cambio 4 fue igual que el de los problemas de Cambio 1 y 2, en
lugar de los problemas de Cambio 3 (Riley et al., 1983). Finalmente, los problemas
de Comparación no siempre provocaron más dificultades que los problemas de
Cambio o Combinación (Fuson, 1992), y al interior de esta categoría, los problemas
de Comparación 3 y 4 en ocasiones fueron resueltos mejor que los problemas de
Comparación 1 y 2 (Vershchaffel, 1984).
Estas diferencias no entran del todo en conflicto con la conclusión general de que el
tipo de situación problemática tiene un gran impacto en la dificultad de los
problemas de adición y sustracción para el nivel primario. Más bien, sugieren que, al
margen de la variable tarea, la dificultad relativa de un problema en particular se
encuentra seriamente afectada por otros factores, como el fraseo exacto del
problema, los números usados, el procedimiento de evaluación (colectivo o
individual, disponibilidad de objetos manipulables…), la edad y antecedentes
instruccionales de los estudiantes, etc. Por tanto, esta data divergente genera dudas
respecto de la validez de modelos computacionales que prestan atención casi
exclusivamente al tipo de situación problemática (De Corte & Verschaffel, 1988;
Fuson, 1992).
Clasificando problemas verbales de multiplicación y división
Aún cuando ya desde finales de la década de 1970 se sugirió que era posible crear
una clasificación similar para problemas verbales que involucraran multiplicación y
división, los primeros intentos sistemáticos de realizar esto surgieron algo más
tarde. Ejemplos de clasificaciones fueron provistos por Greer (1992), Kaput (1985),
Nesher (1988), Schmidt y Weisser (1992) y Vergnaud (1983). En la Tabla 4.2
presentamos el esquema clasificatorio de Greer (1992), en el cual se realiza una
interesante distinción entre situaciones que son “psicológicamente” conmutativas y
no-conmutativas. En este último caso, el multiplicador y el multiplicando pueden ser
diferenciados, es decir, una de las cantidades involucradas en la multiplicación
(llámese el multiplicador) es conceptualizada como operando en la otra (el
multiplicando) para producir el resultado. Con respecto a la división, esto implica que
dos tipos de división pueden ser distinguidas: división por el multiplicador (=división
partitiva) y división por el multiplicando (=división cuotativa). En una situación
conmutativa es imposible distinguir entre multiplicador y multiplicando (y
consecuentemente entre los dos tipos de división).
Según Greer (1992), esta clasificación no es de ningún modo exhaustiva. Más aún,
tal como para la adición y sustracción, la extensión de los conceptos de
multiplicación y división puede ser ampliada casi indefinidamente para abarcar
números más complejos, como los decimales, fracciones, números negativos, etc.
(Para un intento de una clasificación extendida de las situaciones modeladas por la
multiplicación y división en relación al tipo de número, ver también Greer, 1992).
Al contrario de lo ocurrido en el campo de la adición y sustracción, los análisis
conceptuales de las situaciones de multiplicación y división no fueron acompañados
en el mismo grado por una investigación sistemática de la dificultad de los distintos
tipos de problemas. El foco, en cambio, estuvo en los efectos que el tipo de
números usados tuvo en la dificultad del problema. Más aún, los escasos resultados
son difíciles de interpretar, dadas las diferencias en los esquemas clasificatorios
usados por los diferentes investigadores. Existe, sin embargo, una conclusión clara,
y es que los problemas que involucran “Grupos Iguales” y “Medidas Iguales” (ver
Tabla 4.2) tienden a ser sistemáticamente más fáciles, mientras que aquellos que
involucran “Productos Cartesianos” y “Conversión de Medidas” parecen ser muy
difíciles (Douwen, 1983; Hart, 1981; Mulligan, 1992).
TABLA 4.2
Situaciones problema modeladas por Multiplicación y División (Greer, 1992)
Clase Problema multiplicativo División (por multiplicando) División (por multiplicador)
3 niños tienen cada uno 4 naranjas. ¿Cuántas 12 naranjas son compartidas por igual entre 3 Si tú tienes 12 naranjas, ¿a cuántos niños puedes
Grupos iguales
naranjas tienen entre todos juntos? niños. ¿Cuántas naranjas recibe cada uno? darle 4 naranjas?
3 niños tienen cada uno 4.2 litros de jugo de 12.6 litros de jugo de naranja son compartidos por
Si tú tienes 12.6 litros de jugo de naranja, ¿a
Medidas Iguales naranja. ¿Cuánto de jugo de naranja tienen entre igual entre 3 niños. ¿Cuánto de jugo de naranja
cuántos niños puedes darle 4.2 litros?
todos juntos? recibe cada uno?
Un bote se mueve a una velocidad constante de Un bote recorre 13.9 metros en 3.3. segundos. ¿Cuánto le toma a un bote para recorrer 13.9
Ratio 4.2 metros por segundo. ¿Cuánta distancia ¿Cuál es un velocidad promedio en metros por metros a una velocidad de 4.2 metros por
recorrerá en 3.3 segundos? segundo? segundo?
Una pulgada equivale aproximadamente a 2.54 3.1 pulgadas equivalen aproximadamente a 7.84 Una pulgada equivale aproximadamente a 2.54
Medida de
centímetros. Aproximadamente, ¿a cuánto centímetros. ¿A cuánto equivale en centímetros centímetros. Aproximadamente, ¿a cuántas
Conversión
equivalen en centímetros 3.1 pulgadas? una pulgada, aproximadamente? pulgadas equivaldrán 7.84 centímetros?

El hierro es 0.88 veces más pesado que el cobre. El hierro es 0.88 veces más pesado que el cobre. Si dos piezas de hierro y cobre pesan 3.7kg y
Conversión
Si una pieza de cobre pesa 4.2kg, ¿cuánto Si una pieza de hierro pesa 3.7kg, ¿cuánto 4.2kg respectivamente, ¿cuánto más pesado es
Multiplicativa
pesará una pieza de hierro del mismo tamaño? pesará una pieza de cobre del mismo tamaño? el hierro en relación al cobre?

Un colegio aprobó a los 3/5 de sus estudiantes en


Un colegio aprobó a los 3/5 de sus estudiantes en Un colegio aprobó a 48 de sus 80 estudiantes en
un examen censal. Si 48 fueron los que
Parte/Todo un examen censal. Si 80 estudiantes dieron el un examen censal. ¿Qué fracción de los
aprobaron, ¿cuántos estudiantes dieron el
examen, ¿cuántos aprobaron? estudiantes aprobaron el examen?
examen?
Una cinta elástica puede ser estirada hasta 3.3 Una cinta elástica puede ser estirada hasta 3.3
Una cinta elástica de 4.2 metros de largo puede
Cambio veces su longitud original. ¿Cuál será la medida veces su longitud original. Si cuando está del todo
ser estirada hasta medir 13.9 metros. ¿Por qué
multiplicativo de una cinta de 4.2 metros de largo cuando está estirada mide 13.9 metros de largo, ¿cuál era su
factor es esta alargada?
del todo estirada? longitud original?
Si hay 3 rutas para ir de A a B, y 4 rutas para ir de
Producto Si hay 12 rutas diferentes para ir de A a C pasando por B, y 3 rutas de A a B, ¿cuántas rutas hay para
B a C, ¿por cuántas rutas diferentes es posible ir
Cartesiano ir de B a C?
de A a C pasando por B?
¿Cuál es el área de un rectángulo de 3.3 metros Si el área de un rectángulo es de 13.9 m² y el alto del rectángulo es de 3.3m, ¿cuál es el ancho del
Área rectangular
de alto y 4.2 metros de ancho? rectángulo?
Si un calentador usa 3.3 kilowatts de electricidad
Producto de Un calentador usa 3.3 kilowatts por hora. ¿Por cuánto tiempo puede ser usado con 13.9 kilowatts-
por 4.2 horas, ¿cuántos kilowatt-hora son
medidas hora de electricidad?
usados?
Para concluir esta sección acerca de las clasificaciones, es necesario realizar
algunas preguntas críticas. Un primer grupo de preguntas están relacionadas al
sentido y propósito último de estas clasificaciones. ¿Intentan estas captar el rango
completo de las situaciones aditivas o multiplicativas que ocurren en el mundo real
(ver, por ejemplo, Fuson, 1992), o solo se aplican a las restrictivas versiones del
mundo real que son representadas en los problemas verbales de la escuela
tradicional (ver, por ejemplo, Riley et al., 1983)? Estos diferentes tipos de
problemas ¿representan simplemente diferentes clases de situaciones o problemas
que proveen un marco analítico útil para guiar la instrucción e investigación (ver, por
ejemplo, Greer, 1992), o representan también estructuras cognitivas hipotéticas que
dirigen la comprensión y solución que los estudiantes tienen de un problema
particular (ver, por ejemplo, Riley et al., 1983)?
Un segundo conjunto de problemas conciernen a la relación entre la clasificación
para la adición/sustracción, por un lado, y la multiplicación/división, por el otro. ¿Por
qué ciertas dimensiones (tales como estático versus dinámico) son usadas
únicamente en el esquema clasificatorio para los problemas de adición y
sustracción, y otras dimensiones (tales como cantidades discretas y continuas) solo
para clasificar problemas que involucran multiplicación y división? No existe
evidencia de que las dimensiones que son consideradas importantes para los
problemas verbales de adición/sustracción no tengan importancia para los
problemas verbales de multiplicación/división, o viceversa.

Representando problemas verbales de aritmética


Es generalmente aceptado que un adecuado proceso de solución de un problema
verbal empieza con la construcción de la representación de la red de relaciones
semánticas básicas entre las cantidades principales en el problema. Esta
representación, que emerge hacia el final de esta primera etapa, es el resultado de
una compleja interacción de procesos “de abajo a arriba” y de “arriba a abajo”. A
través de ese proceso constructivo de representación del problema, diferentes tipos
de conocimiento parecen jugar un rol importante. De esos conocimientos,
destacaremos aquí tres - esquematización de situaciones problema, conocimiento
lingüístico, y conocimiento sobre la dinámica de los problemas verbales escolares -
e ilustraremos su rol usando el mismo problema verbal (problema verbal tipo
Combinación 2):

Pedro tiene 3 manzanas. Ana también tiene algunas manzanas. Si entre Pedro y Ana tienen
9 manzanas, ¿cuántas manzanas tiene Ana?
Las ilustraciones son de un estudio de De Corte y Verschaffel (1985a; Verschaffel,
1984) en el que un grupo de problemas verbales de adición y sustracción para el
nivel primaria fueron administrados tres veces a un grupo de 30 estudiantes de
primer grado durante el año escolar. Con respecto a cada problema, le fue dado al
estudiante una serie de tareas, dos de las cuales tenían por objetivo obtener
información sobre la representación que el niño se hacía del problema, para lo cual
se le pedía que vuelva a contar el problema y que lo represente materialmente
usando títeres y bloques.

Esquematización de las situaciones problema


Un primer tipo de conocimiento involucrado en la comprensión y solución de
problemas verbales de adición y sustracción es la esquematización de las
situaciones problema (es decir, estructuras de conocimiento genéricas y
organizadas de las clases de situaciones básicas que pueden ser modeladas por la
adición y sustracción). En línea con su clasificación de problemas verbales de
adición y sustracción (ver Tabla 4.1), Riley et al. (1983) desarrolló modelos
computacionales del desarrollo de la habilidad para entender y resolver estos
problemas, en los cuales tres esquemas fueron asumidos: los esquemas de
Cambio, Combinación y Comparación. En el nivel de mayor competencia, se
considera que el proceso de entender un problema verbal consiste en poner en
funcionamiento el esquema apropiado y mapear en él la información entrante,
organizando la información y asignando a las cantidades conocidas y desconocidas
su lugar adecuado. Como ejemplo, en la Figura 4.1 se representa el esquema de
Combinación en la forma de una estructura de redes genérica (Figura 4.1a), así
como también se representa el problema Combinación 2 (mencionado líneas arriba)
trabajado en el modelo computacional de Riley et al. (1983) (Figura 4.1b).
Cuando los estudiantes no dominan el conocimiento genérico sobre las relaciones
del esquema de Combinación representado en la Figura 4.1a, estos son incapaces
de inferir las relaciones parte-todo entre las 9 manzanas que Pedro y Ana tienen
juntos, y las manzanas que cada uno de ellos tienen por su lado. Aún más, esta
relación parte-todo no es indicada de modo explícito en el problema, y sin el
conocimiento esquemático correspondiente, los estudiantes no tienen forma de
inferir la relación entre las distintas cantidades dadas, y por tanto podrían interpretar
Problema: Pedro tiene 3 manzanas. Ana tiene también algunas manzanas. Si entre Pedro y Ana tienen 9 manzanas, ¿cuántas manzanas tiene Ana?

Esquema de Combinación

Subconjunto 1 Subconjunto 2 Superconjunto

Esquema de Combinación

Superconjunto
Subconjunto 1 Subconjunto 2

Pedro manzana 3 Ana manzana Pedro y Manzana 9


s s Ana s

FIG. 4.1 El esquema genérico de Combinación (a) y su aplicación en el problema tipo Combinación 2 (b)
cada oración del problema de modo aislado (De Corte & Verschaffel, 1985a; Riley et
al., 1983). En el estudio de De corte y Verschaffel (1985a) un número significativo
de estudiantes de primer grado que no pudieron resolver este problema tipo
Combinación 2 construyeron un conjunto de 3 bloques y otro conjunto con un
número aleatorio de bloques (2, por ejemplo) para representar respectivamente las
manzanas que Pedro y Ana tenían cada uno por su lado, y además otro grupo
separado de 9 bloques que representaba las 9 manzanas que Pedro y Ana tenían
en conjunto. Esta interpretación errónea de la situación problema conduce de modo
necesario a una respuesta incorrecta a la pregunta “¿cuántas manzanas tiene
Ana?”; los estudiantes simplemente contaban los bloques asociados a Ana y daban
este número como su respuesta (en este caso, “2”).
Es interesante notar que las relaciones semánticas entre las dos partes y el todo en
los problemas tipo Combinación 2, como el mencionado líneas arriba, pueden
exponerse de un modo mucho más claro:

Pedro y Ana tienen 9 manzanas entre los dos. 3 de estas manzanas le pertenecen a Pedro y
el resto le pertenecen a Ana. ¿Cuántas manzanas tiene Ana?

En un estudio sistemático en el que a grandes grupos de estudiantes de primer y


segundo grado les fueron dados problemas presentados o en la versión estándar o
en esta segunda versión reformulada, De Corte, Verschaffel y De Win (1985a)
encontraron que las versiones reformuladas de los problemas tipo Combinación 2
generaron significativamente menos errores de representación que las versiones
estándar. Su interpretación es que en muchos niños pequeños el esquema de
Combinación no está (aún) adecuadamente desarrollado; por ello, estos dependen
en gran medida de procesamientos “impulsados por el texto” para construir una
representación semántica apropiada de un problema tipo Combinación 2 formulado
en una versión estándar. Para estos niños, reformular el problema de modo que la
relación parte-todo sea más explícita, facilita la construcción de una adecuada
representación del problema.

Conocimiento lingüístico
Los estudiantes no solamente fallan en comprender y representar problemas tipo
Combinación 2 porque no poseen el esquema situacional adecuado: aún cuando los
estudiantes dominen este conocimiento, la incomprensión o malinterpretación de
una palabra en particular o una expresión lingüística en una oración del problema
pueden entorpecer su construcción de una representación adecuada de la situación
problema (Cummins, Kintsch, Reusser, & Weimer, 1988; De Corte & Verschaffel,
1985a; Stern, 1993).
Por ejemplo, basado en un análisis cuidadoso del recuento que niños de 5to grado
de primaria hicieron sobre problemas verbales, así como de su representación de
estos problemas con material manipulativo, De Corte y Verschaffel (1985a)
descubrieron un tipo de error representacional para el mencionado problema tipo
Combinación 2 en su versión tradicional (“Pedro tiene 3 manzanas. Ana también
tiene algunas manzanas. Si entre Pedro y Ana tienen 9 manzanas, ¿cuántas
manzanas tiene Ana?”), el cual no fue a raíz de una falta de esquema de
combinación en los estudiantes, sino porque estos malinterpretaban la tercera
oración como “Si Pedro y Ana tienen 9 manzanas cada uno” en lugar de “Si entre
Pedro y Ana tienen (juntos) 9 manzanas”.
Los problemas tipo Combinación 2 pueden ser reformulados para compensar no
solo la falta del esquema de conocimiento necesario sobre abordar situaciones
problema (como en la reformulación del problema tipo Combinación 2 menciona
líneas arriba), sino también para evitar malinterpretaciones por parte de los
estudiantes, como en la variante siguiente:

Hay 9 manzanas sobre una mesa. 3 de esas manzanas son de Pedro. El resto son de Ana.
¿Cuántas de las manzanas que están en la mesa son de Ana?

Esta formulación alternativa del problema podría conseguir un decremento de


errores representacionales aún mayor que el logrado por la variante del estudio de
De Corte et al. (1985). Aunque no se conoce de ninguna comparación útil y
sistemática de estas dos reformulaciones del problema, existe evidencia que apoya
esta hipótesis. En un estudio con un diseño similar al de De Corte et al. (1985),
Cummins (1991) comparó problemas tipo Combinación 2 en su versión tradicional
con problemas de ese mismo tipo pero reformulados de tal manera que su
estructura superficial lograba que las relaciones semánticas fueran más obvias y
que sus oraciones fueran más claras (como en la última variante mencionada). Esto
resultó en una reformulación con un efecto que fue considerablemente más
poderoso que en el estudio de De Corte et al. (1985).
Conocimiento sobre la dinámica de los problemas verbales escolares
Hemos argumentado que el primer paso de un proceso de resolución de problemas
competente consiste en construir una apropiada representación de la situación
problema en términos de conjuntos y relaciones entre conjuntos. Para lograr tal
representación del problema uno necesita poseer y aplicar el conocimiento
necesario acerca de situaciones problema prototípicas y sobre términos lingüísticos
específicos. Sin embargo, esta construcción de la representación de un problema no
puede ser entendida exclusivamente en términos del interjuego entre el texto
particular y el conocimiento de la persona acerca de las situaciones problema y los
términos lingüísticos. Como varios autores han propuesto (De Corte & Verschaffel,
1985a; Nesher, 1980; Schoenfeld, 1991), la representación de un problema verbal
en términos de las relaciones semánticas de sus elementos constitutivos está
además seriamente condicionada por la comprensión que el sujeto tiene sobre el
tipo peculiar de texto que un problema verbal viene a ser, así como del contexto
educativo particular en el que este se inserta. Esto involucra conocimiento acerca de
(1) la intención y rol que un problema verbal cumple en una clase de matemáticas,
(2) la estructura y fraseo típico de un problema verbal escolar, y por último pero no
menos importante, (3) las reglas implícitas, asunciones y acuerdos que necesitan
ser entendidos cuando “se juega el juego de los problemas verbales escolares”. Los
estudiantes parecen desarrollar este conocimiento a lo largo de un extenso periodo
de tiempo, mientras van participando de la cultura de resolver este tipo de
problemas verbales (De Corte & Verschaffel, 1985a; Schoenfed, 1991). Pero errores
en la adquisición de este conocimiento puede llevar a errores y respuestas
“bizarros”.
Por ejemplo, en el estudio arriba mencionado de De Corte y Verschaffel (1985a)
buena cantidad de estudiantes de primer grado respondieron a la versión estándar
del problema tipo Combinación 2 (“Pedro tiene 3 manzanas. Ana también tiene
algunas manzanas. Si entre Pedro y Ana tienen 9 manzanas, ¿cuántas manzanas
tiene Ana?”) de los siguientes modos poco convencionales: un niño respondió
“algunas manzanas”, otro dijo “unas cuantas” y un tercer niño respondió “unas
pocas”. Si bien estas respuestas no son del todo incorrectas, sí son inapropiadas
para el contexto de la resolución de problemas verbales en el colegio. Algunos otros
niños intentaron adivinar la respuesta (en lugar de computarla a partir de las dos
números dados), lo que sugiere que no lograban diferenciar entre un problema
verbal y un juego o una adivinanza (ver también Nesher, 1980).
Las reacciones que los pequeños e inexperimentados niños de primer grado
tuvieron frente a estos problemas verbales resultan muy similares a las reacciones
encontradas en adultos con poca o nula experiencia en aritmética escolar en
general y con la dinámica de problemas verbales escolares en particular. Por
ejemplo, en un estudio con adultos iletrados de una zona remota de la antigua Unión
Soviética, Luria (1976) encontró que la mayoría de estos fueron incapaces de
razonar bajo las condiciones dadas en un problema verbal; en lugar de eso,
utilizaban argumentos prácticos basados en su experiencia personal.

Representando problemas de multiplicación y división


La discusión previa acerca del rol de diferentes tipos de conocimiento para la
representación de problemas verbales de aritmética estuvo basada en
investigaciones acerca de la adición y sustracción. No debería resultar
sorprendente, dado que el trabajo teórico y empírico sobre estos problemas se ha
centrado en gran medida en la primera etapa del proceso de resolución de
problemas. Por el contrario, la investigación sobre problemas verbales de
multiplicación y división ha tendido a concentrarse en la subsiguiente etapa de este
proceso, esto es, la selección y ejecución de la operación aritmética apropiada
(Greer, 1992; Mulligan, 1992; Treffers, 1987). Sin embargo, data preliminar sugiere
que el mismo tipo de conocimiento, o conocimientos similares cuando menos,
contribuyen a construir una apropiada representación de los problemas de
multiplicación y división.
Por ejemplo, un bien establecido hallazgo es que los problemas de multiplicación
“de un paso” son respondidos con frecuencia con base en una adición en lugar de
con una multiplicación de los dos números dados. Este tipo de error ha sido
observado en gran parte de los tipos de problemas mencionados en la Tabla 4.2,
como por ejemplo en los problemas de “Conversión multiplicativa”, “Producto
cartesiano” y “Área rectangular” (ver, por ejemplo, Douwen, 1983; Nunes, Light &
Mason, 1993a). Asimismo, estrategias aditivas han sido encontradas de modo
regular en problemas verbales más complejos acerca de razones y proporciones,
como en “La tienda de dulces vende 2 caramelos por 10 céntimos. ¿Cuánto
costarán 6 caramelos?”. Los estudiantes que utilizan una estrategia como esta ven
la relación al interior o entre los ratios en términos de la diferencia entre las
cantidades (por ejemplo, la diferencia entre 2 caramelos y 6 caramelos es 4
caramelos, así que el número de céntimos [10] debe incrementarse también en 4),
en lugar de ver esta relación de modo multiplicativo (Hart, 1981). Si bien estos
errores aditivos pueden darse por diversas razones (como veremos más adelante),
también son responsables de estos errores las dificultades representacionales
originadas por la falta de dominio del esquema de la situación problema
correspondiente o del conocimiento lingüístico necesario. Por ejemplo, Douwen
(1983) evaluó de manera individual a un grupo de estudiantes de tercer grado a
través de un conjunto de problemas “de un paso” de multiplicación y división. Al
igual que en el estudio de De Corte y Verschaffel (1985a), no sólo se pidió a los
estudiantes resolver el problema, sino también resolver un grupo de tareas
diagnósticas, como volver a contar el problema y escoger de un grupo de cuatro
imágenes aquella que representara correctamente el problema. El siguiente
problema provocó una cantidad considerable de respuestas aditivas erróneas: “Un
comerciante ha armado una pila con cajas de leche contra la pared de su tienda. La
pila tiene una altura de 4 cajas y un ancho de 6 cajas. ¿Cuántas cajas contiene la
pila que armó el comerciante?”. El análisis del recuento así como de las imágenes
seleccionadas por los niños reveló que la mayor parte de las respuestas aditivas
(por ejemplo, responder “10” o responder “9”) resultaron de construir una
representación de la situación problema como involucrando una única columna
vertical y una única fila horizontal de cajas, en lugar de un rectángulo.
Al discutir el conocimiento necesario para comprender los problemas verbales de
adición y sustracción, señalamos el rol de estar familiarizado con la dinámica de los
problemas verbales escolares. Los problemas de multiplicación y división
típicamente ocurren luego de que los estudiantes han obtenido sustancial
experiencia con esta clase de problemas. Por esta razón, se espera que ocurran
muy pocos errores a causa de un conocimiento insuficiente acerca del rol y formato
peculiar de los problemas verbales o de las reglas implícitas en la dinámica de su
resolución. En efecto, luego de algunos años de experiencia resolviendo problemas
verbales, los estudiantes no suelen romper las reglas de esta dinámica. En un
estudio de Verschaffel, De Corte y Lasure (1994), se administró de manera colectiva
un test con problemas verbales de multiplicación y división a 75 estudiantes de 11 y
12 años, en el contexto de una clase de matemáticas común. Además de los
problemas estándar en los que la relación entre la situación y la operación
matemática correspondiente es simple y evidente (por ejemplo, “Carlos ha
comprado 6 tablones de 2 metros cada uno. ¿Cuántas tablas de 1 metro cada una
puede obtener Carlos de estos tablones?”), el test contenía versiones paralelas de
estos problemas en las que las asunciones de los modelos matemáticos eran
problemáticas, al menos si uno tomaba seriamente en cuenta las realidades del
contexto en las cuales el problema estaba inmerso (ver problema 1 en Tabla 4.3).
Para este último tipo de problema, solo una pequeña parte de los estudiantes se
mostraron renuentes a realizar el modelo matemático más simple (por ejemplo,
criticaban el planteamiento del problema, al indicar una respuesta que en efecto
tomara en cuenta la realidad de la situación del problema, o complementando su
respuesta con algunos comentarios) (ver Tabla 4.3). En conjunto, estos hallazgos
muestran de modo convincente que una excesiva exposición a esa visión reducida
del mundo que suele ser presentada en la práctica instruccional actual, desarrolla en
los estudiantes una fuerte tendencia a excluir su conocimiento del mundo real así
como consideraciones realistas al momento de enfrentarse a los problemas
verbales.

Tabla 4.3
Respuestas de 75 estudiantes de 5to grado a dos problemas verbales con modelado matemático
problemático
Esteban ha comprado 4 tablones de 2.5 metros cada uno. ¿Cuántas tablas de 1 metro puede él
obtener de estos tablones?
"8" (con o sin comentarios) 10*
"10" (con o sin comentarios) 55
Otras respuestas (con o sin comentarios) 10

El mejor tiempo de Juan corriendo 100 metros es 17 segundos. ¿Cuánto tiempo le tomará correr
1 kilómetro?
"170 segundos" (con comentarios) 2*
"170 segundos" (sin comentarios) 65
Otras respuestas (sin comentarios) 4
Sin respuesta (sin comentarios) 4
Sólo las respuestas marcadas con asterisco expresan algún tipo de conciencia de que el modelado
matemático es problemático
La conclusión central que se desprende de estos hallazgos es que esa dieta
empobrecida de problemas verbales estándar que es actualmente ofrecida en las
clases de matemáticas debería ser reemplazada - o cuando menos suplementada -
con una amplia variedad de problemas que llamen la atención de los estudiantas
hacia un modelado realista de las situaciones problema, de modo que estos no
aprendan (implícitamente) que “si hay dos números en el problema, la respuesta
siempre se hallará sumando, restando, multiplicando o dividiendo esos dos
números” (Greer, 1992, p292). Como lo señalan Nunes, Schliemann y Carraher
(1992b, p.148): “Si la enseñanza de las matemáticas va a ser realista, los problemas
deberían respetar la naturaleza y las leyes lógicas acerca de la vida afuera de la
escuela”

Seleccionando y ejecutando las acciones aritméticas


La selección y ejecución de las acciones aritméticas apropiadas constituye el
siguiente paso en la solución de un problema verbal aritmético “de un paso”. Sin
embargo, estos pasos pueden ser tomados de varios modos distintos, los cuales
difieren entre sí considerablemente en términos de precisión, sofisticación y
deseabilidad instruccional. Tres modos distintos se discuten a continuación:
● Selección de una operación aritmética formal basada en una adecuada
representación inicial de la situación problema.
● Selección de una operación aritmética formal basada en una estrategia de
afrontamiento superficial.
● Solución del problema a partir de la aplicación de una estrategia de solución
informal, en lugar de un procedimiento aritmético formal.

Vinculando representación del problema y operación aritmética formal


Al más alto nivel de habilidad, el paso aritmético para resolver un problema verbal
“de un paso” consiste en la selección y ejecución de la operación aritmética
apropiada (es decir, o la adición, sustracción, multiplicación o división de los dos
números relevantes), basándose el sujeto en la representación del problema que
construyó en la etapa previa. Para algunos tipos de problemas, el ejercicio de
vincular la representación del problema con la operación necesaria es bastante fácil.
Sin embargo, en el caso de otros tipos de problemas, este es un paso difícil, que
requiere de la aplicación simultánea de sofisticados conocimientos y habilidades,
tanto conceptuales como estratégicos.

*Adición y sustracción
Los modelos computacionales del desarrollo de la habilidad de entender y resolver
problemas de adición y sustracción propuestos por Riley et al. (1983), a los cuales
nos referimos previamente, implicaban que los 14 tipos de problemas de la Tabla
4.1 diferían considerablemente con respecto a la facilidad con que la representación
del problema podía ser vinculada con la operación aritmética formal apropiada. En
efecto, algunas representaciones pueden ser directamente conectadas con la
adición o sustracción de las dos cantidades en juego, pero otras requieren procesos
adicionales de reacomodación mental. Piense en un niño que entiende los símbolos
+ y - en términos de un “cambio aditivo” (6 + 8 = 14 como “si a 6 objetos se le
adicionan 8 se vuelven 14 objetos”) y un “cambio sustractivo” (14 - 6 = 8 como “si a
14 objetos se les sustraen 6 se convierten en 8”) respectivamente (Fuson, 1992), y a
quien se le da el siguiente problema tipo Cambio 2: “Pedro tenía 14 canicas. Él le
dió 6 canicas a Tomás. ¿Cuántas canicas tiene aún Pedro?”. Para este niño,
conectar su representación de ese problema en términos de una estructura de
Cambio 2 con la operación aritmética apropiada, es decir 14 - 6 = ?, es
relativamente sencillo.
Sin embargo, para problemas tipo Comparación 5 y 6, realizar este vínculo resulta
mucho más difícil. Considere, por ejemplo, el siguiente problema tipo Comparación
6: “Pedro tiene 9 manzanas. Él tiene 6 manzanas menos que Ana. ¿Cuántas
manzanas tiene Ana?”. Lewis y Mayer (1987) desarrollaron un modelo que predecía
que estos problemas eran resueltos transformándolos primero en problemas tipo
Comparación 4 y 3, respectivamente. Por ejemplo, el problema Comparación 6
mencionado arriba se resolvería luego de una reacomodación mental consistente en
revertir (1) el sujeto y el objeto de la oración relacional, y (2) el término relacional. Es
decir, el problema tipo Comparación 6 “Pedro tiene 9 manzanas. Él tiene 6
manzanas menos que Ana. ¿Cuántas manzanas tiene Ana?” se transforma en el
siguiente problema tipo Comparación 3: “Pedro tiene 9 manzanas. Ana tiene 6
manzanas más que Pedro. ¿Cuántas manzanas tiene Ana?”. De acuerdo a la
propuesta de Lewis y Mayer (1987), este proceso adicional que es requerido para
resolver problemas tipo Comparación 5 y 6 supone una fuerte demanda para la
memoria de trabajo de los sujetos. Por esta razón, estos podrían descuidar la
ejecución del segundo paso del procedimiento de reacomodación, esto es, el revertir
el término relacional, lo cual inevitablemente lleva a un error operativo (sustraer en
lugar de adicionar los dos números dados).
El modelo de Lewis y Mayer (1987) ha recibido apoyo empírico de un buen número
de estudios, los cuales usaron diferentes procesos de recolección de data, los
cuales incluían entrevistas y registro de tiempo de solución y movimiento ocular
(Hegarty, Mayer & Green, 1992; Stern, 1993; Verschaffel, 1994; Verschaffel, De
Corte & Pauwels, 1992). Por ejemplo , Verschaffel (1994) pidió a 40 estudiantes de
quinto grado resolver y volver a narrar un conjunto de problemas tipo Comparación
3, 4, 5 y 6. Tal como se había predicho, cuando los niños volvían a narrar los
problemas tipo Comparación 5 y 6, lo hacían en gran medida en el formato de un
problema tipo Comparación 3 y 4, mientras que los problemas de Comparación 3 y
4 no provocaban una narración con la estructura de un problema de Comparación 5
o 6. Basados en la plausible suposición de que el protocolo de narraciones de los
estudiantes revelan sus representaciones internas del problema, Vershchaffel
(1994) interpretó la gran cantidad de tales transformaciones en las narraciones de
los problemas de Comparación 5 y 6 como una fuerte evidencia de la hipótesis de
Lewis y Mayer (1987) de que los problemas tipo Comparación 5 y 6 son resueltos de
modo típico transformándolos primero en un problema tipo Comparación 3 y 4.

*Multiplicación y división
Los problemas que involucran multiplicación y división difieren también
considerablemente con respecto a la complejidad del proceso de vincular la
representación del problema con la operación aritmética necesaria. Sin embargo, al
igual que en el caso del nivel de dificultad de los problemas mismos, la investigación
en multiplicación y división no ha explorado mucho el efecto que el tipo de situación
problema tiene en escoger la operación apropiada, sino más bien el efecto del tipo
de número involucrado en el problema (Greer, 1992). Los resultados de un gran
número de experimentos que usaron varios tipos de problemas verbales de
multiplicación (ver Tabla 4.2), muestran de modo consistente el efecto del
multiplicando: la dificultad para reconocer a la multiplicación como la operación
apropiada para la resolución del problema depende principalmente en si el
multiplicando en un número entero (positivo, un decimal mayor a 1, o un decimal
menor a 1. Hay una robusta evidencia de que los estudiantes son sistemáticamente
mejores para escoger la operación correcta (de una lista de operaciones
alternativas) para un problema verbal de multiplicación que incluye un número
entero como multiplicador, que para uno que tiene como multiplicador un decimal
mayor a 1; aún más, los problemas con multiplicadores decimales menores a 1 son
todavía más difíciles. El tipo de error más frecuentemente observado para estos dos
últimos tipos de problemas es dividir en lugar de multiplicar los dos números dados.
Por contraste, el tamaño del multiplicando no tiene ningún efecto en la dificultad del
problema (De Corte, Verschaffel & Van Coillie, 1988; Greer, 1992).
Para ilustrar el efecto del multiplicador, la Tabla 4.4 muestra los porcentajes de
respuestas correctas para tres problemas de un estudio de De Corte et al. (1988),
en el cual a 116 estudiantes de sexto grado se les pidió escoger la operación
correcta de un conjunto de seis alternativas (a+b, a-b; b-a; a x b, a:b; b:a) para una
serie de problemas de multiplicación.
Varias explicaciones se han propuesto para estos hallazgos experimentales. Por el
momento, la idea de la intervención de un modelo intuitivo provee la explicación
teórica más coherente de las dificultades de los niños para vincular sus (correctas)
representaciones del problema con la operación aritmética adecuada cuando un
multiplicador decimal entra en juego (Fischbein, Deri, Nello & Marino, 1985). De
acuerdo con esta teoría, cada operación se encuentra conectada con un primitivo e
intuitivo modelo, aún luego de que la operación ha adquirido un estado formal. Por
ello, el proceso para identificar la operación necesaria para resolver un problema
verbal se encuentra mediado por estos modelos intuitivos. El modelo que afecta el
sentido y uso de la multiplicación es la “suma repetida”, en el que un número de
colecciones de un mismo tamaño son juntadas. Para que una situación encaje en
este modelo, la principal restricción es que el multiplicador sea un número entero,
pero esta restricción no aplica para el caso del multiplicando. Por ejemplo, es fácil
concebir de modo intuitivo la idea de 3 veces el número 0.63 - es decir, 0.63 + 0.63
+ 0.63 - pero no es igual de fácil pensar una cantidad - en esta caso, 3 - 0.63 veces.
Una segunda restricción de este modelo es que el resultado es siempre una
cantidad mayor que el multiplicando. En los problemas con multiplicador decimal
mayor a 1, la primera restricción del modelo de “suma repetida” se ve violada; por
tanto, tales problemas provocan más respuestas erradas que los problemas con
multiplicador de número entero. De otro lado, los problemas donde el multiplicador
es un decimal menor a 1, la segunda restricción es violada también, por lo que la
probabilidad de una respuesta que use una operación equivocada es aún mayor (De
Corte et al., 1988), Greer, 1992).

Tabla 4.4
Porcentaje de estrategias de solución apropiadas en función del tipo de multiplicador
(De Corte et al., 1988)
%
Problema
Multiplicando Multiplicador correcto
El precio de la espinaca es de 65 céntimos el kilogramo.
Entero Entero
Ana compra 3 kilogramos. ¿Cuánto tiene que pagar?*
98
Un caramelo cuesta 0,4 céntimos. ¿Cuánto costarán 60
Decimal < 1 Entero
caramelos?* 99
El camote está 7 soles por kilo. Ana compra 0.8 kilos.
Entero Decimal < 1
¿Cuánto tiene ella que pagar?* 32
*Problemas adaptados al contexto peruano (N. del T.)

La investigación disponible no provee una respuesta clara a la pregunta de qué


exactamente distingue a los estudiantes que resuelven de modo exitoso este tipo
de problemas multiplicativos difíciles de aquellos que no. De acuerdo con Fischbein
(1987), la diferencia crucial no está en que estos estudiantes exitosos estén
totalmente libres de estos intuitivos y primitivos modelos. En lugar de ello, estos
estudiantes exitosos pueden tener (1) un mayor conciencia metacognitiva de la
naturaleza y causa de los patrones de pensamiento falaciosos que se encuentran
mediados por estos modelos primitivos, y (2) un mejor control metacognitivo de
estos procesos de pensamiento intuitivos, al explotar de modo sistemático recursos
que funcionan como “dispositivos de alarma” (ver también Greer, 1992). Una
posibilidad complemental es que los estudiantes que resuelven con éxito estos
problemas tienen acceso a y pueden cambiar entre diferentes modelos de
estructuras multiplicativas (“suma repetida” y “área rectangular”, por ejemplo)
(Greer, 1992; Treffers, 1987).

Estrategias de afrontamiento superficial


Una suposición que se encuentra a la base del trabajo teórico y empírico discutido
hasta el momento, es que los errores en los problemas verbales se deben
principalmente a dificultades en la comprensión y representación de la información
presentada en el problema y/o dificultades para vincular la representación del
problema con la operación aritmética formal apropiada. Sin embargo, existen gran
cantidad de evidencia que sugieren otras razones para el error. Muchos estudiantes
ni siquiera intentan basar su selección de la operación apropiada para un problema
en un análisis minucioso y una representación completa de la situación problema.
En otras palabras, estos alumnos simplemente omiten la etapa de representación y
pasan inmediatamente a realizar cálculos con los números del problema.
Presentaremos algunos ejemplos de este tipo de estrategias de afrontamiento por
“cálculo numérico aleatorio”.
Una primera y típica estrategia consiste en que el alumno no lee o representa el
problema, sino que simplemente selecciona todos los números contenidos en el
mismo y performa la operación que más recientemente ha sido estudiada en clase,
o la operación con la que él o ella se siente más competente (la cual, normalmente,
es la adición) (De Corte & Verschaffel, 1987b; Sowder, 1988). Goodstein, Cawley,
Gordon, y Helfgott (1971) presentaron a un grupo de estudiantes con ligero retraso
mental algunos problemas verbales, de los cuales algunos tenían información
numérica irrelevante y otros no, y encontraron que estos alumnos tendían a sumar
todos los números, incluídos aquellos irrelevantes. Prueba ejemplar de que esta
estrategia de sumar todos los números no involucra una lectura cuidadosa de las
oraciones del problema ha sido provista por De Corte y Verschaffel (1987b). En uno
de sus estudios de movimiento ocular, una docena de problemas verbales de
adición y sustracción “de un paso” fueron administrados de modo individual a un
grupo de 20 estudiantes de primer grado, de distintos niveles de habilidad. Una niña
respondió todos los problemas con la suma de los dos números dados (como la
mitad de los problemas requerían de adición, su estrategia de sumar todo le produjo
un puntaje del 50%). Una observación cuidadosa de su protocolo de movimiento
ocular reveló el siguiente patrón sistemático: cada protocolo de movimiento ocular
iniciaba con un comportamiento de lectura típico, pero el cual se mantenía sólo
durante la primera y (parte de) la segunda oración del problema. Apenas el ojo de la
niña arribaba al segundo número dado, el proceso de lectura se detenía
inmediatamente; a partir de ahí, el ojo de la niña saltaba entre ambos números, el
cual es un patrón de movimiento ocular típico para realizar un cálculo que involucra
ambos números.
Una segunda estrategia superficial consiste en el uso de palabras clave (Nesher &
teubal, 1975; Schoenfeld, 1991; Sowder, 1988; Verschaffel et al. 1992). En este
caso, la selección que el estudiante hace de una operación aritmética no está
basada en una representación global de la situación problema, sino que es guiada
por la ocurrencia de una palabra clave aislada en el texto, con la que la operación
aritmética es asociada. Por ejemplo, palabras como “más” y “juntos” son asociadas
a la adición, “menos” o “pérdida” con la sustracción, “veces” y “cada” con la
multiplicación, etc. Evidencia empírica que apoya la existencia de esta estrategia de
palabras claves proviene de estudios que han provisto de data acerca de la
performance de estudiantes en test de lápiz y papel, en los que es notorio el uso de
esta estrategia (Nesher & Teubal, 1975), pero también de entrevistas individuales
con estudiantes en las que se estimulaba su elección de una operación haciendo
referencia explícita a una palabra clave en el fraseo del problema (Garofalo &
Lester, 1985; Soeder, 1988; Verschaffel, 1984).
La tercera categoría de estrategia de afrontamiento superficial puede ser
parafraseada como “mira los números: ellos ‘te dirán’ qué hacer”. Sowder (1988,
p.228) escuchó el siguiente comentario de un niño a quien se le pidió justificar su
elección de una operación para un problema: “Si son dos números como 78 y 54 ,
entonces probablemente sumaré o multiplicaré. Pero si son 78 y 3, por el tamaño de
los números parece como una división”. Aparentemente, la elección de este
estudiante está basada, no en un análisis profundo de la semántica del problema,
sino en un análisis de la naturaleza de los dos números dados desde una
perspectiva puramente computacional (por ejemplo, “¿cuál de las cuatro
operaciones produciría la ‘mejor’ o ‘más razonable’ respuesta?”).
Un último tipo de estrategia de afrontamiento superficial consiste en identificar pistas
en el contexto instruccional en el que el problema aparece. En un experimento
naturalístico en un escenario de escuela primaria, Saljo y Wyndhamn (1987)
presentaron a estudiantes de 12 años diferentes tipos de hojas de trabajo que
contenían problemas verbales que requerían el uso de multiplicación o división. El
tratamiento experimental consistía en introducir una expectativa fuerte entre los
estudiantes acerca de la naturaleza de los problemas objetivo: a través de
encabezados e instrucciones en la parte superior de la lista de problemas se daba
una fuerte expectativa respecto de que se suponía que realizaran multiplicaciones
(aunque en muchos casos la tarea en realidad requería usar la división). En los
grupos control solo se usaron encabezados e instrucciones neutrales. Saljo y
Wyndhamn (1987) encontraron que la presencia de encabezados o instrucciones
que sugerían que el conjunto de problemas implicaban multiplicación, tenía un
dramático efecto en la elección de ese problema, especialmente entre los grupos de
niños de bajo rendimiento. Un ejemplo un más sutil del uso de indicadores en el
contexto instruccional, observado por Verschaffel (1984), es el de un niño de primer
grado que logró resolver con éxito un problema verbal de sustracción “de un paso”
que involucraba los números 15 y 8, y el que, luego de preguntársele cómo llegó a
la solución correcta, explicó: “No estaba seguro de si sumar o restar, pero
finalmente decidí restar porque sumar hubiera dado un resultado mayor a 20”. En
efecto, al momento en que este protocolo fue recogido, el número 20 era
generalmente considerado como el límite superior del dominio numérico para los
estudiantes de primer grado de primaria en las escuelas de Bélgica. En ambos
casos, la estrategia escogida se basaba en la interpretación y aplicación de sutiles
convenciones didácticas compartidas por aquellos que participan en la dinámica de
los problemas verbales escolares.
Uno podría preguntar: ¿de dónde provienen estas estrategias de afrontamiento
superficiales? Ocasionalmente, estas son más o menos directa o explícitamente
enseñadas. En un análisis de una muestra representativa de libros de texto de
matemáticas para la educación primaria en primer y segundo grado en Bélgica, De
Corte, Vershchaffel, Janssens y Joillet (1985) encontraron un libro de texto en el que
las palabras clave que aparecían en los problemas... ¡estaban acentuadas en color
rojo! Sin embargo, de modo más típico, estas estrategias suelen ser descubiertas -
aunque probablemente de modo implícito e inconsciente - por los estudiantes
mismos, en respuesta a ciertas características de la práctica docente actual. Una
primera e importante característica a este respecto es la empobrecida y
estereotipada dieta de problemas verbales usada actualmente, que permite que el
uso de estrategias superficiales sea injustamente exitosa (ver también Greer, 1992;
Schoenfeld, 1982, 1991). Schoenfeld (1982), por ejemplo, reporta que en una
ampliamente usada serie de libros de texto en EEUU, más del 90% de los
problemas podían ser resueltos usando esta estrategia de palabras clave.
Similarmente, Saljo y Wyndhamn (1987) notaron que los libros de texto suecos a
menudo contenían encabezados que de modo claro y sistemático indicaban la
naturaleza de las tareas a realizar, de modo que los estudiantes sabían qué
operación seleccionar aún antes de empezar a leer los problemas. Reusser (1988,
p. 337) concluye que “quien observe a los estudiantes tanto en clase como en sus
casas realizando sus tareas, una y otra vez descubrirá cuán pocos problemas en
sus libros de texto los fuerzan a realizar análisis semánticos profundos”. Una
segunda característica es el hecho de que tanto la enseñanza como la evaluación
de las matemáticas en la escuela están orientadas al resultado, lo cual a su vez se
ve reflejado en la creencia de los docentes de que las respuestas correctas son un
adecuado indicador de un buen proceso de razonamiento en los estudiantes
(Sowder, 1988). Tercero, existe una prematura imposición de la aritmética formal en
la resolución de problemas, lo que se expresa en que los docentes exigen a los
estudiantes identificar lo más rápido posible la operación que debe ser usada para
resolver un problema, y, consecuentemente, un desaliento prematuro de la
búsqueda de estrategias de solución más informales, intuitivas e ingeniosas (ver
también Carpenter & Moser, 1982; Fuson, 1992; Treffers, 1987).

Estrategias de solución informales


En las subsecciones precedentes se asume de modo más o menos implícito que la
solución de un problema verbal de aritmética “de un paso” es obtenida a través de la
selección y ejecución de una de las cuatro operación aritméticas formales (es decir,
sumando, restando, multiplicando o dividiendo los dos números dados). Esta es,
definitivamente, una estrategia de solución bastante sofisticada y eficiente, al menos
cuando la elección de la operación está basada en un análisis semántico profundo
del problema. Sin embargo, definitivamente esta no es la única forma por la que los
problema aritméticos de primaria pueden ser efectivamente resueltos. En efecto,
como veremos más adelante, uno de los hallazgos mejor documentados es que
antes que los estudiantes sean entrenados en esta aproximación aritmética formal,
estos son capaces de inventar y aplicar una buena variedad de estrategias
informales de modo altamente exitoso.

*Adición y sustracción
Carpenter y Moser (1982) llevaron a cabo un trabajo pionero acerca de las
estrategias informales para resolver problemas verbales de adición y sustracción en
niños de primaria. En un estudio longitudinal de tres años estos autores siguieron a
más de 100 niños de primer grado hasta su tercer grado. Sus resultados
demostraron de modo convincente que tempranamente en su desarrollo los niños
disponen con una amplia variedad de estrategias de conteo material (basadas en el
uso de objetos concretos) y estrategias de conteo verbal (basada en conteo hacia
adelante y hacia atrás) para resolver de modo exitoso problemas de adición y
sustracción, muchos de los cuales nunca son enseñados de modo explícito en la
escuela. Carpenter y Moser (1982) encontraron también que la estructura
situacional de un problema de sustracción afecta significativamente la naturaleza de
las estrategias de solución informales de los niños. De modo más específico, los
niños tienden a resolver cada problema de sustracción con la estrategia de conteo
material o verbal que se corresponde mejor con la estructura situacional del
problema en específico. Como ejemplo, la Tabla 4.5 da una muestra de las
estrategias materiales que ocurren con más frecuencia para tres problemas de
sustracción del estudio de los dos autores.
De acuerdo con Carpenter y Moser (1982), los usuarios de estas estrategias
informales con frecuencia no son conscientes de que estas estrategias son
intercambiables, y son incapaces de vincularlas a una única operación aritmética
formal (+ ó -). Usando un conjunto de problemas más diferenciados que Carpenter y
Moser (1982), así como un esquema más elaborado para clasificar las estrategias
de solución de los estudiantes, De Corte y Verschaffel (1987a) complementaron los
hallazgos de estos autores al mostrar que: (1) las estrategias de solución de niños
operando al nivel del conteo material y verbal son también fuertemente influenciadas
por la estructura situacional del problema; (2) para problemas de adición y
sustracción, el tipo de situación mantiene una influencia significativa en los procesos
de solución mental del niño basados en hecho en hechos conocidos o estrategias
derivadas de estos hechos (ver también Fuson, 1992).
Como lo indica Fuson (1992), los sujetos que usan estrategias informales vinculadas
cercanamente con la situación problema típicamente no pasan por fases de la
resolución del problema claramente diferenciadas. En ellos no se aplican las fases
de, primero, representarse la situación problema, luego decidir si sumar, restar,
multiplicar o dividir, y finalmente llevar a cabo la operación seleccionada. En lugar
de esto, la representación y solución del problema en estos niños es “un todo
complejo e interrelacionado en el que el sentido de la suma o resta es tomado
directamente de la situación problema, y modelado con entidades y contadores”
(Fuson, 1992, p.251). No es de sorprender, entonces, que los estudiantes que
operan de este modo resuelven los problemas verbales de adición y sustracción
correctamente sin antes redactar una oración con la información aritmética
apropiada; desde el punto de vista de estos alumnos, esto es redundante,
innecesario e incluso obstructivo para resolver el problema (Carpenter & Moser,
1982; De Corte & Verschaffel, 1985b; Fuson, 1992).

Tabla 4.5
Estrategias de solución material para tres diferentes tipos de problema de sustracción
(Carpenter & Moser, 1982)
Tipo de
Ejemplo Estrategia de solución
problema

Separar de: usando objetos o sus propios dedos,


Pedro tiene 6 manzanas. Él le el niño construye un conjunto que corresponde
da 2 manzanas a Ana. al número mayor dado (6) en el problema.
Cambio 2
¿Cuántas manzanas tiene Luego, el niño remueve tantos objetos como es
ahora Pedro? indicado por el número menos (2). El número
de objetos que queda es la respuesta (4).

Adicionar a: el niño construye un conjunto que


Pedro tiene 3 manzanas. Ana corresponde al menos número dado (3). Luego,
le da algunas manzanas más. el niño adiciona elementos a este conjunto
Cambio 3 Ahora Pedro tiene 10 hasta que halla tantos objetos como es indicado
manzanas. ¿Cuántas manzanas por el número mayor (10). La respuesta se
le dio Ana a Pedro? obtiene al contar el número de objetos
adicionados (7).

Conectar: el niño construye un cojnjunto que


corresponde al número menor (3) y otro
Pedro tiene 3 manzanas. Ana
conjunto que corresponde al número mayor (8)
Comparación tiene 8 manzanas. ¿Cuántas
y luego conecta los conjuntos elemento por
1 manzanas más que Pedro
elemento, hasta que uno de los dos conjuntos
tiene Ana?
sea agotado. El número de objetos que sobran
en el conjunto mayor es la respuesta (5).

*Multiplicación y División
Un número creciente de investigaciones acerca de estrategias de solución a
problemas de multiplicación y división por parte de los niños ha emergido
recientemente (Kouba, 1989; Murray, Olivier & Human, 1992; Mulligan, 1992; Nunes
& Bryant, 1992; Treffers, 1987).
Los resultados indicantes, primero que todo, que antes que los estudiantes hayan
sido instruidos en la multiplicación y división, muchos de ellos ya son capaces de
resolver problemas que involucran estas operaciones. Por ejemplo, en un estudio
longitudinal de dos años, Mulligan (1992) analizó la performance de 70 niños y sus
estrategias de solución a una variedad de problemas verbales de multiplicación y
división (la mitad con números pequeños y la otra mitad con números grandes) a
través de 4 entrevistas repartidas a lo largo de su segundo y tercer grado de
primaria. Análisis de perfiles individuales a través de las 4 entrevistas indicaron que
el 75% de los estudiantes eran capaces de resolver problemas de multiplicación y
división con números pequeños antes de que estos fueran instruidos formalmente
en estas operaciones.
Segundo, estos estudios proveen asimismo evidencia de que también para estas
operaciones existe un extendido uso de estrategias informales o intuitivas previa
instrucción formal. Aunque las estrategias de solución para los problemas de
multiplicación y división son más diversas y complejas, se encontró que los niveles
de estrategias de conteo material (basadas en el uso de objetos concretos),
estrategias de conteo verbal (basadas en el conteo hacia adelante y atrás), y
estrategias mentales (basadas en el uso de hechos numéricos conocidos) eran
análogos a aquellos identificados para la adición y sustracción (Kouba, 1989;
Mulligan, 1992).
Sin embargo, la tercera y más convincente evidencia es que - al igual que para los
problemas de adición y sustracción - las estrategias de los estudiantes tienden a
reflejar la acción o relación descrita en el problema (Mulligan, 1992; Murray et al.,
1992; Treffers, 1987). El siguiente ejemplo proviene de un estudio de Murray et al.
(1992). Para un problema de repartición como el siguiente: “Se tienen 18 galletas
que deben ser repartidas entre 3 amigos. ¿Cuántas galletas reciben cada uno?”, los
niños típicamente dibujaban 3 íconos que representaban a los tres amigos (por
ejemplo, tres caras) y luego repartían las galletas dibujándolas una por una debajo
de cada ícono. Una estrategia más avanzada, pero que aún refleja la estructura de
repartición, es una estrategia de estimación y ajuste en la que a cada niño se le
asigna, por ejemplo, cuatro galletas, y luego, al cerciorarse el niño que esto no es
suficiente, dos galletas adicionales. Por el contrario, para resolver un problema de
división como el siguiente: “¿Cuántas bolsas de 3 galletas cada una pueden hacerse
con 18 galletas?”, los niños pequeños típicamente crean grupos de 3 elementos (por
ejemplo, tres bloques o tres puntos en una hoja de papel) hasta llegar a 18 y luego
cuentan los números de grupos. Una estrategia más avanzada involucra sumar
“treses” (3+3+3…) hasta alcanzar 18, y luego contar el número de “treses”.
En suma, en los primeros niveles de aprendizaje de las cuatro operaciones
aritméticas básicas, los niños parecen notablemente competentes en la resolución
de problemas verbales que involucran estas operaciones. Ellos se basan en
estrategias de solución informales, en las que la situación problema es directamente
modelada, en lugar de en un concepto integrado de cada operación y en una única
estrategia para resolver todos los problemas que involucren esa operación.
Interesantemente, este tipo de estrategias informales que dependen de la situación
no solo son encontradas en niños pequeños (o adultos) con poco a ninguna
enseñanza escolar formal, sino que también han sido observadas entre sujetos
escolarizados (tanto niños como adultos), quienes resuelven problemas
cuantitativos como parte de su rutina diaria en contextos ajenos a la escuela (ver,
por ejemplo, Lave, Murtaugh & de la Rocha, 1984; Nunes, 1992; Nunes et al.,
1993b).
Sin embargo, si bien estas estrategias informales pueden ser muy útiles para
resolver algunos tipos de problemas, también tienen algunas restricciones. Primero,
con frecuencia pueden ser vistas como un tanto ineficientes desde un punto de vista
computacional, en el sentido de que pueden excluir la aplicación flexible de
principios matemáticos como la conmutatividad, inversión, distributividad… los
cuales pueden hacer el trabajo computacional menos difícil (De Corte & Verschaffel,
1987a; Nunes & Bryant, 1992). Segundo, es difícil generalizar estas estrategias a
problemas con números más grandes y/o más complejos (como los decimales o las
fracciones), para los cuales un concepto integrado de cada operación y una
estrategia de solución general y económica (por ejemplo, usar un algoritmo o una
calculadora electrónica) se vuelve casi indispensable (Fuson, 1992; Nunes, 1992).
Estos conceptos unificados y soluciones abstractas requieren pasos cognitivos que
los vuelven psicológicamente distintos de los procesos informales y ligados al
contexto descritos previamente. En efecto, estos requieren esquemas
representacionales y procedimientos de solución más poderosos, de manera que
permitan a los estudiantes aflojar los lazos entre su representación del problema,
por un lado, y el procedimiento aritmético que estos generan para identificar en
número desconocido en su representación, por el otro (Fuson, 1992; Vergnaud,
1982).
A causa de estas restricciones, las estrategias informales no pueden ser
consideradas como el objetivo último de la educación en matemáticas. Pero estas
pueden jugar un rol muy importante en las etapas iniciales del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, como un punto de partida desde el que
los estudiantes pueden progresiva y reflexivamente abstraer sus propias nociones
de las operaciones aritméticas básicas, y por tante hacer una mejor transición a una
actividad matemática más formalizada. En este proceso de progresiva
esquematización, abreviación, internalización y generalización de los conocimientos
matemáticos, un rol crucial es jugado por la elección cuidadosa de problemas,
modelos, esquemas y actividades instruccionales que estimulen a los estudiantes a
reflexionar en su nivel actual de pensamiento matemático. Este principio básico se
encuentra a la base de muchos enfoques acerca de la educación matemática
elemental desarrollados en los últimos años, pero especialmente aquella propuesta
por la Realistic Mathematics Educacation del Freudenthal Institute (ver, por ejemplo,
De Corte, Greer & Verschaffel, 1996; Nunes et al., 1993b; Treffers, 1987).

Interpretando y verificando la respuesta


En un habilidoso proceso de resolución de un problema verbal, la ejecución de la
operación (u operaciones) es seguida por una fase en la que la respuesta es
interpretada y verificada (De Corte & Verschaffel, 1985a; Schoenfeld, 1985).
Interpretar significa que el resultado del cálculo es considerado en el contexto de la
representación original del problema. Verificar típicamente se refiere a las
actividades que el sujeto de modo deliberado realiza al final del proceso de solución
para comprobar que la respuesta obtenida es razonable y correcta. Sin embargo,
tales acciones de verificación pueden ser llevadas a cabo antes de obtener la
respuesta, como parte del proceso de control metacognitivo que se lleva a cabo
durante todas las fases del proceso de solución (Van Essen, 1991). El mayor
hallazgo de la escasa investigación realizada acerca de este tema es que los
estudiantes tienden a descuidar estos aspectos de interpretación y verificación
necesarios para un proceso de solución competente.
Un ejemplo ilustrativo de esta falla por parte de los estudiantes para interpretar sus
respuestas proviene de la Tercera Evaluación Nacional de Progreso Educativo
(Carpenter, Lindquist, Matthews & Silver, 1983), que involucró una muestra de 45
000 estudiantes estadounidenses. Uno de los problemas presentados a estudiantes
de 13 años fue “En un bus militar entran 36 soldados. Si 1128 soldados necesitan
ser transportados a su cuartel de entrenamiento, ¿cuántos buses se necesitan?”. De
los estudiantes evaluados, 70% realizaron el algoritmo de división correctamente,
pero solo 23% logró dar la respuesta correcta (es decir, 32). Del resto, 29% escribió
que el número de buses necesario era “31 y sobra 12”, y 18% respondió “31”. En
otras palabras, menos de la tercera parte de los niños que realizaron el cálculo
correctamente fue capaz de interpretar el resultado en línea con el sentido de la
situación problema; el rest evadió totalmente realizar tal interpretación. En la misma
línea, Greer (1993) y Verschaffel et al. (1994) encontraron en sus estudios que un
problema como “Si en una fiesta hay 14 juguetes para regalar a 4 niños, ¿cómo
deberían ser repartidos estos juguetes?”, es frecuentemente respondido con “3.5”,
sin ninguna duda o comentario posterior. Se puede asumir que cuando los niños son
confrontados con el mismo problema en el contexto de su vida diaria (es decir,
cuando realmente deben repartirse 14 juguetes en una fiesta), ninguno de los que
dio esa respuesta sacaría unas tijeras y cortaría en dos los juguetes restantes… La
pregunta es entonces: ¿por qué estos estudiantes descuidaron interpretar el
resultado de sus cálculos? La explicación más plausible, de nuevo, es que este es el
resultado de que los niños son expuestos en gran medida a problemas matemáticos
repetitivos y poco realistas, y a que el modo en que estos problemas son analizados
y resueltos en las aulas de clase no incentiva el razonamiento en los niños.
Unos pocos autores han investigado de modo sistemático las acciones de
verificación de los estudiantes, como parte de su repertorio heurístico o
metacognitivo para resolver problemas verbales de aritmética (De Corte & Somers,
1982; Overtoom, 1991; Van Essen, 1991). Los resultados disponibles permiten
algunas conclusiones tentativas. Primero, los estudiantes con frecuencia no verifican
de modo espontáneo sus soluciones a problemas verbales. En un estudio en el que
estudiantes de quinto grado fueron confrontados con un grupo de problemas
verbales no-estándar, Van Essen (1991) encontró que las respuestas fueron
verificadas solo en el 5% de los casos. Segundo, las acciones de verificación son
llevadas a cabo de manera más común por estudiantes habilidosos que por
estudiantes no habilidosos (Overtoom, 1991; Van Essen, 1991). Tercero, si la
verificación ocurre (tanto de modo espontáneo como provocada), esta suele dirigirse
únicamente a asegurar la corrección de los cálculos aritméticos. Verificar si el
problema fue apropiadamente verificado, si la operación correcta fue seleccionada,
y/o si la respuesta fue correctamente interpretada, ocurre mucho menos
frecuentemente. Cuarto, la aplicación de una posible estrategia de verificación
efectiva no siempre lleva a la detección del error, especialmente cuando el factor
causal del error es conceptual y no computacional. Por ejemplo, cuando un
estudiante de primer grado malinterpreta la palabra “juntos” como “cada uno”, o
cuando un estudiante de quinto grado cree que “la multiplicación siempre da como
resultado un número más grande”, es poco probable que las acciones de
verificación mejoren la performance. Aparentemente, la eficiencia de las acciones de
verificación dependen de la naturaleza de la causa del error (Van Essen, 1991).
Como varios autores han propuesto (ver, por ejemplo, Greer, 1993; Van Essen,
1991; Verschaffel et al., 1994), la práctica instruccional actual no parece poner
mucha atención al desarrollo de interpretaciones adecuadas y el uso de acciones de
verificación entre los estudiantes. Estas acciones solo se irán desarrollando si los
estudiantes son confrontados con una variedad de problemas y tareas que
realmente incentiven su uso. A este respecto,
uno puede pensar en tareas que se enfoquen en una gran variedad de
interpretaciones situadas para las operaciones aritméticas, y otras que son
especialmente diseñadas para demostrar la utilidad de verificar las respuestas de
uno mismo. Un ejemplo de esto es la siguiente tarea pensada para vincular el
resultado de un un cálculo con el sentido de una situación problema (Streefland,
1988): “Inventa historias que sean adecuadas para la cantidad ‘6394:12’, de manera
que el resultado sea, respectivamente: 532, 533, 532 con residuo 10, 532.84 con
residuo 4, 532.833333, y aproximadamente 530”.

Conclusiones y perspectivas futuras


La competencia de los niños para resolver problemas verbales de aritmética “de un
paso” ha sido un área de investigación notablemente activa y productiva durante los
últimos 10 a 15 años. Esto es cierto especialmente para el dominio de los problemas
de adición y sustracción, pero también es cierto que, recientemente, los
investigadores han tornado su atención cada vez más al más complejo campo de
los problemas de multiplicación y división.
En primer lugar, esta investigación ha producido una categorización de los
diferentes tipos de problemas (verbales) que involucran las cuatro operaciones
básicas. Asimismo, ha documentando las diferentes habilidades y componentes de
conocimiento que se encuentran a la base de la competencia en la resolución de
tales problemas, por lo que le ha dado especial atención al rol que el conocimiento
conceptual acerca de las estructuras de adición y multiplicación tiene en la
resolución competente de problemas. Más aún, los investigadores nos han provisto
con descripciones detalladas y sistemáticas de los errores que los estudiantes
cometen y de las dificultades que estos encuentran en las diferentes fases del
proceso de resolución de un problema.
También sabemos mucho acerca de la rica variedad de estrategias que los
estudiantes usan para llegar a las respuestas correctas en problemas verbales
aditivos y sustractivos, así como del conocimiento conceptual y las habilidades
cognitivas que están a la base de estos diferentes medios de solución. A este
respecto, queremos señalar especialmente la distinción entre estrategias informales
basadas en el modelado directo de la situación problema, y una aproximación más
formal en la que operación base es identificada y ejecutada haciendo uso de
conceptos aritméticos formales y procedimientos explícitamente enseñados en la
escuela.
Finalmente, se ha dado un gran progreso en identificar los estadios de desarrollo
que el niño atraviesa antes de que pueda resolver problemas de aritmética de un
modo formalizado y competente, así como progresos similares se han dado en
desentrañar las estructuras conceptuales y habilidades cognitivas progresivamente
más abstractas y eficientes que se encuentran a la base de este desarrollo.
A pesar de estos logros, aún quedan muchos aspectos y tareas por realizar en
investigaciones futuras. Primero, si bien nuestra comprensión del desarrollo de los
conocimientos conceptuales y las habilidades cognitivas que se encuentran a la
base de la resolución competente de problemas verbales se ha incrementado en
gran medida, aún quedan muchas preguntas sobre cómo y por qué los niños pasan
por esta progresión y sobre la influencia que los factores ambientales e
instruccionales tienen en este desarrollo (ver también Fuson, 1992).
Otra limitación de las investigaciones precedentes es que están se han enfocado
ampliamente en las etapas iniciales e intermedias del desarrollo de conceptos
aditivos y multiplicativos. Por esta razón, una prioridad general en los trabajos
futuros debería ser investigar las etapas finales del desarrollo de estos campos
conceptuales, en los que los conceptos aditivos y multiplicativos se extienden más
allá del dominio de los números enteros positivos (Greer, 1992; Vergnaud, 1990).
Tercero, si bien en el futuro ha de continuarse analizando de modo separado los
campos conceptuales de las estructuras aditivas y multiplicativas, existe también
ahora una gran necesidad por crear una síntesis de estos dos campos de
investigación (Greer, 1992). Tal síntesis debería incluir tanto análisis teóricos de las
relaciones entre los campos conceptuales de las estructuras aditivas y
multiplicativas, como estudios empíricos en los que se recoja data de las cuatro
operaciones aritméticas de modo simultáneo.
Una cuarta limitación tiene que ver con la naturaleza restringida de los problemas
verbales usados hasta ahora. En línea con la práctica de enseñanza de las
matemáticas actual, los investigadores se han centrado en un restringido conjunto
de problemas, esto es, problemas cortos, estereotipados y semánticamente
empobrecidos, los cuales contienen toda la data numérica necesaria y terminan con
una pregunta clara que es indudablemente solucionable a través de una o más
operaciones aritméticas con los números dados. Más aún, estos problemas son
típicamente administrados y resueltos en el contexto de una clase de aritmética en
el colegio. Estas restricciones textuales y contextuales generan serias dudas acerca
de la posibilidad de generalizar estos constructos teóricos y sus hallazgos empíricos
(como la importancia del conocimientos esquemático de las situaciones problemas,
la tendencia de los estudiantes a emplear estrategias de afrontamiento superficial,
etc.) en el marco del más auténtico y complejo uso de conceptos y habilidades
matemáticas en situaciones de resolución de problemas fuera del colegio. Por tanto,
los investigadores deberían ampliar el alcance de su labor observando no sólo cómo
los estudiantes resuelven problemas tradicionales en el contexto típico de una clase
de matemáticas, sino también en las actividades que estos realizan al plantear,
modelar y resolver problemas complejos y poco estructurados en situaciones
realistas fuera del colegio (ver también Fuson, 1992; Greer, 1992; Nunes et al.,
1993b).
Finalmente, los experimentos tras los cuales se describen y explican los procesos
de resolución de problemas y aprendizajes bajo condiciones instruccionales dadas,
deben ser complementados con experimentos de enseñanza diseñados para
evaluar la factibilidad y efectividad de los nuevos enfoques recomendados para la
enseñanza de la matemática elemental (ver también De Corte et al., en prensa;
Fuson, 1992; Greer, 1992).
Por supuesto, los autores han brindado gran cantidad de recomendaciones basadas
en investigación para la construcción de nuevos materiales y estrategias de
enseñanza para la resolución de problemas de aritmética. Por ejemplo, los
esquemas clasificatorios presentados en las tablas 4.1 y 4.2 han sido sugeridos
como valiosas herramientas para el diseño de una gran variedad de situaciones
problema que ayuden a desarrollar un profundo entendimiento de las operaciones
aritméticas en los estudiantes. Asimismo, de los hallazgos acerca del impacto del
tipo de situación problema, el fraseo de las oraciones, y de la naturaleza de los
números en la dificultad del problema, uno puede derivar valiosas sugerencias para
seleccionar y formular problemas apropiados para las diferentes fases del proceso
de aprendizaje de sus estudiantes. Por otro lado, los hallazgos acerca del uso
espontáneo y eficiente de estrategias de solución espontánea por parte de los
alumnos han sido usados como un argumento a favor de enfoques instruccionales
en el que este tipo de estrategias son usadas explícita y sistemáticamente como el
punto de partida para la formación de conceptos y habilidades más abstractas y
formalizadas. Finalmente, los investigadores argumentan que una instrucción
efectiva en solución de problemas de aritmética requiere que los docentes tengan
una sustancial y detallado conocimiento acerca de los errores conceptuales y
estrategias erradas que de modo típico se encuentran a la base de los errores de
los alumnos, así como un buen manejo de un repertorio de habilidades diagnósticas
para desentrañar la razón de los errores individuales.
Mientras tanto, la efectividad y factibilidad de estas recomendaciones han sido ya
evaluadas a través de experimentos de enseñanza que varían ampliamente en
alcance, contenido y método de enseñanza (ver, por ejemplo, Bebout, 1990;
Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang & Loef, 1989; De Corte & Verschaffel,
1985c; Jaspers, 1991; Marshall, Barthuli, Brewer & Rose, 1989; Willis & Fuson,
1988). No hay duda de que estas investigaciones han sentado interesantes bases
para la construcción de una teoría integral de la enseñanza basada en problemas en
aritmética. Sin embargo, también aquí hay una cantidad sustancial de trabajo por
hacer, porque la mayor parte de los estudios de intervención disponibles sufren de
uno o más de los siguientes defectos. Primero, los programas de enseñanza fueron
ejecutados en su mayoría en contextos que no son representativos del ambiente de
clase típico (por ejemplo, contextos de tutoría individual o un investigador trabajando
con pequeños grupos de niños). Esto plantean el problema de en qué medida estos
programas serían también efectivos al ser aplicados por docentes regulares en un
ambiente típico de clase. Segundo, la gran mayoría de los programas de enseñanza
experimental se enfocan en un aspecto particular de la resolución habilidosa de
problemas verbales (por ejemplo, enseñar acerca de los diferentes tipos de
situación problema, desarrollar vínculos entre métodos de solución formal o
informal, o enseñar habilidades metacognitivas particulares). Sin embargo, es claro
ahora que el simple hecho de combinar elementos de programas de enseñanza
exitosos no resulta automáticamente en un programa (más) efectivo (Jaspers,
1991). Tercero, los experimentos de enseñanza más disponibles involucran solo
problemas verbales tradicionales, como los presentados en la tabla 4.1 y 4.2.
Estudios futuros deberían aplicar mayor variedad de problemas, incluyendo algunos
menos estructurados, de modo que sean más cercanos a las complejas situaciones
cuantitativas a las que los sujetos son expuestos en el mundo real. Esta ampliación
del alcance de los problemas podría tener importantes implicaciones en el contenido
y la organización de los programas de enseñanza.