STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA

STUDENTS WITH AUSTISM SPECTRUM DISORDER

AND THEIR SENSE OF BELONGING ON A

COLLEGE CAMPUS

Kyle Shea

EDLPS 590: Student Populations

Dr. Felipe Martinez

June 1st 2018
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 1

Introduction 

Strayhorn (2012) gives an in­depth analysis of the importance of students’ sense of 

belonging during their educational pursuit. He often cites that racial and ethnic minority students,

gay students, women, and low­income students are significantly affected by whether or not they 

feel that they belong on their college campus (Strayhorn, 2012). However, Strayhorn does not 

seem to discuss students with disabilities as often as other student populations (most likely his 

studies have not engaged students with disabilities). Sense of belonging has been shown to lead 

to an outcome of more engagement and involvement with the campus in general (Strayhorn, 

2012). As studies have shown, the more engaged a student is in academic and non­academic 

activities, the more likely they are to be retained by the university (Tinto, 2006). However, 

students with Autism Spectrum Disorder (ASD) typically have a more difficult time with 

communication and socialization (Zager, & Alpern, (2010). This has the possibility of affecting 

the students’ engagement and sense of belonging on a college campus (Strayhorn, 2012).

According to the Center for Disease Control (CDC), one in 59 children have been 

diagnosed with varying degrees of Autism Spectrum Disorder, with boys being four times more 

likely to be diagnosed than girls (CDC, 2018). This is a vast change since the 2000 surveillance 

year yielded results of one in every 150 child was diagnosed with ASD (CDC, 2018). This 

change has occurred because our understanding of Autism Spectrum Disorder is constantly 

evolving. Our knowledge of how to best assist these students on their journey through higher 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 2

education is increasing every year. When the CDC studies the prevalence of a disease or 

disorder, they use the term surveillance years to track a specific birth year. For Autism Spectrum 

Disorder, the surveillance year is 8 years after the birth year; so children born in 1992 are studied

in the 2000 surveillance year. This paper will take an in­depth look into the literature about 

students with ASD, ways that students with ASD handle university, the lack of studies on 

intersectionality of students with ASD, and recommendations for practice and further research to 

support these students on campus. 

Literary review 

Autism Spectrum Disorder, colloquially known as autism and previously known as 

Asperger’s syndrome, is a neurodevelopmental disorder that is typically diagnosed between ages 

four and five but can be reliably diagnosed as early as age two (CDC, 2018). Autism is 

considered an equal opportunity disorder, affecting all social classes, races, and ethnicities 

equally. However, ASD is four times more likely to affect males than females, a trait that has 

only theories around why this exists including: genetic differences that mean girls are less likely 

to inherit than boys, girls are better at hiding their difficulties, and that girls are typically 

underreported by their teachers (CDC, 2018).  

Autism Spectrum Disorder has a varying degree of symptoms that affect different people 

in many ways. Some of the most often cited symptoms are avoiding eye contact, trouble 

understanding feelings of others, repeating words or phrases, trouble adapting to changes in 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 3

schedules, and sensory trouble including likes and dislikes of loud noises, touching or being 

touched, and even visual overloads (CDC, 2018). Students with ASD have very different needs 

and wants when it comes to their own lives. This can include students who have difficulty with 

social interactions and social cues, but very few other symptoms, which can lead to not being 

diagnosed with ASD. These students may not realize that anything is wrong and don’t receive 

accommodations that may assist in their education. Some students may strive in loud settings, 

while others may be paralyzed when lecture halls become too loud. I had a professor in college 

who likened our senses to being a bowl that is being filled by water. Students with ASD can have

unusually small hearing bowls that often overflow (which can turn into a very stressful and 

anxious situation) when the noise level gets above a certain level (T. Davis, Personal 

Communication, 2013). However, there are some students with ASD who may have unusually 

large bowls for touch and they often feel the need to be held or touched more than your average 

student to feel content with their needs being met (T. Davis, Personal Communication, 2013). 

This is all to help the understanding that students with Autism Spectrum Disorder are all 

different with different needs and wants within relation to their hierarchical needs. 

There is much contention when discussing autism with people in different communities 

due to the highly inaccurate 1998 study published in The Lancet. This study reported that the 

Measles, Mumps, and Rubella (MMR) Vaccine was linked to Autism Spectrum Disorder, but an 

investigation led by Deer (2004) discovered that there were conflicts of interest, and multiple 

broken ethics codes including the manipulation of evidence (Deer, 2004; 22 Feb, Revealed: 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 4

MMR research scandal the Sunday times London). This disaster of a case has led to a rise in 

parents refusing to vaccinate their children (also known as anti­vaxxers) across the country and 

even worse, a stigma about autism placed on our society. These anti­vaxxers would rather take 

the chance of their child developing polio, mumps, or measles than the chance that a vaccine 

could lead to autism. An article in “Health” magazine, Kurchak (2017) a writer with autism, 

discusses the issues with the debates with anti­vaxxers; “Seeing your worth as a human being 

debated in this manner becomes more exhausting and demoralizing with each new iteration”. 

This is just one person with ASD’s opinion, but when we discuss a student’s sense of belonging 

we must understand the societal pressures that occur for that student population. As Strayhorn 

(2012) points out in his book College Students’ Sense of Belonging: a key educational success 

for all students, a student’s sense of belonging is an important need, just above a students need to

feel safe. According to Strayhorn (2012), a student who feels as though they belong on a campus 

can lead to positive outcomes such as happiness, achievement, and retention. This proves the 

need to provide students with a sense of belonging on campus by providing cues, resources, and 

a more inclusive climate, especially for students who may feel as though their existence and 

worth as a person with autism is consistently up for debate. 

 Autism Spectrum Disorder is considered one of the most complex disorders, which can 

make it difficult for college faculty or staff to recognize the necessity for other resources or 

classroom accommodations. Barnhill (2016) discusses this exact issue and demonstrates that the 

support system for students with autism in high school is much more developed and inclusive 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 5

than the current support structures at most college and universities. These support structures tend

to include social problem­solving courses, peer mentoring programs, extra time on tests and 

assignments, and life skills courses (Barnhill, 2016). Students with autism who come from high 

schools may have received a majority of these accommodations in the past but may not have the 

access or understanding of the resources available at the collegiate level. Understanding the 

resources at a large research institution like the University of Washington can be daunting and 

confusing; especially because disability resource services on every campus has a self­disclosure 

system that requires students to provide the university with information and a doctor’s note 

explaining their disability. 

Challenges

These challenges are areas that some studies have mentioned but when it comes to the 

classroom and academic experience, some researchers have completed intensive qualitative 

studies to understand the ways students with autism face challenges in their everyday 

experiences. Van Hees, Moyson, and Roeyers (2014) completed a study on higher education 

students with autism in the Netherlands and discovered five challenges that these 23 students 

faced. The first challenge that these students mentioned was struggling with unexpected changes 

and dealing with new situations. This includes the decisions that need to be made before 

transitioning to college such as choosing where to live, what general education or electives to 

take, and whether or not to disclose their disorder to the university. Dealing with change at a 

university can be difficult, especially within the flexibility of higher education. This challenge is 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 6

one that is most obvious, because students with autism (regardless of where on the spectrum) 

typically have difficulties with change and require a structure that does not change often (Jansen,

Petry, Ceulemams, Noens, and Baeyens, 2017). One student during this study cited a time that 

they were informed that class was cancelled, and then it was scheduled again, and finally 

cancelled for the day. This unexpected, often last minute change, can lead to students with 

autism feeling anxiety or stress and find themselves unable to cope with the change (Van Hees, 

Moyson, and Roeyers, 2014). Cai and Richdale (2016) also saw students with autism struggling 

with change and a lack of structure during their qualitative interviews, including residence hall 

changes and a lack of structure within college assignments. 

The second challenge posited by these students is the need to make tiring, yet necessary 

social contact to feel a sense of belonging (Van Hees et. al, 2014). This is seconded by another 

study that noted verbal and non­verbal communication as the most prevalent challenge that faced

these students (Jansen, et. al., 2017). This can include students striving hard to fit in, difficulty 

managing social demands, and awareness of social problems. Striving hard to fit in can lead to 

students with autism feeling like they pretend to be someone else by learning ways to engage in 

small talk, or even copying what they have seen in movies to feel more confident while in social 

situations (Van Hees et. al, 2014). When students with autism talk about managing social 

demands, they can mean the ability to read social cues, understanding when to ask questions in 

class, and even understanding how to address a professor. These kinds of pressures lead to 

anxiety or stress about everyday tasks that happen at universities, giving these students a feeling 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 7

that they don’t belong (Van Hees et. al, 2014). These situations have the ability to affect these 

students during group projects because there is the worry about how they are functioning within 

the group. These worries can even lead to declining invitations to socialize with other students 

(Van Hees et. al, 2014). These students are often aware of their social deficiencies by the time 

they enter a university, which does not imply that they have improved or will improve their 

social abilities. Van Hees, Moyson, and Roeyers (2014) found that many students felt lonely or 

had a difficult time freeing themselves from the feeling of social isolation. 

The third set of challenges concern the ability to process new information, time 

management skills, and sensory overloads (Van Hees et. al, 2014). These students discussed the 

complex way that their brain processes information and how it requires more time to develop an 

understanding of a topic. This challenge meets sensory overload when students are given too 

much content to process in the time allotted in class (Van Hees et. al, 2014). Students in a study 

in Australia also discussed the difficulty with being able to process new information and that 

professors will change the way they ask questions during quizzes. This change in the way the 

information is presented requires a difficult processing of information and impacted those 

students’ academic records (Cai and Richdale, 2014). This learning process takes an extended 

time for some of these students and can impact homework assignments by requiring extra time to

study or to finish assignments. This requires extra time to understand class materials and take 

exams, and requires more planning within their everyday lives. 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 8

The decision to disclose their disorder is another challenge that these students may face in

their journey through higher education. Many students in this study only felt the need to disclose 

when the stress of classes and social life became heightened by negative experiences in their 

classes and social lives (Van Hees et. al, 2014). Higher Education institutions do not require 

students to disclose their disabilities, but the students who do disclose receive information and 

resources to help them achieve their educational goals. Some students have encountered 

situations of disclosure that include incorrect assumptions about their disorder (that they have 

special skills, or that they question their diagnosis) which has spoiled the desire to disclose the 

fact that they have autism to disability services, faculty, and peers (Van Hees et. al, 2014). Many 

students with ASD found themselves not wanting to disclose for fear of discrimination, or that 

they weren’t tested before entering higher education and feel the pressure to avoid disclosing to 

disability services (Cai and Richdale, 2014). Debating about whether they should disclose their 

disorder is an extra pressure that follows many of these students. This extra pressure leads to 

mental health issues which then affect these students’ academic ability, but many found that 

disclosing their autism to disability services held positive results. 

The final and most difficult challenge that these students with autism face is the mental 

health issues as a result of the above former challenges. Out of the 23 students with autism who 

were interviewed, all 23 mentioned mental health as a challenge (Van Hees et. al, 2014). Of the 

six subthemes under mental health (anxiety, stress, fatigue, feeling overwhelmed, loneliness, and

depression), only depression lacked twenty or more responses with 16 of the students feeling 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 9

depressed (Van Hees et. al, 2014). This has proven to be a significant challenge for students with

ASD, in a literature review of students with autism in college by Gelbar, Smith, and Reichow 

(2014), 71% of articles reviewed (12 of 17) mentioned anxiety as a challenge of autism. This was

followed by 53% of articles (9 of 17) mentioned loneliness, and 47% (8 of 17) cited depression 

as challenges that students with autism faced as a result of their disorder (Gelbar, et. al., 2014). 

This demonstrates the intense challenge that this population must face and overcome while in 

college. Feelings of anxiety, depression, and especially loneliness can lead to students feeling 

like they do not belong on their college campus when it reality, the campus may not be 

universally designed to allow these students to thrive in their academics. 

Students with ASD 

Studies have shown that 44% of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) have 

average or above average intelligence. Therefore, policies and resources need to be able to break 

down the challenges mentioned above (CDC, 2018). Since we know that these students are 

intelligent and resilient, they deserve to feel a sense of belonging on their college campus 

because they do belong within our walls of academia. The resources that we provide to assist this

student population have the possibility to increase the percentage of students with ASD that 

graduate, but not all schools are doing their part. These resources are typically provided by 

Disability Services (DS) at each college and most of them provide different classroom 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 10

accommodations, housing accommodations, workshops to develop social and life skills, and 

even work with the faculty to ensure that the student is comfortable in the academic setting. 

Classroom Accommodations

Barnhill (2016) completed a study that surveyed 30 different undergraduate universities 

and discovered that 50 percent of those institutions had at least 30 students with some sort of 

Autism Spectrum Disorder. These schools were then asked about the availability of different 

accommodations for these students and all 30 universities indicated that these students received a

permanent advisor to help with these accommodations as well (Barnhill, 2016). Of the thirteen 

accommodations, eight deal with classes or classroom settings: extra time on exams, alternate 

testing sites, tutoring, note takers, technology supports, reduced course load, professor’s notes 

(and slides), and priority registration. Students with autism can benefit from these many different

accommodations in different ways and most do not receive all of these services. Many students 

with autism benefit from quieter and alternative testing locations with extended time on exams 

because of the difficulty of processing information quickly. If the exam requires a lot of reading 

then a student with autism may experience a constraint on time, which can lead to higher anxiety 

and a worse exam performance (Van Hees, Moyson, Roeyers, 2014). Tutors can be beneficial for

students as it provides extra context or examples, while a note taker allows the students with 

autism to be able to focus on the material that is being taught (Graetz, Sisson, 2016). Reduced 

course load may consist of students being allowed to complete individual projects rather than 

feel the constrain of working on a group project, or complete a presentation in a one­on­one 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 11

setting with the professor (Gelbar, Smith, Reichow, 2014). A student who experiences sensory 

overload when presented with too much information would be best accommodated with the 

professor’s notes or the presentation slides on that day’s material. Lastly, priority registration can

allow a student to select classes that are most beneficial to that student’s schedule. Priority 

registration can happen for multiple reasons for students with autism including doctor’s 

appointments, counseling sessions, or even just to help provide more structure in these students’ 

lives (A. Ward­Zanotto, personal communication, 2018). These simple accommodations are 

capable of creating a more inclusive atmosphere for students with neurodivergence. Students 

with autism that have been surveyed typically find these test accommodations as a major benefit 

of disclosing and it is the most granted accommodation for this population. (Cai and Richdale, 

2015). Providing these basic accommodations can make a space feel more welcoming as they 

understand that there are people who care about how they perform in school. This is the first start

to ensure that these students are engaged, and have the excess barriers removed to help level the 

playing field. 

The University of Washington aims to provide the accommodations for students with 

autism on a more self­selection basis (A. Ward­Zanotto, personal communication, 2018). 

Students who disclose their disorder are then included on choosing which accommodations may 

help that student learn best in the academic setting. However, the University of Washington 

(UW) provides most, if not all, of these basic classroom accommodations. Disability Resource 

Services at UW currently provides relocated and extended exam times, priority registration, 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 12

technology supports (including note takers, and audio recordings), reduced course loads 

(allowing students to stay full time but take less credits), and provide class slides or professors 

class notes (A. Ward­Zanotto, personal communication, 2018).  These basic accommodations 

provide students with the optimal learning conditions despite their disability and should be done 

at all colleges to ease the entry to our campuses. 

Housing Accommodations

Similar to the classroom accommodations, there are specific housing accommodations 

that most universities use for students who live inside the residence halls. Students spend a large 

amount of their time within a residence hall and that is their home for the semester or year. 

Feeling comfortable within one’s home can be a luxury that most people take advantage of, but 

for students with Autism Spectrum Disorder, sharing a space for their home presents its share of 

challenges. Some students with Autism Spectrum Disorder may have difficulty reading social 

situations and may feel uncomfortable to disclose their disorder to their new roommate (Jansen, 

et. al., 2017). This situation can lead to a difficult living environment for a student with autism 

and also for the roommate as the space becomes more uncomfortable. 

Residence Life departments on college campuses work with Disability Services to ensure 

that students with autism feel safe and secure within their on­campus home. This can mean 

multiple different things including providing a single room for the student, differentiated room 

set­ups, providing other furniture including bed preferences (lower, non­bunked beds), and 

support systems within the residence hall (Barnhill, 2016). If a single room is not available there 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 13

are other areas that these students tend to request during this process. Many students realize that 

there are only a select number of single rooms, but entering a suite with a single room available 

is just as useful for these students. This is especially true if it includes a bathroom and a shared 

living space that the student can utilize in the suite (Barnhill, 2016). If a student does not feel 

comfortable within their housing situation then they most likely will not feel like they belong on 

the campus and may not engage with other students within their building. As Strayhorn (2012) 

points out, sense of belonging takes on a heightened importance in different contexts (especially 

one who is new to a group; similar to a residence hall) and with marginalized populations (such 

as students with autism). This demonstrates the need for a simple process that occurs seamlessly,

such as a room reassignment, to help make the student feel welcome and free to engage in other 

activities. 

The University of Washington Disability Resource Services has similar options for 

students with autism in that they will work with housing and food services to reach an agreement

to ensure the student feels safe and secure in their new home. This may include a change to a 

single room, or a change to a different style of rooms such as a single room in a suite where the 

student gets a shared bathroom and a common room with suitemates (A. Ward­Zanotto, Personal

Communication, 2018). Overall, Disability Resource Services is ensuring that these students at 

least feel comfortable within their housing situations to help assist this student population stay 

engaged. 

Skill workshops
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 14

The final common type of accommodation is in regard to skill workshops and other 

various resources. These resources provide students with varying types of opportunities to 

develop social and life skills, summer transition programs to help acclimation, and therapy to 

ensure the development of coping skills during difficult times (Barnhill, 2016; Van Hees, 

Moyson, Roeyers, 2014). Barnhill (2016) points out the importance of social skill instruction and

groups to help the students with autism who experience anxiety and confusion over social 

situations. This allows students to feel more confident during these types of interactions and to 

develop skills around ways to ask for assistance from faculty and peers. These classes help 

develop students’ ability to engage with the campus which can help students’ feel a sense of 

belonging (Strayhorn, 2012). Summer transition programs allow students to get set up in their 

residence hall and get a jump start on their social skills and understanding of faculty and campus 

life (Barnhill, 2016). Getting to interact with professors in a smaller group size can ease the 

transition into the university academic world and can make the first semester smoother in terms 

of knowing how to ask for help. This can also help the faculty understand Autism Spectrum 

Disorder on a deeper level and develop relationships with these students prior to entering 

college. The most successful summer program provided graduate students who lived in the 

residence halls as graduate peer mentors who also provided mentorship during the semester as 

well (Barnhill, 2016). Lastly therapy, whether in a group with similar neurodivergent students or 

individually, can help a student develop coping strategies when anxiety, depression, or loneliness

arise (Van Hees, Moyson, Roeyers, 2014).  Developing these skills could allow students to 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 15

persist through tough times that may arise during their four­year education journey. Many 

schools offer therapy for students; however, many schools have a limit on the number of visits 

that students are allowed to make per year, and this should be addressed for certain populations 

of students who could benefit from those extra visits. 

At a large progressive research institution like the University of Washington (UW), one 

would expect more resources for all student populations across campus. However, they do not 

provide a summer transition for students with neurodivergence to help ease the transition from 

high school to college. Although the UW does not provide a summer transition they do partner 

with Mosaic, an autism center, to provide workshops in mental health, daily living, social and 

emotional techniques, and education for parents, educators, and anyone else who works with 

students with autism (UW Autism Center, 2018). Mosaic also provides sessions and helps 

Disability Resource Services provide accommodations for students with Autism Spectrum 

Disorder (A. Ward­Zanotto, Personal Communication, 2018). Not only is Mosaic an ally in 

helping others understand the disorder, they are also purposeful in the way they assist this 

population (UW Autism Center, 2018). The University of Washington also provides four to eight

therapy sessions to all students across campus, however, it is not clear if they work with 

Disability Resource Services to extend the amount of sessions offered for students with Autism 

(A. Ward­Zanotto, Personal Communication, 2018).

Recommendations for practice 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 16

The number of people diagnosed with Autism Spectrum Disorder has risen in the past 20 

years due to our understanding that autism exists on a spectrum. Since there has been such an 

increase in diagnoses, there should be an increase in the amount of college students who are on 

the spectrum. This means that colleges should be preparing now to ensure that these students feel

like there is a place on campus for them. These three recommendations go above the typical 

accommodations provided to ensure that these students feel a sense of belonging. 

Recommendation 1

  Providing more peer mentor programs that continually is provided funding to ensure 

longevity and success within the campus. A program that can provide a student with Autism 

Spectrum Disorder a graduate, or a senior undergraduate peer mentor, to assist with the student’s

ability to navigate the campus climate could help increase engagement and sense of belonging on

a campus (Barnhill, 2016). For example, not all students will understand what “office hours” 

means but these peer mentors could be providing those insights to help the student feel confident 

in reaching out to faculty for help. This program could also provide materials and educational 

workshops to help other understand students with Autism Spectrum Disorder. This will allow the

campus to become more comfortable with Autism Spectrum Disorder as the program becomes 

more and more well known. 

Recommendation 2

Students with Autism Spectrum Disorder deserve the same opportunity to excel in classes

as every other student but it becomes complex when discussing how their disorder affects their 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 17

health, particularly their mental health. Students have pointed out that providing coaching of life 

skills, social skills, and coping mechanisms within the academic world can empower them to 

take control of their education (Van Hees, Moyson, and Roeyers, 2014). This can be through 

therapy offers or group therapy for students with ASD to discuss life and social skills 

mechanisms (Van Hees, Moyson, and Roeyers, 2014), or even anxiety management seminars on 

coping within the academic realm with anxiety (Barnhill, 2016).  These options have been 

brought up by different students with autism who see the benefit of these coaches to help develop

skills to feel more comfortable engaging with others. 

Recommendation 3

The final suggestion would require an excess of funds that may not be possible for all 

schools, but may be worth striving towards in the future. Being able to provide a summer 

transition experience for students with Autism Spectrum Disorder may help ease the move from 

home to a college campus (Barnhill, 2016). This would require more familial support to ensure 

that college campuses are including the family members who helped the student complete their 

college application. This would create a bond and an understanding between these families and 

the college and could help the students feel more comfortable within their surroundings. This 

may require waivers to avoid the legalities of FERPA but could provide insight for Disability 

Resource Services when discussing options for accommodations. This program could also 

provide an opportunity to house and introduce the peer mentors to allow time for relationships to 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 18

be formed. Overall, becoming more familiar with the campus, the support, and the faculty, 

students should become aware that this is a place that they belong to and deserve to be. 

Intersectionality

Prior to the Education for all Handicapped Children Act (EAHCA) in 1975, U.S. public 

schools only accommodated 1 out of every 5 student with a disability (Office of Special 

Education Programs, 2000). This act eventually became the Individuals with Disabilities Act, or 

I.D.E.A., in 1990 and includes six pillars, including free and appropriate public education and the

requirement that schools must create a least restrictive environment for students with disabilities.

These acts have provided people with disabilities the right to an appropriate education, 

something that has been available for most people for decades. These delays in education have 

most likely lead to a lack of studies around the intersectionality of ASD and other identities that 

these students may hold. We do have studies that show that African American and Latino 

students are diagnosed with autism at an older age than white students with ASD (Mandell, 

Listerud, Levy, and Pinto­Martin, 2002). Although white children began mental health treatment 

at an earlier age, 6 years old compared to 7.1 years old for black children, black children require 

more treatment than white children before they are diagnosed, after controlling for sex, age, and 

the amount of time that the child is eligible for Medicaid (Mandell, et. al., 2002). This extra time 

to diagnose autism spectrum disorder can have negative impacts on the development of the 

child’s ability to walk, talk, and interact with other children (National Research Council, 2001). 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 19

Early intervention can help develop the skills that will assist the child on their journey through 

school, especially with a student’s ability to interact with others (CDC, 2018). The disparities 

between white and black children’s time to diagnosis needs more research and attention to ensure

that all children with autism are receiving therapy to assist in their development. 

Additional Research

Currently there are very few studies around students with Autism Spectrum Disorder and 

the intersection of their other identities at a university. Studies focusing on the intersection of 

identities for students with ASD would create an interesting dynamic that possibly could affect 

these students in a more negative way. As mentioned above in the intersectionality section, we 

know that students of color are diagnosed at an older age than white students; this deserves more 

attention and research to discover more about this inequity in diagnosis (Mandell, et. al., 2002).  

To understand more about how students with autism gain a sense of belonging in colleges, we 

need more information about how autism occurs in children and how to create more universal 

designs within education. If research can continue to discover more about the way autism is 

treated or new and improved ways to best assist these students in the classroom, then we will see 

an increase in the current 38.8% of people with autism who have completed some sort of 

postsecondary education (Kuder, Accardo, 2017). There have mostly been qualitative studies that

focus on the individual students with autism but do not interview their parents about the 
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 20

transition from high school to college. Understanding the parent’s view of their child’s transition 

to postsecondary education could provide us with more insight into this process. 

There also needs to be more research around anti­deficit models of students with autism. 

These students have many strengths including attention to detail, reliability, good memories, and 

the use of reason and logic (Graetz, Sisson, 2016). If more research around the strengths of 

people with autism is completed, then there may be more information available to the general 

public about how autism affects different people. This could lead to higher amounts of empathy 

and understanding from the general public, which will help release some of the societal pressure 

off of these students. Lastly, there are plenty of qualitative studies about understanding the 

challenges these students face and some about the resources that colleges and universities 

provide, but there is a lack of quantifiable evidence about programs to assist these students with 

autism.
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 21

Reference List

Barnhill, G.P., (2016). Supporting students with Asperger Syndrome on College Campuses: 

Current Practices. Focus on Autism and other developmental disabilities. 31(1)3­15. 

Retrieved from: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1088357614523121

Cai, Y., & Richdale, A.L., (2016). Educational experiences and needs of higher education 

students with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental 

Disorders, 46:31­41. 

Center for Disease Control, (2018). Autism Spectrum Disorder. Signs and symptoms. Retrieved 

from: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/facts.html#ref

Deer, B., (2004). The London Sunday Times: Key ally of MMR doctor rejects autism link. 

Retrieved from: http://briandeer.com/mmr/lancet­oleary.htm

Gelbar, N.W., Smith, I., & Reichow, B., (2014). Systematic Review of articles describing 

experiences and supports of individuals with Autism enrolled in college and university 

programs. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44:2593­2601.

Graetz, J.E., Sisson, L., (2016). Autism Spectrum Disorder in the classroom. Oakland, CA. 

Retrieved from: https://www.oakland.edu/Assets/Oakland/cetl/files­and­

documents/PowerPoints/Winter2016Workshops/ASDintheClassroom.pdf
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 22

Jansen, D., Petry, K., Ceulemams, E., Noens, I., & Baeyens, D., (2017). Functioning and 

participation problems of students with ASD in higher education: which reasonable 

accommodations are effective?. European Journal of Special Needs. 32(2).

Kuder, S.J., Accardo, A., (2017). What works for college students with Autism Spectrum 

Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48:722­731. 

Kurchak, S., (2017, May 17). Here’s how the anti­vaccination movement hurts autistic people. 

Health. Retrieved from: http://www.health.com/childhood­vaccines/how­anti­vaccine­

movement­hurts­autistic­people

Mandell, D.S., Listerud, J., Levy, S.E., & Pinto­Martin, J.A., (2002). Race Differences in the 

Age at Diagnosis Among Medicaid­Eligible Children with Autism. Jounal of the 

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 41(12), 1447­1453.

National Research Council, (2001). Educating Children with Autism. Washington, DC: National 

Academy Press. 

Office of Special Education Programs. (2000). History: twenty­five years of progress in 

educating children with disabilities through IDEA. Retrieved from: 

https://www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/history.pdf

Strayhorn, T.L., (2012). College Students Sense of Belonging: A Key to educational success for 

all students. New York: Routledge.
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER­SHEA 23

Tinto, V., (2006). Research and practice of student retention: what next?. Journal of College 

Student Retention: Research, theory, practice. 8(1).

Van Hees, V., Moyson, T., & Roeyers, H., (2014). Higher education experiences of students with

Autism Spectrum Disorder: Challenges, Benefits, and support needs. Journal of Autism 

and Developmental Disorders. 45:1673­1688. 

University of Washington Autism Center, (2018). Trainings and Resources page. Retrieved 

from: https://depts.washington.edu/uwautism/training/

Zager, D., Alpern, C.S., (2010). College­based inclusion programming for transition­age students

with autism. Focus on Autism and other developmental disabilities. 25(3) 151­157.

Appendix A

Interview Questions for A. Ward­Zanotto

1. Could you tell me about what your job is here at the UW and how you got to this position

in your career?
2. I was informed that you completed a study for the UW on student populations…could 

you tell me about that study?
3. What are the current resources for students with ASD? 
4. What do you think the UW does well when it comes to students with ASD?
5. What were the suggestions that you gave to improve the resources for these students?
6. What informed those suggestions?
7. IS the report available to the public?
8. Has the University of Washington implemented any new resources since the report?