HISTORIA DE LA MATEMÁTICA EN EL AULA:

RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA CHINO

Mario Dalcín
Instituto de Profesores Artigas, Uruguay.
filomate@adinet.com.uy

Nivel educativo: Medio.

Introducción

Leyendo el artículo de Frank J. Swetz, Using problemas from the history of mathematics in
classroom instruction, que integra el libro Learn from the masters editado por The
Mathematical Asociation of America (1995) encontré un problema chino propuesto hace
alrededor de 2000 años:

Hallar el radio de la circunferencia inscripta a un

triángulo rectángulo de lados a, b, c.

La solución dada por los antiguos escribas chinos es

r = ab / (a + b + c)

Surgió así la inquietud de plantear el problema a estudiantes y recavar información acerca

de las posibles resoluciones que los estudiantes podrían construir.

La experiencia

Empezamos planteando a los estudiantes de Bachillerato Diversificado (BD) (16-17 años)

en sus cursos de Geometría Métrica (2º año BD, Orientación Científica) y de Geometría
Analítica (3er año BD, Opción Ingeniería) y de Geometría I (curso de primer año del
Profesorado de Matemática del Instituto de Profesores Artigas de Montevideo-Uruguay) la
siguiente variante del problema:

ABC triángulo con AB = 3, BC = 5, CA = 4. Hallar el

radio de la circunferencia inscripta al triángulo ABC.

Los estudiantes trabajaron en parejas, con lápiz y papel, y entregaban una sola hoja donde
figuraba lo que habían trabajado de común acuerdo.
Una vez finalizado el trabajo en parejas, mediante una puesta en común se colectivizaban a
la clase las distintas resoluciones que se habían generado.

Las resoluciones generadas por los estudiantes

Una de las primeras conjeturas que se formulan es que el triángulo ABC es rectángulo en
A. Las primeras explicaciones hacen referencia a que siendo 3 2 + 42 = 52, entonces por el
teorma de Pitágoras el triángulo debe ser rectángulo. Preguntados acerca de cual es la
hipótesis y cual la tesis del teorema de Pitágoras algunos estudiantes se dan cuenta que
están usando el recíproco de Pitágoras.
Algunas parejas de estudiantes observan que AP = AN basándose en que los segmentos de
tangentes a una circunferencia por un punto exterior son iguales (propiedad demostrada
previamente en el curso).

Siendo AP = AN, como IP = IN algunos estudiantes dicen que APIN es cuadrado.

¿Un cuadrilátero con dos pares de lados consecutivos iguales es cuadrado?
¿Se podrá construir un cuadrilátero con dos pares de lados consecutivos iguales que no sea
cuadrado?

Otros agregan como fundamento a la conjetura que los ángulos API y ANI son rectos por
ser AP y AN tangentes.
¿Un cuadrilátero con dos ángulos opuestos rectos es cuadrado?
¿Se podrá construir un cuadrilátero con dos ángulos opuestos rectos que no sea cuadrado?

Pero el ángulo NAP también es recto, así que APIN tiene tres ángulo rectos.
¿Un cuadrilátero tres ángulos rectos es cuadrado?
¿Se podrá construir un cuadrilátero con tres ángulos rectos que no sea cuadrado?

Finalmente, después de ir descartando conjeturas y explicaciones, se concluye que APIN es

cuadrado.

Primera resolución

Así como AP = AN, basándose en la misma propiedad algunas parejas observan que BP =
BM y CM = CN.

Plantean a continuación las siguientes ecuaciones:

C
x+y=3
x+z=4
z
y+z=5
z
M
Se plantea en este momento cómo resolver el sistema de
tres ecuaciones con tres incógnitas. Algunos estudiantes y
I
recuerdan haberlo hecho el año anterior, sugieren N
reescribir el sistema de la siguiente manera: x B
y
P
A x
x+y =3
x +z=4
y+z=5

Al resolver el sistema algunas parejas hallan primero y, después z y por último x; otras en
cambio hallan primero x no teniendo necesidad de hallar ni y ni z. Se discuten las ventajas
de una u otra solución: quienes hallaron y, z, x alegan que de todas formas hay que hallar y
y z para verificar si las soluciones halladas son correctas, quienes hallaron solamente x
afirman que si se ‘hicieron bien las cuentas’ no hay necesidad de verificar. El valor
obtenido es x = 1.

Segunda resolución
 C
También usando la igualdad de los segmentos de
tangente algunas parejas resolvieron el problema de la
siguiente manera: 4-x
5
M
(3 – x) + (4 – x) = 5 4-x
7 – 2x = 5 I
3-x
x=1 N x
x B
3-x
A x P

Tercera resolución
C
Siendo M, N, P los puntos de tangencia, los segmentos
IM, IN, IP son alturas de los triángulos BCI, CAI, ABI.

área(ABI) + área(BCI) + área(CAI) = área(ABC) 5

M
3x /2 + 5x /2 + 4x /2 = 3.4 /2
3x + 5x + 4x = 12 4 I x
x
12x = 12 N x
x=1 B
P 3
A

Cuarta resolución

También recurriendo a hallar el área del triángulo ABC como suma de áreas, ahora como el
área del cuadrado APIN y el doble de las áreas de los triángulos PBI y MCI:

área(APIN) + 2.área(PBI) + 2.área(MCI) = área(ABC)

x2 + [(3 – x)x /2].2 + [(4 – x)x /2].2 = 6 C
x2 + (3 – x)x + (4 – x)x = 6
x2 + 3x – x2 + 4x – x2 = 6 4-x
x2 – 7x + 6 = 0 5
x=1 M
x=6 4-x
I
3-x
N x
x B
3-x
A x P
Surge la interrogante acerca de si la solución x = 6 de la
ecuación de segundo grado tiene algún sentido en el contexto del problema.

Quinta resolución

Al plantear el problema a estudiantes de un curso de Geometría Analítica (3er año BD,

Opción Ingeniería) la resolución originada fue la siguiente:
Por ser el triángulo ABC rectángulo se puede considerar los lados AB y AC incluidos en
los ejes x e y respectivamente.
Como el incentro I del triángulo ABC pertenece a la bisectriz del ángulo BAC de ecuación
y = x, las coordenadas del incentro son de la forma I(i,i). Se impuso a dichos puntos I(i,i) la
condición estar a igual distancia de las rectas AB y BC.
Para hallar la distancia de un punto a una recta los estudiantes usaron la siguiente
expresión (resultado obtenido en el curso previamente):
(r): ax + by + c = 0
P(x0,y0)
entonces la distancia de P a (r) está dada por d(P,r) = ax0 + by0 + c/(a2+b2)

(AB): x = 0
(BC): 4x + 3y – 12 = 0
I(i,i) C

D(I,AB) = i
d(I,BC) = 4i + 3i – 12/(42+32)

Como ABC es rectángulo (42+32) = (52) = 5 I(i,i)

5i = 7i – 12 B

A
Al resolver esta ecuación los estudiantes hallan la solución i = 6. Les resulta
contradictorio que i = 6 sea solución de la ecuación pero que I(6,6) no puede ser el incentro
del triángulo ABC. ¿Qué está pasando?
Midiendo con la regla en la figura construida algunos estudiantes conjeturan que el
incentro tenga coordenadas I(1,1). Al sustituir en la ecuación efectivamente es solución.
¿Cómo interpretar esta solución i = 6 obtenida? ¿Por qué nbo se obtuvo la solución i = 1?
Esto motiva una discusión acerca de cómo resolver dicha ecuación.
Una primera resolución implica el estudio de ‘zonas’: a) i < 0, b) 0 < i < 12/7, c) 12/7 < i.
Se llega a las soluciones i = 1, i = 6.

Una segunda resolución propuesta fue graficar las funciones f(x) = 5i y g(x) = 7i – 12
y hallar las abscisas de los puntos de corte de dichas gráficas.
12

10

f x = 5 x
2
g  x = 7 x-12

-10 -5 5 10

-2

Surge clara la solución x = 1 y según el comportamiento de los gráficos de las funciones

‘parece haber’ otra solución positiva. ¿Habrá soluciones negativas? ¿Son paralelas las
gráficas (rectas) para valores menores que 1?
Para solucionar el problema de no ‘ver’ la intersección de las dos gráficas de las funciones,
a partir de la sugerencia de algunos estudiantes se grafican las funciones h(x) = i y t(x)
= 7i – 12/5.

12

10

h x = x

4 7 x-12
t x =
5

-10 -5 5 10

-2

Surge ahora más claro el otro punto de intersección de los gráficos; su abscisa: x = 6.
También resulta visualmente indudable que estas nuevas gráficas no son paralelas para
valores menores que 1. ¿Cómo decidir si las gráficas anteriores son paralelas o no?

Sigue pendiente la cuestión de hallarle una explicación a la solución x = 6.

La condición impuesta a los puntos I(i,i) de estar a igual distancia de las rectas AB y BC es
menos exigente que la condición de pertenecer a la bisectriz del ángulo ABC ya que los
puntos que verifican dicha condición son los de las dos bisectrices de los ángulos
determinados por las rectas AB y BC.
La solución x = 6 hallada corresponde a la abscisa de uno de los excentros del triángulo
ABC.

C(0,4)

I(i,i)

A B(3,0)
x=1 x=6
Nuevas preguntas

a) A partir de resolución analítica del problema surgió la inquietud personal de si sería

posible hallar el radio de las otras dos circunferencias excriptas al triángulo ABC.
Siguiendo un procedimiento análogo al empleado por los estudiantes del curso de
Geometría Analítica obtuve como respuesta las medidas 2 y 3 para dichos radios.

b) La solución analítica hallada puede agregar tranquilidad en cuanto a conocer la

respuesta al problema planteado pero poco agrega en cuanto a la comprensión del por qué
la respueta es la obtenida. Se me planteó así la intriga acerca de si era posible hallar una
solución métrica al problema y por esa vía encontrar además de la solución ya conocida
algo de comprensión.

Siendo E el excentro y Q y S los puntos de C

tangencia de la circunferencia excripta con las
rectas AB y CA respectivamente, el cuadrilátero
ASEQ es cuadrado.
Se cumple además que AQ = AS, BQ = BR y CS =
CR. 5
4
Si AQ = r, entonces BQ = BR = 3 – r
I

Podemos plantear la siguiente ecuación:

Q B
4 + r = 5 + (3 – r) A r 3-r 3-r
R
r r
de donde r = 2

De forma análoga se puede halllar el radio de la S

r E
tercer circunferencia excripta.

c) A dos parejas de estudiantes del curso de

Geometría I (primer año de Profesorado de
Matemática del Instituto de Profesores Artigas) que
habían terminado el problema de hallar el radio de la circunferencia inscripta al triángulo
de la dos 3, 4, 5 se les planteó la versión original del problema chino:

ABC triángulo con AB = c, BC = a, CA = b. Hallar el

radio de la circunferencia inscripta al triángulo ABC.

Una pareja hace una resolución análoga (segunda resolución) a la hecha para el caso del
triángulo de lados 3, 4, 5:
C

(c – x) + (b – x) = a b-x
b + c – 2x = a b-x a
x = (b + c – a)/2 M
I
N c-x
x x
A x P c-x B
La otra pareja también hace una resolución análoga (tercera resolución) a la hecha para el
caso del triángulo de lados 3, 4, 5:
C

área(ABI) + área(BCI) + área(CAI) = área(ABC) a

cx /2 + ax /2 + bx /2 = bc /2 b
M
cx + ax + bx = bc x I x
x = bc / (a + b + c) N
x
A Pc B

Se reune a las dos parejas de estudiantes y se les pide que confronten los resultados
obtenidos.
Trabajando los cuatro en conjunto concluyen que las expresiones obtenidas son
equivalentes. Su fundamentación:

bc / (a + b + c) =¿?= (b + c – a) / 2
2bc =¿?= (b + c – a) (a + b + c)
2bc =¿?= (b + c)2 – a2
2bc =¿?= b2 + c2 + 2bc – a2
0 =¿?= b2 + c2 – a2
a2 = b2 + c2 es cierto porque ABC es rectángulo.

Los errores más frecuentes

Algunos errores y dificultades en la resolución del probblema ya fueron comentados:

resolución de un sistema de tres ecuaciones con tres incóginitas, resolución de una
ecuación con valor absoluto, por ejemplo.
Aproximadamente la tercera parte de las parejas consideró inicialmente la circunferencia
circunscripta al triángulo. Acertadamente conjeturaban que el radio mediá 2,5.

Una vez resuelto que la circunferencia

inscripta era la ‘circunferencia tangente a los tres lados del triángulo’ (la de adentro),
aproximadamente la mitad de las parejas construyó una circunferencia que no era la
inscripta. Si bien construyeron correctamente el incentro del triángulo consideraron como
radio el segmento comprendido entre el incentro y el punto de corte de la bisectriz del
ángulo CAB con la hipotenusa del triángulo. Posibles orígenes de este error: la poca
experiencia en la construcción de circunferencias inscriptas en triángulos o la construcción
de circunferencias inscriptas a triángulos particulares (equiláteros, rectángulos isósceles)
donde el procedimiento empleado sí funciona. Otro aspecto que puede haber influido en
este error es que la mayoría de parejas construyó inicialmente triángulos de lados 3, 4 y 5
centímetros. Las dimensiones del triángulo dificultaban la detección del error.

Conclusiones

La variedad de resoluciones que se reportan muestra la riqueza de un problema tomado de

la historia de la matemática para el trabajo en el aula.
Queremos resaltar lo fructífero de haber enfrentado a los estudiantes a un problema, en este
caso además un problema histórico lo que agregó una motiación extra, dando la posibilidad
de que los estudiantes elaboren resoluciones poniendo en juego sus propios comocimientos
y por lo tanto dar una respuesta basándose en conocimientos bien asentados y donde el
error formó parte natural del trabajo.
El trabajo en parejas disminuyó la tensión que genera el enfrentarse a una situación
desconocida, ademas que sirvió para que cada pareja discutiera y se pusiera de acuerdo en
la mejor forma de proceder.

Referencias

Andrews, P. (2003). Mathematics is like football. Mathematics Teaching 183, pp. 5-8.

Swetz, F. J. (1995).Using problemas from the history of mathematics in classroom

instruction. En F. Swetz, J. Fauvel, O. Bekken, B. Johansson y V. Katz (Eds.), Learn from
the masters, pp. 25-38. U.S.A.: The Mathematical Asociation of America.