Franca Rossi & Clotilde Pontecorvo

(a cura di)

PRIMA ALFABETIZZAZIONE
Tra percorsi di ricerca e innovazioni educative

VALORE ITALIANO
TM
 CAPITOLO 3

¿Pueden los niños de primaria reflexionar y argumentar sobre la

puntuación?

Amira Dávalos, Emilia Ferreiro1

La puntuación es uno de los mecanismos más importantes para

organizar el contenido de un texto escrito y contribuir a su correcta
interpretación (Simone, 1996; Nunberg, 1990; RAE, 2010). A pesar de su
importante papel en la escritura, por mucho tiempo la puntuación estuvo
desatendida (incluso excluida) de las reflexiones de la lingüística
moderna debido a la concepción del carácter intrínsecamente oral de la
lengua y del carácter secundario de la escritura (Catach, 1994). Este
desinterés por el estudio de la puntuación se extendió a la psicología del
lenguaje y a la psicolingüística. Esto explicaría el escaso interés de los
estudios psicológicos hacia los procesos de comprensión y usos de la
puntuación por parte de los niños antes de la década de 1980 (Passerault,
1991; Simone, 1996; Ferreiro, Pontecorvo et.al., 1996a). Ha sido en los
últimos treinta años que la puntuación se ha vuelto un objeto de estudio
interesante para la lingüística moderna. Los estudios recientes disponibles
en el ámbito lingüístico adoptan una perspectiva histórica del desarrollo
de los sistemas de puntuación en distintas lenguas del mundo occidental
(Catach, 1994; Parkes, 1992; Mediavilla, 2001; Mortara Garavelli, 2008)
o bien una perspectiva basada en el análisis de las estructuras sintácticas
oracionales (Halliday, 1985; Marsá, 1986; Jaffré, 1991).
Estudios realizados en aulas de escolaridad básica (último grado de
preescolar y primeros años de primaria) en Estados Unidos (Cordiero, 1988;
Edelsky, 1983), en Francia (Chanquoy y Fayol, 1991), en Inglaterra (Hall,
1996) y en Portugal (Leal y Guimarães, 2002) pusieron de manifiesto
algunos usos infantiles que, a pesar de la instrucción escolar, resultaban
lejanos a aquellos descritos en la normativa. Las características de obtención
de los datos varían de un estudio a otro, pero todos pidieron a los niños que
redactaran y puntuaran un texto propio. Estos estudios también coinciden en

1
DIE-Cinvestav, Instituto Politécnico Nacional, México. Datos de tesis de doctorado de
la primera autora bajo la dirección de la segunda autora.
el tipo de análisis de los textos obtenidos, que tiende a ocuparse
predominantemente del tipo de unidades sintácticas puntuadas y de los
signos usados para su delimitación. Esas unidades son evaluadas según las
categorías gramaticales predeterminadas por el adulto (oración, proposición,
cláusula, sintagma, etc.) dando lugar a una clasificación de respuestas en
términos de la dicotomía correcto/incorrecto (signos bien o mal usados;
textos bien o mal puntuados).
Son pocos los trabajos que, desde una orientación prescriptiva, han
recurrido a otras metodologías. Solo encontramos los trabajos de
Lemaître (1999) en aulas de educación primaria francesas y Roselló
(2011) en aulas de educación secundaria españolas. Lo que diferencia a
estas dos investigaciones de las antes citadas es que estos investigadores
solicitaron a los niños y jóvenes que puntuaran textos ajenos y que
respondieran a una entrevista oral (los de primaria) o escrita (los de
secundaria) donde se les solicitaba que explicitaran los razonamientos y
conocimientos que tenían sobre la puntuación usada. El análisis y
clasificación de las respuestas de los niños y jóvenes están permeados por
una mirada normativa. Por tanto, sus datos están igualmente centrados en
la dicotomía error/acierto.
Desde otra orientación teórica, la psicolingüística con perspectiva
psicogenética, Ferreiro (1996a, 1996b y 1999) inició una serie de estudios
orientados a explorar los procesos cognitivos que siguen los niños para
incorporar a sus escrituras recursos como la puntuación. Ferreiro analizó
un extenso corpus de 870 reescrituras del cuento tradicional de
Caperucita Roja realizadas por niños italianos, brasileros e hispanos (de
Argentina, Uruguay y México). Observó, como otros autores, que la
puntuación aparecía primero en los límites del texto y poco a poco
progresaba hacia el interior. Pero, ¿por qué el tránsito de la puntuación
hacia el interior del texto es tan lento? Una ventaja del texto elegido es
que tiene varios episodios con discurso directo entre los personajes.
Efectivamente, uno de los lugares tempranos para la puntuación interna
es el límite entre discurso directo e indirecto. Otro lugar son las listas (de
nombres o de onomatopeyas, en este caso). Ese trabajo alertó sobre la
necesidad de tomar en cuenta los signos de puntuación en función de los
tipos de texto así como la tarea propuesta: puntuar un texto propio o bien
revisar un texto ajeno para puntuarlo.
El repertorio actual de signos de puntuación incluye una considerable
cantidad de marcas cuyo listado es problemático porque no todas las
lenguas incluyen las mismas marcas ni siempre mantienen la misma
función. Pero entre las marcas gráficas compartidas en las lenguas escritas
del mundo occidental (Tournier, 1980) es posible distinguir dos tipos de
signos. Por un lado se ubican los puntos y comas (que llamaremos
puntuación básica). Son signos separadores de elementos gráficos que
deben ser procesados como una unidad (sintáctica o discursiva). Las
Academias tienden a concebir esta puntuación como estrictamente
normativa. La Real Academia Española señala que “los signos de
puntuación son los signos ortográficos que organizan el discurso para
facilitar su comprensión, poniendo de manifiesto las relaciones sintácticas
y lógicas entre sus diversos constituyentes” (RAE, 2010: 20-21), mientras
que la Accademia della Crusca define que “la punteggiatura riguarda
esclusivamente l'organizzazione sintattica del testo scritto” (Accademia
della Crusca, 20042). Esta puntuación normativa se aplica de preferencia a
textos informativos, científicos, instructivos o jurídicos donde prima la
estructura descriptiva y argumentativa y donde la escritura se aparta
sensiblemente de la oralidad. Por otro lado están los signos de
interrogación y de exclamación (que llamaremos puntuación expresiva)
que indican cualidades singulares de actos de habla como las modalidades
de la enunciación y aluden a los estados mentales del emisor. A diferencia
de la puntuación básica, el uso de los signos expresivos queda a la elección
del autor según el propósito comunicativo y el tipo de texto a producir.
Esto último es constatable cuando se trata del uso de la puntuación en
textos de narrativa literaria con discurso directo, en las historietas (globos)
o en los textos propagandísticos donde los criterios para usar puntuación
siguen un enfoque retórico-prosódico que busca generar matices y efectos
expresivos o poéticos (Testa, 2009). Cabe aquí señalar un aspecto
particular del uso de puntuación expresiva en el español escrito: el uso de
signos dobles. Esta particularidad de señalar con un signo la apertura de los
enunciados interrogativos y exclamativos tiene su origen en la prescripción
de la Real Academia Española incorporada en la Ortographia de 1754.
Los otros signos, de creación más reciente y mucho menos utilizados
por los niños (paréntesis, comillas, guiones, etc.) merecen un tratamiento
aparte aunque, como veremos, algunos de ellos asumen ocasionalmente
una función expresiva.
Desde el punto de vista de un experto, la división del texto mediante
la puntuación tiene la finalidad de orientar la interpretación del lector

2
Consultado en http://www.accademiadellacrusca.it/it/lingua-italiana/consulenza-
linguistica/domande-risposte/punteggiatura, junio 2016
según los propósitos comunicativos que persiga el autor (Nunberg, 1990).
Durante el proceso de producción de un texto propio, es muy difícil
asumir al mismo tiempo las funciones de autor –que está poniendo en
acto sus intenciones– y del lector, quien debe inferirlas. Esta es una
descentración difícil a cualquier edad, más aún en niños pequeños.
En una investigación realizada por Castedo como secuencia didáctica se
puso en evidencia que la puntuación de textos propios (epígrafes para fotos)
se incrementa notablemente durante la tarea de revisión (Castedo, 2003;
Castedo y Ferreiro, 2010). A partir de esta aportación, los estudios sobre este
tema (Dávalos, 2008; Möller, 2010; Espinoza, 20113) y temas relacionados
como el formateo (Ferreiro y Kriscautzky, 2003; Ferreiro, Baez, 2009)
recurrieron a textos ajenos por tres razones principales. Primero, concentrar
al niño en las marcas de puntuación, liberándolo de la tarea de construir
mentalmente y poner en palabras gráficas un texto. Segundo, presentar textos
para puntuar que los niños conocen como lectores pero no han tenido la
ocasión de producir (historietas, coplas, notas enciclopédicas o periodísticas,
adivinanzas…). Tercero, facilitar la comparación entre las respuestas gráficas
y las justificaciones de las mismas.
Estos estudios han cambiado las preguntas de investigación: con la
hipótesis de que las respuestas ajenas a la norma dan pistas para
comprender la evolución en la conceptualización de esos signos huidizos
que no son letras, aunque “van con las letras” (Ferreiro y Teberosky,
1979:72), se diseñan situaciones que ponen a pensar a los niños
recurriendo a una metodología derivada de los clásicos estudios
piagetianos (entrevista crítico-clínica). En lo que sigue, presentamos
algunos datos de una nueva investigación sobre la puntuación que
presenta datos insospechados.

1.1 Relaciones entre marcadores lingüísticos de modalidad y uso de

la puntuación

Ese es el foco de este nuevo estudio donde utilizamos una historieta

inspirada en la fábula de Esopo El león y el ratón que tomamos de la
página web del Ministerio de Educación de Buenos Aires, Argentina 4
(Ilustración 1). Conservamos tal cual el diseño gráfico y los textos del
diálogo directo entre los personajes (globos) pero en la parte destinada al

3
Todos estos trabajos son tesis de posgrado, incluido Baez, 2009.
4
Consultado en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003240.pdf, abril 2012
narrador (recuadros) introdujimos adjetivos calificativos, verbos de decir
y verbos de acción que expresan modalidad de la enunciación con la
finalidad de indagar la relación antedicha, así como el pasaje de una
puntuación guiada por criterios gráficos hacia criterios textuales. Todas
las grafías que usamos son mayúsculas para evitar que los niños tuvieran
que transformar algunas letras, ya que la asociación entre punto y
mayúscula es muy precoz. Por supuesto, eliminamos la puntuación.
Varias investigaciones independientes realizadas en distintas lenguas
han puesto de manifiesto un precoz uso de puntuación no convencional
en el final de la línea gráfica (Chanquoy y Fayol, 1991; Cordiero, 1988;
Edelsky, 1983; Hall, 1996; Lemaître, 1999; Leal y Guimarães, 2002). A
pesar de las diferencias escolásticas de los países donde realizaron los
estudios, todos los autores buscan en la enseñanza o los modelos externos
la razón de esta puntuación de final de línea gráfica: podría ser el
resultado del uso de oraciones simples con mayúscula inicial y punto
final en el pizarrón y en libros didácticos. Ninguno de estos estudios da
cuenta de los procesos psicológicos subyacentes a los usos de puntuación
de los niños. Mucho menos imaginan que pueden crearse situaciones para
que los niños justifiquen y razonen sobre la puntuación elegida.

Illustración 1. Historieta presentada a los niños sin puntuación

Con respecto a los primeros usos de puntuación interna, solo diremos

que el foco en los modalizadores fue sugerido por algunos datos
anecdóticos de la tesis de Espinoza (2011). Entrevistamos a 60 niños que
cursaban segundo, cuarto y sexto grados de escolaridad primaria en
escuelas públicas de México (7 a 12 años de edad). Fueron entrevistados
en parejas, escogidos por sus maestras. Les pedimos que introdujeran
puntuación, de manera individual, cada quien en su propia copia luego de
leer por turno cada una de las viñetas de la historieta. Cuando finalizaban,
la entrevistadora ponía de manifiesto las coincidencias y los desacuerdos
entre los miembros de la pareja y los invitaba a explicarse mutuamente
acerca de similitudes y diferencias. Los desacuerdos generan contra-
argumentos espontáneos. Explicarle al compañero tiene mucho más
sentido que explicarle a la entrevistadora que, en tanto adulto, debe saber
de antemano. El adulto, por su parte, se abstiene de dar información y de
calificar como correcta o errónea cualquier respuesta. Mantiene un interés
sostenido en comprender las razones de la puntuación observada y el
punto de vista de los niños al respecto.

1.2 Evolución de los usos y explicaciones sobre la puntuación

La historieta tiene dos espacios textuales claramente delimitados en cada

viñeta: recuadros (Rec) y globos (G). Un primer acercamiento es saber cómo
se distribuye la puntuación básica (PB) y la puntuación expresiva (Exp) en
estos espacios, o bien si hay ausencia de marcas (0). Determinamos todas las
combinaciones posibles del uso de PB y Exp. Para codificarlas, anotamos el
tipo de puntuación usada en Rec del lado izquierdo de la doble diagonal y la
puntuación usada en G del lado derecho. En la práctica, las 16
combinaciones posibles se reducen a 15, porque la ausencia de puntuación en
ambos espacios queda excluida por la consigna.
El Cuadro 1 muestra las combinaciones que fueron efectivamente
realizadas –al menos en una viñeta– por grado escolar y aquellas que no
se realizaron. El 73% del total de niños muestra una distribución
discriminatoria de la puntuación (44 casos sobre la doble línea superior,
en su mayoría de cuarto y sexto grados), al usar diferente puntuación en
Rec y G. Casi todos (41 de 44) lo hacen de modo cercano al convencional
como lo muestran las combinaciones PB// PB-Exp, PB//Exp y 0//Exp,
mientras que apenas tres lo hacen puntuando únicamente los recuadros
con PB. Solo un 27% (16 niños del total de 60, mayoritariamente de
segundo grado ubicados por debajo de la doble línea superior) presenta
una distribución de puntuación no discriminatoria entre los dos espacios
textuales (combinaciones Exp//Exp, PB//PB y PB-Exp//PB-Exp) o bien
contraria a la convencional (combinación PB-Exp//Exp).

Combinación 2 4 6 TOTAL DE
CASOS POR
° º º COMBINACIÓN
Discriminato PB// PB-
rias - 8 9 17
Exp
PB// Exp 4 7 4 15
0// Exp 4 2 3 9
PB//0 1 1 1 3
No PB//PB - - 1 1
discriminatorias
PB-Exp
3 1 1 5
//PB-Exp
PB-Exp //
3 - 1 4
Exp
Exp // Exp 5 1 - 6
Combinacio PB-Exp //PB - - - -
nes
NO PB-Exp //0 - - - -
realizadas Exp //PB-
- - - -
Exp
Exp //PB - - - -
Exp //0 - - - -
0//PB-Exp - - - -
0//PB - - - -
TOTAL DE 2 2 2
CASOS POR GRADO 60
0 0 0
Cuadro 1. Combinaciones posibles de PB y Exp en recuadros y globos y frecuencia de
cada combinación realizada por grado escolar.

Cabe destacar que las combinaciones no realizadas son todas

contrarias a lo esperado. La tendencia evolutiva es reservar los signos
Exp para el discurso directo entre los personajes (globos) y usar PB para
la narrativa (recuadros). Los niños de segundo introducen puntuación
expresiva también en recuadros. Las razones para este uso de signos de
admiración y de interrogación en el espacio destinado a la narrativa nos
llevará a un descubrimiento inesperado como veremos en seguida.
La segunda aproximación a los datos consistió en analizar la ubicación
gráfica de los signos (bordes de texto, bordes de línea, al interior del texto) en
cada una de las combinaciones. Identificamos una progresión evolutiva que
va de ubicar los signos en espacios gráficamente definidos, como el fin de
línea gráfica (que coincide con las combinaciones no discriminatorias) hacia
utilizar signos al interior del texto de un recuadro o un globo. Como se trata
de un estudio sobre el desarrollo de la puntuación, no emitimos juicios sobre
la pertinencia del signo empleado ni el lugar donde fue introducido. En su
lugar, analizamos las justificaciones del niño-productor para tratar de
comprender los razonamientos que lo llevaron a producir tal o cual respuesta.
Los datos obtenidos en las entrevistas han sido cruciales para comprender las
respuestas gráficas. El límite de espacio no nos permite mostrar el proceso
evolutivo en todos sus detalles. Solo presentaremos, con algún ejemplo, los
aspectos esenciales de las cinco fases evolutivas que hemos identificado en la
conceptualización infantil de la puntuación. Por supuesto, cambiamos los
nombres reales de los niños que citamos en los ejemplos.

Fase I. El primer momento de la evolución se caracteriza por un uso

excluyente de puntuación (usar solo PB o solo Exp) en la periferia de los
recuadros y globos: puntuación donde inicia o termina el texto y/o
puntuación en bordes de línea gráfica. Cuando los niños usan sólo PB lo
hacen guiados por la necesidad de dar una apariencia ordenada al texto
sin considerar el contenido de lo escrito ni su interpretación. En términos
de los niños, se usa PB para que no se vea tan junto; que no se vea
amontonado; separar y acomodar lo que está en los cuadritos. Cuando
usan puntuación Exp lo hacen para dar destaque visual al contenido:
sirven para que se vea todo lo que pasa en la historia o bien para que se
escuchen los gritos de los personajes. Los niños siguen criterios gráficos
para ubicar la puntuación tal como ha sido señalado en investigaciones
previas. Aparentemente, los niños no atienden al contenido del texto. Sin
embargo, algunos justifican el uso de signos expresivos en recuadros y
globos de una manera sorprendente, vinculada precisamente a las
reacciones de ellos mismos como lectores. Por ejemplo, Mercedes (2°)
utiliza solo signos de exclamación en los dos espacios de las viñetas. Al
llegar a la quinta viñeta, que narra el momento en el que el león libera al
ratón, Mercedes pone cinco grandes signos en los bordes del texto del
recuadro y explica que esos signos responden a su imposibilidad de
aceptar el contenido del texto (ver Ilustración 2). Aclaramos que, en la
transcripción de las entrevistas, nos abstenemos de poner puntos y comas.
La barra diagonal representa una pausa, el signo de cierre de
interrogación señala la presencia de una pregunta y los paréntesis
encierran las anotaciones de la entrevistadora (Ent).
 Illustración 2. Ejemplo de puntuación con signos de admiraciòn
de una niña en Fase I

El conocimiento previo de Mercedes sobre leones desacredita la

ficción de un león permisivo y crédulo de la palabra de un ratón. Los
signos de exclamación son las huellas de su desacreditación, son las
marcas del lector singular. La puntuación del lector singular no se
circunscribe a los signos de exclamación. Puede ser que el texto genere
preguntas al niño lector. En esos casos, los signos que emplean son los de
interrogación (pares o individuales). Esto le sucedió a Sebastián (2°)
quien usó un gran signo de interrogación en el recuadro de la última
viñeta ante la duda de la oportuna aparición del ratón para liberar al león
de las cuerdas que lo tenían cautivo. Veamos cómo justifica este signo
(Ilustración 3).

Illustración 3. Ejemplo de puntuación con signos de interogaciòn

de un niño en Fase 1
 Como vemos, esta originalidad muestra la dificultad que algunos
niños tienen, por momentos, para distinguir aquello que es realidad
efectiva de lo que es el mundo ficticio construido por el relato. Desde un
punto de vista normativo, estas respuestas podrían evocar la idea de un
razonamiento limitado que distorsiona las interpretaciones del texto. Sin
embargo, preferimos asumir que esta puntuación resulta del rechazo al
pacto ficcional (en términos de Eco, 1994). Este tipo de puntuación es un
perfecto ejemplo de un hallazgo imprevisto gracias a una técnica de
entrevista que supone que los niños son capaces de razonar sobre sus
acciones. Cabe también destacar que esta puntuación, aunque alejada del
uso convencional, no es azarosa. La elección del signo siempre es
pertinente al estado mental del lector y/o la modalidad del enunciado que
los niños desean marcar. ¿Cómo se pasa de un lector singular a uno más
múltiple? Encontramos las respuestas en la segunda fase.

Fase II. Las justificaciones de los niños nos muestran un momento

que está caracterizado por la búsqueda de una pista o anclaje en el texto
que ayude a justificar la elección del signo empleado (todavía excluyente
y en los bordes del texto). El anclaje se hace preferentemente en las
marcas léxicas de modalización. Una consecuencia de este anclaje es la
transformación conceptual de la función de los signos. Estos se ajustan al
significado de la palabra-ancla. Analicemos el diálogo entre Alessandro y
Reina (2°) cuando justifican el uso de signos de exclamación que ambos
han usado en los bordes del globo de la quinta viñeta.

Illustración 4. Ejemplo de justificación dialogìca para puntuación expresiva de

niños en Fase II.
 Como vemos, los signos de exclamación se ponen en el globo, pero
se justifican a partir de una palabra en el recuadro. Para Alessandro la
palabra-ancla es BURLABA, mientras que para Reina es CARCAJADAS,
ambas palabras relacionadas al estado de ánimo o modulación de la
enunciación del personaje. Esto concierne solo a los signos expresivos.
Una vez que los niños encuentran una palabra cuya semántica se puede
vincular con un signo expresivo, establecen una relación estrecha entre el
signo y la palabra. Esta es la primera evidencia del uso de puntuación
vinculada a elementos del texto y no a las reacciones del niño-lector. Sin
embargo, ésta es una centración acotada a un conjunto de marcas de
modalidad como adjetivos (p.ej. ENSORDECEDOR, AFLIGIDO), verbos
(p.ej. RECLAMÓ, PIDIÓ) y sustantivos (p.ej. ENOJO, CARCAJADAS ). Esas
palabras, usadas como ancla, aparecen en los recuadros, pero la
puntuación se realiza en los globos. Esto es sumamente importante. En
esta fase, los niños no puntúan los recuadros (o apenas usan un punto
final) y reservan la puntuación Exp para los globos. Así aparecen los
primeros usos discriminativos de puntuación en los espacios gráficos de
la historieta. La toma en consideración de los aspectos semánticos marca
un avance conceptual porque la centración en los marcadores de
modalidad lleva a los niños a descentrarse de los aspectos meramente
gráficos. Al mismo tiempo, inician el tránsito hacia la descentración del
lector singular porque el trabajo sobre el espacio textual ayuda a objetivar
el texto como tal.

Fase III. La relación previa entre puntuación expresiva y marcadores

léxicos de modalidad constituye una solución muy satisfactoria. Pero esta
relación se desestabiliza cuando los niños encuentran varias palabras
sobre las cuales es posible anclar el uso de un determinado signo de
puntuación. Si en un mismo texto encuentran una palabra que indique
modalidad interrogativa y otra que exprese modalidad exclamativa, la
elección del signo entra en crisis: ¿cuál es la modalidad que se marcará?
Esta decisión no es fácil. Frente a este conflicto hay dos soluciones
posibles. Una consiste en elegir y puntuar a partir de una marca de
modalidad. Podríamos decir que el niño tiene conciencia de una
información problemática pero decide ignorarla. La otra consiste en
atender a las diferentes marcas de modalidad y puntuar los bordes del
texto con una combinación de signos. Matías (4°) ha leído el siguiente
texto en el recuadro de la tercera viñeta: [EL RATONCITO CHILLÓ CON
TERROR Y FORCEJEÓ DESESPERADAMENTE PERO NO PUDO ZAFARSE EL
ANIMALITO ESTREMECIDO DEL SUSTO REPETÍA CON VOZ TÍMIDA]. Las
palabras que hemos marcado intencionalmente con negritas son
aparentemente las palabras que llevan a Matías a utilizar la combinación
de signos dobles, paréntesis y signos de exclamación, en el globo del
ratón. Así justifica Matías dicha combinación.

Illustración 5. Ejemplo de puntuación combinada y justificada de Fase 3

Pareciera que Matías interpretó el enunciado [EL RATONCITO
CHILLÓ] como [EL RATONCITO LLORÓ]. Los paréntesis entonces le
ayudan a introducir el componente fónico del llanto [murmullo] y la VOZ
TÍMIDA, mientras que los signos de exclamación representan el SUSTO del
ratón. La combinación de signos no solo resuelve el problema de puntuar
a partir de dos o tres palabras-ancla, sino que también resuelve la
problemática de marcar matices de la oralidad que la puntuación
propiamente expresiva no puede lograr. Este es un excelente ejemplo de
por qué no emitimos juicios sobre la pertenencia de los otros signos
actualmente en uso (paréntesis, comillas, guiones) a uno u otro tipo, sino
que lo hacemos en función de las justificaciones del niño. En el caso de
Matías, los paréntesis que, en principio, son tan separadores como las
comas o los guiones, son utilizados con fines expresivos.

Fase IV. Durante esta fase se pasa de la centración en criterios

semánticos y pragmáticos a criterios enunciativos. Los niños ven en las
palabras-ancla pistas de cambios enunciativos. La puntuación comienza a
vincularse con las intenciones de los hablantes. Los marcadores de
modalidad les permiten inferir las intenciones de los personajes. Estas
inferencias no solo tienen impacto en la elección del signo sino también
en la ubicación del mismo. Los niños buscan distinguir las intenciones
de cada enunciación, lo que da lugar a los primeros usos combinados de
PB y Exp en el interior del texto. La elección de los signos puede ser
correcta, pero su ubicación desafortunada. Eso ocurre en el ejemplo de
Andrea cuando nos explica su puntuación en el globo de la cuarta viñeta.

Illustración 6. Ejemplo de uso combinado de puntuación basica y expresiva

en Fase 4

La justificación de Andrea nos permite ver que ha identificado una

enunciación vocativa que ha marcado con una coma, seguida de una
enunciación que –tal como ella la interpreta– tiene componentes de
pregunta, de propuesta y de orden. La coma no se ubica donde la
convención lo indicaría, después de LEÓN, a causa de la influencia de la
marca léxica QUE. Esta palabra fue usada como indicador del límite
inicial de pregunta. Fue interpretada como una marca discursiva que
anuncia modalidad interrogativa. El razonamiento parece ser: si hay una
pregunta y QUE es una palabra usada para hacer preguntas, entonces la
pregunta inicia ahí donde aparece. El acto de preguntar, sin embargo, no
está anclado al QUE sino al verbo de decir [PROPUSO] que aparece en el
recuadro. Ese verbo es el verdadero detonante del uso de signos de
interrogación. La identificación de un llamado de atención (modalidad
apelativa) y de una pregunta (modalidad interrogativa) genera puntuación
interna y da lugar a la coexistencia de PB y Exp. Los avances de los niños
en esta fase se ponen en evidencia en las viñetas donde ellos infieren más
de una intención enunciativa. En los espacios donde solo hay una
palabra-ancla, se mantiene la relación de la puntuación con los
marcadores de modalidad antes referida.
Fase V. Los niños pueden coordinar la elección y la ubicación del
signo a partir de una variedad de criterios semánticos, pragmáticos y
enunciativos. En esta fase se evidencia una nueva reformulación de la
función de los signos ligada a la toma en consideración de la
multiplicidad de lectores. Los niños pueden anticipar las variaciones de
significado del texto en función del tipo de signo empleado y anticipar
también las posibles interpretaciones de otros. Por ejemplo, Giancarlo
(6°) descarta el uso de signos de exclamación en el globo de la sexta
viñeta y justifica los puntos suspensivos de la siguiente manera (apoyado
por su compañera Elizabeth):

Illustración 7. Ejemplo de justificación de puntos suspensivos con valor

expresivo en Fase V

La identificación y anclaje en ciertas palabras sigue presente, pero al

poder coordinar diversos aspectos enunciativos y poder posicionarse
como lector múltiple o considerar otros lectores, basan la elección del
signo en el efecto que el sujeto enunciante desea provocar en su
destinatario. El problema que comienzan a enfrentar es ¿cómo puntuar el
texto para inducir ciertas interpretaciones? Prueba de esto son las
justificaciones que van en el sentido de: si uso tal signo, la interpretación
de esta palabra/enunciación va a ser una; si, en cambio, uso este otro, la
interpretación de esta palabra/enunciación será otra.
Es sorprendente que habiendo entrevistado únicamente niños de
primaria hayamos encontrado algunos niños que llegan a formas tan
sofisticadas de razonamiento. En este momento de la evolución logran
posicionarse como revisores de un texto ajeno destinado a otros lectores y
comprenden que la puntuación puede afectar el modo de recepción del
texto.
 El Cuadro 2 muestra la distribución de casos en cada una de las
fases. por grado escolar.

Fas Fas Fas Fas Fas Tot

eI e II e III e IV eV al
2º 10 8 2 - - 20
4º 1 3 7 6 3 20
6º 0 4 3 5 8 20
T 11 15 12 11 11 60
otal
Cuadro 2. Disctribución de casos en cada una de las fases por grado escolar

1.3 Comentarios finales

Ceder la palabra a los niños nos ha permitido mostrar que, en ciertas

condiciones, los niños pueden comprometerse de manera insólita a la
reflexión sobre la puntuación. Nos ha permitido dar cuenta de la
capacidad de los niños para pensar (y de qué manera están pensando)
sobre estos elementos gráficos, aparentemente mínimos con respecto a las
letras, pero de gran importancia discursiva.
Los antecedentes psicolingüísticos inmediatos daban algunas pistas
sobre el trabajo cognitivo de los niños frente al acto de puntuar. Esta
nueva investigación aporta datos que ignorábamos sobre los factores que
entran en juego en dicho trabajo cognitivo: la posición del lector, la
construcción del destinatario, la identificación de los marcadores
textuales de modalidad, la inferencia de las intenciones comunicativas.
Nos parece que conocer en todos sus detalles las reflexiones que hacen
los niños sobre estos factores es crucial para entender las dificultades y
las especificidades a las que se enfrentan cuando tratan de comprender la
puntuación. El proceso evolutivo dista mucho de ser lineal porque no
responde a adiciones sucesivas de informaciones normativas provistas
por la escuela. Hay un complejo proceso de construcción y
reconstrucción cognitiva. Vimos que la identificación de ciertos
elementos léxicos en el texto ayuda a superar la centración privilegiada
en el espacio gráfico y lleva a los niños a tratar de integrar informaciones
no siempre congruentes que reciben de distintas fuentes (no solo la
escuela sino el contacto con distintos tipos de texto que circulan
socialmente en una diversidad de soportes, incluidas las pantallas). El
resultado de esos esfuerzos de comparación e integración es una nueva
organización que impactará a la vez a la concepción del lector y a la
concepción del texto como una unidad susceptible de divisiones internas
donde la puntuación adquiere sentido.