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Coleção Formação de Professores em Letras - EAD

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese


Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
Revisão Gramatical: Manoel Messias Alves da Silva
Edição, Produção Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Júnior Bianchi
Eliane Arruda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Leitura: aspectos teóricos e práticos / Eliana Alves Greco, Tânia Braga Guimarães,
L533 organizadoras.-- Maringá: Eduem, 2010.
116p. 21cm. (Formação de Professores em Letras – EAD; n. 1)

ISBN 978-85-7628-231-0

1. Leitura – Texto e discurso. 2. Processo de leitura e leitor. 3. Leitura e mídia. 4.


Leitura e linguagem. I. Greco, Eliana Alves, org. II. Guimarães, Tânia Braga, org.

CDD 21.ed. 372.416

Copyright © 2010 para o autor


Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo
mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edição 2010 para Eduem.

Endereço para correspondência:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá


Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
3 O leitor e o
processo de leitura

Renilson José Menegassi

A formação do leitor
As instâncias sociais de formação do leitor
A formação do leitor, no Brasil, passa por várias instâncias sociais, entre as quais
se destacam a família, os grupos de amigos e a escola. Cada uma dessas realidades
orienta o leitor a práticas de leitura diversas e determinadas, que o leva a ter práticas
de letramentos conforme a necessidade do grupo social em que está participando.
Dentre as várias instâncias sociais, a família é, certamente, a primeira que ma-
nifesta níveis de leitura, pois é através do contato com os pais, os irmãos e demais
parentes que a criança inicia seu processo de aprendizagem de leitura. Em um con-
vívio familiar, a criança aprende a ler sua casa, os hábitos, os costumes e as regras
de convivência, que a levarão ao desenvolvimento como membro da família. Assim,
em um exemplo simples, a criança que aprende desde pequena a sentar-se à mesa,
com a família reunida, para fazer as refeições, sabe que esse costume é uma regra
de convivência necessária para sua permanência no seio da família. Além disso, ela
é iniciada, nesse momento, na participação de conversas familiares, em que se dis-
cutem assuntos pertinentes aos seus membros. É nesse momento, também, que a
criança aprende a ler os gestos, as opiniões, os argumentos dos adultos. Com essa
prática de leitura que ela aprende a esperar sua vez para falar e a não se intrometer
em conversa de adultos. Com isso, percebe-se que a leitura que a criança faz de seu
convívio familiar é orientada pelos membros mais velhos, que se tornam, por outro
lado, exemplos de leitores, quando também aguardam a criança a falar, ouvindo-a e
respeitando sua opinião.
Ainda nas práticas de leitura na família, a criança observa os níveis de leitura que
há entre seus membros. Dessa forma, dispor de material de leitura em vários lugares
da casa é uma estratégia que sempre resultou em bons frutos. Contudo, ter livros e
outros materiais em casa não é certeza de que a criança será uma leitora assídua. É
preciso que os adultos sejam vistos lendo, folheando, comentando e criticando lei-

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Leitura: aspectos turas. É preciso, enfim, que a criança tenha modelos de efetivos leitores na família. É
Teóricos e práticos
comum pais oferecerem livros, revistas em quadrinhos e outros materiais de leitura
aos filhos, até mesmo assinando jornais e revistas, porém sequer folheiam esses ma-
teriais, apenas cobram dos filhos uma postura de leitura que os próprios familiares
não demonstram. Com essa prática, é certo que muitas crianças não desenvolvem o
estímulo necessário a sua formação como leitor.
Em um seio familiar, em que os materiais de leitura são efetivamente lidos, as
crianças desenvolvem-se melhor como leitoras. Não é preciso ter muito material de
leitura, é preciso que se mostre qualidade nas leituras. Assim, ao receber em casa um
panfleto com as ofertas de um determinado supermercado, a família pode produzir
um momento de leitura agradável. Por exemplo, suponha que a refeição esteja sen-
do feita e a criança adentra ao ambiente com um panfleto de supermercado. Nesse
momento, os presentes podem instaurar um processo de interação salutar com a
criança, tendo esse texto como sendo o lugar da interação. Assim, poder-se-ia suge-
rir à criança que observasse se há óleo comestível em divulgação no panfleto e qual
o valor de um recipiente. A criança, por sua vez, procura no texto e encontra vários
tipos de óleo – soja, canola, girassol, azeite de oliva – que apresentam medidas,
embalagens, preços e marcas diferenciadas. Nesse momento, os familiares lançam
algumas indagações que orientam a leitura do material:

- Qual é o valor do óleo de soja?


- Qual é o valor do óleo de canola?
- E o óleo de girassol, quanto custa?
- A embalagem do azeite de oliva é da mesma medida do óleo de soja?
- Qual desses produtos é consumido em casa?
- Qual óleo apresenta um preço melhor para comprar?
- Há diferença de marcas entre os óleos?
- Por que o azeite de oliva é mais caro do que os demais óleos?
- Qual é a diferença de uso entre o azeite de oliva e os demais óleos?

Ao mesmo tempo em que a criança procura as respostas aos diversos questiona-


mentos, ela também está aprendendo a ler os materiais de leitura que circulam em
casa, no ambiente familiar, a partir de bons modelos de leitura.
Por outro lado, os grupos sociais de amigos também são fortes influenciadores
na formação e no desenvolvimento do leitor. As várias leituras que os adolescentes
e jovens realizam são mais orientadas e estimuladas pelos grupos de amigos do que
pelas duas outras instâncias sociais citadas: a família e a escola. Os amigos indicam

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quais livros já foram lidos e são interessantes; quais revistas trazem informações so- O leitor e o processo de
leitura
bre determinado assunto que agrade a todos do grupo; quais sítios na Internet são
de interesse mútuo, em função dos objetivos de leitura e dos interesses temáticos;
quais filmes, videoclipes, músicas devem ser conhecidos pelo amigo. Enfim, por te-
rem as mesmas referências sociais de convívio, o interesse e as sugestões de leitura
são sempre muito mais acatados entre os amigos do que entre a família.
E, finalmente, a instância social que se pretende a maior formadora de leitores na
história da educação brasileira: a escola. Nela, os alunos encontram uma diversidade
de leituras que não são as mesmas que encontram na família e com os amigos. Co-
meça aí um entrave perigoso. A escola deseja que o aluno leia determinados textos
que não são de interesse do leitor em formação. Praticamente, ela obriga a ler textos
de dois, três, até quatro séculos passados, que apresentam temáticas e estilos de
linguagem muito distantes da realidade atual.
Com essa constatação, não se afirma que os textos clássicos não devem ser apre-
sentados aos alunos. Pelo contrário, eles precisam ser explorados na sala de aula, que
é o lugar próprio para isso, porém devem ser necessariamente lidos como práticas
de leitura com objetivo e interesse próprio dos alunos. Por exemplo, normalmente o
aluno não gosta de ler Dom Casmurro, de Machado de Assis, porque a maneira como
a temática do triângulo amoroso é apresentada e o estilo de linguagem empregado
pelo autor não são condizentes com a realizada temática atual e o estilo de lingua-
gem escrita desse momento. Para que o texto de Machado de Assis seja oferecido,
lido, compreendido e trabalhado com os alunos, é preciso que outros textos atuais
sejam apresentados inicialmente. Assim, reportagens apresentando as aventuras e
desavenças de pessoas que vivem num triângulo amoroso iniciariam o processo de
discussão da temática. Com isso, o aluno entra em contato com reportagens diver-
sas, como as publicadas em páginas policiais, em revistas ou jornais que tratem de
aspectos de alterações do comportamento social humano; também assistam a filmes e
ouçam músicas que abordem a temática; assim como assistam a novelas e minisséries
televisivas que mostrem e discutam o triângulo amoroso. Com essas diversas práticas
de leitura, com diversos suportes textuais, mostrando os letramentos múltiplos a que
o jovem está em contato, possibilita-se a leitura do texto Dom Casmurro, mostrando
que esse tema já é discutido há tempo pela sociedade. Dessa feita, o aluno consegue
compreender e até mesmo apropriar-se do texto trabalhado.
Com essa discussão, podemos afirmar que o aluno lê muitas coisas, porém ele
não lê o que exatamente a escola deseja que leia, pois sabe que o fim único dessas
leituras é a avaliação. O que se observa, na verdade, é que a escola ainda insiste na
formação do leitor, não no seu desenvolvimento como leitor crítico.

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Leitura: aspectos A formação e o desenvolvimento do leitor
Teóricos e práticos
De início, estabelece-se, aqui, uma distinção entre formação e desenvolvimento
do leitor. A formação do leitor está voltada à aquisição do código escrito, a sua apro-
priação de todas as fases necessárias do sistema linguístico de determinada língua,
seja ela materna ou estrangeira. Assim, é parte da formação do leitor o trabalho com
textos que orientem leituras cujas interações não extrapolem o nível do texto, isto é,
cujas perguntas tenham como resposta unicamente um pareamento de informações
com o texto trabalhado.
Já o desenvolvimento do leitor parte do princípio de que a formação já foi evi-
denciada e o leitor já saiba dominar o sistema linguístico da língua em uso. Por isso,
as perguntas oferecidas a determinado texto não mais buscam respostas literais,
mas, sim, respostas que levem o aluno a produzir sentidos diversos ao tema apre-
sentado no texto, necessariamente relacionando-o a sua vida, para que efetivamente
a leitura lhe faça sentido.
Para termos uma noção de como a formação é ainda uma conceituação muito
arraigada na escola, tomemos exemplos de avaliações de leitura, que são registros
coletados e armazenados pelos projetos de pesquisa “Práticas de avaliação de leitu-
ra e a formação do leitor” e “Manifestações de constituição da escrita na formação
docente”, financiados pela SETI/Fundação Araucária, desenvolvido junto ao Grupo
de Pesquisa Interação e Escrita (UEM/CNPq – www.escrita.uem.br), na Universidade
Estadual de Maringá. São exemplos correspondentes às séries do Ensino Fundamen-
tal I, que, certamente, enquadra-se a todas as séries da Educação Básica no Brasil.
São registros transcritos como foram aplicados em sala de aula.

2ª série

Leia o texto e responda as perguntas:

A maior boca do mundo


A maior boca do mundo não é
Boca de gente nem de bicho! A maior
Boca do mundo, que é maior que a
Do sapo, que é maior que a do tubarão,
Que é maior que a do hipopótamo, que
É maior que a do jacaré, que é maior
Que a da baleia... É a boca da noite.

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a) Qual o título do texto? O leitor e o processo de
leitura
b) Quais os animais que aparecem no texto?
c) Qual é o animal do texto que começa com a letra h?
d) Qual é o maior animal que aparece no texto?
e) Qual é a palavra de cinco letras que se repete sete vezes no texto?
f) Quais são as vogais da palavra noite?
g) Quais são as consoantes da palavra jacaré?
h) Qual é a maior boca do mundo?
i) Quais as palavras com ão do texto?

Nessa avaliação, as perguntas dirigem-se ao estudo textual para levar ao aluno à


identificação de informações no texto, em função do momento escolar em que se
encontra. Nessa fase, o aluno está em pleno processo de formação como leitor, por
isso as perguntas com foco no texto são pertinentes, permitindo-lhe a apropriação
do código escrito e o desenvolvimento do trabalho com a leitura, a partir de pergun-
tas ao texto com respostas prontamente identificadas ali. Assim, até nesse momento
do aprendizado escolar, é muito aceitável que o aluno busque informações no texto,
inclusive para aprender a lidar com ele como referência de trabalho, já que o texto
é e estará presente constantemente em sua vida social e escolar. A questão levantada
é a permanência desse trabalho de levantamento literal de informações em um texto
depois dessa determinada série, o que leva à estratégia de insistir na formação como
um processo contínuo, impedindo o desenvolvimento do leitor, isto é, o aluno-
leitor continua a somente ler para responder perguntas literais.

3ª Série

A Casa de Dona Rata


Uma casa com goteira pode causar um grande problema. Veja o que aconteceu na
casa de Dona Rata em dias de chuva.

Na casa de dona rata, Dona Rata contratou


Tem uma enorme goteira. Um ratão para o conserto:
Quando chove, ninguém dorme, - De que adianta eu subir,
Acordado, a noite inteira. se o telhado não tem jeito?
A goteira é tão grande - Não tem jeito, seu Ratão
Que molha a sala e a cozinha, Explique então esse caso.
Quarto, banheiro, dispensa - Sua casa, dona Rata,
E mais de vinte ratinhas. Não tem telha nem telhado.

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Leitura: aspectos a) Quem é o personagem principal da poesia A Casa de Dona Rata?
Teóricos e práticos
b) O que tem na casa de Dona Rata?
c) Quando chove, o que acontece na casa de Dona Rata?
d) Quais são as partes da casa de Dona Rata que ficam molhadas por causa da
goteira?
e) Para que Dona Rata contratou o Ratão?

A avaliação da 3ª série deveria apresentar evolução na qualidade das perguntas,


que não deveriam ser apenas com o foco no texto, considerando-se o nível de ma-
turidade cronológica e linguístico-discursiva dos alunos. As perguntas para o gênero
textual escolhido, uma poesia narrativa, não evoluíram em relação às oferecidas na
2ª série, numa nítida mostra de como a manutenção dessa estratégia avaliativa não
permite ao aluno o desenvolvimento no trabalho com a leitura. Pelo contrário, com
essa estratégia de formação do leitor sendo implementada constantemente, o aluno
desenvolve inaptidões para níveis mais elevados de leitura. Com isso, a criticidade
não se aflora e o leitor competente e crítico não se apresenta.

4ª Série

PIADINHA

O Joãozinho estava vendo um álbum antigo e perguntou para a mãe:


- Mãe, quem são esses dois aqui na foto? Essa moça de branco e esse cabeludo de
bigode ao lado dela?
E a mãe explicou:
- Sou eu e seu pai!
- Esse é que é papai? – perguntou o menino, assustado. – Então quem é esse
careca que mora com a gente?

a) Qual é o título do texto?


b) Que outro nome você daria à história?
c) Quantos parágrafos possui o texto?
d) Quem são os personagens da história?
e) Quem é o autor do texto?
f ) Com quem Joãozinho estava conversando?
g) Quais eram as características do pai do menino antes e agora?
h) O que o menino estava vendo?

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Assim como no texto da 3ª série, neste as perguntas também não levam o leitor O leitor e o processo de
leitura
ao aprimoramento da leitura e ao desenvolvimento de suas capacidades e habilida-
des cognitivas-linguísticas-discursivas, como se espera de um aluno na 4ª série, ao
final do Ensino Fundamental I.
As perguntas oferecidas aos três textos apresentados, que são gêneros textuais
diversos: adivinha, poesia e piada, não são diferentes na sua constituição. Todas são
perguntas que exigem do aluno respostas de identificação textual. Basta ao aluno re-
alizar um pareamento de informações, isto é, encontrar no texto as mesmas palavras
que são empregadas nas perguntas para trazer respostas certas. Essa manifestação
é típica da formação do leitor, que se prolonga pelos anos escolares até o final da
Educação Básica, incluindo-se o Ensino Fundamental I, II e o Ensino Médio.
Com esses exemplos, é possível perceber que a formação do leitor é uma fase
importante e necessária, entretanto não se pode permanecer nela por muito tempo,
pois, caso contrário, o desenvolvimento do leitor não se constitui, o que impede o
indivíduo de tornar-se um cidadão crítico e consciente junto à sociedade.

As características do leitor crítico


O desenvolvimento do leitor crítico passa pelo trabalho com uma série de estra-
tégias e habilidades de leitura, à diversidade de gêneros textuais que circulam na
sociedade. Assim, para que esse leitor se constitua como crítico é preciso que de-
senvolva determinadas características próprias, que, na escola, são orientadas pelo
material didático e pelo professor.
Para se realizar esse trabalho, é preciso que o leitor crítico apresente as caracte-
rísticas descritas no Quadro 1.

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Leitura: aspectos Quadro 1 - Características do leitor crítico
Teóricos e práticos

- Concebe a leitura como uma prática social, não apenas uma prática escolar;
- Vê os escritos da escola como passíveis de questionamentos;
- Seleciona o material para uso objetivo do tempo;
- Examina rigorosa e criteriosamente a publicidade e a propaganda;
- Abala o mundo das certezas, tanto próprio, quanto do outro;
- Elabora e dinamiza conflitos;
- Organiza sínteses;
- Desenvolve posicionamento diante dos fatos e das ideias que circulam atra-
vés dos textos;
- Analisa e examina as evidências apresentadas e, à luz dessa análise, julga-as
criteriosamente para chegar a um posicionamento diante delas;
- Leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor,
a leitura como réplica;
- Toma posição frente ao texto;
- Analisa sua própria leitura;
- Emprega estratégias: seleção, antecipação, inferência e verificação;
- Toma decisões diante de dificuldades de compreensão;
- Arrisca-se diante do desconhecido;
- Busca no texto a comprovação para justificativas, validando sua leitura com
elementos discursivos;
- Seleciona o que lê e utiliza estratégias que atendem às suas necessidades;
- Pratica constantemente a leitura de textos que circulam socialmente;
- Aprende lendo;
- Considera a experiência prévia indispensável para construir o sentido;
- Sabe que não há leituras autorizadas, mas apenas reconstruções de
significados;
- Determina objetivos e intenções para a leitura;
- Sabe que a leitura é lugar de produção de sentido, lugar de constituição de
significado, a partir da relação leitor-texto;
- Considera as marcas de sua individualidade e o contexto sócio-histórico;
- Sabe que o texto não está acabado, não é produto; é dispositivo de produção;
- Sabe que a leitura é variável, que o texto tem lacunas para serem preenchidas;
- Produz diferentes leituras do mesmo texto, dependendo do momento, das
relações com o contexto;
- Avalia o processo de leitura, sabendo que na interpretação surge um novo
texto;
- Mescla as ideias do texto às suas;
- Não encontra somente o sentido desejado pelo autor;
- Sabe que, a cada leitura, o que já foi lido muda de sentido, torna-se outro.

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Dentre todas essas características, uma deve ser ressaltada: a possibilidade de cons- O leitor e o processo de
leitura
truir leitura réplica. O conceito de réplica envolve o leitor combater as informações do
texto lido com argumentos, contestando, refutando e explicando o que lê, isto é, o leitor
posiciona-se como sujeito ativo e crítico diante do material trabalhado, permitindo a
produção de sentidos próprios, que se manifestam através de palavras próprias. Réplica,
neste sentido, não é vista apenas como contestação às ideias do autor do texto, mas sim
como manifestação de ponto de vista sobre o que se discute no texto. Assim, o conceito
de leitura como réplica é fundamental para o desenvolvimento do leitor crítico.
Bakhtin (2003) discute a noção de apropriação dos discursos pelos indivíduos a
partir da noção de réplica discursiva. O pensador aponta que os vários discursos das
pessoas com quem o leitor convive, nas variadas esferas sociais nas quais elas se des-
locam na vida, são internalizados através de práticas de interação verbal situadas em
eventos únicos e próprios. Dessa forma, uma pessoa pode, num só dia, passar por
várias situações de leitura, de contato com vários discursos, em diversificados gêneros
textuais. Nesses textos, os discursos também são múltiplos, o que faz com que o leitor
se depare com múltiplas práticas de letramento.
Assim, no contato com os diversos discursos, o leitor vai se apropriando deles,
internalizando-os, para que constitua o seu próprio discurso. Isso significa, na con-
cepção de Bakhtin (2003), que a apropriação dos discursos alheios é parte inerente
da construção de discursos do leitor, isto é, através da apropriação do discurso do
outro, o indivíduo produz sentidos próprios, combatendo, contestando, refutando,
explicando, ampliando e reformulando esses discursos à luz de seus conhecimentos
angariados na sua relação sócio-histórico-ideológica com as demais pessoas dos cam-
pos sociais pelos quais perpassa. Neste sentido, apropriar-se dos discursos alheios é
uma estratégia pertinente à construção de seu próprio discurso, que, por sua vez, leva
o leitor à produção de sentidos próprios aos textos lidos. Com isso, o leitor desenvol-
ve-se como crítico, a partir do trabalho efetivado com o processo de leitura em várias
instâncias da sociedade.

O processo de leitura
O processo de leitura, em função da abordagem teórica eleita pelo professor, pode
se mostrar de várias maneiras. Aqui, o processo de leitura, à luz das referências da
Psicolinguística e da Linguística Aplicada, é compreendido como formado por algumas
etapas. Por ser um processo, a leitura, necessariamente, se desenvolve através de eta-
pas, que nem sempre aparecem separadas e deslocadas para estudo. Na verdade, essas
etapas coexistem e são concomitante e recursivamente utilizadas pelo leitor durante o
processamento do texto. Assim, a partir do estudo de Menegassi (1995), as etapas do

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Leitura: aspectos processo de leitura são: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção.
Teóricos e práticos
Entre todo o processo, perpassando por todas as etapas, está o trabalho com a inferên-
cia, que se apresenta como um processamento próprio, que se realiza em todas as fases.

A decodificação
A decodificação é a primeira das etapas do processo de leitura. Sem ela, todo o
processo fica emperrado e não permite que as demais etapas se concretizem.
Nessa etapa, ocorre o reconhecimento do código escrito e sua ligação com o signi-
ficado pretendido no texto. Isso ocorre automaticamente nos leitores maduros, que já
tenham certa vivência em leitura. Ao se deparar com uma palavra, automaticamente o
leitor a associa ao significado que tem internalizado, permitindo que a noção de signo
linguístico, isto é, a relação do significante com o significado, se estabeleça. Em um
exemplo, ao ler a palavra MAÇÃ, o leitor automaticamente aciona em sua memória a
imagem da fruta que remete ao significado dessa palavra:

Significante Significado

MAÇÃ

Caso a palavra apareça na frase A MAÇÃ É VERMELHA., o leitor terá a certeza de


que o significado armazenado em sua memória está sendo coerente com o texto lido.
Nesse caso, há uma decodificação que remete à próxima etapa do processo de leitura,
que é a compreensão.
Por outro lado, há outro nível de decodificação, que é o fonológico, em que o
leitor apenas consegue pronunciar, por intermédio da voz ou da leitura silenciosa, a
palavra que está lendo. Em um exemplo, tem-se a palavra MAÇA, com grafia diferente
de MAÇÃ, consequentemente, com significado diferente. Como não é uma palavra de
uso comum no dias atuais, o significado dela não é evocado da memória, causando um
lapso na constituição do signo. Assim, MAÇA não se estabelece como signo linguístico:

Significante Significado

MAÇA ???

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Nesse exemplo, a leitura da palavra é apenas de maneira fonológica, pois os fone- O leitor e o processo de
leitura
mas /ma.sa/ e as grafemas empregados (M+A+Ç+A) pertencem ao conjunto de fone-
mas e letras da língua portuguesa, porém o significado dessa palavra não se encontra
no paradigma de memória da língua no leitor.
Por outro lado, se a palavra MAÇA aparece na frase A MAÇA ERA USADA NOS COM-
BATES., ela passa a ser lida como algo que era empregado em combates, e o que se
emprega nessa situação normalmente são armas, portanto, MAÇA deve ser alguma es-
pécie de arma utilizada em combates. Com esse trabalho, dá-se origem à possibilidade
de a etapa da compreensão se constituir, o que já difere da etapa de decodificação com
simples manifestação fonológica.
Por fim, é possível observar que a decodificação manifesta-se em dois níveis: 1)
decodificação fonológica; 2) decodificação ligada à compreensão. A segunda é a que
interessa ao processo de leitura, pois decodificação malfeita implica em compreensão
malsucedida.

A compreensão
Compreender um texto é captar sua temática; é resumi-lo. Para que isso aconteça,
o leitor deve conseguir reconhecer as informações e os tópicos principais do texto,
assim como, também, dominar as regras sintáticas e semânticas da língua usada. Além
disso, é fundamental que o leitor conheça as regras textuais do gênero que está lendo,
para depreender a significação pretendida pelo autor, o que possibilita a produção de
sentidos, em função da situação de leitura determinada pelo momento em que o leitor
se encontra frente ao texto. Dessa forma, compreender um texto é “mergulhar” nele e
retirar a sua temática e as suas ideias principais.
Como essa é uma etapa fundamental para o processo de leitura, ela deve ser muito
bem aplicada e desenvolvida com o leitor em formação, para que aprenda a trabalhar
com os diversos textos que a sociedade lhe apresenta. Para isso, a compreensão deve
ser exercitada constantemente com o aluno-leitor, através de textos diversos das várias
disciplinas da escola. Assim, para cada texto, o aluno deve fazer o levantamento de
informações e da sua temática, produzindo, se possível, um resumo textual.
Como exemplificação, observa-se um texto retirado da Prova de Redação do Con-
curso Vestibular de Verão 2008, da Universidade Estadual de Maringá, oferecida aos
candidatos para a elaboração do gênero textual resumo. Dele, são levantadas as infor-
mações principais, para que forme um resumo textual possível de sua temática.

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Leitura: aspectos O que dizem os sonhos
Teóricos e práticos

Claudia Jordão e Jonas Furtado

Nós nos iludimos no dia-a-dia, trabalhamos com o que e com quem não gostamos,
temos que nos enquadrar nos padrões da sociedade. Os sonhos ajudam a mostrar quem
somos na essência, são um caminho para o autoconhecimento, para a nossa verdade
mais profunda”, afirma Kwasisnki, psicólogo e professor de mitologia.
[...]
“O sonho é uma simulação do futuro possível com base no passado conhecido”,
resume Sidarta Ribeiro, neurocientista e diretor científico do Instituto Internacional de
Neurociências Edmond e Lily Safra, em Natal, Rio Grande do Norte.
[...]
De importância comprovada para o fortalecimento da memória, os sonhos come-
çam a ter seu papel reconhecido também na reestruturação dela, de forma a gerar
novos comportamentos. Ou seja: sonhar estimula a criatividade. “Durante o sono de
ondas lentas, não há sonhos, apenas pensamento no escuro. Quando aumenta a ativi-
dade neural e as memórias começam a interagir, é como se acendesse a luz do projetor
e começasse a sessão cinema”, compara Ribeiro (ISTOÉ, n.º 2.011, 21 de maio de 2008.)

Levantamento de informações do texto:

1) Os sonhos ajudam a mostrar quem somos na essência;


2) São o caminho para o autoconhecimento;
3) O sonho simula o futuro possível com base no passado conhecido;
4) Os sonhos fortalecem a memória;
5) O sonho reestrutura a memória;
6) Sonhar estimula a criatividade.

Em uma possível articulação das informações, o leitor constrói um resumo textual:

O texto de Jordão e Furtado trata sobre os sonhos, que ajudam a mostrar quem
somos na essência. Eles também são o caminho para o autoconhecimento, simulando
o futuro possível com base no passado conhecido do homem. Também fortalecem e
reestruturam a memória, estimulando a criatividade.

Esse exemplo demonstra o que é a compreensão textual, isto é, o reconhecimento


da temática e das informações principais do texto lido.
Por outro lado, a compreensão, assim como a decodificação, pode ser observada
em níveis diferenciados. Há a compreensão literal, aquela em que o leitor capta as in-
formações principais de maneira explícita, como no exemplo da Prova de Redação. Há,

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também, a compreensão com nível inferencial, aquela que permite que se façam incur- O leitor e o processo de
leitura
sões no texto, captando informações que nem sempre estão em nível superficial, mas
que são possíveis de construção a partir das pistas textuais deixadas pelo autor, por
isso são produzidas inferências textuais, isto é, que nascem e são construídas no texto.
Nesse nível de compreensão, o leitor deve ir ao texto, buscar pistas que evidenciem
uma possível resposta, porém não está explícita na materialidade linguística do texto.
Como exemplo, tem-se o poema “Aviso”, encontrado em muitos materiais didáticos de
Ensino Fundamental.

Aviso Elefante não morre sozinho?

Chega uma hora na vida Por que será


Em que tudo o que mais quero Que eu não posso
É poder ficar sozinho. Ficar quieto no meu canto?

Sozinho para pensar. Vou pendurar um cartaz


Sozinho para entender. Bem em cima da minha cama:
Sozinho para sonhar. SILÊNCIO!
Sozinho para tentar JOVEM CRESCENDO!
me encontrar ou me perder.
Índia não tem filho no mato?

(TELLES, Carlos Queiros. Sementes de sol. São Paulo: Moderna, 1992.)

Para este texto, são oferecidas perguntas de nível de compreensão inferencial:

1) Por que o título do poema é “Aviso”?


2) Por que o jovem do poema quer ficar sozinho?
3) Ele sempre quis ficar sozinho?
4) O que ele fará ao ficar quieto no seu quarto?

As respostas a essas perguntas não estão literalmente expostas no texto. Elas devem
ser construídas pelo leitor a partir de um trabalho de compreensão inferencial. Tome-
mos como análise a primeira pergunta e sua possível resposta:

1) Por que o título do poema é “Aviso”?


R.: O título do poema é “Aviso” porque o personagem avisa, através de um cartaz
que pendurará em cima de sua cama, que deseja ficar sozinho. O aviso que pendurará

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Leitura: aspectos é “SILÊNCIO! JOVEM CRESCENDO!”
Teóricos e práticos
Para responder à pergunta, o leitor vai ao texto e encontra que o título “Aviso” está
no início e o cartaz em que o aviso se encontra está na última frase. Assim, ao articular
essas informações, o leitor produz um sentido determinado para responder à questão,
sem sair da materialidade linguística proposta pelo autor, estabelecendo a compreen-
são em nível inferencial. O mesmo acontece com as demais perguntas, como a terceira,
por exemplo:

3) Ele sempre quis ficar sozinho?


R.: Ele nem sempre quis ficar sozinho, pois chega uma hora na vida em que tudo o
que quer é ficar sozinho.
Aqui, o leitor deve voltar ao texto e perceber que, no seu início, o personagem
informa que “Chega uma hora na vida/ Em que tudo o que mais quero/ É poder ficar
sozinho.” Com essa informação, o leitor compreende que o personagem nem sempre
quis ficar sozinho, o que o leva ao sentido pretendido pela pergunta de compreensão.
O terceiro nível de compreensão é o inferencial extratextual, que já se aproxima
da terceira etapa do processo de leitura, a interpretação. Nele, o leitor articula infor-
mações do texto com informações de seus conhecimentos prévios a respeito do tema
tratado, dando origem a uma informação que não está explícita no texto, contudo, é
plenamente pertinente à compreensão textual. Assim, ainda tendo como exemplo o
texto “Aviso”, tem-se a pergunta:

5) Quem lerá o cartaz que o jovem pendurará?


A resposta para esta pergunta não está literalmente no texto, nem dele pode ser
produzida uma inferência textual. Assim, a pergunta remete a uma parte do texto:

Vou pendurar um cartaz


Bem em cima da minha cama:

SILÊNCIO!
JOVEM CRESCENDO!

Com ela, o leitor constrói a resposta a partir de inferências extratextuais que pro-
duz. Assim, “quem lerá o cartaz” poderia ter como resposta:

Quem lerá o cartaz que o jovem pendurará são as pessoas que entram em
seu quarto, como: pai, mãe, irmãos, empregada, amigos, etc.
Essa resposta é construída a partir da relação que o leitor faz com o texto e as infor-

48
mações que possui em seu conhecimento prévio sobre a situação ali marcada. Dessa O leitor e o processo de
leitura
forma, a resposta traria várias possibilidades para quem lerá o cartaz: pai, mãe, irmãos,
empregada, amigos, etc., porque são essas pessoas que normalmente entram no quar-
to de um jovem e seriam elas que leriam o cartaz ali pendurado. A partir da inferência
produzida sobre a informação do texto, recorrendo aos conhecimentos prévios que o
leitor possui internalizados sobre o tema da questão, o leitor produz sentidos, tendo
a interação como elemento principal de sua leitura, possibilitando o nível da compre-
ensão inferencial extratextual.
Ao chegar a esse nível, o leitor está em processo de desenvolvimento de estratégias
e habilidades de leitura, que o levam à terceira etapa do processo: a interpretação.
Para exemplificar isso, observe o texto que Menegassi (1995, p. 91; 2005b, p. 110-111)
apresenta para discutir essa diferença.

Leia o texto abaixo e responda às questões:

Era uma vez dois trafelnos, Mirimi e Gissitar. Os dois trafelnos eporavam longe das
perlogas. Um masto, porém, um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar e aror
uma perloga. Gissitar regou muito. Ele rurbia que Mirimi não rizaria mais da perloga.
Gissitar felnou, felnou, regou, regou, mas nada. Mirimi estava leruado: ramalia rizar
e aror uma perloga. No masto do fabeti, Mirimi rizou muito lonto. No meio do fabeti,
proceu Gissitar e os dois rizavam ateli. Gissitar não ramalia clenar Mirimi.

1. Quem eram os dois trafelnos?


2. Onde eporavam?
3. O que aconteceu, um masto?
4. No 5º período, a que se refere o pronome “ele”?
5. Quem felnou?
6. Mirimi estava leruado para quê?
7. O que aconteceu no masto do fabeti?
8. Por que Gissitar rizou com Mirimi?

As questões de números 1 a 7 são respondidas perfeitamente, sem qualquer pro-


blema, já que basta seguir a sequência do texto para que as respostas sejam produzi-
das, em uma mostra de compreensão literal:

1. Quem eram os dois trafelnos?


R.: Mirimi e Gissitar.

49
Leitura: aspectos 2. Onde eporavam?
Teóricos e práticos
R.: Longe das perlogas.
3. O que aconteceu, um masto?
R.: Um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar e aror uma perloga.
4. No 5º período, a que se refere o pronome “ele”?
R.: Gissitar.
5. Quem felnou?
R.: Gissitar.
6. Mirimi estava leruado para quê?
R.: Ramalia rizar e aror uma perloga.
7. O que aconteceu no masto do fabeti?
R.: Mirimi rizou muito lonto.

A pergunta 8, “Por que Gissitar rizou com Mirimi?”, não é possível de ser respon-
dida, uma vez que precisa da compreensão do texto e das demais perguntas para ser
produzida, já que ela é de caráter interpretativo. Com isso, afirma-se que a compreen-
são é fator imprescindível para que se desenvolva a interpretação.

A interpretação
A interpretação é a etapa de utilização da capacidade crítica do leitor, o momento
em que analisa, reflete e julga as informações que lê. Assim, para que a interpretação
ocorra, é necessário que a compreensão a preceda, caso contrário, não há possibi-
lidade de sua manifestação. Dessa forma, o leitor, ao compreender, faz uso de seus
conhecimentos anteriores, que se interligam aos conteúdos que o texto apresenta.
No momento em que o leitor alia os conhecimentos que possui aos conteúdos que o
texto fornece, ele amplia seu cabedal de conhecimentos e de informações, reformu-
lando conceitos e ampliando seus conhecimentos prévios sobre a temática do texto. A
diferença na etapa da interpretação é que novos sentidos são produzidos a partir dessa
relação, permitindo ao leitor a produção de um novo texto, uma vez que a manifesta-
ção de leitura ocorre através de informações diferenciadas do texto original.
A interpretação pode ou não ser dirigida. Ao tomar um texto em que o autor deixa
claro suas intenções, a interpretação é dirigida, mesmo que inconscientemente. De
outro lado, um texto em que as intenções não estão demarcadas possibilita variadas
interpretações, ocasionando, algumas vezes, representações errôneas. Portanto, deve
o leitor ser consciente da polissemia textual, isto é, das várias possibilidades de senti-
dos que um texto oferece. Isso é possível de ser observado em função de ela ter uma

50
manifestação idiossincrática, pois depende dos conhecimentos anteriores que o leitor O leitor e o processo de
leitura
possui. Assim sendo, cada leitor tem internalizados conhecimentos prévios próprios,
que o leva a fazer interpretações diferentes, em função de sua posição sócio-histórico-
ideológica frente ao texto lido.
Na produção de interpretações, as inferências são relações extremamente impor-
tantes. Elas são as pontes de sentido que o leitor faz entre si e o texto, entre o texto e
ele próprio. Em uma representação esquemática, tem-se o Quadro 2.

Quadro 2 - Representação esquemática do processo de inferência e


interpretação

a) O texto oferece ao leitor determinada informação:


TEXTO  LEITOR

b) O leitor também leva ao texto suas informações sobre o tema:


TEXTO  LEITOR

c) Nessa troca de informações, nasce a interação entre autor-texto-leitor, em


que o autor é representado pelo texto, dialogando com o leitor e este com
o autor:
AUTOR/TEXTO  LEITOR

d) Nesse diálogo, o leitor produz sentidos ao texto que não estão explicitamente
demarcados na materialidade linguística, dando origem à nova informação,
que não existia antes dessa relação, nem no texto, nem no leitor:
AUTOR/TEXTO  LEITOR > NOVA INFORMAÇÃO

e) Essa nova informação passa a ser analisada, refletida e julgada, para que a
interpretação se estabeleça:
NOVA INFORMAÇÃO > ANÁLISE > REFLEXÃO = JULGAMENTO

f ) O julgamento emitido, que é o ponto de vista do leitor, isto é, seu discurso


próprio, apresenta-se como um novo texto:
TEXTO do leitor

51
Leitura: aspectos Com isso, as pontes de sentidos, isto é, as inferências, são construídas. Para elu-
Teóricos e práticos
cidar a questão discutida, analisa-se o título de uma reportagem de jornal de grande
circulação nacional, empregado por Menegassi (2005a, p. 81), como exemplificação de
possibilidades de produção de inferências para um texto, que permitem a interpretação
textual.

Título: “Menino de 1 ano é morto com tiro na cabeça no colo da mãe”

Inferências possíveis de construção:

- O menino e a mãe foram vítimas de violência;


- O menino teve morte instantânea, devido ao tiro na cabeça e a sua idade;
- A mãe do menino também foi atingida pela bala, que pode ter perfurado a cabeça
do menino e alcançado alguma parte do corpo da mãe;
- A bala que atingiu o menino era perdida de um tiroteio;
- A bala que atingiu o menino pode ter sido disparada por um conhecido;
- A mãe pode ter atirado no próprio filho.

Essas inferências são construídas justamente a partir das informações oferecidas


pelo autor do texto, somando-se às informações que o leitor possui em seu conheci-
mento prévio sobre o tema. Contudo, elas extrapolam o nível da construção de nova
informação, indo para a análise dessas informações, o que é uma manifestação eviden-
te da interpretação. Assim, em “A mãe do menino também foi atingida pela bala, que
pode ter perfurado a cabeça do menino e alcançado alguma parte do corpo da mãe”,
têm-se as seguintes caracterizações para explicar a interpretação:

a) TEXTO  LEITOR: o texto oferece a informação de que a mãe estava com o


filho de um ano no colo, quando ele foi morto com um tiro na cabeça;

b) TEXTO  LEITOR: o leitor leva ao texto a informação de que um menino de


um ano tem uma constituição esquelética frágil, com seus ossos em formação;

c) AUTOR/TEXTO  LEITOR: o leitor dialoga com o autor do texto, construin-


do a informação possível de que se a criança tem uma constituição óssea frágil
e se o tiro atingiu sua cabeça, certamente tenha perfurado o crânio do menino;

d) AUTOR/TEXTO  LEITOR > NOVA INFORMAÇÃO: à luz do diálogo

52
estabelecido com o autor do texto, o leitor analisa a informação que se originou O leitor e o processo de
leitura
dali, refletindo sobre ela, produzindo uma nova informação: a bala advinda do
tiro perfurou a cabeça da criança e deve ter machucado a mãe;

e) NOVA INFORMAÇÃO > ANÁLISE > REFLEXÃO = JULGAMENTO: a partir dessa


análise, o leitor produz uma reflexão sobre a informação que está em análise:
a bala advinda do tiro alcançou alguma parte do corpo da mãe, ferindo-a. Com
isso, o leitor consegue emitir um julgamento crítico sobre o texto;

f ) TEXTO DO LEITOR: “A mãe do menino também foi atingida pela bala, que pode
ter perfurado a cabeça do menino e alcançado alguma parte do corpo da mãe,
ferindo-a. Com isso, o título da reportagem apenas salienta o menino, suprimin-
do informações sobre a mãe.”

Esse exemplo demonstra como a produção de inferências é necessária para que a


interpretação textual se desenvolva.
Além dessa possibilidade interpretativa, os textos também podem ser interpretados
a partir das relações de suas informações com a vida pessoal do leitor. Para exempli-
ficar, retoma-se o poema “Aviso”. Para ele, são produzidas duas perguntas que apare-
ceriam numa ordenação e sequenciação articulada às cinco anteriores, em posição
final, discutidas na seção que apresenta a etapa da compreensão. Assim, são perguntas
interpretativas:

6) Quando você quer ficar sozinho?


7) O que você faz quando deseja ficar sozinho?

Nessas perguntas, as respostas não são encontradas no texto lido. Elas são produzi-
das a partir da elaboração pessoal do leitor, sobre os conhecimentos e experiências de
sua vida, contudo são relacionadas ao tema discutido no texto “Aviso”, que é o desejo
de ficar sozinho. Assim, as respostas são variadas, em função dos sentidos ali produzi-
dos e das idiossincrasias manifestadas por cada leitor.
Elas são apresentadas numa ordem final, depois que as demais perguntas levaram o
aluno-leitor a compreender o texto, a construir inferências, chegando à possibilidade
de produzir sentidos próprios ao tema discutido, isto é, julgamentos pertinentes sobre
o tema do texto à sua própria vida. Com isso, evidencia-se como a interpretação é uma
etapa posterior à compreensão, que, por sua vez, depende da etapa de decodificação.

53
Leitura: aspectos A retenção
Teóricos e práticos
A última etapa do processo de leitura é responsável pelo armazenamento das infor-
mações mais importantes na memória do leitor. Para isso ocorrer, a retenção pode se
dar em dois níveis. O primeiro é resultado do processamento da compreensão, isto é,
o leitor não precisa fazer uso da interpretação. Nele, o leitor armazena na memória a
temática e as informações principais do texto lido, sem analisá-las.
O segundo nível de retenção vem do processamento da interpretação, que é um
processo mais amplo do que a compreensão. Assim, a retenção de informações na me-
mória do leitor, advinda da interpretação, é sempre maior do que a da compreensão,
uma vez que são alterados os conhecimentos prévios do leitor, não somente com o
acréscimo de informações textuais novas, mas, sim, com o acréscimo de informações
resultadas de um julgamento realizado pelo leitor, sobre o texto lido, o que altera seu
ponto de vista sobre o tema e possibilita a construção de um novo texto.

As etapas do processo de leitura


O processo de leitura apresenta-se em quatro etapas: decodificação, compreensão,
interpretação e retenção, sendo que, principalmente na compreensão e na interpreta-
ção, estabele-se o processo de inferência.
As etapas são apresentadas aqui, para fins didáticos, de maneira estanque, contudo,
no processo de leitura, elas ocorrem concomitante e recursivamente, dependendo
uma da outra para sua realização, possibilitando um conjunto harmônico de estraté-
gias e habilidades no leitor. Dessa forma, cabe ao leitor discernir seu objetivo de leitura
diante do texto, para poder ou não chegar à interpretação, que o leva ao desenvolvi-
mento como leitor crítico.
Para elucidar todo o processo, o Quadro 3 apresenta esquematicamente cada uma
das etapas discutidas.

54
Quadro 3 - Representação esquemática das etapas do processo de leitura O leitor e o processo de
leitura

DECODIFICAÇÃO
O leitor identifica o código escrito, ligando-o a um significado.

COMPREENSÃO
O texto apresenta informação ao leitor.

O leitor possui informações sobre o tema do texto em sua memória.

O leitor termina a leitura com alterações em seus conhecimentos prévios,
agregando as novas informações do texto às suas, produzindo uma nova
informação.

INTERPRETAÇÃO
Análise da nova informação produzida.

Reflexão sobre a nova informação.
=
Emissão de julgamento sobre a nova informação, produzindo-se um novo texto.

RETENÇÃO
As informações do texto e as novas informações produzidas na etapa da
interpretação são armazenadas na memória do leitor, passando a fazer parte de
seus conhecimentos prévios.

A produção de sentidos pelo leitor


O texto “Como os campos”, de Marina Colassanti, é utilizado aqui como exemplo
analítico de como o processo de leitura se manifesta no leitor.

COMO OS CAMPOS

Preparavam-se aqueles jovens estudiosos para a vida adulta, acompanhando um


sábio e ouvindo seus ensinamentos. Porém, como fizesse cada dia mais frio com o
adiantar-se do outono, dele se aproximaram e perguntaram:
- Senhor, como devemos vestir-nos?

55
Leitura: aspectos - Vistam-se como os campos, respondeu o sábio.
Teóricos e práticos
Os jovens então subiram até uma colina e durante dias olharam para os campos.
Depois dirigiram-se à cidade, onde compraram tecidos de muitas cores e fios de muitas
fibras. Levando cestas carregadas, voltaram para junto do sábio.
Sob o seu olhar abriram os rolos das sedas, desdobraram as peças de damasco e
cortaram quadrados de veludo, e os emendaram com retângulos de cetim. Aos pou-
cos, foram recriando em longas vestes os campos arados, o vivo verde dos campos em
primavera, o pintalgado da germinação. E entremearam fios de ouro no amarelo dos
trigais, fios de prata no alagado das chuvas, até chegarem ao branco brilhante da neve.
As vestes suntuosas estendiam-se como mantos. O sábio nada disse.
Só um jovem pequenino não havia feito sua roupa. Esperava que o algodão esti-
vesse em flor para colhê-lo. E, quando teve os tufos, os fiou. E, quando teve os fios, os
teceu. Depois vestiu sua roupa branca e foi para o campo trabalhar.
Arou e plantou. Muitas e muitas vezes sujou-se de terra. E manchou-se do sumo das
frutas e da seiva das plantas. A roupa já não era branca, embora ele a lavasse no regato.
Plantou e colheu. A roupa rasgou-se, o tecido puiu-se. O jovem pequenino emendou os
rasgões com fios de lã, costurou remendos onde o pano cedia. E, quando a neve veio,
prendeu em sua roupa mangas mais grossas para se aquecer.
Agora a roupa do jovem pequeno era de tantos pedaços que ninguém poderia dizer
como havia começado. E estando ele lá fora uma manhã, com os pés afundados na terra
para receber a primavera, um pássaro o confundiu com o campo e veio pousar-se no
seu ombro. Ciscou de leve entre os fios, sacudiu as penas. Depois levantou a cabeça e
começou a cantar.
Ao longe, o sábio, que tudo olhava, sorriu.
(COLASANTI, 1998, p. 29-30).

Para que a leitura do texto seja alcançada, o leitor precisa de um objetivo deter-
minado. Assim, como objetivo de leitura, propõe-se responder ao questionamento:
“Quem alcançou o ensinamento do mestre?”.
A primeira fase da leitura é a leitura silenciosa, em que o leitor entra em contato
com o texto, identificando o gênero textual, no caso, um conto. Nesse momento, a
etapa da decodificação se estabelece, ao observar:
- o vocabulário utilizado pela autora;
- as construções sintáticas apresentadas no texto;
- a construção dos parágrafos;
- a organização composicional do texto;
- a distribuição das informações nos parágrafos.

Dentre essas informações relevantes, por exemplo, é possível que duas palavras
não sejam conhecidas do leitor: “damasco” e “puiu-se”. Como leitor maduro, a estraté-
gia já desenvolvida de trabalho com o vocabulário o faz buscar o contexto de realização

56
dessas palavras para tentar compreender seus significados. Assim, os contextos são: O leitor e o processo de
leitura

- “Sob o seu olhar abriram os rolos das sedas, desdobraram as peças de damasco e
cortaram quadrados de veludo, e os emendaram com retângulos de cetim.”, em que o
leitor percebe, pela gradação semântica das palavras que compõe a frase, relacionada
a tecidos, que damasco é um tipo de tecido fino, como os demais;

- “A roupa rasgou-se, o tecido puiu-se.”, em que o leitor percebe que alguma coisa
aconteceu com a roupa depois de rasgada. Assim, na gradação semântica apresentada
para a roupa, puir é algo que acontece com o tecido depois de ter sido rasgado, possi-
velmente, seria enfraqueceu, desmanchou-se.

Com essa estratégia, o leitor crítico consegue recuperar e produzir significados no


processamento da decodificação, para que o texto possa ser compreendido, possibili-
tando, com isso, a manifestação da compreensão, etapa subsequente.
Na compreensão, o leitor busca resposta para a pergunta apresentada como ob-
jetivo de leitura. Ao ler o texto, nota-se que sua configuração leva a observar que o
ensinamento foi alcançado pelo jovem pequeno, que teve suas roupas e a si próprio
confundido com o campo, por um pássaro que pousou em seu ombro. Assim, tanto o
tema quanto a informação principal do texto foram alcançados pelo leitor.
Por outro lado, nesse processamento de leitura, o leitor constrói inferências que
vão lhe oferecendo outras possibilidades de produção de sentido, originando a fase da
análise, na etapa da interpretação. Dessa forma, o leitor observa que há no texto dois
grupos de estudantes: um que comprou matéria-prima para a confecção das roupas
e o jovem pequeno, que confeccionou sua roupa com algodão do campo e esperou
que a própria natureza transformasse sua roupa. A partir dessa análise, outras análises
se originam, mesclando-se a reflexões próprias sobre cada sentido produzido, que são
expostas:

a) Sobre o grupo de jovens:


- o grupo de jovens que comprou os tecidos também confeccionou roupas que
se pareciam com os campos;
- os jovens conceberam os campos com algo rico e belo, usando matéria-prima
como tecidos finos, ouro e prata;
- os jovens produziram vestes suntuosas como são os campos.

57
Leitura: aspectos b) Sobre o jovem pequeno:
Teóricos e práticos
- o jovem pequeno obteve a matéria-prima da natureza, esperando que o algodão
crescesse, florescesse e desse tufos;
- o jovem pequeno confeccionou sua roupa a partir dos fios do algodão;
- o jovem pequeno trabalhou com sua roupa diretamente no campo;
- o jovem se sujou no campo e sua roupa desgastou-se;
- o jovem foi confundido por um pássaro como um elemento do campo.

c) Sobre o sábio:
- o sábio ofereceu a mesma orientação a todo grupo de estudantes;
- o sábio nada disse, após o grupo de jovens ter confeccionado vestes suntuosas;
- o sábio, ao final do texto, que tudo olhava, sorriu.

Ao analisar e refletir sobre o texto, o leitor observa que os lugares em que o sábio
é citado se referem a três posições certas: 1ª) no início, quando orienta a tarefa; 2ª) no
meio do texto, quando apenas um grupo de estudantes havia concluído a tarefa; 3ª)
ao final do texto, quando todos os estudantes haviam concluído a tarefa. Ao analisar
a estrutura do texto e os lugares em que o sábio é referido, nota-se que há posições
determinadas em função das ações que os estudantes apresentam. Assim, no meio do
texto, “O sábio nada disse” pode significar que ele não manifestou avaliação alguma,
porque nem todos os estudantes haviam concluído a tarefa sugerida, faltando o jovem
pequeno concluí-la, somente depois é que o sábio manifestaria sua avaliação. Além
disso, o leitor também pode observar que o sábio nada disse, porque é impossível
que alguém se vista como os campos, mesmo utilizando, na confecção das roupas,
materiais belos e ricos.
Por outro lado, ao final do texto, quando “o sábio, que tudo olhava, sorriu”, pode
haver variadas produções de sentidos:

a) o sábio sorriu porque o jovem pequeno foi realmente confundido com o campo
pelo pássaro, o que o fez cumprir a tarefa proposta;
b) o sábio sorriu porque achou engraçado o pássaro pousar no jovem pequeno,
sem referência ao cumprimento da tarefa;
c) o sábio sorriu porque nenhum dos estudantes cumpriu a tarefa, uma vez que é
impossível alguém vestir-se como os campos;
d) o sábio sorriu porque todos os estudantes alcançaram o seu ensinamento, cum-
prindo a tarefa proposta.

58
Os dois últimos sentidos são comprováveis com a análise que se faz da estrutura O leitor e o processo de
leitura
do texto. As localizações em que o sábio é citado no texto definem suas posições, a luz
desses sentidos:
a) no início: propõe a tarefa;
b) no meio: não realiza uma avaliação parcial, esperando que todos os estudantes
tenham concluído a tarefa;
c) no final: avalia como positiva ou negativa a conclusão da tarefa, através de seu
sorriso. Com isso, o leitor, depois de ter processado a decodificação, a compre-
ensão e a interpretação textual, consegue emitir um julgamento definido sobre
o texto, a partir da escolha dos sentidos produzidos.

Esse exemplo de leitura mostra como as características do leitor crítico, arroladas


no Quadro 1, estão presentes em todo o processo de leitura.

Referências

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo:


Martins Fontes, 2003.

COLASANTI, Marina. Longe como o meu querer. 2. ed. São Paulo: Ática,1998,
p. 29-30.

MENEGASSI, R. J. Compreensão e Interpretação no processo de leitura: noções


básicas ao professor. Revista Unimar, Maringá, v. 17, n. 1, p. 85-94, 1995.

______.Estratégias de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (Org.). Leitura e ensino.


Maringá: Eduem, 2005a. p. 77-98.

______. Avaliação de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (Org.). Leitura e ensino.


Maringá: Eduem, 2005b. p. 99-120.

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