DIDÁCTICA DE LA RAZON POÉTICA

Luis Porter1

Resumen

Mi ponencia trata sobre el futuro del sistema modular en la universidad del futuro entendiéndola
como un espacio público recuperado (desescolarizado) donde la comunicación no excluye al
afecto y otros valores fundamentales de la naturaleza humana. En esta instancia imaginada la
educación ocurre entre ritmos lentos y silencios, imprescindibles para dar profundidad y sentido a
los diálogos que estructuran cada acto y sus intervalos. Este texto se ubica fuera del ámbito del
“ensayo científico”, para acercarse a una narrativa analítica concentrada en aquellos asuntos
relacionados con los abordajes a la didáctica que podrían prevalecer dentro de este nuevo
concepto de universidad. La ponencia trata aspectos teórico filosóficos que consideramos de
relevancia para la academia, en la que invitamos al lector a formar parte de un taller en el que
experimentemos formas que afectan las tradicionales maneras de vinculación “teoría/práctica”,
que afectan las relaciones “maestro-alumno”, “maestro-maestro” y “alumno-alumno”. Cuando se
convoca a hacer uso de la imaginación, este encuentro esperanzadoramente puede involucrar
procesos terapéuticos que lleven a construir la casa del conocimiento en el terreno del arte y del
diseño que es decir, de la poesía.

Palabras clave: estrategias educativas, universidad, futuro, didáctica, utopía, taller.

1
Luis Porter Galetar es fundador de la Universidad Autónoma Metropolitana, (1975), profesor-
investigador del área de “Educación para el Diseño” en la División de Ciencias y Artes para el
Diseño, Unidad Xochimilco. Es Doctor en Educación por la Universidad de Harvard; especialista
en planeación por el Instituto Tecnológico de Massachusetts; arquitecto y maestro en urbanismo
por la UNAM. Colaboró como investigador asesor en ANUIES y en la Subsecretaría de
Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la SEP. Desde el año 2000 hasta la
fecha coordina junto con Eduardo Ibarra y Daniel Cazés, el proyecto titulado: “La Educación
Superior Pública en el Siglo XXI” con sede en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en
Ciencias y Humanidades de la UNAM. De sus publicaciones destacan: “La Universidad de
Papel” (2003, 2008, UNAM); “Educación e Imaginación, complejidad y lentitud en la enseñanza
del diseño” (2008, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez); es coautor de Geografía política de
las Universidades Públicas Mexicanas (2003, 2004, UNAM). Investigador Nacional Nivel 2 del
Sistema Nacional de Investigadores, CONACYT. vlporter@yahoo.com

1
PRIMERA PARTE

Didáctica y conversaciones como vehículo de los afectos en la tarea de conocer

En este contexto, utilizamos el término “didáctica” entendido como parte de la pedagogía que

describe, explica y fundamenta formas adecuadas sobre hábitos, técnicas y modalidades para

compartir el desarrollo del conocimiento, incluyendo el relativo a nuestro propio conocer (meta-

cognición). Las definiciones tradicionales entienden la didáctica como una “disciplina de la

enseñanza del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento, mediante principios pedagógicos

encaminados a una mejor comprensión de las ciencias”. Etimológicamente “didáctica” viene del

griego didastékene vocablo conformado por: “didas” que significa enseñar, y “tékene” que

significa arte. La didáctica, definida por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua como

arte de enseñar, es considerada por algunos autores como la ciencia que se encarga de la práctica

docente y los elementos involucrados en ésta. También la define como “el campo disciplinar de

la pedagogía que se ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teóricos y

metodológicos del proceso de comunicación cuyo propósito es el enriquecimiento en la evolución

de los sujetos implicados en este proceso”.

Entonces si queremos plantear una didáctica ubicada en la universidad que imaginamos en

el futuro, estaremos obligados a hacer precisiones sobre la concepción del arte y la ciencia en el

ámbito de la comunicación en la cultura universitaria actual. Si la didáctica es la acción que el

docente ejerce sobre la dirección del educando, podemos extenderla a la relación en el

conocimiento que puedan tener los maestros entre sí, en los momentos en que se reúnen a trabajar

colectivamente. En la universidad tenemos muchas formas de ejercer nuestra labor. La más

común ocurre en el salón de clases donde nos reunimos con nuestros estudiantes. Otra manera,

2
también puntual o aislada, es la labor que desarrollamos en nuestra mesa de trabajo: leyendo,

estudiando, revisando trabajos, calificando o escribiendo. Sin embargo lo que enriquece la

atmósfera de una institución educativa no reside en la labor individual aislada, sino en las

relaciones vivas que mantenemos con colegas y estudiantes. Estas relaciones ocurren en el

lenguaje, puesto que como afirma Maturana: “nosotros los seres humanos vivimos como lenguaje

y (en el) lenguajear (nuestro) proceso de vivir”.

La institución educativa ejercerá su función en la medida en que toma lugar en ella

nuestro dominio relacional como una manera de vivir en interacciones recurrentes en lo que un

observador podría ver como coordinaciones consensuales recursivas de coordinaciones

consensuales de conducta. Por ello, el conversar con nuestros colegas lo consideramos como una

dimensión de la mayor importancia en la construcción de una atmósfera académica viva. No

debemos confundir este atributo humano con la interacción de carácter administrativo

burocrático, que consume nuestro tiempo en forma cada vez más absorbente. Nos interesan las

conversaciones relacionadas con el conocer puesto que es el grado e intensidad de estas

relaciones los que otorgan vida, contenido y sentido al hecho educativo. Nos dedicaremos

entonces a hacer un análisis de estas relaciones para imaginar como podrían ser las estrategias

educativas del futuro en cuanto a las relaciones, criterios, valores y condiciones que podrían

orientar las formas de comunicarse de cada profesor y profesora en su afán de

transmitir/compartir conocimiento, tanto con las generaciones más jóvenes como con las de sus

colegas.2

2
La tecnología de la comunicación actual presagia profundos cambios en el concepto de relaciones verticales
anticipando un nuevo tipo de jerarquía plana básicamente compuesta de niveles o “capas” que se sobreponen en un
esquema horizontal no muy diferente al de una “lasagna”. La tecnología actual permite concebir formas de
enseñanza/aprendizaje en modelos organizativos que no requieren de la burocracia administrativa cuya presencia hoy

3
Hacia la “no-universidad”: la utopía

Al intentar desprendernos de la cultura académica dominante una primera condición es asumir

nuestros límites y no pensar que sabemos más de lo poco que sabemos. No hay perfecciones o

fórmulas mágicas, ni en el sueño, ni tampoco en la utopía de la ciencia-ficción. Cada ser es

completo e incompleto a la vez, limitado a su manera, por lo tanto los “qué”, “por qué” y “cómo”

no producen fórmulas o modelos, simplemente nos llevan a tratar de dar respuesta a una situación

específica. Imaginamos una didáctica en el seno de una sociedad menos “escolarizada”, donde es

posible indagar sin presuposiciones un mundo diferente. Aun así, la tarea educativa será siempre

compleja, sus dimensiones éticas y políticas continúan siendo esenciales. Lo técnico sigue

dependiente de una concepción totalizadora, sin la cual el acto educativo resultaría incoherente.

Teoría y práctica son una sola cosa, la técnica incluye lo político, lo epistemológico, lo ético. La

no-universidad, es un proyecto que marca rumbos en pos de ideales o puntos de llegada, que se

convierten en nuevos puntos de partida, construyendo un camino de continua superación y

construcción personal y social. La utopía, en este marco, no implica algo imposible o

nos abruma. Ya estamos experimentando en sitios como la Wikipedia o la “globósfera” intercambios de información
confiable e inmediata que acrecientan la igualdad de oportunidades al público que accede al Internet. La nueva
didáctica se inscribiría entonces dentro de los avances del CMS (“Sistemas de Gestión de Contenidos” o Content
Management Systems, en inglés), herramientas que permiten crear y mantener redes con suma facilidad, tareas que
hasta ahora ocupan un importante tiempo de administración. Ya existen potentes herramientas de gestión con
contenidos de libre acceso con licencias de código abierto a disposición del usuario. A este entorno se incorporan
sistemas de aprendizaje electrónico (e-learning) y de gestión del conocimiento, que multiplican la posibilidad de
acceder a fuentes de datos como, por ejemplo, los de sistemas de soporte de decisiones (Decision Support Systems o
DSS). Los sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management Systems o LMS) facilitan la interacción entre
los profesores y los estudiantes, aportan herramientas para la gestión de contenidos académicos y permiten el
seguimiento y la valoración de los procesos de trabajo. Sus características pueden servir para concretar algunas de las
funcionalidades que se esperan de este tipo de herramientas: coordinación de grupos de trabajo; aulas virtuales que
contienen toda la información de un proyecto y permiten la comunicación con foros; creación, mantenimiento y
publicación del material de un curso, con soporte de diferentes formatos, incluidos audio y vídeo; talleres virtuales;
evaluaciones; monitoreo de ritmos de trabajo, fechas límite, etc.; seguimiento estadístico de las acciones de los
grupos de trabajo, etc. Estos sistemas (LMS) son diferentes a los CMS, tanto por el objetivo como por las
características, pero actualmente empiezan a incluir capacidades de los sistemas de gestión de contenidos. Con la
integración de las dos herramientas nace un nuevo concepto, los LCMS (Learning Content Management Systems o
sistemas de gestión de contenidos para el aprendizaje) que conforman el marco de la tecnología de la no
universidad.

4
inalcanzable, sino simplemente la “revaloración de lo humano”, como reacción contra la

predominancia de un individualismo exacerbado, de una racionalidad tecnocrática, de una actitud

consumista.

Dar valor a lo humano es recuperar la esperanza. La esperanza y la utopía son parte

esencial del mensaje de Paulo Freire, quien nos decía que la práctica pedagógica es una “aventura

de revelación” de desocultamiento de la verdad (Freire, 1984). La esperanza es una necesidad

ontológica. La falta de esperanza inmoviliza, nos hace sucumbir al fatalismo. No decimos que por

medio de la liberación de nuestra imaginación tendremos el poder para transformar la realidad,

pero si para poderla imaginar mejor. La esperanza crítica es necesaria pero no suficiente. No se

alcanza lo que se espera esperando; la esperanza debe ser activa y anclarse en la acción. De modo

que en la didáctica basada en la razón sensible es importante plantearse la “orientación al

proyecto”, entendiendo como pro-yecto = pro-futuro = pro-consecuencias posibles de este acto

que al producirse tiene consecuencias. Concebimos la utopía como capacidad de organización,

como materialización de la esperanza. La utopía es el ánimo (el alma) de la esperanza, la

vitalización de la esperanza entendiéndola no como pasiva espera sino como espera plena de

búsqueda activa.

Nuestra reflexión se basa en los valores orientados hacia la vida, en su realización por

medio del lenguaje y en su congruencia con la intención, el propósito y la acción. Por eso

creemos vigente y útil el concepto de utopía: pues es corporalizar las expectativas de valor.

Sostenemos con otros pedagogos (Pérez Aguirre et. al. 2002) que en la organización de la

enseñanza-aprendizaje está el meollo de nuestra actividad profesional. Mientras el documento

teórico surge desde lejos, el quehacer cotidiano ocurre en la cercanía con los otros, o en la

reunión entre los protagonistas. Este encuentro es lo que más vale. Partimos de la experiencia

5
práctica y de allí nos alejamos hacia la teoría, para regresar al punto de partida: la acción

cotidiana, que es la que nos guía. La lógica de la práctica es diferente a la de la investigación. No

intentamos negar en la identidad del docente su lógica de investigador, pero requerimos que la

revise, que la reinaugure, primero desde la reflexión que puede inhibir, luego desde la práctica

que alienta y libera. Consideramos la práctica como acción matriz/motriz, y la necesaria

investigación como acción reflexiva. Lo que hacemos en el encuentro presencial con el

estudiante es una ciencia interpretativa en busca de significado. Cuando nos reunimos con

nuestros estudiantes, al dialogar con ellos, asumimos nuestro rol de guías y en ese instante

hacemos una labor etnográfica, somos investigadores cualitativos de la educación, con un

abordaje humano que recorre desde nuestro ser antropológico hasta nuestro ser artístico3.

De la “realidad de la razón” al “mundo irreal de los sentidos”

Partimos de la idea de que para mirar el futuro es necesario situamos en el presente y aclarar las

concepciones fundamentales del conocimiento actual, en particular la dicotomía que se vive al

separar las ciencias de las artes y manejarlas como dos formas de abordar la vida; las primeras

corresponden al “sujeto científico” y las segundas al “sujeto creador”4. Abordar la vida es la

materia prima de nuestro trabajo en la universidad, y si entendemos este trabajo como el arte de

enseñar la ciencia, o la ciencia de enseñar con arte, ello nos obliga a profundizar en la manera en

3
Es útil leer a Patrick Diamond, de la Universidad de Toronto, y a su colega y coautora, Carol Mullen, de la
Universidad de Florida (1999) así como al destacado pedagogo irlandés-canadiense Kieran Egan (1997, 2002) de la
Universidad Simon Fraser, quienes trabajan en exploraciones innovadoras alrededor del “arte como herramienta de
investigación” (art-based inquiry).
4
¡Cuidado! No estamos excluyendo la posibilidad de que un científico sea creador, ya que ello sería una
incongruencia, tampoco que un artista sea a la vez alguien con mente o actitud científica. Como dice Rene Dubos
(1961), “Todo el mundo sabe que la ciencia es el más eficaz instrumento para crear riqueza y poder en el mundo
moderno. La mayoría de los legos reconocen asimismo que los científicos, como grupo, exhiben gran dedicación a
sus tareas, si bien las recompensas financieras que reciben rara vez están a la altura de sus esfuerzos. Pero si bien los
científicos pueden ser admirados y hasta envidiados, hay que reconocer que no son amados. A menudo se les acusa
de tener intereses estrechos, de ser insensibles a los aspectos artísticos y emocionales de la vida, de desentenderse de
las consecuencias sociales de sus acciones; en una palabra: de carecer de calor y comprensión humanos”.

6
que hoy concebimos estos dos conceptos fundamentales que han sido desprovistos en el tiempo

de su verdadero significado. La academia actual no reclama ni parece requerir de sus

participantes la condición de ser artistas, entendiéndose por ello ser “creadores imaginativos”.

Frente a las emociones, los sentimientos y la sensibilidad, que son las materias primas de todo

creador, la universidad ha privilegiado a la razón, que es lo que se admira y espera del científico.

El abordaje al conocimiento y la didáctica correcta según los criterios actuales se relaciona con

los aspectos metódicos, rigurosos, racionales, objetivos y sistemáticos del conocimiento: una

forma de conocer que generalmente se la califica como “seria”. Cuando este profesor/a “serio” se

vincula con su estudiante o con su colega, lo que se espera de uno y de otro no es el ejercicio de

su “capacidad de imaginación” sino la solícita precaución del que pone por delante como

requisito en sus decisiones y trabajo, determinado uso de la razón. Por “determinado uso de la

razón”, entendemos ese concepto de ciencia totalizadora cuyo discurso hegemónico “privilegia el

conocimiento en cuanto utilidad práctica frente a la contemplación, el comentario y el principio

de autoridad de la escolástica, cuyo contenido intenta convencer de la credibilidad de los

resultados empíricos, convirtiendo al lector en un testigo lejano sin acceso directo a lo que se

narra, utilizando una estrategia textual diseñada para obtener determinadas conclusiones y así,

persuadir al lector de la infalibilidad de su contenido”5. Hablamos entonces de un uso

hegemónico de la razón, que ha impedido al público en general de la posibilidad de intervenir en

la interpretación de la información contenida, puesto que la interpretación y la construcción de

sentido, queda restringida a los especialistas, a los iniciados. En suma, el tipo de racionalidad que

descansa sobre el clásico formato que se compone de: resumen, introducción, definición del

problema, marco teórico, métodos, resultados, conclusiones y bibliografía. Un texto que busca

5
Tanto la cita como la descripción general de “racionalidad científica” la tomamos de la ponencia titulada:
“Universidad y condición humana” escrita por la Dra. Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara que forma parte de este
volumen.

7
producir la ilusión de que se describe una realidad independiente de quien la enuncia, que los

datos utilizados son los pertinentes para la ciencia, y sus resultados son por lo tanto,

conocimiento científico. Los datos, apoyados en cierta teoría particular, llevan a la conclusión de

que la teoría tiene validez y, por tanto no tan sólo explica la realidad, sino que es la realidad. De

esta manera se vive la ilusión de que se ha desentrañado el misterio que ésta guardaba: “la

naturaleza ha sido vencida por el intelecto humano quien, una vez más, le ha arrebatado sus

secretos” (Pacheco, 2008).

Es esta racionalidad la que ha llevado a que las relaciones entre las diferentes partes,

estudiantes, académicos, unos y otros, y entre sí, se establezcan a partir del cumplimiento de

pasos a seguir, de normas a cumplir, de formas y tonos al decir y escribir, sujetos a órdenes y

rigores diversos, que hacen a un lado las emociones, las ilusiones y todo aquello que se considere

subjetivo, intuitivo, emotivo o personal. Sin embargo, son éstas, precisamente, las virtudes que se

hacen evidentes y nutren la capacidad de amor, atributo esencial de la condición humana. La

inhibición de lo afectivo en las relaciones humanas, ha llevado a que hoy en día, las reuniones

entre académicos, las reuniones en el salón de clase, las que el mismo académico realiza en el

aislamiento de su cubículo o en un seminario, suelan ser poco o nada emocionantes. Podrán ser

interesantes, eruditas, polémicas, inquietantes, pero todos estos son adjetivos que no están

asociados a la afectividad. Lo que ha buscado la educación, (y no solo la universitaria) es tener

dominio sobre estos sentimientos y solo expresarlos en las formas y lugares socialmente

convenidos para ello. Se ha promovido todo aquello donde la inteligencia juega un papel

principal, pero que rara vez tiene la fuerza emotiva, evocadora, apasionante o sobrecogedora, que

8
caracteriza al ser humano abierto en su sensibilidad, como no puede tenerlo ningún encuentro en

el que se excluyan los afectos6.

Lo afectivo se manifiesta y requiere significados que se alejan de la forma lineal, directa,

que demanda el lenguaje que se aleja de la sensibilidad, ubicándose en la mente. El texto

sensible, en cambio, tiende a ser indirecto, recurre a otras construcciones gramaticales, utilizando

más palabras que las necesarias o muchas veces diciendo una cosa por otra. Esto requiere

también de otros ritmos y otros tonos, que identificamos con el concepto de “educación lenta”7

que obedece a un tipo de tránsito que ocurre sin presiones, sin que nada sea impuesto o forzado,

considerando lo que ya se ha recorrido y el instante actual, dejando que lo que deba llegar

sobrevenga sin necesidad de intervenir, es decir, sin mostrar mayor actividad, puesto que el

significado no está relacionado con la acción sino con el proceso. El valor del texto que recurre al

circunloquio, que circunvoluciona (da una vuelta o rodeo) es que al hacerlo interfiere cualquier

demanda de significado inequívoco, a través de la ruptura que provoca, dejando el campo abierto

a la interpretación que resulte apropiada, respetando la posibilidad de aquello que es inherente al

ser, lo subjetivo, lo inmanente.

Esto proviene y nos lleva a pensar sobre como percibimos la realidad en México, cuáles

son nuestras maneras alternas tan propias y tan alejadas de la forma de hablar y de escribir de

otras culturas de las que copiamos modelos y patrones. No deberíamos leer ni escribir nuestros

textos desplazándonos de lo que somos. Cuando nos preguntamos por qué en México la presencia

6
Es muy importante señalar que lo que se critica es la anulación de la espontaneidad y el fomento a la falsedad y la
impulsividad en la demostración de los afectos. Los afectos no se excluyen, lo que se regula socialmente son las
formas de expresarlos.
7
“Educación lenta” es la interpretación que Maurice Holt, entre otros, ha hecho del movimiento “lento” creado por
Carlo Pettrini en Italia (1989) opuesto al de “fast food”. Ver It's Time to Start the Slow School Movement: An
article from: Phi Delta Kappan, www.ecoliteracy.org

9
se manifiesta a través de la ausencia, o por qué tomar distancia del sujeto nos permite penetrarlo

mejor, en suma, por qué el camino indirecto, conduce al descubrimiento, difícilmente

encontraremos en el bagaje de la lógica Occidental una respuesta adecuada, o al menos una que

podamos prever. ¿Cómo podemos entonces lograr lo real sino lo abordamos en sí mismo, sino lo

concebimos en relación al ser? Al hacer lo ontológico a un lado, como continuamente la realidad

mexicana nos obliga, la respuesta surge frontalmente, desde y en la plenitud de las cosas. Para

funcionar, la plenitud necesita del silencio (el vacío), pues el silencio y la palabra (como lo vacío

y lo lleno) “interactúan”, son correlativos. Sin silencio, el sonido se vuelve inerte, opaco, al

integrar el silencio en su trayectoria, la plenitud puede manifestarse. Frente a esta realidad,

abordamos la nueva enseñanza con el objetivo manifiesto de evadir esta “realidad de la razón”

para transitar por el “mundo irreal de los sentidos”, porque sabemos que allí nos espera un nuevo

despertar. Es necesario reivindicar el uso de la razón como parte de este mismo sueño, sabiendo

que la libertad de soñar no nos dispensa de nuestros límites y contradicciones. La razón por sí

misma es incompleta sin la “sinrazón”. Los sueños, que no son diferentes a las historias que nos

contamos en el silencio del atardecer o de la madrugada, contienen irrupciones y sinsentidos que

escapan a nuestro control. Todo ello forma parte de lo que desde el pensamiento racional se

entiende como la “imperfección humana” si aceptamos que no saber diferenciar entre sueño y

realidad es ser imperfecto. Sin embargo, los sueños también le dan significado al mundo y a la

vida. La distancia alusiva, que permite el rodeo nos puede llevar más allá del inmediato

turbulento que nos monopoliza, para ayudarnos a llegar a aquello más lejano desde una

perspectiva que nos permite ver lo que hasta ese instante resultaba invisible. No sería justo

plantear nuestra estrategia de enseñanza, redactar los pormenores de nuestra labor didáctica, de

tal manera que a la postre resultara como “si nada hubiera sido escrito”. Vivimos jornadas

dedicadas a trabajar junto a los estudiantes, discutir con nuestros colegas o con los sujetos de la

10
investigación, pero más tarde hay que detenerse en el sitio de la reflexión donde el que escribe

fue capaz durante el día de imaginar su escenario para en la noche evocar, desde allí, al mundo.

¿Qué es lo que hace al mundo? lo que ocurre en las profundidades de la reflexión, de la

meditación que llega en la oscura calma de la lentitud. En ese instante hacemos a un lado la tinta

y el papel, los datos, los apuntes o notas que hablan de nuestra experiencia, para dejar que la

mente y la sensibilidad distingan el escenario en el que actuamos durante la jornada de trabajo,

para construir el mundo que ese escenario evoca. Dejamos la didáctica aplicada para volverla a

evocar desprendidos y desapegados, y desde esa independencia percibir la armonía del concierto

que emerge de nuestras estrategias y observaciones, tan sutil que escapa a los sentidos, porque

reconocemos en ellos un paisaje hecho de luz y sombras. En ese paisaje fluido, indeterminado,

que intentamos sujetar en un cuaderno de observaciones, el mundo está intensamente presente. La

vaguedad de la noche abre este paisaje a la no-dualidad, alejándola de los contornos rígidos en el

que estaba presa. En otras palabras, sustituir los pasos de la didáctica por la reflexión desapegada

que ocurre en el vacío, reinstala la plenitud del paisaje de ese vacío del que emana, evocando al

entorno con todo lo que contiene. Porque en suma, ¿cuáles son las ventajas de utilizar y dar

significado a nuestras preocupaciones convertidas en estrategia o proyecto? Ellos son merodeos,

caminos por itinerarios que varían entre un docente y otro. Cada cual aportará con su propios

rodeos, con sus propias metáforas, porque es un camino sin fin, aunque gire y cumpla etapas, se

detenga en recodos, inspirando un regreso que terminará siendo un nuevo encuentro. Esta

comparación entre dos formas de abordar el conocimiento, la forma directa propia de la razón

privilegiada (mal llamada científica) y la indirecta propia de la razón sensible, abre una

perspectiva nueva: la capacidad de cuestionarnos desde afuera. Si no queremos aceptar las

visiones que tratan de imponernos, deberemos siempre de pensar que hay otra cosa, otro sitio

adonde llegar. Ello puede implicar dar un paso atrás para observar, pero puede implicar también

11
poder medir, dimensionar la proporcionalidad propia de sus objetos, que se ubican en sus

determinaciones básicas, para tratarlos con las capacidades requeridas según las intenciones del

trabajo educativo. En este sentido nos estamos refiriendo a una “pedagogía analógica, y que por

ello se aleja de los extremos del idealismo empiro-positivista que nos quiso llevar a definir a la

pedagogía como una ciencia, y a los románticos, que la pueden concebir como un arte” (Primero

Rivas, 2008, p.56). La libertad de la imaginación y la sorprendente arbitrariedad de los sueños,

otorgan otra lógica de viabilidad a nuestros proyectos, detonadora de la acción. Soñar, imaginar,

en suma, no es manejar un material ideal, sino intentar poner de manifiesto nuestra capacidad de

dejarnos llevar por el lenguaje y sus palabras, esos objetos verbales inagotables que al vincularse

entre sí, más allá de la lógica mental a la que nos ata el estar “despiertos”, nos permiten

relacionarnos de nuevas formas con los demás y con nosotros mismos.

El taller como metáfora que integra razón y emoción.

¿Qué tipo de actividad académica da cabida a las emociones y los afectos de sus participantes?

Nos aventuraremos a decir que el “taller” es un sitio concreto, pero también una metáfora que

evoca un tipo de atmósfera y actividad en donde la técnica y la razón no se separan de la

inspiración y la sensibilidad. Tanto el laboratorio como el taller artesanal pone en práctica los

atributos de cada uno de los participantes concebidos éstos como “creadores”. El taller simboliza

un espacio de trabajo donde el tema o proyecto a abordar adquiere formas en las que el afecto se

expresa, pues toma en cuenta la materia prima del creador que son sus emociones, sentimientos,

sensibilidad e imaginación, atributos que se dejan trabajar y son tratados desde lo que son para

volver a ser como lo que esencialmente fueron. El taller promueve la humanización del

participante, de tal manera que si acordamos que todo encuentro educativo reflexivo debería

12
tomar la forma de un taller cuyo propósito es “el enriquecimiento en la evolución de los sujetos

implicados en este proceso”, esto implica un ejercicio vital, de vida, que en la dinámica del taller,

podríamos definir como “tallerear la vida” (Yáñez, 1993). En la dinámica del taller, donde se

“tallerea la vida”, el grupo de participantes tiende a “dejarse-estar” que equivale o precede la

capacidad de “dejarse-ir” pues de esa manera las cosas por fin ocurren y se dan,

sorprendiéndonos con lo inesperado. No es únicamente desde la mente que uno se hace presente

frente a los demás, puesto que la preparación escolástica exclusivamente desde la razón es

siempre limitada e incompleta. Lo que enfatiza la conciencia de ese “estar-ahí” proviene del

afecto que sentimos hacia esos otros que nos acompañan en la tarea de imaginar el futuro. Los

grupos creativos comunicados desde los afectos se expresan de muchas formas. No hablamos del

afecto a la objetividad de un objeto de la experiencia en tanto que constituido en la consciencia,

sino la afectividad en el ámbito del proyecto, divisado desde el esclarecimiento del “estar-ahí”,

para la determinación del ser, es decir, del estar presente como tal. En ese “dejarse estar” es la

afectividad lo que efectivamente habrá de ponerse en juego. Es curioso, pero no es sólo la

inteligencia por medio de la palabra lo que nos une o califica como seres humanos, sino también

nuestra capacidad de afecto que surge y se expresa en el silencio (Kitimbwa Lukangakye, 2005;

Mora, 2008)8.

8
Kitimbwa Lukangakye.: “El silencio está al centro de la vida humana. Es una realidad muy humana y bienhechora.
Es un clima para reconstruir lo interior y lo exterior. Es un regreso a nosotros mismos. Sólo en el silencio, la persona
se halla, se encuentra, y se revela a sí misma”. Consultado en
http://www.logoterapia.com.mx/publicaciones.
Mora Vanegas, Carlos (2008) “El Zen nos indica que la tradición ortodoxa del silencio es antigua. La raíz griega,
mu, de la cual procede “místico”, significa silencioso o mudo, y por esto impronunciable por derivación. Ya en la
China antigua, Tao-sheng (360-434) había dicho: “Usad las palabras para explicar pensamientos, pero el silencio
cuando los pensamientos se hayan absorbido… los que están calificados para buscar la verdad se quedarán con el pez
y dejarán la red.” Consultado en http://www.leetu.com/2008/04/13/aprender-del-silencio/

13
La palabra y la poesía como herramientas del taller

¿En qué y de qué manera nos beneficia limitarnos al lenguaje de la razón positiva en nuestro

trabajo intelectual? ¿Es posible pensar que esta forma de expresión en lugar de acercarnos, nos

aleja del otro (y de nosotros mismos) facilitando u obstaculizando el descubrir —y describir— a

nuestros sujetos y a nuestros objetos de estudio? ¿Por qué la razón instrumental que guía nuestra

forma de investigar y escribir (artículos, documentos, capítulos, tesis) y por ende de enseñar, no

se acerca a algún nivel de esencialidad y espiritualidad como los que ayudaron a los griegos a

estructurar significados en el horizonte cultural del Occidente? ¿Cuáles son las bases teóricas —

esos supuestos que se encuentran debajo de la superficie de lo que pensamos y decimos— que

han condicionado nuestras formas de interpretar, mismas que hoy se confunden con “la razón”

para pasar como legítimas bajo el mito del método que persiste en llamarse científico?

Las fuentes de inspiración y cambio provienen de muchos flancos. La tendencia de moda es

hablar de la tecnología como una muestra evidente de cambio que provoca más cambios, pocos

recurren al poderoso hecho de pertenecer a una cultura (la mexicana) que constituye un terreno de

exploración de la mayor riqueza, puesto que subyace en cada uno de nosotros, como herencia,

como parte viva, lo que debiera estimularnos a especular sobre nuestra propia voz. Nuestra

cultura contrasta con el mundo europeo y el anglosajón, al que emulamos en muchos de sus

ejemplos, dejando a un lado sus avances, transformaciones y contribuciones constantes, como si

estuviéramos varados en una racionalidad tan obtusa como opresiva. Si tenemos presente que

nuestra cultura es muy antigua y por mucho tiempo se desarrolló sin la influencia de la Europa

Occidental, cabe considerar una visión que reconozca estas dimensiones de nuestro pasado, dado

que nos ayudaría a reafirmarnos en nosotros mismos. En nuestra forma de comunicarnos por

medio del lenguaje cotidiano, prevalecen marcadas diferencias con las formas de comunicar en el

14
“primer mundo”, cuya cultura a pesar de la cercanía y de la historia reciente, sigue manteniendo

características que la ponen en una dirección prácticamente opuesta a la nuestra.

La palabra asume su verdadera dimensión cuando forma parte de narrativas que buscan revelar el

sentido y sinsentido de nuestro paso por el conocimiento y sus significados, ubicados en nuestro

contexto. Nuestro cometido, entonces, no es simplemente echar a volar la imaginación por medio

de la palabra, sino detenernos a escucharla yendo hacia su llegada, como quien se remonta a los

orígenes, para que nos vaya dictando lo que después diremos. Palabra que cuestiona los

privilegios del discurso de la razón, que preserva su estatus asumiéndose como el constructor

único de significado. Preferimos interrumpir su monólogo para reivindicar aquello que hizo a un

lado, en aras de la “objetividad” que pretende determinar qué es la realidad y cómo hay que verla.

Si aceptamos que el lenguaje es un órgano de conocimiento anterior al pensamiento entonces,

como dice Martí “el lenguaje no es el caballo del pensamiento, sino su jinete”. El lenguaje está

hecho de metáforas y las metáforas con sus etimologías son huellas del pasado, el DNA de

nuestro pensamiento, que trasciende toda lógica que no sea la de la continuidad histórica. El

lenguaje llega a nosotros y nos habla, y al hacerlo nos une a voces anteriores que habitan en

nosotros. Insistimos en afirmar que es errado el concepto que define al lenguaje como un valor de

comunicación, un simple medio de expresión que debe de seguir ciertas reglas para ser validado o

legítimo. Aceptar que la palabra es la expresión de algo, nos hace caer en el viejo problema que

separa forma de contenido, pues lo cierto, nos recuerda Borges, es que hay realidades a las que es

imposible llegar únicamente por medio de la razón. La perfección en el arte, como en la

educación es construir significado, entender, ser capaces de nombrar, integrando forma y

contenido, teoría y acción. Por eso la música es considerada como la forma perfecta de decir las

cosas, pues en la música, forma y contenido son una sola cosa.

15
 Significar va más allá de una ordenada y sistemática aplicación tecnológica, significar

también es inventar, crear, asumir el mundo de la ficción con la confianza de que el lenguaje nos

llevará hacia las raíces donde instinto e intuición guían hacia la experiencia única, irrepetible e

irreproducible, que nos permite ver. Para hacer visible el sentido del mundo, hay que recuperar la

luz interferida y clausurada por el exceso de la razón positiva. Al desmitificar a la ciencia

hegemónica, al rebatir el método que se asume como forma única de conocer, con validez

universal, abrimos paso al “mirar y pensar poético” (Ferrer, 2006) y al tono coloquial del que

narra, restituyendo el sitio y la función del arte, que implica reincorporar todo nuestro cuerpo con

sus emociones, para dejar de enfocarnos tan sólo en su cabeza. Danzar, jugar, soñar, son raros

ejercicios en la academia donde se preserva celosamente el imperio de la razón cuyas reglas han

coartado no sólo nuestra libertad sino también nuestra forma de decir, de explicar y de dar sentido

a las cosas. El lenguaje se utiliza como un ilusionismo de certezas simples y comprobables hoy,

anulando el ayer, negando la complejidad, tergiversando el orden de las cosas, sofisticando

artificialmente las representaciones, recurriendo a rituales autoritarios presos en modos arcaicos

de legitimación: citas, referencias bibliográficas, códigos y convenciones. Se ha desplazado al

individuo que escribe e interpreta, para privilegiar los datos como si éstos fueran creados por

instrumentos de laboratorio al margen de la intervención y la interpretación humana. Cuando en

el hablar el investigador sostiene que “los datos hablan por si mismos” éste se sitúa en el papel

de un lector pasivo, olvidando que es él quien dota de sentido y contenido a dichos datos. Es la

persona la que otorga dirección e interés a su labor como investigador, divulgador, docente o

escritor, que incluye una visión estética. Cuando este sujeto asume su individualidad y reconoce

su aportación estética, dándose cuenta que es única e indivisible, se ve obligado a luchar contra

los academicismos establecidos, chocando de frente contra los que excluyen visiones estéticas o

planteamientos que no encajan en sus intromisiones burocráticas, influencias políticas,

16
pertenencia a grupos o camarillas. Estas cofradías entienden que su papel es mantener el

monopolio sobre determinado concepto de razón, equiparando la ciencia con lo racional. De esta

manera todo lo que no forma parte de sus criterios se extradita al mundo de lo subjetivo, de lo

mágico, de lo no-científico o de lo arbitrario. Así, desde la intimidad del salón de clases, se sigue

enseñando a descalificar o a calificar de cierta manera lo que es “verdad”, lo que es “legítimo”, lo

que es “verificable”, suprimiendo y marginando los atributos propios de la condición humana.

Aspiramos a esa límpida sensibilidad propia de recursos expresivos que han sido

marginados a lo alternativo en la medida en que la universidad hizo a un lado el arte para

preservar una falsa noción de “ciencia”. Sin notarlo ni proponérnoslo hemos suplantado la

agilidad y espontaneidad del creador por un tipo de académico que cuando habla o escribe se ciñe

y rigidiza en el tono melodramático del actor que sale a escena. Preso en órdenes heredadas del

antiguo debate entre ciencia y humanidades, las vestiduras del “rigor” han puesto su disfraz sobre

la desnudez propia de la condición humana. La academia, tan adicta a la razón autoritaria,

requiere de una urgente terapia. Por eso, cuando se la convoca a hacer uso de la imaginación, y

acepta, se enfrenta a un encuentro entre razón y sensibilidad imaginativa que involucrará

necesariamente procesos terapéuticos. Ignorar este problema de salud en la academia, significa

desatender uno de los aspectos principales que hay que afrontar en todo asunto relacionado con la

enseñanza, el aprendizaje y la creatividad, puesto que toda obra creativa se propone a sí misma

como organizadora de experiencias y, al menos en el caso del arte, como organizadora de

experiencias que no son susceptibles de ser satisfactoriamente asimiladas de otro modo.

La importancia de la alusión

Nos asumimos escritores, y más tarde cuando la palabra llega y nos anima, también

poetas. Decir poesía tiene diversas implicaciones en este documento, una es el camino hacia la

17
simplificación de las ideas. Oponemos el lenguaje poético al discurso propio de la “razón

instrumental” (Taylor, 2006) cuya “racionalidad técnica” (Schön, 1998) ha quitado de nuestros

escritos el sabor peculiar de la simpleza. Quisiéramos partir de la ambición de ser simples. No

porque estemos en pro de la simpleza tan difícil de lograr en el ambiente académico, sino porque

ante la alternativa del ensayo docto creemos que es un mejor camino a tomar. Suponemos que

ingresar al terreno de lo poético, como lo opuesto al concepto actual de “texto científico”, es

aspirar a la sensibilidad cuyo sentido ha sido disminuido, tergiversado hasta verse suprimido del

medio académico. El lenguaje de la creación no está confinado tan sólo a la sensibilidad que ha

sido marginada en la universidad y empujada hacia espacios que no se mezclan con la ciencia. El

lenguaje de creación es un lenguaje cuya totalidad es, siempre, la totalidad de lo esencial y de lo

inagotable. No es posible asumir el proyecto de futuro desde el compartimiento estanco en el que

nos ha metido la razón instrumental científica, dueña y conservadora de lenguajes agotados, que

preservan un orden racional cuyas armas son las ideas que se imponen al mundo y a la vida

convirtiendo el conocimiento en norma y en método. Ideas que no son otra cosa que máscaras.

La sensibilidad, en cambio, desenmascara para nombrar, aclarar, dar significado y sentido a la

complejidad del mundo. En el lenguaje de la razón los temas se pueden agotar; pero en el del arte

no se agotan nunca. Desnudo de mujer para un pintor, rosa para un poeta, iglesia para un

arquitecto, papel dramático para un actor, el arte es poseedor de temas universales que se repiten

sin agotarse. El todo que nos dice la obra de arte, el todo atendido por los lenguajes de creación,

no es el todo científico en el que todo queda dicho.

Mientras que el lenguaje de la razón pretende ser universal, objetivo, teórico, exacto el lenguaje

del arte es local, concreto, personal, empírico, sugestivo; el arte sugiere, alude. La precisión de la

alusión, es el asunto propio de la poesía y el arte. Sin embargo mientras que el lenguaje de la

18
razón se acerca en su análisis al primer plano, el lenguaje de la poesía siempre toma distancia,

pues imaginar implica ser creativo, tomar distancia, hacer metáforas del mundo. “Todo el asunto

del arte estriba en imaginar una sola cosa, con muchas cosas. Todo el asunto del arte estriba en

concebir un mundo, con sus sillas, sus perros, sus escobas, sus lagartijas, sus ladrones, sus

amantes, sus políticos, sus ebrios, sus soles y sus lunas; y hacer de él un universo” (Yánez, 1993)

y continúa: “lo universal del arte no es lo universal de la ciencia”. La ciencia es siempre la

ciencia de lo general9; el arte es siempre el arte de lo particular. El que investiga desde la ciencia

se propone, siempre, comprometer su subjetividad de una manera curiosa: ausentándola,

suprimiéndola. El que investiga desde el arte no puede sino poner todo su yo y sus afectos en el

juego del arte, que es el juego de la alusión. Y el que entiende la fuerza de la alusión sabe que la

distancia es alusiva, pues traduce la realidad a la que se refiere de la misma forma que lo hace el

aura, el halo, o la atmósfera (evanescentemente e invasivamente). Lo hace sin definirla o

representarla, esto es, sin considerar su identidad: lo que traduce es su gravidez (de acuerdo a la

noción china de transformación) y no su esencia (que se opone a ser o parecer). La pregunta

prevalece: ¿Cómo puede la distancia ser alusiva? Podríamos pensar que en México, esta relación

ambigua entre discurso y mito, en donde uno rivaliza con el otro, aunque no siempre se pongan

de acuerdo, no lleva a una ruptura de la palabra. De hecho la nuestra es una sociedad reservada en

cuanto a la palabra, más atada a lo no dicho, contraria a la confianza propia del occidente, que ha

existido desde la antigüedad, en su poder de hablar y explicar. En México, existe cierto

escepticismo acerca del poder de la palabra para explicar, lo que ha llevado a recurrir a la sutileza

9
El paradigma positivista así lo señala, sin embargo el paradigma interpretativo explica la realidad a través de
explicaciones ideográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias. Bourdieu (1988), por ejemplo, señala
que una investigación requiere de una reflexividad constante, de estar atentos a los pequeños detalles de las
expresiones y formulaciones, las palabras precisas que se utilizan, de las contradicciones inconscientes en el discurso
y la acción. El filósofo mexicano Mauricio Beuchot Puente y el pedagogo y filósofo colombiano mexicano Luis
Eduardo Primero Rivas lo hacen por medio del movimiento por ellos creado bajo el nombre “Hermenéutica
analógica de la pedagogía de lo cotidiano”

19
de la palabra no dicha, que toma el lugar del discurso y se convierte en lo alusivo. Para el

racionalismo la alusión es una figura retórica entre otras, pero la inteligencia sensible puede darle

otro uso, expresar la dependencia de lo declarado contra lo no declarado y legitimar la palabra

por su dimensión implícita. Mientras que las declaraciones contundentes limitan el significado

hasta hacerlo estéril, la alusión mantiene la palabra abierta en su posicionamiento y la llena de

sentido y significado. La noción de la alusión tiene dos aspectos: la importancia de lo no dicho

sobre lo dicho, y la relevancia de la relación entre ambas. Lo que se dice, despierta la idea de lo

no dicho. Mientras que una representa, la otra relaciona: me refiero a ese algo, para que pongas

atención en algo más. Nuestro pensamiento es relacional, cada término nos lleva a otro, a su

pareja, a sus contrapartes. Esta interdependencia entre palabras da consistencia, compensa,

sustituye, pues nada puede considerarse separadamente. Las cosas existen en virtud de sus

interrelaciones. Una cosa no puede concebirse sin la otra porque una ya es la otra, está latente en

ella, y necesariamente se refiere a ella. Lo dicho a lo no dicho, el texto a su contexto, lo visible a

lo invisible, el mundo es un intercambio permanente entre lo latente y lo manifiesto. El mundo

oscila entre dos polos: lo implícito y lo explicito. Esta es la causa del rodeo en el significado,

cuando me refiere a esto, el otro está implícito, y cuando me refiero al otro, hago al que escucha

pensar más profundamente en el primero. Y por ello es que el rodeo en sí mismo termina dando

acceso, de la misma manera que lo hace la metáfora: al cabo que decir una cosa por otra es la

forma más recurrida de la poesía10.

El académico atrapado en el discurso dominante encontrará mucho beneficio en decir las cosas

tan directas como sea posible; dirá que es la manera óptima de acercarse lo mejor posible a la

verdad. Pero al decir “lo mejor posible” mostrará que está buscando un extremo, un ideal.

10
La idea de relacionar lo chino con lo mexicano, en este contraste entre dos culturas, el lenguaje directo
Occidental, y el lenguaje indirecto Oriental, está inspirado en la lectura del libro“Detour and Access, Strategies of
meaning in China and Greece” de Francois Jullien, Zone Books, NY, 2000

20
Pensemos mejor en el valor de la sutileza del rodeo propia de nuestra cultura, y en cómo gracias a

la forma de hablar natural del mexicano, podemos experimentar el regocijo de ser explícitos de

maneras más imaginativas y poéticas.

SEGUNDA PARTE

El taller “futuros”

El “Grupo Interinstitucional de Estudios sobre Futuros de la Universidad” (GIESFU) en el

contexto del proyecto “Universidad 2030: escenarios de futuro” 11 que forma parte del proyecto

“Autoestudios Institucionales” se fue hilvanando como taller con encuentros periódicos a lo

largo de muchos meses. Su hilo conductor ha sido la palabra escrita y hablada. Sin embargo el

ojo de la aguja por donde pasan los hilos que sesión a sesión enhebra nuestros argumentos y

nuestras razones, es un hueco donde reside el silencio. Si recordamos que “todo proyecto genera

su silencio y todo silencio no es sino silencio para oír” (Yánez, 1998) es desde ese silencio que

dejamos que estas palabras que hablan de las formas de enseñanza que imaginamos para ese

futuro, lleguen a nosotros en el taller donde el zigzag del telar le da ritmo al silencio desde el que

urdimos nuestros tejidos. Frente al ruido de la razón instrumental, oponemos nuestra palabra

textil que se expresa en el silencio del taller que conforma lo que realmente somos: seres

humanos dedicados a recuperar nuestra condición humana en el ámbito de la educación.

En el proyecto Futuros, al vivir inevitablemente un proceso terapéutico, algunos sin

querer y otros con toda intención, pusimos en juego todo nuestro yo. El seminario ocupaba un

breve espacio, muchas otras tareas nos distraían, otras veces era el proyecto el que nos distraía de

11
(http://desinuam.org/autoestudio3/reuniones-giesfu.htm)

21
las múltiples otras tareas. Sin embargo el proyecto constituyó un universo, un incómodo o

gustoso universo, pero universo al fin, aunque tal, sin embargo, no haya sido nuestro propósito.

La idea era más bien que en el seminario desplegáramos las armas que usaríamos en la vida.

Hiciéramos explícitas las luchas en las que sin advertirlo estábamos viviendo: armas combatiendo

contra la abolición de la primera persona en el texto académico o contra la necesidad de basarse

en estadísticas para poder mirar hacia el futuro, armas contra la negación de la subjetividad del

investigador, la tendencia a justificar las decisiones tomadas por otros desde más arriba, el texto

cerrado que no permite interpretaciones diversas, el requisito de las citas y las referencias, en

suma, la reducción de lo real a lo racional. Esa lucha estaba presente, porque es parte de la lucha

que sostenemos diariamente en la academia, la necesidad de combatir todos estos valores que en

nombre de la ciencia internalizamos y a nuestro pesar reproducimos. Esta tensión nos llevó a una

simple certeza: que el académico sensible que busca la recuperación de su condición humana, se

encuentra desnudo, desprotegido y frágil. Pero quizás también otra enseñanza fundamental de

este proyecto ha sido aceptar que esa fragilidad es nuestra fuerza. El arte, hoy separado de la

educación, confinado a recintos y a horarios marginales, como si no formara parte de lo

intelectual ni sirviera de complemento y contrapeso a la razón, deja la pobreza doméstica del

concepto de “difusión cultural”, de la idea del taller de cerámica en la “casa de la cultura”, para

recuperar su estatus en la casa del conocimiento.

Tener capacidad de proyecto

¿Qué intentamos decir cuando le pedimos al lector que nos lee o escucha que haga el

favor de trasladarse hacia el terreno de la poesía, que es su terreno, que es nuestro terreno?

Intentamos tan sólo decir que la educación no es únicamente una cuestión de currículo, de marcos

teóricos, escuelas o corrientes del pensamiento. La didáctica es la forma personal con la que tú y

22
yo elegimos diseñar un proyecto: el proyecto de un encuentro, de un programa, de determinado

proceso. Un proyecto que no nace de consignas dadas por autores respetados, sean estos

“constructivistas”, “educadores reflexivos” o lo que fueren, porque ello no significa nada sino

forma parte de nuestro sueño y de nuestro escuchar y decir. La actitud es antigua, porque es la

actitud natural del que crea. Y para ser acordes con esta actitud, es decir, la de invitar al sueño

como don misterioso que compartimos y que nos ilumina por medio de la fiesta inconsciente que

es el idioma colectivo, el primer paso es afirmarnos en esta toma de posición anti-intelectual,

anti-académica, es decir, anti-orden racional que niega al ser histórico y cultural que somos. Una

actitud que no se subordina a las consignas que en lugar de revelar, ocultan, ni obedece

ciegamente lo que otro definió tiempo atrás, como máscaras legitimadoras de determinadas

formas de conocer. Esta ruptura, este cambio de vestiduras, este desenmascaramiento que entra

por la puerta lateral que intuíamos, ahora es más clara y posible porque nos hemos situado en el

terreno del poeta, abandonando el tono del científico totalizador cuya estrecha franja verbal nos

aleja de los lugares de encuentro que simbolizan la futura escuela, la futura aula, los

desconocidos espacios de la nueva universidad.

Rechazamos la forma de conocimiento cuyo objetivo es el control y la dominación, para

mirar hacia la universidad del futuro como reivindicadora y asentada en el mundo de la

sensibilidad que sirve de balance y contralor al mundo de la razón. Mirar al futuro desde el sueño

y la utopía que utiliza un lenguaje poético, es una manera eficaz y revolucionaria de confrontar la

enajenación que borra toda huella de identidad personal en el estudiante actual. Cuando miramos

al futuro buscando imaginar un ambiente educativo que reivindica la condición humana, estamos

poniendo en cuestionamiento a la escuela y regresamos al sentido de la educación.

Afortunadamente la llamada “educación formal” cuyo ambiente escolarizado inhibe y confunde,

no impide que una sociedad tan rica en historia y en cultura como es la de México, (familia,

23
tradiciones, magia, creencias, mitos, fiestas, arte, artesanía, rodeos y circunloquios, etc.) haga la

labor que la escuela no es capaz de hacer. La escuela contemporánea mexicana se ha convertido

en un factor inhibidor donde el azar y la casualidad, que forman parte del sistema total de la

cultura, (que según García Canclini es “caótico, casual y fortuito”) quedan fuera del paradigma

científico dominante que niega la complejidad informal de las relaciones casuales, “sincrónicas”.

Frente al fracaso escolar, nos sirve de estímulo, consuelo e inspiración la etnoeducación, que

anticipa la necesaria desescolarización de la que nos hablaba hace tiempo, aquí en México, Iván

Illich (1971), y actualmente Primero Rivas con su “pedagogía de lo cotidiano” (2008).

Desde la poesía nos apartamos del deber ser para recurrir a lo posible, al poder ser. Lo

posible y lo probable tienen que ver con la diversidad y con la heterogeneidad, antes que con la

unidad. La poesía implica el desorden de la diversidad, y aun así, se estructura con leyes y

métricas, ritmos y formas. Al asumirnos artistas, repudiamos y nos limpiamos de las palabras

fetiches impuestas por el discurso de la política educativa, que niega la libertad en la escucha y el

uso del lenguaje en el marco de las nuevas formas de hacer y de decir. Damos la bienvenida al

diálogo abierto, a la natural confluencia de culturas que permita el despunte de lo verdaderamente

nuevo, lo aun no dicho, lo aun no imaginado, en suma, aquello que si tiene la capacidad de

conformar un auténtico por-venir.

Partimos así hacia una no-universidad construyendo una representación (un proyecto, un

taller), que debe tener una base de organización, a partir de los siguientes puntos:

a) El lenguaje como parte de la cultura, con su capacidad de continua regeneración.

b) La palabra poética que parte del reconocimiento de nuestro lenguaje, cuya voz establece

el rumbo de la imaginación que la ensoñación exige.

24
 c) La “capacidad de proyecto”, como capacidad de propuesta creativa a ser “tallereada”

comunitariamente. El ejercicio de establecer una temática, a partir de preguntas claves

que nos guíen en el enfrentamiento a situaciones concretas.

d) La experiencia individual de cada participante y la aportación situacional de muchas

miradas sobre el mismo tema.

e) Los ejemplos llegados de experiencias externas, anteriores, paralelas, como por ejemplo,

la del grupo del Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional de

Comahue, en Argentina (Perez Aguirre 2002).

Esta no-universidad no intenta construir valores y desde ellos formularse una utopía,

porque no es un plan con “metas y objetivos”, sino que toman cuerpo, cobran vida cuando se

vinculan a la práctica real, como parte de una planeación situacional, donde fijamos una dirección

anclada en la afectividad y en la razón y definimos estrategias, (recaudos necesarios) para

asegurar que los actos en que nos comprometemos “valgan” en coherencia con esos fines, con esa

utopía poética que mueve nuestra imaginación y alienta nuestro paso a dar hoy. Los valores no

son determinantes, pero dan dirección a los actos que permiten aproximarnos a una realidad

mejor. ¿Cómo jerarquizamos los valores propios de la condición humana y cómo los articulamos

entre si? ¿Qué tan posible es su concreción práctica? Hoy tratamos de que los estudiantes se

“liberen” en cuanto a su represión, sexualidad, deseo, sensibilidad, emociones, es decir, queremos

que integren su mente a su cuerpo, queremos que sepan expresar su subjetividad a través del

lenguaje, oral y escrito, o visual, auditivo, estético, etc. Sin embargo, hay muchas interferencias

entre esos planteamientos discursivos y su concreción práctica. Por una parte está la cultura

dominante basada en una forma hegemónica de usar la razón, frente a la que nos sentimos

conminados a recuperar la imaginación, la sensibilidad y la capacidad de amor. La didáctica

poética introduce el concepto de liberación en un lenguaje técnico, como “capacidad de

25
proyecto”, entendiéndolo como la capacidad de articular y organizar una narración, materializar

una idea que nace de la sensibilidad que alienta la esperanza. El meollo, el nervio central, el

punto álgido del proyecto poético se desenvuelve esencialmente en el trabajo con los más

jóvenes, que llamamos alumnos o estudiantes. Se organiza un núcleo alrededor de un proyecto y

ese núcleo se asume como proyecto personal-grupal, a defenderse en todos los frentes necesarios.

Hay que crear el ambiente, la oportunidad, la atmósfera propicia para avanzar afectivamente y

efectivamente en el proyecto; comprometer la imaginación y las energías en el mismo. Importan

entonces también los factores ambientales, de soporte físico, la arquitectura, el espacio, las

trayectorias, la relación con la naturaleza, el marco material que incluye texturas y color, aspectos

que no serán abordados en este documento pero que sin duda son importantes.

Toda educación es un proceso político que nos lleva a ser responsables de la coherencia de

nuestras acciones; la teoría si no se basa en la práctica, si se lee disociada de la práctica resulta de

poca ayuda. La disociación teoría-practica consolida prácticas jerárquicas y autoritarias. En la

didáctica poética, las cuestiones técnicas se conectan con y desplazan hacia la ética y la política.

Poner una piedra encima de otra, un ladrillo tras otro, es construir. El guía docente pone un

encuentro docente sobre otro para construir conocimiento. Está consolidando, formando

ciudadanos, y al hacerlo está reconstruyendo al mundo. Lo hace desocultando el currículo,

revelando la mentira con la que una concepción de la ciencia mantiene su dominio, buscando

siempre discutir visiones adecuadas para la integración personal y la solidaridad humanista, no

siempre explícitos en el lenguaje contaminado o en el proyecto que surge en un medio que hay

que transformar. Compartimos, y cuando “transmitimos” lo que se transmite es información y se

diseñan situaciones y proponen actividades para que el estudiante, al procesar dicha información,

logre un aprendizaje. El conocimiento ocurre como intervención solidaria, (ni sumisión a la teoría

26
ni sumisión a la práctica) pero sí respeto y consideración por lo poético y lo utópico. El diseño

del proceso de enseñanza- aprendizaje y su conducción como intervención solidaria para que la

información se convierta en conocimiento, no implica sumisión a la teoría ni a la práctica, sino

orientación por y hacia la utopía. Como foco de significación, igualdad de oportunidades para un

desarrollo personal, que permita al alumno conectarse activa y satisfactoriamente con la sociedad

y la cultura de que forman parte. Reafirma la idea de sujeto en un proceso de descentrarse y

centrarse en el propio yo, develar oportunidades de comportamiento autónomo.

Rasgos específicos de la no-universidad

Arquitectura y territorio, tiempos, ritmos y articulaciones. El soporte físico de la no-

universidad ya no está representado por cubículos, aulas, pasillos, y todo lo que constituye

estructuras físicas rígidas. El “territorio” es una porción del todo donde los docentes afincan y

sostienen una identidad; es un territorio que no tiene fronteras establecidas rígidamente; es un

sitio descubierto por humanos que lo reconocen como propio y lo viven como suyo; es un ámbito

virtual-real, afirmado en una situación; es una realidad que aporta su problemática a la que están

sujetos; es un espacio de trabajo social; es un espacio de encuentro multi-conocimiento en el que

convergen estudiantes reales. El tiempo asume otra dimensión, a partir del ejercicio de la libertad

en el manejo del tiempo. No se trabaja bajo presión, el tiempo alcanza para pasear por los

jardines, reunirse socialmente, acudir al evento cultural, a la biblioteca, o al cine-club. Hay lugar

para ritmos lentos, de acuerdo a la forma en que cada estudiante es capaz de asimilar y elaborar el

conocimiento, hay independencia en fijar plazos o aceptar compromisos. La docencia es un

trabajo esencialmente social. Hay una articulación afectiva y una planificación en un sitio (nodo)

central, que no es normativa vertical, sino indicativa y sujeta a consensos.

27
 Búsqueda de la verdad, por medio de la complejidad (inter-trans-multi-disciplina): En la

no-universidad el aprendizaje se estructura alrededor o encima de proyectos sociales, en un

ámbito donde la formación, el desarrollo, no están limitados por estereotipos, como lo es el

concepto de “profesión”; el primero de los valores referenciales sería la búsqueda de la verdad.

Esto fue así desde la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles, que antecedieron a la gastada

universidad de hoy. El espacio de la verdad es el terreno donde la nueva juventud traza los

caminos hacia el saber. Es “la verdad” la que enmarca y pone en foco lo real. La dinámica del

proyecto implica investigación y acción, la búsqueda de la verdad será una actividad valiosa por

si misma, pues “concede consistencia al existir humano” (Polo, 1993). La fragmentación que

había convertido el devenir cotidiano, la vida de todos los días, en un acontecer sujeto al azar,

desintegrando su unidad y agotando su poder fue superado por la visión de la complejidad, la

verdad se volvió condición y posibilidad para la unidad. Lo verdadero se reconoció como un

venero de fecundidad (de juventud y lozanía). Pero, ¿cuál camino se tomó hacia la verdad?: “la

discusión es el no imposible camino para llegar a la verdad” dice Borges (2003) y se añaden a ese

camino el trabajo, el proyecto mismo en la medida en que se unen en el diálogo, en la “red de

conversaciones” que reúne e integra. Hay más estímulos en el camino hacia la integración: para

algunos es la meditación, la reflexión, para otros lo es inclusive la plegaria y la magia, el mito y

la metáfora. Históricamente siempre ha habido personas que buscaron recuperar o descubrir

posibilidades teóricas nuevas, movilizar resortes epistemológicos que no se habían utilizado,

introducirse hacia el fondo del conocimiento humano, inaugurar un nuevo período de fecundidad,

desde la originalidad que busca develar misterios. Sin duda que la técnica avanzada les permitió

trabajar con novedades que revolucionaron el conocimiento. No buscaron inventarlo de

antemano, les bastó ubicarse junto a la puerta para entrar por ella hacia las nuevas conquistas que

las herramientas les facilitaron.

28
 El fortalecimiento individual hacia el poder grupal: el camino de la verdad busca el saber,

el conocimiento, pero para lograrlo es necesario un “fortalecimiento” previo que situara en

posiciones de poder a los promotores de esta no-universidad. El conocimiento es importante, pero

hay que hacerlo rendir. Hubo que llevar a cabo los proyectos, integrar reflexión teórica con

acción útil. Contemplar, reflexionar, tiene sentido cuando se les acompaña de utilidad, de

aplicación y provecho, eso decía Donald Schön (1998). En una organización educativa que surge

de la organización de la vida social, donde ya no se depende de una oficina de vinculación,

porque la no-universidad del futuro es parte de la realidad, su saber también es parte de esta

organización social, que así concebida forma parte de la historia. La ciencia resurge recuperando

los atributos propios de la condición humana, y ahora existe para configurar el futuro, para lo

cual ya no se limita al cubículo y al laboratorio, sino que asume el pragmatismo más directo, ese

que entiende al conocimiento como saber lo que se puede hacer con una cosa cuando está en

nuestra manos. Quienes construyen este futuro, no conciben el saber como capaz de

determinarse, ni el cambio como producto de la visión mecanicista de alguien. Tampoco ven el

futuro como dinamismo de una inercia que querían imaginar transformadora, como no modelaron

el futuro desde el método, dejaron de manejar variables y de hacer proyecciones. No lo pensaron

como resultado del “progreso”, se fue avanzando como pidió Oliver Cromwell cuando dijo que

“nunca se avanza tanto, como cuando no se sabe hacia donde se va”. Pero para moverse

necesitaron fuerza y esa fuerza la encontraron en el lenguaje, en la conciencia, que es un órgano

de conocimiento anterior al pensamiento12; entonces el lenguaje como jinete hecho de metáforas,

12
Se trata de un tema complejo, el de la relación pensamiento/lenguaje. Es famosa la hipótesis de Sapir-Whorf que
se opone a la visión tradicional y plantean que el lenguaje es anterior y modula al pensamiento. Según Whorf los
esquimales tienen diferentes tipos de palabras para diferenciar entre los diferentes tipos de nieve; este hecho, les
lleva a pensar sobre la nieve de manera distinta a los europeos. Sin embargo, para otros, si los esquimales y otros
hablantes como los ingleses, piensan sobre la nieve de diferente forma, no es porque hablen lenguas distintas sino
porque pertenecen a culturas diferentes con diferentes tipos de intereses y motivaciones. Consultado en
http://html.rincondelvago.com/pensamiento-y-lenguaje_4.html

29
huellas del pasado, fue revelador de lo que estaba en la sombra y ahora es luminoso. La

posibilidad de ver lo que no estaba claro, les dio la perspectiva necesaria para sentirse sujetos del

tiempo, y no objetos de un programa. Conocieron sus límites y sus espacios. La realidad es

contradictoria, de pronto hicieron algo mínimo que parecía irrelevante y de allí surgió algo

mayor. El poder no es algo siempre visible pero sí es una fuerza que se ejercita día a día, y es la

que les permitió trascender. El poder de la palabra sensible.

Desarrollo y toma de conciencia: experimentar que la conciencia tiene que ver con los

principios de la acción recta. Las decisiones, la prioridad que se da a un valor por sobre otro,

pasan por la conciencia. Por lo tanto tiene que ver con la identidad personal, es el espacio

personal en donde construimos nuestra intimidad, nuestro fuero interno. Sinceridad, honradez,

van de la mano con conciencia, por lo que conciencia y dignidad resultan equivalentes. La

educación llega hasta las puertas de la conciencia. Entonces sobrevino el debate entre los que

consideraban a la educación como una manera de reproducir la ideología dominante, (la teoría

del currículo escondido) la educación como herramienta de manipulación de la conciencia, y los

que pensaban que el ser humano no es un autómata que pueda ser dirigido a distancia por un

docente, un curriculum o un sistema. Los seres humanos son seres concientes y son seres

sensibles, y en este sentido apelaron a esa conciencia y a esa sensibilidad ubicada en lo esencial

del ser humano listo a reclamar, a reivindicar, a plantear el requerimiento de lo que cree merecer.

Ante las superestructuras o los super-egos represores o coercitivos, se levantó su “yo”, como una

conexión con la conciencia que la educación debía fortalecer. Ciertamente ese yo es vulnerable a

la enajenación y al desvío en un medio como el actual, adulterado y engañoso, por lo que la

conciencia y la obra educativa la trabajaron de la mano, apoyados en la poesía.

30
 Conciencia y sensibilidad no implica cambiar el perfil de las personas en el sentido de que

es posible concientizarlas y sensibilizarlas. Sensibilizar creando conciencia no implica

transformar a la persona, sino transformar la realidad. Freire (1984) decía que la realidad no

sucede en el corazón del estudiante ni en su cabeza, sino en la historia. Tener conciencia es tener

poder para transformar la realidad. El lado opuesto es el que reduce la realidad a un reflejo de las

condiciones materiales de la sociedad. El proceso de concientización necesita una comprensión

crítica de cómo la sociedad funciona, cómo ocurre, y para esto necesita relacionarse con el

proceso de transformación que vive, conocer críticamente este proceso, relacionado con una

acción transformadora (praxis), conocer la dialéctica entre acción y reflexión. La concientización

tiene que ver con teoría y práctica. Entonces se puede entrar al corazón, al amor, porque esta

condición tiene que ver con la capacidad de incluir al otro, de integrarse con otros, lo que Freire

llamaba “amar a los oprimidos”. Pero es necesario pensar en esta identificación amorosa no sólo

de manera mágica, sino también crítica. No es posible cambiar la historia sólo con flores y

palabras. Se trata de una lucha para la que se requiere capacidad. El conflicto es el esposo de la

concientización. El exceso de razón y la concepción de la ciencia actual, nos acostumbraron a ver

la realidad a través de textos y descripciones. Nosotros dejamos de leer y comenzamos a imaginar

y de nuestra sensibilidad en acción surgieron, como lo proponía Erick Fromm cambios

revolucionarios en todas las esferas de la vida: la económica, la social, la política y la cultural.

Las características que hemos delineado y que describen la no-universidad que imaginamos,

parten de un diferente sentido del tiempo y del espacio, donde cada participante, como ya se dijo,

descubre y hace caso de su particular ritmo. El situarse en el terreno de la poesía implica pasos en

la libertad que alimentan el proyecto en el proceso de comunicación que ocurre en el taller. La

misión que implica el desarrollo de un proyecto orientado hacia planteamientos, respuestas útiles

31
y efectivas, no se agota en la tarea educativa, implica dar oportunidad a la experiencia de abrirse

a la realidad en la que vivimos junto a otros seres, desde el afecto cultivar la amistad, la

benevolencia, la fraternidad, la solidaridad. La comunicación entre humanos, interpersonal, es

más que lo que entendemos como interdisciplinar, es un sentimiento emocionado de pertenencia

a la comunidad humana. Las grandes empresas, los proyectos, grandes o pequeños, requieren del

concurso de grupos que han trascendido el individualismo pero que parten de una individualidad

creativa, artística. Cada cosa requiere de su tiempo, y el ritmo de la educación es lento y esta

lentitud requiere respeto, consideración, paciencia y tolerancia. Formarse como seres humanos

íntegros es una tarea vital que nunca acaba. Si bien las injusticias piden respuestas rápidas, las

premuras llevan a innecesarias injusticias. La tolerancia, y la paciencia, signos de madurez, no se

miden en el tiempo. La capacidad de proyecto, es una metáfora de nuestra capacidad creativa. La

vida es un proyecto, y en su devenir iniciamos diferentes empresas, emprendemos diferentes

construcciones, dedicamos nuestra energía, nuestro tiempo, ilusiones y afanes, al cumplimiento

de nuestros planes o de los planes que hacemos nuestros. Esta capacidad le da sentido y

contenido a nuestra vida, y también a la vida de nuestros estudiantes. Nosotros y nuestros

estudiantes, somos una unidad, nuestro proyecto didáctico nos involucra, nosotros nos

involucramos en sus propios proyectos, en la medida en que colaboran o se resisten, se suman o

restan a nuestros esfuerzos. Al trabajar con sentido, hacia la aplicación de lo que se estudia e

investiga, se construyen nuevos marcos de referencia, que forman parte de una cosmovisión en la

que vamos encontrando respuestas a las preguntas básicas de nuestra existencia. Unirnos dentro

de una cosmovisión común, o integrar nuestras diferentes cosmovisiones en una, es participar en

un gran proyecto común, dividido en múltiples caminos-procesos cuya misión conforma un

marco de referencia, un referente principal para la conducta de cada uno de sus participantes. Un

proyecto que proporciona las materias primas potenciales y un entorno que reafirma su identidad.

32
Epílogo

Escribimos el presente documento en el marco de un proyecto “La Universidad de

México en el año 2030: escenarios de futuro”13 cuya concepción y valores están en conflicto con

el proyecto macro-educativo que el gobierno viene sosteniendo desde hace sexenios. En las

circunstancias actuales el surgimiento de liderazgos legítimos está bloqueado. La autoridad está

en manos de los que se articulan y someten a un proyecto de país determinado por las corrientes

llamadas “globalizadoras”. La internacionalización hoy es la supeditación a fuerzas mayores, que

no distingue identidades y en cuyas decisiones no participamos. Requerimos de un proyecto

nacional alternativo para que emerjan los grandes propósitos propios de la tarea educativa: la

búsqueda de la verdad, el mantenimiento de la dignidad, el buen uso de la tecnología, el

fortalecimiento que da poder para hacer las cosas, la defensa y fomento de la libertad y la

solidaridad. Cuando el proyecto de nación, el nivel “macro” transita en una dirección

cuestionada, dudosa, débil o dependiente, cuando sus resultados asumen la forma y las

estadísticas de un desastre, los grupos que se reúnen para trabajar sus proyectos en talleres,

estarán siempre, de alguna manera, afectados por esa realidad. Sin embargo es necesario aclarar

que aun dentro de un proyecto global errado, como el que se ha exacerbado en el México

contemporáneo de la última década, (y que se expresa claramente en sus planes y políticas

federales) las diversas esferas, instancias, y actores no logran penetrar todos los niveles, ni

moverse en bloque, como si se tratara de una unidad marchando al unísono. Entre niveles y

esferas, entre áreas y dependencias, existe una autonomía relativa que abre un margen de libertad

que se sobrepone al control que no logra penetrar estos resquicios (Crozier, 1990), ni llegar hasta

la base o la totalidad de las instituciones educativas. Junto a sistemas educativos extremadamente

reprimidos, (Tecnológicos, Normales, etc.) la Universidad Pública despliega sus resistencias por

13
Ver: http://desinuam.org/autoestudio3/reuniones-giesfu.htm

33
medio de grupos, esferas, niveles o espacios que evolucionan por el camino que consideran

mejor. Esto explica porque los procesos no ocurren en forma coherente y armónica, sino en

secciones y direcciones muchas veces opuestas o independientes una de otra, que al asumir la

forma de proyectos coherentes y fortalecidos, podrían y podrán en un futuro, tener una fuerza

trascendente y llegar a ser “socialmente útiles” por su potencial influencia.

En este contexto emergen algunos proyectos aglutinadores cuyos murmullos crean

silencios desde los que surge una profundidad cualitativa, cercana al arte, donde la subjetividad

alienta la sensibilidad y la imaginación creativa. Lo que pretendemos para la educación del

futuro, lo construimos y vivimos nosotros en el taller del presente, definiendo una forma de vida,

basada en un sentido propio de lo que es realmente importante y de valor. Nuestro diálogo en el

taller, con sus silencios y sus ritmos personales, es un logro que ilustra la constante renovación

humana y conceptual que da orientación y significado a la vida, recuperando o descubriendo

nuestras cualidades artísticas, poéticas, sensibles. El taller se nutre del diálogo que lleva a

consultas, acciones, consensos. Cada uno de nosotros nos reinauguramos como nuevos

individuos, con tiempo para reflexionar y enriqueciendo constantemente nuestra capacidad de

proyecto, que implica nuestra capacidad de tallerear, que significa nuestra capacidad de escribir,

ya que uno de los principios del taller es la escritura. Comenzamos tratando de imaginar el futuro,

nos desprendimos lentamente del hoy, y desde el silencio del no-hoy cargamos el lenguaje de

significado sensible. Alcanzamos, en teoría, zonas que al comienzo no pretendíamos trabajar.

Cuestionamos nuestra prosa (lo prosaico) y le perdimos el miedo a la poesía (lo poético). Más

tarde vimos que esa definición, es aplicable a la educación como arte. Se hizo más evidente que

el discurso científico y la retórica académica, personificada por el texto/ensayo científico nos

oprimía, era parte del despotismo del mal-conocimiento. Comenzamos entonces a trabajar con

34
todo el arte y para ello nos fue indispensable sentir y no tan sólo pensar. Sentir y pensar la

creación desde la creación. Nuestro sentir/pensar, entonces, fue de tipo fenomenológico. Era un

goce sentirnos pensando, vernos pensando, vernos hablar nuestro pensamiento, vernos poner

nuestro pensamiento en palabras, escritas o no, que siempre de algún modo, se volvería, gracias

en parte a nuestro modo de pensar en palabras de creación. Formábamos desde el pensamiento y

al hacerlo veíamos y experimentábamos, cómo se transformaba nuestra visión. Vimos entonces

que era imposible pensar un taller de educación creativa del cual estuvieran excluidos los

afectos. Descubrimos o constatamos que las emociones, los sentimientos, la sensibilidad, son la

materia prima en el trabajo de todo creador. Sin abandonar del todo las herramientas técnicas, sin

hacer a un lado las estadísticas ni las vestiduras/máscaras de la razón, comenzamos a tomar en

cuenta esa materia prima que debía ser trabajada en el taller y vimos que para ser trabajada

necesitaba dejarse trabajar, dejarse estar. Intuíamos que ese dejarse estar en la afectividad era lo

que efectivamente habría de poner en juego la capacidad terapéutica del proyecto. Queremos

pensar que algo de ello logramos. Aunque podríamos pensar que no supimos hacerlo, o que si lo

supimos, fue fundamentalmente con la razón a trasmano, con esa especie de turbia claridad que

surge antes de las palabras cuando desde el silencio, nos disponemos a escucharlas.

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