Vinculación de La Institución Educativa y Su Entorno

Módulo 3:
Vinculación de la Institución Educativa

y su entorno
Reina Cortellezzi Lagos

Contenidos
1. ¿Cómo deben transformarse las escuelas para atender nuevas demandas sociales?
1.1. La institución educativa.

1.2. Entorno, comunidad/es, contexto, comunidades virtuales, espacios de
inteligencia colectiva, lugares y no lugares.
1.3. Relación escuela – comunidad. Tipologías de escuela.
1.4. Demandas sociales.
2. La nueva escuela y el desarrollo de capacidades, estrategias y recursos para

acceder al conocimiento.
2.1. Escuela Nueva.

2.2. La Nueva Escuela: de integradora a inclusiva.
3. Una nueva didáctica para incorporar otros aspectos vinculados a los aprendizajes
desde una perspectiva social y comunitaria.
3.1. ¿Cómo diseñar el vínculo escuela y entorno? Didáctica CTS en el territorio.

3.2 La CECC. Una perspectiva social y comunitaria en territorios iberoamericanos y
de espacio virtual.
3.3. Proyecto Contenedores y Simulaciones CTS: fuente de recursos para el modelo
pedagógico y didáctico alternativo.
4. Nuevas demandas al sistema educativo. Formas de participación y gestión.
4.1. Nuevas demandas al sistema educativo. Limitaciones y oportunidades para

la escuela. Proyectos objeto de estudio.
4.2. El Derecho a la Educación es un Derecho Humano. La metodología de
proyecto en la promoción de la participación y gestión. Proyectos destacados.
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Cátedra CTS. Módulo 3: Vinculación de la Institución Educativa y su entorno
Presentación
Mucho se dice sobre el vínculo escuela-comunidad, pero pocas veces se ha

sistematizado dicha vinculación. La disponibilidad de material bibliográfico específico
es escasa. Por este motivo, el módulo es en sí una construcción colectiva sustentada
en el conjunto de experiencias seleccionadas y a presentar por los participantes del
diplomado. El objetivo, promover la sensibilización y participación pública en las
políticas de ciencia y tecnología con la incorporación del enfoque CTS como alternativa
pedagógica mediadora en el proceso de aprendizaje de la ciencia y tecnología
contextualizada socialmente, desde una mirada interdisciplinar, una nueva escuela por
sobre todo inclusiva.
Este tercer módulo cuenta con los aportes sobre Educación y CTS introducidos en el
primer encuentro del Diplomado, fundamentales en la comprensión de algunas de los
desarrollos que aquí se realizan.
El tema uno se abre con una serie de conceptualizaciones que merecen ser discutidas,
dado que forman parte de nuestro vocabulario naturalizado pero, que es momento de
aunar esfuerzos en un lenguaje común. La elaboración de criterios de clasificación de
escuelas a partir de la identificación de características constructora del vínculo
institución educativa y su entorno. Las demandas a la escuela y cómo ésta debe
responder sin perder su especificidad.
En el segundo tema, abordamos los principios de la escuela nueva para pasar a

rescatar y resaltar la capacidad pedagógica y los aportes de pedagogos paraguayos.
Revisamos reforma educativa cardociana con la identificación de principios validados
en el siglo XXI. La La escuela integradora y el cambio de paradigma, la construcción
de una escuela inclusiva.
Un abordaje sobre la nueva didáctica a incorpora en la formación de la participación

ciudadana en temas tecnocientíficos permite el ingreso al tercer tema con la pregunta
¿Cómo diseñar el vínculo escuela y entorno? El tema toma esta línea de trabajo, con
el destaque de la didáctica CTS en el territorio, la presentación de la Comunidad de
Educadores para la Cultura Científica de la OEI desde una perspectiva social y
comunitaria en territorios iberoamericanos y de espacio virtual. La re-visita al Proyecto
Contenedores y Simulaciones CTS, como fuente de recursos para el modelo
pedagógico y didáctico alternativo, provee de un libro para el trabajo en clase “La
Ciudad de Ahormada”. El abordaje, discusión y reflexión de este documento permite
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abrir un camino de acercamiento a la comunidad sin apartarse de la función escolar y

de la propuesta curricular vigente para su fortalecimiento.
En el cuarto tema se presentan las nuevas demandas al sistema educativo. Las

demandas no son del orden de la evocación, porque muchas de ellas, las universales
han sido mencionadas al inicio del módulo. En este momento interesa la presentación
de proyectos, el análisis de las demandas multidireccionales, el ¿cómo se concreta la
participación y la gestión entre la escuela y su entorno? Los proyectos seleccionados
son “Luces para Aprender”, liderado por OEI como respuesta a la demanda de energía
eléctrica por parte de las comunidades y dicho suministro como puente para el acceso
al uso de la laptop. De manera complementaria, luego de disponer de la laptop
“Enseñar y Aprender Biología en contextos de TIC-Participación”, trabajo que muestra
como la participación se enseña desde edades tempranas. Se muestra como el
estudiantado vincula la escuela con instituciones dentro y fuera de fronteras físicas
sobre un tema que les convoca y a su vez difunde y genera aprendizajes en su
comunidad. Por último, y cerrando el módulo 3 concluimos: “La Educación, un Derecho
Humano”. Ejemplos altamente significativos, por su impacto en la escuela y entorno,
desarrollados en España, son “Capacitados” y “CREECE”
Atención: El uso del lenguaje que no discrimine entre mujeres y hombres es un tema de ocupación por
parte de esta docente. Sin embargo, en el desarrollo del módulo se emplea el masculino genérico del
español, en el entendido que en esta lengua representa a mujeres y hombres. Además, la sobrecarga
de sustantivos (niñas y niños), (profesores y profesoras), “y/o” insumiría otros costos de tiempo para
el lector y de disponibilidad de páginas, perdiéndose muchas veces el foco temático.
Objetivos:
 Identificar en las demandas sociales una oportunidad de vinculación de la
institución educativa y su entorno.
 Abordar la investigación interdisciplinar “en campo” como fuente de nuevos

aportes para la vinculación escuela-entorno.
 Reflexionar sobre las competencias del paradigma dialógico participativo en la

construcción de una escuela en, desde, por y para la comunidad.
 Participar de la selección de controversias y casos simulados sobre cuestiones

de aprendizaje y enseñanza CTS promotores del vínculo escuela y entorno.
 Propiciar la innovación de la comunidad educativa y el aprendizaje social de la

participación pública con propuestas promotoras de la participación ciudadana
en los temas tecnocientíficos.
3
 Reconocer en la educación inclusiva la posibilidad de hacer efectivo el derecho

a una educación relevante, pertinente y equitativa.
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1. ¿Cómo deben transformarse las escuelas para atender

nuevas demandas sociales?
1.1 Institución educativa
La instrucción pública ha sido y es la base de los sistemas educativos iberoamericanos. Las

revoluciones industrial y política transformaron las relaciones culturales, sociales y económicas
comprendidas entre los años 1750 y 1830 permeando a los sistemas educativos con ideales
republicanos. La construcción de edificios como espacio social donde se concreta el espíritu
ciudadano fue una necesidad. Aún hoy lo es. Así nace la institución educativa, organización y
espacio dinámico de formación.
“La institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos
referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un grupo o a
la concreción de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la posibilidad de
lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual” (Fernández, L 1994:17).
La singularidad de las instituciones educativas las diferencias de otras organizaciones e

instituciones sociales, dado que “sujeta al sujeto” a la vez que le impulsa a la libertad.
Parafraseando a Lidia Fernández (1994:26), “se trata de un conjunto de órdenes que
promueven la enajenación del individuo en las características de su grupo y lo empujan a una
inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisión
de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuación”.
La especialización del trabajo generó modificaciones que garantizaron la transmisión de

saberes acumulados por nicho de especialización y el fortalecimiento de la cooperación en el
proceso de la división del trabajo. Esta concepción impacta en la escuela.
La escuela, institución universal, es legitimada en su función de transmisora cultural en una

sociedad compleja. Cada escuela es permeada por el modelo de tipo universal, vigente en la
cultura occidental (hegemónico y desconocedor de la pluriculturalidad) y con algunas marcas
e improntas de la sociedad en la que se implanta, no por ello singular.
Singularidad presente en las representaciones de los colectivos escolarizados. Lugar donde se

constituyen configuraciones que dan cuenta de aquellos rasgos vinculados a la institución
educativa, junto a otros, que son evidencias simbólicas de la vivencia particular de los
ciudadanos con las escuelas que han otorgado sentido y significado en sus trayectorias de
vida.
La trama de relaciones sociales conformada en la escuela “marca” a sus estudiantes, a sus

docentes, define el clima y construye formatos que van más allá de las paredes del aula,
presentándose en la sociedad y profundizándose cuanto más antigua y arraizada está la
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escuela. En cambio, la institución educativa creada en la zonas rural y perimetral a la ciudad

está más abierta a la comunidad, está más cerca de su acto fundacional, por lo que su proyecto
institucional puede ser más potente y a la vez más consciente de la necesidad del
establecimiento de vínculos con la comunidad para poder pertenecer y transformar
a ésta, mientras se transforma a sí misma.
La escuela en su diversidad, mantiene vínculo con la comunidad que resulta difícil de leer.
Dicha vinculación rara vez ha sido objeto de sistematización, tampoco existe seguimiento de
acuerdos mínimos de encuentro escuela comunidad.
1.2. Entorno, comunidad/es, contexto, comunidades virtuales,

espacios de inteligencia colectiva, lugares y no lugares
1.2.1. ¿El entorno de la escuela o la escuela situada en el socioecosistema?

La RAE define “entorno” como el conjunto de circunstancias, físicas y morales, que
rodean a una persona. En matemáticas, se aplica al intervalo numérico generado en
la representación lineal de los números reales, que comprende a los números mayores
y menores próximos a otro dado.
El entorno es un espacio métrico, dado un punto P perteneciente a él, es el conjunto

de puntos del espacio. Su definición resulta útil en la delineación de las cosas que
aparecen fuera del contorno de una figura (espacio topológico). Se valida la
comparación considerando a la escuela como figura o punto.
En este tema, el concepto de entorno será presentado de manera más holística e

integrado a la dimensión ambiental, precisamente tomado de los avances significativos
de las Ciencias de la Sostenibilidad. Se tendrá en cuenta la complejidad y la no
linealidad de las relaciones naturaleza sociedad y su relevancia en la comprensión de
la institución educativa situada en la dinámica del socioecosistema.
La figura1, muestra el modelo conceptual para la identificación y delimitación de los

sistemas socio-ecológicos en función de las escalas espacio temporal. Los
componentes de los ecosistemas interactúan con los componentes del sistema social
–“contenedor” de la escuela- a diferentes escalas espacio-temporales.
1
Las imágenes corresponden a MARTIN LOPEZ, B; GONZÁLEZ, J.; VILARDY, S. (2012: 21 y 12) de la Guía Docente de Ciencias
de la Sostenibilidad.
6
Los autores de la Guía Docente “Ciencias de la Sostenibilidad” (2012), introducen el concepto

de sistema socioecológico o socioecosistema. Estos sistemas se“basan en la perspectiva del
ser humano en la naturaleza, donde se considera que las sociedades humanas están
embebidas en los límites que impone la ecosfera y han co-evolucionado con las dinámicas de
los sistemas ecológicos. Estos sistemas sociales están compuestos por los usuarios de los
servicios de los ecosistemas y las instituciones, tanto formales como no formales, que regulan
las relaciones dentro del sistema social y del sistema social con el sistema natural (19)
complejo de interacciones entre el ser humano como unidades biogeofísicas a las que se
asocian uno o más sistemas sociales delimitados por actores sociales e instituciones. El ser
humano responde a los cambios del sistema a través de mecanismos institucionales en
distintos niveles organizativos, los cuales determinan el estado de los ecosistemas y, por ende,
la capacidad de los mismos de suministrar servicios a la sociedad”. (19, 21,19,21)
La escuela está situada en el socioecosistema. Éste en parte, o junto a otros constituye el

entorno escolar. La institución educativa al participar en el proceso social por el cual el el
sistema socioecológico intenta atenuar las perturbaciones sufridas formará parte activa de una
red de instituciones. Una forma participar de la escuela en y con la comunidad. Se trata de
participar y enseñando a participar se está educando.
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1.2.2. Contexto
La pedagogía freiriana sostiene que el punto de partida de toda educación está en el contexto.
Y sobre éste, resta importancia a los atributos del mismo para poner el énfasis en la educación
y que ésta tiene como punto de partida lo que existe.
La cuestión dialéctica presente en la relación educación y sociedad está dada por los cambios
en dicha relación, los cuales son provocados por la suma y diferencia de fuerzas exteriores e
interiores. Dicha relación requiere del tomar parte y formar parte, entender, comprender,
asumir para cambiar.
Un contexto favorable a la escuela estará dado por un régimen socialmente deseable, y

ecológicamente viable en cuanto a la capacidad de carga del sistema socioecológico. Desde
las ciencias humanísticas, el contexto entrelaza, teje y produce procesos educativos y de
aprendizaje y enseñanza específicos y diferenciados. Parece entonces que el pasaje por
diversos contextos fortalecería el desarrollo de las personas en sus múltiples dimensiones del
aprendizaje.
1.2.3. Comunidad
En un primer momento se define la “comunidad” como al conjunto de la población que habita
en la misma localidad en la que está ubicada la escuela. Es decir, los vecinos. La comunidad
puede ampliarse a las poblaciones de la microrregión o zona de influencia. Esta ampliación
incrementa la diversidad de roles y demandas a la escuela.
Productores familiares, trabajadores zafrales, empresarios de rubros diversos, amas de casa,

trabajadores rurales, docentes, familias de la escuela y la sociedad civil organizada junto a
otros colectivos, complejiza las relaciones e intereses. Esta complejidad podría ser mayor si la
institución educativa se localiza en la periferia de una ciudad capital de departamento, distrito
o provincia. Si los intereses de estas comunidades ocuparan el debate podrían constituirse en
elementos comunes, más aún, elemento que define una comunidad.
El reconocimiento de una comunidad como tal requiere de información del socioecosistema

del que toma mayoritariamente sus servicios culturales, de abastecimiento y regulación. Si
bien estos elementos son insuficientes en la conceptualización de comunidad, son comunes a
todos sus miembros. Mientras la heterogeneidad de la misma será fuente de encuentro y
desencuentro de intereses e intencionalidades; instancias de conflictos y de decisiones de
común acuerdo.
En el entorno más cercano de la institución educativa y en el espacio acotado al cumplimiento

de su función, la escuela crea su propia comunidad educativa conformada por todas las
personas que la transitan a diario (equipo directivo, estudiantes, docentes, estudiantes,
administrativos, bibliotecarios, personal de servido de limpieza y redes informáticas (roles no
docentes) entre otros no menos importantes. Por lo que adherimos a:
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“La comunidad social no es un ente abstracto ni un compacto amorfo sin identidad, sino que
cuando hablamos de comunidad, tanto en el cauce epistemológico como en el funcional,
abordamos los espacios, estructuras, vínculos y relaciones que se concretan en sistemas
dinámicos donde los hombres dependen unos de otros en sus proyectos e interrelaciones y
con los que se identifican o asumen como grupo humano de pertenecía vital, lúdica, ideológica,
económica, académica, cultural, ideológica, religiosa, profesional, etc. (Merino, 2008:231)
Saber leer e interpretar la comunidad es clave en el diseño de pensamiento

de proyectos educativo socio- comunitarios de enfoque CTS.
1.2.4. Comunidades virtuales

Las comunidades virtuales se constituyen con personas que comparten intereses y objetivos
comunes, que usan una misma red social o plataforma de comunicación como medio para la
interacción. Es una comunidad en un entorno on-line, con herramientas de gestión y definición
de roles. Los miembros aportan información, realizan preguntas, debaten, planifican y hasta
pueden emprender proyectos trascendiendo fronteras.
Las comunidades virtuales de aprendizaje tienen los requerimientos de un aula presencial,

aunque con mayores oportunidades y fortalezas. Para estas comunidades el experto en
comunicación y educación, Daniel Prieto Castillo (1996), propone utilizar al medio como
recurso educativo y mediarlo desde la educación.
La Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC) de la OEI reúne a docentes de

Iberoamérica en un escenario de formación permanente de alfabetización científica. Es una
comunidad modelo por su permanencia y excelencia. Miles de docentes interactúan a diario,
dan a conocer sus comunidades educativas y socioecosistemas en que se sitúa la institución
educativa y su “otra” comunidad. La producción de materiales, el relato y la reflexión sobre
sus experiencias, los grupos y foros, dan cuenta de una comunidad abierta.
“Creada en julio de 2009 desde la Red Iberoamericana de Divulgación y Cultura Científica y

reforzada desde 2014 por medio del Instituto Iberoamericano de Enseñanza de la Ciencia y la
Matemática IBERCIENCIA,(http://ibercienciaoei.org/registrocecc) la Comunidad de Educa-
dores Iberoamericanos por la Cultura Científica (CECC) está abierta a cualquier docente
interesado en ser miembro”.
1.2.5. Inteligencia colectiva

Piérre Levy, a mediados del siglo XX irrumpe con su obra “Inteligencia colectiva, por una
antropología del ciberespacio”. Se adelantó al mundo globalizado de las TIC. Pero… ¿Qué es
la inteligencia colectiva? Para el autor, inteligencia, es en su sentido etimológico de unión de
ideas y de personas en la conformación de la sociedad, tendiendo a la aproximación de la vida
social y su futuro posible.
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En su libro la define desde múltiples aristas. En un primer momento, como un proceso de

crecimiento, diferenciación y la vuelta a las singularidades. Este retorno se realiza con el
acompañamiento de los miembros de la comunidad.
“Inteligencia colectiva, es un proyecto global cuyas dimensiones éticas y estéticas son tan
importantes como sus aspectos tecnológicos y organizativos. La reconstrucción del vínculo
social es difícil en un proceso de pérdida de sentido de identidad y de marcos de referencia,
(…). Es esencial la búsqueda de métodos de integración social (…) Esta visión del futuro se
organiza alrededor de dos ejes complementarios, la renovación del vínculo social a través de
nuestra relación con el conocimiento e inteligencia colectiva misma” en Levy. (1956,
introducción)
Una comunidad inteligente se conduce al desarrollo técnico, humano, jurídico y económico

cuando es capaz de crear y recrear el vínculo social imprescindible y dinamizador de la
inteligencia universalmente distribuida.
Para Lévy, nadie conoce todo, aunque todos conocen algo y lo indiscutible, es que el
conocimiento está en la sociedad de los humanos. Sugiere a quien juzgue a otra persona de
ignorante, buscar el contexto en el cual su conocimiento se pueda transformar en algo muy
valioso.
“A través de nuestra interacción con objetos desarrollamos habilidades. A través de nuestra

conexión con signos e información, adquirimos conocimiento. A través de nuestra relación con
los demás, mediado por procesos de iniciación y transmisión, le damos vida al conocimiento.
Técnica, comprensión, y conocimiento (pueden referirse todos al mismo objeto) son tres
modos complementarios de transacción cognoscitiva y continuamente se interpenetran unos
con otros. Cada actividad, cada acto de comunicación, cada conexión humana implica un
aprendizaje” (…), la aparición de nuevas herramientas (ciberespaciales) capaces de dar a luz,
dentro de la nube de información a nuestro alrededor, paisajes únicos y desconocidos,
identidades singulares características de dicho espacio, nuevas figuras socio históricas. (Lévy,
P. 1956)
A modo de cierre, ¿de qué hablamos al nombrar inteligencia colectiva?

Inteligencia colectiva nombra “Una forma de inteligencia universalmente distribuida,
constantemente realzada, coordinada en tiempo real, y resultando en la movilización efectiva
de habilidades.(…) La base y meta de inteligencia colectiva es el reconocimiento mutuo y
enriquecimiento. La imagen cambiante que surge de estos proyectos y destrezas y de las
relaciones entre miembros del espacio del conocimiento, constituye para una comunidad, un
nuevo modo de identificación; uno que es abierto, dinámico y positivo. Por tanto, mejor
situadas a la complejidad de problemas contemporáneos que las formas convencionales de
representación, podrían comenzar a existir.” (Lévy, P. 1956)
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1.2.6. Lugares y “no lugares”

El lugar antropológico descripto por Marc Augé (2000:58) es “ese lugar que da lugar a
relaciones de coexistencia”, lugar de encuentro. Es el lugar constitutivo de la identidad
individual. El lugar histórico [60] queda definido cuando se conjugan identidad y relación.
Cuando la escuela se aleja de la comunidad para encerrarse en sí misma, sus visitantes
transitorios, sean estos docentes, estudiantes y funcionarios, marcan su ingreso-salida,
entregan sus tareas; éstas entre otras obligaciones meramente administrativas, se dan como
la única forma de adquirir identidad. En este estatismo de las relaciones vinculares la
institución educativa se constituye en un no lugar.
Aquella escuela de espacios significativos, de lugar de encuentro es convocada y convocante

de sus integrantes y del vecino, empresario, gremialista, artista, publicista, es decir,
generadora de la búsqueda del otro que vive en el mismo socioecosistema.
“Un lugar en la escuela del lugar” habilita el encuentro de ciudadanos, promueve el intercambio
de alusiones al pasado de esa escuela y de las vivencias de sus protagonistas a través de sus
relatos e interpretaciones, alusión a un lugar del pasado. Un pasado reinventado, cargado de
sentido inscripto y simbolizado, pero por sobre todo, vincular y, en consecuencia, capaz de
educar.
Michel De Certeau realiza “La distinción entre lugar y espacio atribuye al primero características
ordenadas e inalterables, mientras que el segundo no tiene “ni la univocidad ni la estabilidad
de algo circunscrito”; se presenta como “un cruce de entidades móviles”, en pocas palabras:
“es un lugar practicado”. Dentro de este teatro de posibilidades ilimitadas, todos y cada uno
pueden contribuir al nacimiento de un “pulular creativo”, motor de aquella pluralidad cultural
que es la barrera indispensable contra cualquier tentación autoritaria.” (Di Cori, P. 2015:87)
El no espacio es el lugar de paso, el que no da lugar al diálogo, ni siquiera a la mirada detenida

del docente frente a una clase de una treintena de jóvenes evaluando las últimas apps
disponibles en el mercado tecnológico. Es el lugar del estudiante que, si desea pasar de grado,
debe responder con un formato y contenido definido “marque”. Si desea ser retenido por el
sistema escolar, deberá realizar tales y cuales tareas, sin importar su grado de interés por las
mismas; si desea debería (...).
Por analogía, la pluralidad de lugares visitados en un viaje particular (el curso escolar) con el
recorrido de programas escolares estructurados y organizados, en un intento de reconstrucción
posterior _ a través de una libreta de registro de clase, computadora y pruebas escritas_
pareciera agobiar al estudiantado. Se trata del agobio provocado por una sensación de
desarraigo al lugar, frente a la ruptura entre el estudiante en su rol de viajero- espectador y
el espacio del paisaje que contempla, recorre o fotografía. La ruptura es el obstáculo al
reencuentro y reconocimiento de la escuela en su función vinculante, socializadora y
educadora en tanto espacio existencial.
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Lo significativo del lugar, es la constitución del vínculo. El vínculo institución escolar y

comunidad se evidencia cuando la persona “construye” escuela “de su ver y hacer y transitar
el lugar junto con los otros, con los que recorren siempre; el que se siente comprendido y
parte de ese grupo que transita el lugar y lo convierte en espacio; el que reactiva el lugar
antropológico no provoca ni siente la ruptura y sí reconoce el lugar como tal y lo apropia en el
momento que lo vive”. (Sanguineti, S. (2007)
La intencionalidad de transitar por este continuo de conceptualizaciones, es la de poner en

debate vocablos de uso cotidiano y con escasa diferenciación. Aquí, tan sólo se proponen
algunos titulares.
El Taller “Espacio de formación integral: hábitat y territorio” se constituye en un

momento y espacio del curso destinado a la identificación de los aprendizajes del grupo de
trabajo interdisciplinar académico durante la fase de diagnóstico del entorno escolar.
Habitar y ser alojado son dos conceptos que aparecen el este taller. Habitar un lugar, ser
alojado en un espacio. En Giorgi y otros, (1995; 7-8), habitar un lugar “implica una apropiación,
un sentimiento de pertenencia que se desarrolla a través de la participación en las decisiones,
del asumir opciones, de comprender el sentido de ellas, de poner en juego la creatividad y la
capacidad de propuesta. El hombre se caracteriza por ser constructor de su hábitat y este
rasgo esencial de la especie no puede ser negado”.
1.3. Relación escuela y su comunidad. Tipologías de escuelas.

Pues la integración escuela comunidad no puede ser una función exclusiva de los docentes, ni
de las escuelas mismas, sino tarea de todos: la familia en su diversidad de concepciones, la
comunidad educativa, la sociedad civil organizada, los medios de comunicación social y
autoridades gubernamentales; quienes actuando juntos, propician la transformación en una
pedagogía social integral, interdisciplinar y de construcción colectiva y continua en temas que
realmente les ocupan. Se debe tener presente que la educación es un hecho que contiene a
todos los sectores de la nación, departamento y microrregión y afrontan los nuevos cambios
que exige la educación del siglo XXI.
La escuela del siglo XXI debería ser el lugar histórico por conjugar identidad y relaciones. Por
esto, parafraseando a Martín Gordillo, se necesita “Conocer, manejar, valorar, participar”.
Estos verbos son más que verbos, son los fines de una educación para la ciudadanía. Una
ciudadanía que al ser ejercida habilita las potencialidades del humano en comunidad al vivir
bien, es decir, a respetar las dinámicas del sistema socio-ecológico en sus escalas espacial y
temporal.
Es en dicho contexto de cambio que la escuela adquiere significado en un medio que le

condiciona, habilita u obstaculiza su desarrollo. Cuando ésta logra visibilizarse, estar presente,
le corresponde operar las transformaciones sin perder la especificidad de su rol.
Toda escuela vinculada con el entorno, está en su contexto. Aunque muchas son las formas
de “estar en su contexto”, dependiendo, en todo caso, de los perimetrales materiales y
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simbólicos con los que cuenta. Mientras encuentre sentido a sus prácticas y producciones se
mantendrá lejana de su disolución.
Un desafío de todos los tiempos, permanente y diferente: la escuela debe estar dispuesta y
preparada a prepararse para ser lugar y espacio, ámbito de encuentro, recreación y debate de
ideas, de propuestas del vivir bien. Por tanto, “se trata de entender a la sociedad como un
sistema complejo, de múltiples instituciones, y distribuir entre todas ellas, la responsabilidad
de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las
responsabilidades en las distintas instituciones que confirman una sociedad se resuelve en la
interacción entre las políticas públicas y las prácticas sociales”. (Frigerio, Poggi y Tiramonte,
1992:98)
El siguiente cuadro es una adaptación ampliada y personal de la clasificación establecida por

las autoras Frigerio, Poggy y Tiramonti en el capítulo “La dimensión comunitaria”, página 99
del libro “Las Instituciones Escolares Cara y Ceca. Elementos para su gestión”.
“La dimensión comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación

de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento, y
de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo, Asimismo, hace referencia al
modo en que la institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe
de su entorno. Deberán diferenciarse aquellas cuestiones que serán responsabilidad del
establecimiento escolar de otras que serán retomadas por otras instituciones de la comunidad”
(27 y 28) en el libro antes mencionado.
Para las autoras, cada escuela establece un vallado simbólico y éste es el criterio para su
clasificación en abierta y cerrada. Aquí se decide incorporar otras escuelas y vallados, distantes
de su función y sin un paradigma con el que identificarse.
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Tipología de escuela en la construcción del vínculo con el contexto
abierta ambigua indiferente cerrada
¿Cómo se la “ve” Asocia el entorno a su funcionamiento Actores escolares que Estudiantes y familia Inaccesibilidad y
desde el entorno? mediante la puesta en marcha de valoran la cultura local y son una expresión de exclusión; la distancia
¿Cuáles son los mecanismos de participación otros la rechazan o la comunidad local con el medio es el rasgo
rasgos de la Siempre discrimina el sentido, objeto y desconocen. en la escuela. distintivo.
conducción hacia carácter de la participación, haciendo Actitud no clara y difícil Estudiantes y padres Mantiene sólo circuitos de
el entorno que esta se vea involucrada en el de leer desde la son desconocidos en circulación internos sin
presente y orientada al futuro comunidad. su DDHH a la feed-back con el entorno.
Su preocupación articula: Responde a grupos e educación. Desconoce a sus actores,
participación, actividades significativas intereses de selectos de Dispone de equipo de su vínculo con ellos no
y comunidad. la comunidad, desviando información escuela- contempla ni la
Está contextualizada su especificidad, que es comunidad con participación.
Confiable, por lo que genera Educar. responsabilidad “Casa” de transmisión de
condiciones para una articulación decisoria inconsulta. conocimientos recortados
efectiva. “Embarcación” a la y descontextualizados.
deriva. Un no lugar
Ajena a la dinámica de Disciplinante: “permitido
la comunidad. y no permitido”
¿Cuáles son las La institución regula su acción en una Actores sin debate. Actores sin debate La institución está
características negociación permanente en la que Actividades sin secuencia, sobre la cultura intra e replegada sobre sí
más destacadas redefine y explicita los términos del según las oportunidades interinstitucional. misma.
de la escuela? intercambio externas. Desconocimiento de la Transmisora, relación
Arma red de redes institucionales y Estudiantes y familia son cultura local docente alumno, de
organizacionales, al tiempo que una expresión de la “Aplicadora de manera lineal y
fortalece en el transcurso de su comunidad local en la programas oficiales” unidireccional.
existencia. escuela. universales, por ende Carente de espacios de
Canaliza las demandas No comprensión de la descontextualizados y reflexión.
compatibilizándolas con sus cultura o culturas de la en muchos casos La relación con el medio,
actividades sustantivas del currículo. comunidad (los de obsoletos para las si la hay, es un
Orientada a la educación. adentro y los de afuera). subproducto.
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Practicante de una didáctica de El alumnado se demandas del siglo Poco o nada sensible a las
enfoque CTS. categoriza en los XXI demandas y expectativas
Asegura el establecimiento de modélicos y los Estudiantes y padres del medio
intercambio permanentes y recíprocos problemáticos. son desconocidoss en La institución pretende
sin asumir roles que no le competen, su DDHH a la actuar en el medio sin ser
pero sí que puede derivar. educación y influida por él
participación Disciplinante
ciudadana.
Interrelaciones Articuladora y reconocedora de las La información es La información sobre Desconocimiento del
complejidades de la comunidad. acotada. Conoce a otras las instituciones de su entorno. No establece
La relación con el entorno es uno de instituciones, recibe entorno está acotada relación al menos con
los aspectos que se incluyen en el información, envía a las actividades e instituciones educativas.
proyecto institucional. invitaciones para sus integrantes. No hay Unidireccional. Con
Bidireccional actividades. No se interacción en el escaso impacto, es decir,
Integra una red carente de centro. La involucran en un objetivo hacer, para qué, de baja incidencia de la
institución participante toma el rol común. quiénes la constituyen escuela sobre el entorno,
central cuando la necesidad prioritaria No hay incidencia en el y de cuál es su historia mientras éste, poco o
de la comunidad coincide con su binomio escuela y objetivos. nada puede incidir en las
especificidad. comunidad. La incidencia escuela transformaciones
Coopera, colabora y pone a disposición entorno y viceversa es escolares.
todos sus recursos tecnológicos y mínima.
humanos en función de dar respuestas
relevantes, pertinentes y ajustadas a
las necesidades de la comunidad sin
perder su eje existencial.
Paradigma Dialógico participativo Sin definir frente a una apática e indiferente Narrativo contemplativo
escuela que la inhabilita para entender los sucesos
del contexto educativo y sociocultural en que
ubica.
Prospectiva Adaptación, renovación, Acuerdos, si los hubo, Institución escolar no Pone el énfasis en la
aprovechamiento de recursos, no han sido cumplidos legitimada por la enseñanza por lo que
reconocimiento de contratos en su totalidad o han comunidad. genera inadaptación,
fundacionales, redefinición de los respondido a disfunción, pérdida de
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términos del contrato fundacional intereses y grupos prestigio, autonomización

“ahora ampliado” en la red de vínculos particulares que no exagerada de lo social.
con instituciones de la comunidad. hace al bien común. Desconocimiento de los
Comunidad preparada para la contratos fundacionales,
participación en debates entre los que redefinición de los
se ocupa de sus problemas a nivel intra contratos obstaculizada.
y en vínculo con la comunidad. En casos extremos la
Existencia de marcos legales: institución desaparece
compromisos, convenios, acuerdos, por encierro
que garantizan la interacción,
sistematización y definen protocolos de
actuación en un proyecto educativo-
sociocomunitario.
Sus miembros participan activamente
en problemas tecnocientíficos que
ocupan a la comunidad.
Escuela facilitadora de la concreción de
las potencialidades de la sociedad
Construye ciudadanía.
Cumple su misión: Educar
En casos extremos, la institución
desaparece por dilución.
16
1.4. Demandas sociales

“La educación es el camino para resolver problemáticas de una sociedad, y Medellín
avanza en ese objetivo. No escatimó detalles y su transformación ha ido de la mano con
procesos que han sido ponderados internacionalmente. Llegó otro premio al esfuerzo:
fue elegida por la Unesco como sede en Latinoamérica de la presentación del Informe
de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016”, publicación de “el colombiano”.
(4/09/2016)
Según UNESCO, la Educación para el Desarrollo Sostenible 2 atiende saberes y

conocimientos, involucrarse y ocuparse de manera individual y colectiva en problemas a
nivel local y global como: biodiversidad, cambio climático, reducción de riesgos de
desastres, diversidad cultural, reducción de la pobreza, igualdad de género, promoción
de la salud, estilos de vida sostenibles, paz y seguridad humana, agua y urbanización
sostenible es un acto de responsabilidad en el cuidado del presente y futuro de todas
las formas de vida y recursos del planeta por lo que todos ellos son objeto de demanda
a la escuela.
Los temas antes mencionados constituyen parte de la lista de demandas que recibe la
escuela del siglo XXI. Difícilmente pueda, la escuela, atender tal diversidad y complejidad
de reclamos. Pero… “El futuro está en nuestras manos, juntos, debemos asegurarnos de
que nuestros nietos no tendrán que preguntarnos por qué no logramos hacer lo correcto
dejándoles sufrir las consecuencias” expresa Ban Ki-moon, Secretario General de las
Naciones Unidas, es su conferencia de 2007.
Una década atrás, el Secretario de la misma organización, Kofi Annan (1998), presentó
los desafíos de la Nueva Era Mundial, con las siguientes palabras:
"Tanto a nivel internacional como nacional, fuerzas fundamentales están reconfigurando
las pautas de la organización social, las estructuras de oportunidades y limitaciones, los
objetos de aspiración, y las fuentes de temor. La mundialización envuelve el mundo al
mismo tiempo que la fragmentación y la afirmación de las diferencias están en aumento.
Las zonas de paz se amplían en tanto que se intensifican los estallidos de horrible
violencia; se está creando una riqueza sin precedentes, pero en grandes zonas la
pobreza sigue siendo endémica; cada vez más, la voluntad del pueblo y sus derechos
integrales se ven tanto respetados como violados; la ciencia y la tecnología favorecen la
vida humana al tiempo que sus subproductos amenazan los sistemas mundiales de
mantenimiento de la vida". (UNESCO,1998)
Demandas, desafíos, “aquello” que se presenta y presentaría a la sociedad en un corto

plazo y por ende a los Estados y Escuelas, incluidas las prospectivas al respecto, ponen
en primer plano el cuestionamiento sobre ¿Cuáles son los problemas que atraviesa y
2
Para entender la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), hay que entender lo que es el Desarrollo Sostenible, en
tanto paradigma global de las Naciones Unidas. El Desarrollo Sostenible se refiere a los muchos procesos y medios para
lograrlo (p. ej., la agricultura y la silvicultura sostenibles, la producción y el consumo sostenibles, el buen gobierno, la
investigación y la transferencia de tecnología, la educación y la capacitación, etc.). El concepto de Desarrollo Sostenible
fue descrito en 1987 en el Informe de la Comisión de Bruntland como un “desarrollo que satisface las necesidades de la
generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”
UNESCO
17
debería abordar la escuela? y ¿Por qué la escuela? Estas preguntas encontrarán

respuestas en el contrato fundacional de la institución escuela.
La escuela, junto a otras instituciones que constituyen la sociedad, se construye a partir

de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional. Frigerio, Poggi y
Tiramonti (1992:18) en su reconocida obra Cara y Ceca, establecen algunas
características de la escuela:
 es un producto histórico y como tal debe ser pensada
 la institución educativa surgen como un recorte de la arquitectura global de
la sociedad
 la especificación y especialización la diferencia de otras instituciones
 la asignación de sentido se lo otorga o quita la sociedad
 las redefiniciones de los espacios institucionales corresponde a los procesos
históricos en los que los sujetos sociales son actores
 los cambios dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la
marca de los orígenes
 los orígenes de la escuela remiten necesariamente a su contrato fundacional
Los ideales republicanos y políticos de una época forjaron la educación como instrucción,
con instituciones competentes en la formación del espíritu ciudadano; mientras el avance
del capitalismo marcó la división del trabajo y por ende la especialización (capacitación)
para un puesto de trabajo. No siendo suficientes estas demandas, la escuela prosiguió
en su rol, transmitiendo mayormente saberes acumulados con la meta de proveer de
bienes de consumo. La especificidad de la escuela, es decir, “educar”, empieza a
desdibujarse.
“Los contratos –bajo la forma de las constituciones y leyes-formalizaron, legalizaron o

legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre sí (derecho privado) como de
éstos con el Estado y su gobierno (derecho público). Las nuevas exigencias sociales,
explican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la satisfacción de
algunas de estas necesidades, estableciendo contratos respecto a sus funciones y
ámbitos de desempeño. Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la
responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita
y favorezca el cumplimiento de ese mandato. En el contrato fundacional se especifica el
mandato del que cada institución es portadora”. (Frigerio y otras, 1992:19)
El Estado asume la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones cumplan
el contrato original, en sus aspectos sustantivos. El contrato fundacional- en su contenido
y cumplimiento- entre la escuela y la sociedad requiere, condición preestablecida, del
monitoreo y seguimiento por parte del Estado, porque es, en el sistema educativo, sus
escuelas y procesos de enseñanza y de aprendizaje con resultados de calidad, en el
marco de un proceso democrático para la sociedad y las comunidades, quienes le
depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El contrato
implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la
18
obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos sobre

estas bases se construyeron los sistemas educativos. (Frigerio y otras, 1992:20)
Autoras de Cara y Ceca identifican algunos contenidos mínimos en el contrato

fundacional, entre los que destacamos: la transmisión de valores y creencias que
legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos, saberes para dar
respuesta a la demanda del ámbito laboral, condiciones para la transformación de los
saberes, producción de conocimiento (para el nivel superior), desarrollo de otros saberes
para el cambio social y la instrucción al pueblo y la formación de ciudadanos.
En sus prácticas, el sistema educativo tuvo (y tiene) la capacidad potencial de redefinir

los términos del contrato social, además de otorgar un lugar al currículo como portavoz
entre la especificidad escolar y las demandas de la sociedad en las que la escuela puede
aportar a dar respuesta o derivar a otras instituciones y/o compartir el proceso de
atención y resolución.
El surgimiento de la escuela que conocemos hoy, estuvo orientado por la necesidad de

un orden más justo, reclamo que sigue vigente, aunque se constatan avances en esa
escuela republicana, identidad que no se omite, al menos en proclamas y discursos.
El cuadro reúne transcripciones de fragmentos de discursos de jefes de gobierno y altas
autoridades de organizaciones internacionales y como no podría faltar, de un premio
nobel. Aquí se omiten sus nombres de manera intencional, porque lo que se pretende
es identificar las demandas, evitando ingresar en el plano subjetivo de los lectores-
participantes y en la discusión sobre el criterio de selección.
Demandas a ser
atendidas
(identificación
Discurso
a cargo del
lector-
participante)
D1. “Un niño, un profesor, un libro y una pluma pueden cambiar al
mundo. La educación es la única solución”. “Que las mujeres sean
independientes y peleen por ellas. Es tiempo de pelear. Llamamos a los
líderes mundiales a cambiar sus estrategias”. "Algunos niños no quieren
consolas, quieren un libro y un bolígrafo para ir al colegio". “Vivimos
como una familia de naciones, es necesario que cada miembro de esta
familia reciba oportunidades iguales de crecimiento económico, social y
especialmente educacional (…) Si un miembro se rezaga, el resto nunca
podrá continuar hacia delante". Mi meta es conseguir la paz y mi
objetivo es ver la educación de todos los niños”. “La educación es un
poder para las mujeres, y eso es por lo que los terroristas le tienen
miedo a la educación. Ellos no quieren que una mujer se eduque porque
entonces esa mujer será más poderosa”. “La educación no es oriental
y occidental, la educación es educación y es el derecho de cada ser
humano”. "Hubo un momento en que las mujeres activistas pidieron a
los hombres que lucharan por sus derechos. Pero esta vez vamos a
hacerlo por nuestra cuenta"."Si se quiere acabar la guerra con otra
guerra nunca se alcanzará la paz. El dinero gastado en tanques, en
armas y soldados se debe gastar en libros, lápices, escuelas y
19
profesores". La mejor forma de luchar contra el terrorismo y por la

educación es a través de la política. Por eso lo elegí, porque un médico
solo puede ayudar a una comunidad, pero un político puede ayudar a
todo un país". "La voz tiene poder, la gente escucha cuando hablamos;
no se trata de combatir el terrorismo con la violencia sino con las
palabras". "Muchas veces me pregunto: ¿hago los deberes o me
concentro en el libro? ¿Hago los deberes o trabajo en la fundación?
Ambas cosas son importantes, pero entonces pienso, si pierdes 10
minutos viendo la tele o jugando (…) está bien.“Parte de la naturaleza
humana es que no aprende la importancia de nada hasta que se nos
arrebata algo de nuestras manos”.
D2. “Que siendo la educación una dimensión transversal del desarrollo,
apoyamos también las iniciativas tendientes a garantizar la seguridad
alimentaria, la equidad de género, el respeto a los derechos humanos y
a la naturaleza, la libertad con responsabilidad, la democracia plena, y
en general, las áreas que abarcan los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
de los cuales, como ya quedó indicado, la educación es un elemento
condicionante. Que en el esfuerzo que se realiza para que la educación
cumpla su base del desarrollo sostenible y un instrumento esencial para
superar el hambre, la inequidad y la violencia, es indispensable
identificar, ejecutar planes, programas y proyectos con base en la
cooperación interinstitucional, así como en la efectiva asociación público
privada. Que nos mantendremos vigilantes en el cumplimiento de estas
recomendaciones”
D3. “Confiamos en el inmenso potencial de los jóvenes, y creemos
firmemente en la importancia del acceso a una educación de alta calidad
para logar el progreso integral de nuestra nación. Por eso, creamos un
programa de becas para que, en la primera etapa, profesionales (…)
puedan estudiar maestrías y doctorados en las mejores universidades.
Luego de las revoluciones políticas e industrial, de la mano de la
“Mundialización” advino la “Revolución del Conocimiento”. En
consecuencia, en éste momento, el humano continúa siendo lo más
importante y lo esencial, pero a condición de que el hombre esté
suficientemente capacitado. La clave es la educación”
D4. “… nuestras escuelas no sólo necesitan más recursos. Necesitan
más reformas. (…) incentivos para el desempeño de los maestros; (…)
programas innovadores que ya están ayudando a las escuelas a cumplir
con altos estándares y disminuir las diferencias en el rendimiento. Y
aumentaremos compromiso con las escuelas públicas.
Es nuestra responsabilidad hacer que este sistema funcione. Pero es la
responsabilidad de cada ciudadano participar en él. Y entonces, le pido
a todo (…) que se comprometa por lo menos a un año o más de
educación superior o capacitación laboral. Esto puede ser en una
institución comunitaria de enseñanza superior o una universidad;
capacitación vocacional o pasantía. Pero independientemente de la
capacitación, todo (…) deberá contar con algo más que el diploma de
la secundaria. Y abandonar la escuela secundaria ya no es una opción.
No es solamente darse por vencido, es fallarle al país, y este país
necesita y valora el talento de todo estadounidense. Es por eso que
proporcionaremos la ayuda necesaria para que concluyan sus estudios
universitarios y logren un nuevo objetivo: para el 2020, (…) tener la más
alta tasa mundial de personas con grado universitario.
D5. “Existe la educación obligatoria para todos los blancos y
virtualmente sin costo alguno para sus padres, sean ricos o pobres. Las
mismas condiciones no se adjudican a los niños africanos. (…) la idea
de una democracia y una sociedad libre en la cual las personas viven
juntas en armonía y con igualdad de oportunidades. Es un ideal por el
20
cual quiero vivir, para verlo hecho realidad. Pero si para ello es necesario
(…)”
D6. “(…) asegurar la educación intercultural de las comunidades
indígenas respetando su multilingüismo. “Esto es indispensable para la
calidad del aprendizaje, es esencial para la cohesión nacional, es
fundamental para aprovechar todos los talentos del país”.
No es ajeno a la comunidad- por esto integra las demandas- que la escuela a donde
asisten los niños más necesitados, son también escuelas precarias en infraestructura y
recursos, ya sea repositorios de materiales para el enriquecimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje, tecnológicos y humanos. Los docentes, raras veces son los
que se encuentran mejor calificados, con más experiencia y formación en didácticas
alternativas. Mientras, las familias no disponen de las condiciones más adecuadas para
atender las demandas de formación tanto de sí como de los demás miembros de la
comunidad.
El multilingüismo, aún no ha encontrado una forma de tratamiento democrático, aunque

los esfuerzos y las alternativas irrumpieron muchas veces en la escuela. No debemos
olvidarnos que educar es una tarea de alta complejidad, en la que estamos todos
involucrados. Las políticas públicas asumen la responsabilidad de garantizar la vigencia
de una escuela democrática. Esta responsabilidad es compartida, y por tanto el docente
y su escuela también tienen que cooperar resignificando el currículum a la luz de las
demandas de la sociedad y del contrato fundacional de la escuela y, de fortalecer los
vínculos con el entorno, para hacer con otros y juntos, aprender a hacer, a vivir y a ser
aprendiendo en democracia.
21
2. La nueva escuela y el desarrollo de capacidades,

estrategias y recursos para acceder al conocimiento.
2.1. La Escuela Nueva y la Nueva Escuela
2.1.1. La Escuela Nueva

La educación de la “Escuela Nueva” pone en valor a la infancia, le reconoce como
constituida por personas. Desde el lugar de las prácticas de enseñanza, centra su
desarrollo en las inquietudes de niños y niñas y aspira a fortalecer su actividad, libertad
y autonomía. Estos principios, resultan de una nueva comprensión de las necesidades
de la infancia, sustentada en estudios de biología (para el siglo XXI, diríamos de
neurobiología), de la psicología y del conjunto de funciones a las que la escuela es
mandatada frente a las nuevas circunstancias históricas de las naciones y de las
demandas sociales.
Un movimiento que se presenta en distintos puntos del mundo. En Rusia, su precursor

León Tolstoi, pone énfasis en la comprensión social de la institución escolar. La
confluencia de aportes pedagógicos provenientes de la producción de Pestalozzi3 y más
tarde de María Montessori4 con su método de la pedagogía científica. Decroly, le otorga
globalidad al proceso de la enseñanza, al hacer énfasis en la integración de actividades
en la dinámica del trabajo escolar desarrollado mediante centros de interés, mientras
Dewey, pone en marcha su método de aprendizaje por proyectos, Cousinet, promueve
el método de trabajo en grupo, dado que dicha conformación constituye un medio tanto
de formación intelectual como de educación social; entre otros.
2.1.2. Los pedagogos paraguayos Ramón Indalecio Cardozo y

Adela Speratti: ¿Escuela Nueva o preámbulo para una Nueva Escuela?
2.1.2.1. Ramón Indalecio Cardozo: preámbulo de la Nueva Escuela
siglo XXI
La influencia de la pedagogía pestalociana en Iberoamérica está representada a
principios del Siglo XX, por Ramón Indalecio Cardozo, maestro paraguayo, quien propuso
un nuevo contrato fundacional con nuevos principios pedagógicos.
La Reforma Educativa implementada en el año 1924 toma las demandas de la sociedad,

aquellas explicitadas y las “otras” a desocultar por pertenecer a grupos que no disponen
3
Cuestionó la pedagogía tradicional, propuso la educación popular (no coincidente con el enfoque freiriano), hace que los
niños pobres accedan a la educación, parte de lo simple del entorno hacia lo complejo. Por ejemplo para aprender la
lectoescritura, el alumno debía pasar por el aprendizaje de las letras, palabras y luego a la frase. Promueve el
acercamiento a la naturaleza y al la conformación de colectivos (el niño aprende con otros).
4
“La metodología Montessori comienza en Italia y es tanto un método como una filosofía de la educación. Desarrollada
por María Montessori, a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basa sus ideas en el respeto hacia los niños
y en su capacidad de aprender. Los niños son la esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de
utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer
frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz. El material didáctico que
diseñó es de gran ayuda en el período de formación preescolar”.
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm
22
de las herramientas habilitantes del “dar a conocer” sus necesidades, deseos y anhelos
de alcanzar el derecho humano a la educación e incorpora _de manera contextualizada_
las bases de la escuela activa.
Su reforma rescata la misión de la escuela: educar. El propósito de la escuela nueva

consistía en: “…apartar al niño de la enseñanza libresca, estéril, improductiva, muerta,
para darle otra en la que él mismo sea el sujeto de su propia perfección” 5Como vemos,
Cardozo coincide con Pestalozzi en su concepción de la educación de los niños, la que
debería ser asumida como proceso integral.
“la educación no debe moverse en una atmósfera abstracta, irreal, sino que ha de partir
de las circunstancias reales, inmediatas del hombre. Para ello ha de cultivar el aspecto
particular, diferencial de la vida humana, hasta llegar a la educación vocacional o
profesional, sin abandonar la educación intelectual basado en la intuición, a través de la
actividad de nuestro espíritu mediante la cual las formas del pensamiento de los niños
se ponen en contacto de un modo directo con los contenidos, sean estos de orden
material o ideal” .
En su “exposición de ranchos”, Cardozo concluye que mucho tiene que ver con la
escuela, “que obrando “que obrando sobre el hombre del porvenir se modificará la
sociedad de sus condiciones de ser”. “¿Conocen Uds. los ranchos? ¿Vieron que tienen
una sola pieza donde se amontona la familia y demás animales, sin luz, sin aire y sin
higiene?” Aquí se presenta la mirada CTS de la época y que aún es un debe de las
escuelas por su escaso margen de vinculación con el entorno. “¿Por qué la escuela no
podría hacer concebir al niño otro tipo de edificación con algo de confort, con algo mejor?
¿No creen que aprendiendo el niño lo que puede hacer, se llevaría la evolución de la
vivienda al pueblo, al campo?”
Cardozo moviliza la producción intelectual convocando a un concurso monográfico donde

la temática está vinculada al entorno “la descripción geográfica, la belleza natural, las
constumbres, usos y tradiciones; la riqueza latente y explotada, etc. El conocimiento del
lugar fomenta el amor al terreno; las leyendas y tradiciones infiltran en el espíritu sabor
de dulzura…”
En este recorrido, Vygotski (desde otra escuela) y Freire (desde la escuela activa pero
en otro tiempo) identifican el proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos
socioculturales e institucionales que abordan la experiencia cotidiana como punto de
partida para nombrarla y renombrarla; para significarla y resignificarla, según se abre el
universo de significados. Aquí los ranchos, son el techo de los niños y las niñas de la
escuela cardociana. El rancho, universo de significados, para el sujeto que lo habita y
construye su mundo. Otros significados son posibles, tantos como contexto histórico y
cultural lo constituye. Dada la vinculación escuela y comunidad, las demandas se
resignifican en un nuevo universo de significados.
5
http://www.mec.gov.py/nuevositio/?page_id-15316
23
La escuela cardociana es más que la enseñanza de la lectura y la escritura. Es lugar de

encuentro, de interacciones, en tanto estas herramientas, promueven el acceso a otro
nivel en la apropiación y transformación de la realidad.
La visita de Ferriére sorprende a Cardozo y también al propio visitante (exponente

máximo de la escuela nueva) frente al desarrollo y calidad de la escuela paraguaya.
Ferriére observa la escuela de los alrededores norte de Asunción, es una escuela de tipo
rural, donde la horticultura y la cría de animales, se encuentra complementada-en este
caso- por el juego de la carta geográfica del país. Es decir, que el entorno se constituye
en el recurso didáctico pedagógico, centro del proceso de aprendizaje y enseñanza.
En el año 1931, antes de su retiro, convoca a un Congreso de Educación. Este evento

congrega a docentes de todo el país quienes aportan de sus experiencias, del vínculo
con la comunidad y de los avances del Plan y dificultades en su implementación. Por
sobre todo, sus intencionalidades son los objetivos del congreso:
i. Estrechar la solidaridad entre los maestros con el conocimiento mutuo;
ii. Comprobar el estado de preparación del magisterio nacional respecto a la escuela
activa;
iii. Escuchar la opinión del magisterio nacional sobre las ideas pedagógicas del
Maestro Cardozo y discutir libremente con él para rectificar rumbos y ratificar
principios.
La educación, en la escuela nueva cardociana tenía que demostrar su capacidad de

acompañamiento a los cambios psicológicos de la persona según edad y acontecimientos
sociales. Así se pone en relieve la función adaptadora para preparar a los futuros
ciudadanos de acuerdo con las necesidades surgidas en sus respectivas comunidades.
2.1.2.2. Adela Speratti y las ciencias en la educación de la mujer.

Las hermanas Speratti, representan a un grupo social discriminado en el acceso a la
escolarización, son protagonistas de la situación de posguerra. Alegre Benítez (2010)
identifica “el período de la posguerra, como punto de inflexión fundamental para intentar
repensar el papel de la mujer paraguaya a través de la historia que la constituye,
partiendo del estudio de las relaciones sociales que se establecen en cada época. (…) es
a fines del siglo XIX, cuando se inicia la colaboración femenina a la nación en su aspecto
más importante hasta ahora estudiado: el de la enseñanza”.
¿En qué consistió dicha colaboración? Sus aportes fueron muy diversos. El discurso
pronunciado por Adela Speratti, sobre la “Importancia de las Ciencias Naturales en la
Educación de la Mujer” expone la necesidad de la mujer en el hogar; así como su papel
en la sociedad (hasta ese momento, replegada a las tareas del hogar) Entonces, “¿Está
por ventura la mujer destinada en nuestra sociedad actual, en la del porvenir, á
desempeñar un papel tan pasivo, que no pueda penetrar los arcanos de las Ciencias
Naturales y no la crean capaz de comprender las grandezas que las rodean? (…) la
mujer como elemento altamente civilizador, es la que más contribuye a la cultura de la
24
humanidad, pues educa al hombre en su infancia transmitiendo al niño las primeras

impresiones, la primera educación que es la que verdaderamente influye en su carácter
para que más tarde sea útil para la sociedad y la patria. Es pues indispensable, que esta
misión tan elevada, que se le confía la cumpla dignamente, si es educada e instruida en
todos los ramos del saber humano, es decir, si se encuentra al nivel de los adelantados
de su siglo (Speratti I, A. 1885 en: Montes de López Moreira, M. 2011)
El proyecto educativo es relevante en tanto producto de la lectura completa y minuciosa

de la sociedad, del contexto sociohistórico y geopolítico y de la educación existente,
permitiéndose la revisión de los enfoques teóricos, metodologías, forma de investigar,
sistematizar y emprender de los pedagogos paraguayos. Ramón Indalecio Cardozo y
Adela Speratti son merecedores de un lugar destacado en la historia de la educación
americana.
2.2. De la Escuela integradora a la escuela inclusiva

Las demandas a la escuela no dejan de presentarse. De la escuela tradicional a la escuela
integradora. Un nuevo paradigma necesita ser modificado. La integración no ha dado
resultado, aunque buenas intenciones conformaron a las comunidades por algunos años.
Cuando la escuela se vuelve integradora, la comunidad no participa, sólo aporta. Aporta
personas de grupos minoritarios para que reciban una atención especializada, aunque
igualmente centrada en el déficit y la conformación de categorías que encasillan a las
personas olvidando sus derechos fundamentales.
La escuela integradora no integra, por lo que se hace necesario mudar a la inclusión. No

es un emprendimiento fácil, pero si lo hacemos entre todos y para todos, seguramente
los resultados se sentirán, vivirán y recrearán en la sociedad.
¿Cuáles son las características, diferencias y por qué hacer un cambio de paradigma? El
cuadro que sigue presenta algunas de las características distintivas entre escuelas.
Escuela integradora Escuela inclusiva

Centrada en la discapacidad, tiene su origen en Formada por toda la comunidad, abierta en
las escuelas especiales. La familia deposita en interacción permanente con otras
la escuela aprendizajes mínimos que no instituciones. Conforma redes de inclusión
conducen a la incorporación de la persona en
la vida social.
Personas excluidas del sistema Desdibujamiento de las percepciones de
“excluido” y “excluyente”
Receptor de recortes culturales Personas participan de su propia formación
con acceso a la cultura identitaria y universal
Persona discapacitada rodeada de artilugios Persona con andamiajes para el aprendizaje.
Docentes, familia y comunidad facilitan la
participación en la diversidad de actividades
sociales.
25
Atención especializada, “integrado” a modo de Promotora de transformaciones sociales en el

“colocado en” ámbito intraescuela y su entorno
Atiende las diferencias y desarrolla las

potencialidades
Entorno acotado a la familia Entorno más allá de su comunidad de
pertenencia, la inclusión amplía a modo de
perturbaciones concéntricas los vínculos
institución educativa, persona, comunidad.
Pone en práctica el paradigma del déficit, Promueve la calidad educativa y los pilares de
señalando aquello que está por fuera de una la Educación Informe Delors-UNESCO
“normalidad” naturalizada y de escaso valor
científico.
La sociedad y la comunidad educativa debería profundizar en el conocimiento de la

diferencia para ponerla en valor y de esta manera hacer que la inclusión de las personas,
no sólo de los discapacitados, pueda concretarse en aras de una sociedad en armonía y
respetuosa de sus miembros, disfrutable, donde cada uno pueda Ser, hacer y seguir su
camino de aprendizaje y enseñanza. Jamás habrá aprendizaje si la persona, si el niño,
la niña, el joven está solo. A aprender se aprende en sociedad, en vínculo con otro. La
escuela también requiere de ese vínculo para aprender a cumplir con su rol con la calidad
que el mandato social le otorga.
La sociedad está procesando un cambio de paradigma, del déficit a las potencialidades

de la persona (inclusión competencial). Los andamios para el salto son imprescindibles
y la laptop son la selección-adecuación de programas las personas ganan grados de
autonomía y acceso a la participación en sociedad. Quienes integran grupos minoritarios,
culturalmente, por su multilingüismo, pueden abrir puertas con esta tecnología de la
información y la comunicación. ¿Por qué? Porque quien no dispone de un bagaje cultural
o lingüístico de la mayoría, aún hoy, es etiquetado como “minusválido”, señalado por lo
que le falta. El paso es ir hacia la comprensión de la diversidad.
El diagrama, muestra la laptop como mediadora en el paradigma de la inclusión (adaptación de

Sánchez Montoya y Castellanos, 2012 de López Melero, 2000)
En el marco de la educación para Todos, es necesario desarrollar diversas estrategias

de formación por, para y entre actores escolares, comunitarios, Estado y organizaciones
internacionales ocupadas de la investigación sobre educación. El derecho de la población
26
a una educación que desarrolle sus potencialidades individuales y otorgue herramientas

para la convivencia en sociedad nos enfrenta cotidianamente a la diversidad de
situaciones y condiciones del estudiantado, a las singularidad de sus potencialidades, a
sus capacidades diferentes, a su derecho a saber, conocer y usar las tecnologías de la
información y la comunicación de este tiempo presente y de las que se desarrollarán
como una etapa más del aprender a ser un ciudadano activo y comprometido con el
presente y futuro, propio y comunitario.
Frigerio, Poggi y Tiramonte (1992:26) introducen el concepto de constructo para

destacar el concepto de actor. Toman de Crozier y Friedberg (1977) para “referirse al
hecho de que los miembros de las instituciones no responden sólo a ciertos
condicionamientos o limitaciones. Ellos son actores que poseen un margen de libertad,
mayor o menor, pero siempre existente”.
En consecuencia, la escuela es un constructo en permanente reestructuración por los

actores que las habitan en su cotidianeidad, construcción y re-construcción. Proceso que
se dinamiza más aún ante las demandas sociales. El actor tiene una capacidad
generadora de transformación, excepto cuando ese potencial queda diluido en
estrategias cómodas de aceptación del orden establecido como, si fuera parte inamovible
del contrato fundacional de la escuela.
Los educandos (alumnos, estudiantes, actores) traen saber hecho de experiencia, saber
que será objeto de ruptura, pero antes, será el punto de partida para otro saber. El
docente, al enseñar los contenidos, intenta desocultar la razón de los problemas
científicos, culturales, económicos y sociales. Busca descubrir con el estudiantado la
razón de estos problemas. ¿Cómo? Inquietando a los educandos, desafiándolos a
entender que el mundo dado es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser
cambiado, transformado y reinventado (Freire, 2007:177). La alegría de enseñar y de
aprender simultáneamente debe acompañar a profesores y estudiantes en sus
búsquedas constantes, las que son favorecidas por las Tecnologías de la información y
la Comunicación.
El informe Delors, publicado en 1996 sostiene “la educación debe estructurarse en torno
a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir,
adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre
el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en
todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia
e intercambio”[95,96]
“La educación inclusiva es una educación justa y equitativa en la que aquellos que tienen
más dificultades para aprender encuentran los medios y los apoyos necesarios, junto
con el aliento y el compromiso colectivo, para lograrlo. La escuela inclusiva apuesta,
27
pues, por la participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen más dificultades
de aprendizaje, la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos minoritarios, la
confianza y las altas expectativas antes las posibilidades futuras de todos los
alumnos” .(Marchesi, Blanco y Hernández, 2014,contratapa)
Las Cumbres Mundiales sobre la Sociedad de la Información de 2003 y 2005 en Ginebra

y Túnez respectivamente, se establecen un plan de acción enfocado hacia las
necesidades particulares de los grupos vulnerables y excluidos de la sociedad. Por lo que
“la UNESCO promueve la construcción de sociedades del conocimiento basadas en el
libre acceso a la información y al conocimiento, la libertad de expresión, el respeto de la
diversidad cultural y lingüística y la educación de calidad para todos. En cuanto a
comunidades de valores, dichas sociedades se caracterizan por la inclusión, equidad,
accesibilidad, participación y pluralismo” (Grandi, J. en Sánchez Montoya y Castellanos,
2015:25)
28
3. Una nueva didáctica para incorporar otros aspectos

vinculados a los aprendizajes desde una perspectiva
social y comunitaria.
3.1. ¿Cómo diseñar el vínculo escuela y entorno? Didáctica CTS en el

territorio.
El Módulo I de este Diplomado, aborda el estudio de la enseñanza de enfoque CTS y los
casos CTS como alternativa didáctica. Aquí retomamos este enfoque como una
estrategia de aula, de escuela y de vínculo escuela-comunidad.
Sea cual sea el contexto de desarrollo curricular (…) siempre y cuando se desee
promover el aprendizaje de la participación ciudadana, las propuestas didácticas más
relevantes son de enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad. Se trata de propiciar hábitos
para la participación pública en su gobierno y control: una manera de aprender la
gobernanza.
El libro “La Ciudad de Ahormada. Un caso sobre urbanismo, planificación y

participación comunitaria”, escrito por Juan Carlos González Galbarte compone la
serie Educar para participar. Materiales para la educación CTS, edita OEI. Se trata de
una propuesta educativa dirigida a las enseñanzas (…) programas transversales para la
educación cívica, programas de educación medioambiental.
“Ahormada es una ciudad latinoamericana en la que se discuten varios proyectos para

la regeneración urbanística de una zona altamente degradada pero con valor histórico.
Cerro Chiquito es el nombre de esa zona marginal que hoy está en el centro de la
polémica por los diferentes proyectos urbanísticos que se han propuesto para su
regeneración e integración en la trama urbana de la ciudad. Parques tecnológicos, usos
residenciales, zonas de ocio o recuperación de los restos históricos son algunos de los
proyectos que se debaten para ese lugar. Como en otras controversias urbanísticas, en
el caso de Ahormada se enfrentan varias propuestas apadrinadas por actores diferentes
interesados, según los casos, en la recuperación del pasado histórico, la creación de
equipamientos y viviendas atractivas para la clase media, el desarrollo de un sector
productivo con empresas viables para las condiciones del lugar o la mejora de las
instalaciones sin modificar el tejido social que se ha ido decantando en la zona”.
Para acceder al documento, seguir el link.
http://www.oei.es/historico/materialescts.htm
http://ibercienciaoei.org/ahormada.php
¿Cómo diseñar el vínculo escuela y entorno? El tema toma esta línea de trabajo, la
didáctica CTS en el territorio, la presentación de la Comunidad de Educadores para la
Cultura Científica de la OEI desde una perspectiva social y comunitaria en territorios
iberoamericanos y de espacio virtual. La re-visita al Proyecto Contenedores y
Simulaciones CTS, como fuente de recursos para el modelo pedagógico y didáctico
29
alternativo, provee de un libro para el trabajo en el ecotono escuela-comunidad,

habilitante de la construcción vincular.. El abordaje, discusión y reflexión de este
documento permite abrir un camino de acercamiento a la comunidad sin apartarse de la
función escolar y de la propuesta curricular vigente para su fortalecimiento. Es un aporte
al retorno, promovemos la participación, entonces debemos enseñarla, generar
posibilidades de aprenderla, por lo tanto “a participar aprende el ciudadano, mientras
hace el ejercicio, “participando”. Hacer el ejercicio de la participación ciudadana en
temas tecnocientíficos es el primer desafío.
El desarrollo de la actividad, sigue pautas establecidas en el documento.
El desarrollo humano para todos a lo largo de la vida, implica el involucramiento de las

personas, es decir, la participación ciudadana en todas las dimensiones de su vida. Por
lo tanto, el ciudadano debe asumir su responsabilidad en dar y demandar educación de
calidad. La escuela debe modificar los paradigmas educativos cuestionados por la
sociedad y el Estado debe producir los cambios en las políticas educativas tendientes a
la consecución del objetivo “desarrollo humano”.
3.2 La CECC: una perspectiva social y comunitaria en territorios

iberoamericanos y de espacio virtual.
Presentar la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC) es un orgullo,
por mi calidad de miembro. Es pilar educativo de la red de la OEI. Una perspectiva social
y comunitaria en territorios iberoamericanos y de espacio virtual.
http://ibercienciaoei.org/registrocecc/
Los objetivos de la comunidad virtual de aprendizaje:

 Ofertar y mantener un servicio de formación permanente de profesorado.
Contribuir al conocimiento y uso de las TIC, especialmente Internet.
 Ofrecer una plataforma virtual desde la que interactuar y colaborar.
 Participar directamente en la emergencia de un colectivo de agentes de cultura
científica.
 Proveer de una página web que hace las veces de servicio de noticias científicas,
tecnológicas y culturales de toda Iberoamérica.
 Contribuir al intercambio e interacción entre las dos regiones
lingüísticas iberoamericanas principales con la presentación de materiales y
contenidos en español y portugués.
 Transmitir e inculcar los valores democráticos y de desarrollo económico y
ecológico sostenible en la difusión social de la ciencia, la tecnología y la cultura .
Sus posibilidades y logros en la generación de aprendizajes en enfoque CTS son

indicadores de éxito. Iberciencia e Iberdivulga mantiene a docentes e investigadores en
comunicación. Foros abiertos facilitan la producción colectiva e impactan en las aulas,
de la misma manera que todos los materiales y recursos CTS de libre acceso a
“registrados”.
Esta comunidad es una oportunidad para la escuela, porque sus actores trascienden
fronteras, comprenden otras culturas y al mismo tiempo construyen juntos otras formas
de hacer escuelas enriquecidas por la multiplicidad de vínculos. A modo de ejemplo,
podemos citar el proyecto “Residuos” emprendido por docentes de la comunidad
30
iberoamericana, lugar de encuentro en el trabajo colaborativo virtual y cooperativo en

territorio de más de un millar de jóvenes. A través de su interacción, las comunidades y
las personas que animan el espacio del conocimiento son, lejos de ser miembros
intercambiables de castas inmutables, individuos singulares, múltiples, pasando por un
proceso permanente de aprendizaje (Levy, P. 1956)
La CECC es parte activa de todas las escuelas que forman y son parte, a través de sus
docentes en su rol de miembros de la comunidad. La escuela establece vínculo con la
OEI dedicada a la Educación Iberoamericana.
31
4. Nuevas demandas al sistema educativo. Formas de

participación y gestión.
Las demandas no son del orden de la evocación, porque muchas de ellas, las universales
fueron mencionadas al inicio del módulo. En este momento interesa la presentación de
proyectos, el análisis de las demandas multidireccionales y ¿el cómo se concreta la
participación y la gestión entre la escuela y su entorno?
Los proyectos seleccionados para este módulo son “Luces para Aprender”, liderado por
OEI como respuesta a la demanda de energía eléctrica por parte de las comunidades y
dicho suministro como puente para el acceso al uso de la laptop. De manera
complementaria, luego de disponer de una laptop, se viabiliza el proyecto “Enseñar y
aprender biología en contextos de TIC-Participación”.
4.1. Nuevas demandas al sistema educativo. Limitaciones y

oportunidades para la escuela. Proyectos objeto de estudio. “Luces
para Aprender” y “Enseñar y Aprender Biología en contextos de TIC-
PARTICIPACIÓN”
4.1.1. Proyecto “Luces para aprender”

“Luces para aprender es un proyecto liderado por la OEI, Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, que pretende llevar energía
solar y acceso a internet a más de 66.000 escuelas en Iberoamérica, la mayor parte de
ellas situadas en zonas rurales y de difícil acceso. La iniciativa Luces para aprender surge
en el marco de las Metas Educativas 2021 y pretende abordar retos no resueltos en la
región iberoamericana como el acceso a una educación pública de calidad que ofrezca
mejores oportunidades a las niñas y niños y les permita hacer frente a la pobreza y la
desigualdad. La OEI, consciente de esa situación y teniendo en cuenta que la calidad
educativa es una de las cuestiones más importantes para alcanzar un equilibrio social
entre ciudadanos, propuso un proyecto que mejorará la educación de todos aquellos
niños y niñas que no pueden acceder a una educación digna por falta de recursos. Con
Luces para aprender se quiere reducir la brecha digital y poner fin al aislamiento de las
comunidades rurales, que históricamente han quedado rezagadas de los avances
tecnológicos, facilitando su acceso a las tecnologías de la comunicación, con el fin de
favorecer su desarrollo educativo, económico, social y cultural. Abre asimismo una
puerta a los procesos de participación comunitaria, situando a la escuela como lugar de
encuentro y de ocio de la comunidad. Luces para aprender cuenta hasta la fecha con el
apoyo de numerosas instituciones públicas y entidades privadas. Entre otras: BBVA,
Fundación Endesa, Fundación Mapfre, Fundación SM, Fundación Telefónica e Iberia. Así
como con la Asesoría de Energía Sin Fronteras (ESF)”
32
Para conocer el proyecto, sus logros y puesta en marcha más allá de las fronteras de
Iberoamérica, otras regiones del Planeta también necesitan energía para su
comunidad. Seguir el link:
http://lucesparaaprender.org/web/el-proyecto/
 ¿Cuáles son las demandas a la escuela?

 ¿Por qué y cómo se diseña el Proyecto Luces para Aprender?
 ¿Es la escuela quien busca dar respuesta a las demandas? ¿Cuáles son las
instituciones, organizaciones, empresas convocantes y convocadas? ¿Participa la
comunidad educativa y la familia?
 ¿Cuáles son los problemas presentes, cuáles pueden resolverse y cuáles son los
derivados? ¿Surgirán nuevas demandas?
 Energía eléctrica pero… ¿cuál y por qué? ¿Quién o quiénes lo resolvieron?
 Profundizar en el debate
 Construir la red de vínculos escuela y su entorno. Un entorno ampliado y ocupado
en el cumplimento de las Metas Educativas 2021.
 ¿Genera el proyecto aprendizajes? ¿Cuáles?
 La importancia de la alfabetización científica, de la participación ciudadana, de la
presencia de una didáctica alternativa de enfoque CTS como punto de partida en
la atención, resolución y generación de nuevas demandas.
4.1.2 “Enseñar y aprender biología en contexto TIC-Participación”

incorpora la nueva didáctica en el aula de biología, con la intencionalidad de provocar
en el estudiantado de un bachillerato tecnológico el interés por la ciencia y la tecnología.
Este proceso, llevó a responder a otras demandas que venían de la mano del desarrollo
tecnocientífico (bancos de datos genómicos; biotecnología; biochips; genoma humano,
residuos electroelectrónicos, entre otros de igual tenor de controversia). Es en este punto
que la nueva didáctica irrumpe en el aula ahora ampliada. Nuevos desafíos, nuevos
compromisos y nuevas responsabilidades como futuro profesional y como ciudadano. La
participación es un tema de cartelera, en cada instancia de debate y desafío a resolver.
La participación ya no es ser mayor de 18, adherir a determinado partido político, militar
un poco y a votar. La participación exige estar y ser en el problema. ¿Cómo aprender a
estar y ser para resolver?; mientras ¿qué ocurre en y con la comunidad; el estudiante
es la comunidad educativa, forma parte de la sociedad, también es parte de esa sociedad
y por ende, de los problemas y … ¿cómo resolver en el nivel escuela, o … si la escuela
puede buscar alternativas con otros (junto a otras instituciones)?
33
Introducción:
“La experiencia (…) pretende impulsar y apoyar nuevas prácticas educativas a partir de
la comunicación de vivencias y reflexiones de lo acaecido en un aula de Biología con
enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). El proyecto áulico afrontó y revirtió el
escaso involucramiento de los y las estudiantes en la profundización de los núcleos
temáticos del curso de Biología. Desde una perspectiva teórica, fuimos al encuentro de
algunos de los saberes necesarios para la práctica educativa expuestos en “Pedagogía
de la autonomía” de Freire. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) da
sustento al enfoque CTS con los aportes de Martín Gordillo y su equipo de colaboradores.
Principios y enfoques entraron en juego didáctico con los resultados de la investigación
sobre la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. La diversidad de
miradas sobre el mismo problema habilitó el diálogo para el encuentro de sentidos y
significados a nuestras acciones. La relevancia de esta narrativa, la encontramos en la
planificación-con el cristal de la interdisciplinariedad- propicia la criticidad responsable y
creativa de los saberes y la autonomía de los participantes en el uso de las TIC”.
 En este proyecto identificaremos las vinculaciones “escuela y su entorno” ¿Cuál

es el entorno en esta experiencia de vinculación?
 ¿Cuáles son las instituciones educativas “enredadas”; roles, aportes y
devoluciones, territorios, espacios y lugares de participación?
 Objetivos de las instituciones involucradas en el proyecto. ¿Un problema o
muchos problemas a resolver? ¿Cuáles son más significativos?; ¿Cuáles hacen a
la especificidad de la escuela? ¿Cuáles deben ser derivados o resueltos en
colectivo?
 Las demandas no están agotadas. ¿Cuáles son las nuevas demandas?
 Recursos humanos, financieros, académicos, escolares, gubernamentales, civiles,
organizaciones internacionales
 ¿Cuáles son los logros, de qué tipo, con quién o quiénes? ¿Cómo impacta la
nueva didáctica de enfoque CTS en la escuela y su entorno? y ¿las TIC? ¿Estas
tecnologías y las que se desarrollan favorecen o limitan el aprendizaje de la
participación ciudadana?
 Lecciones aprendidas.
Para conocer la experiencia acceder al link:

http://www.anep.edu.uy/sembrando/index.php/156-aprender-y-ensenar-biologia-en-
contextos-de-participacion-tic
34
4.2. El Derecho a la Educación, es un Derecho Humano. La

metodología de proyecto en la promoción de la participación
y gestión. Proyectos destacados. ‘Capacitados’ y “CREECE”
La accesibilidad a la escuela no está dada a todos los niños y niñas del mundo. Por este
motivo, ha sido necesario incorporar el Derecho Humano Núm.26, “El Derecho a la
Educación”
Acceder a:
http://mx.humanrights.com/what-are-human-rights/videos/right-to-education.html
http://mx.humanrights.com/what-are-human-rights/videos/no-one-can-take-your-
rights.html
Toda persona tiene derecho a la educación (Art. 26). La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de
los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos.
Nadie puede arrebatarte tus Derechos Humanos (Art.30) Disponible en: sitio oficial de
Naciones Unidas http://www.un.org/es/documents/udhr/
La educación inclusiva atiende estos derechos. Los proyectos que se abordan en este
tema y en el anterior, ponen el énfasis en el respeto de los Derechos Humanos. Los
implicados en el proyecto y sus testimonios. El poner en conocimiento y posterior estudio
de los proyectos seleccionado en este apartado temático es un ejercicio colectivo.
Además, de centrar la atención en:
35
 Tipología de escuela de acuerdo al vínculo establecido con su entorno.

 El paradigma con el que se identifica y si
 Existe o no de una red interinstitucional capaz de atender las demandas sociales
y de generar otras con alternativas de participación ciudadana y de aprendizaje
de la participación en controversias tecnocientíficas por las el vínculo puede
desaparecer.
 Logros científicos, tecnológicos y sociales. Aprendizajes de la comunidad y
aprendizajes de la escuela. Los aportes del y al currículum.
 ¿Cómo ampliar la red de vínculos, los esfuerzos y alcanzar soluciones más rápidas
y una educación de calidad por ser inclusiva y portadora de saberes y
conocimientos que le permiten desarrollar proyectos educativos, socio
comunitarios interdisciplinares, por lo que la participación ciudadana es actora y
por tanto, constructora.
La fuerza de los proyectos comunitarios en la mejora del entorno de las comunidades:

‘CapaCITados’ es uno de los tres proyectos que se han desarrollado en Atarfe dentro del
programa ‘Andalucía, mejor con ciencia’. En 2014, se tejió una primera red colaborativa
en CREECE, Comunidad para la Restauración Ecológica del Estanque del Corredor verde,
donde la localidad trabajó para recuperar un estanque muy degradado donde sólo
habitaban especies invasoras.
Al proyecto CREECE antecede la lectura de una carta enviada a la institución educativa

por una investigadora especializada en ecología acuática. Dicha carta, una de las muchas
cartas que integran “Un espejo en que mirarte”, del concurso de materiales curriculares
con valor coeducativo” de Premios Rosa Regás.
Acceder a “Un espejo en que mirarte” en:

http://agrega.juntadeandalucia.es//repositorio/15102015/83/es-
an_2015101512_9135517/resources/cariboost_files/espejo.pdf pp.14
Para acceder al Documental divulgativo del Proyecto CREECE seguir el link

https://www.youtube.com/watch?v=FI-dr6fxc2Q&feature=youtu.be
36
El documental es el producto final de un proyecto de mejora del entorno ejecutado por

distintos agentes sociales de la ciudad de Atarfe (Granada, España). Más de 800 alumnos
de entre 3 y 88 años, 32 profesores, la Asociación Cultural Ciudad de Atarfe, el
Ayuntamiento de Atarfe, con la colaboración del Instituto del Agua de la Universidad de
Granada, el Centro de Profesorado de Granada, la Consejería de Medio Ambiente y
Territorio y la Consejería de Fomento y Vivienda de la Junta de Andalucía y la Fundación
Descubre. Todos ellos han trabajado como una comunidad activa implicada en la mejora
de su propio entorno.
‘CapaCITados, pone la tecnología al servicio de la diversidad funcional para mejorar la

sensibilidad y accesibilidad de Atarfe desde una perspectiva científica y tecnológica
integra el programa “Andalucía, mejor con ciencia”. La comunidad está implicada en el
desarrollo de acciones destinadas a identificar y eliminar barreras arquitectónicas y
también otros obstáculos socioculturales relacionados con las personas con diversidad
funcional.
El ayuntamiento es un agente social imprescindible para la escuela y el conjunto de

instituciones comprometidas en hacer de su ciudad un lugar “accesible” mediado por
una educación inclusiva.
Acceder al link http://www.elindependientedegranada.es/implicados/proyecto-implica-

400-personas-atarfe-hacer-ciudad-libre-barreras-discapacitados
https://andaluciamejorconciencia.fundaciondescubre.es/2016/05/11/el-proyecto-
capacitados-de-atarfe-sale-del-aula-para-difundir-su-mensaje-de-inclusion-y-
accesibilidad/
La divulgación de los resultados educativos y ambientales del proyecto se encuentra

disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=i95Qa6kpZWA
 ¿Cuál es el problema de Artafe y cuál la gran idea que convocó a tantas
personas en un proceso participativo continuo y diverso en actividades?
 ¿En qué ha contribuido el trabajo de la comunidad?
 En el proyecto, junto a los actores escolares y comunidad académica, ¿están
implicadas otras instituciones, organizaciones, sociedad civil?
 ¿Cuál es el rol del estudiantado de la escuela en el proyecto?
 Ud. recién llega a Artafe ¿cómo se involucra en este proyecto? ¿Qué aportaría?
¿Qué aprendizajes, para la escuela, comunidad y usted, están entre lo deseable?
 ¿Puede decirse y en qué sentido, que la tecnología permite a las personas
desarrollar sus potencialidades?
37
El proyecto recurre a la tecnología para mejorar la vida de las personas con diversidad
funcional. No cabe duda que “CTS incorpora la riqueza interpretativa de las disciplinas
humanísticas para entender en qué consiste la actividad tecnocientífica y cómo se
desarrolla. Mostrando la importancia social de la ciencia y la tecnología y la necesidad
de participar en las decisiones relacionadas con su desarrollo CTS enfatiza la relevancia
educativa de la enseñanza de las ciencias y las tecnologías para la propia sociedad. CTS
en educación es, por tanto, un campo multidisciplinar e interdisciplinar con una explícita
voluntad de superar las fronteras que frecuentemente cuartean los currículos y favorecer
las interacciones y colaboraciones entre los distintos campos” (Martin Gordillo, 2006, en:
https://www.innova.uned.es/webpages/dipperu/contenidos.htm)
A modo de reflexión final

A mis colegas docentes, que están participando de este módulo, les recomiendo
confianza en sí mismos, compromiso con sus estudiantes, atreverse a soñar
profesionalmente para innovar y dar vida a los currículos, generar el encuentro con la
comunidad, articular y emprender coordinaciones con capacidad de “(…) señalar
extrañamientos. Debemos ser investigadores de la esperanza, no de la resignación.
Investigadores desafiantes, no meros facilitadores” (Rebellato, 2008: 71). Atreverse a
usar las TIC, navegar para indagar, valorar y hacer alianzas con los núcleos de
investigación y las comunidades en un círculo de diálogos para la criticidad y reflexión.
Además, nosotros docentes, debemos aprender a participar ejerciendo la participación
y abandonando el discurso para volvernos sobre él, a los efectos de enriquecerlos y
ponerlo a disposición del colectivo.
38
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FAURE, E. y colab.(1972). Aprender a ser.

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984s.pdf
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Vinculación de La Institución Educativa y Su Entorno

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Módulo 3:

Vinculación de la Institución Educativa

Reina Cortellezzi Lagos

1.1. La institución educativa.

2. La nueva escuela y el desarrollo de capacidades, estrategias y recursos para

2.1. Escuela Nueva.

3.1. ¿Cómo diseñar el vínculo escuela y entorno? Didáctica CTS en el territorio.

4. Nuevas demandas al sistema educativo. Formas de participación y gestión.

4.1. Nuevas demandas al sistema educativo. Limitaciones y oportunidades para

Mucho se dice sobre el vínculo escuela-comunidad, pero pocas veces se ha

En el segundo tema, abordamos los principios de la escuela nueva para pasar a

Un abordaje sobre la nueva didáctica a incorpora en la formación de la participación

abrir un camino de acercamiento a la comunidad sin apartarse de la función escolar y

En el cuarto tema se presentan las nuevas demandas al sistema educativo. Las

 Abordar la investigación interdisciplinar “en campo” como fuente de nuevos

 Reflexionar sobre las competencias del paradigma dialógico participativo en la

 Participar de la selección de controversias y casos simulados sobre cuestiones

 Propiciar la innovación de la comunidad educativa y el aprendizaje social de la

 Reconocer en la educación inclusiva la posibilidad de hacer efectivo el derecho

1. ¿Cómo deben transformarse las escuelas para atender

1.1 Institución educativa

La instrucción pública ha sido y es la base de los sistemas educativos iberoamericanos. Las

La singularidad de las instituciones educativas las diferencias de otras organizaciones e

La especialización del trabajo generó modificaciones que garantizaron la transmisión de

La escuela, institución universal, es legitimada en su función de transmisora cultural en una

Singularidad presente en las representaciones de los colectivos escolarizados. Lugar donde se

La trama de relaciones sociales conformada en la escuela “marca” a sus estudiantes, a sus

escuela. En cambio, la institución educativa creada en la zonas rural y perimetral a la ciudad

1.2. Entorno, comunidad/es, contexto, comunidades virtuales,

1.2.1. ¿El entorno de la escuela o la escuela situada en el socioecosistema?

El entorno es un espacio métrico, dado un punto P perteneciente a él, es el conjunto

En este tema, el concepto de entorno será presentado de manera más holística e

La figura1, muestra el modelo conceptual para la identificación y delimitación de los

Los autores de la Guía Docente “Ciencias de la Sostenibilidad” (2012), introducen el concepto

La escuela está situada en el socioecosistema. Éste en parte, o junto a otros constituye el

Un contexto favorable a la escuela estará dado por un régimen socialmente deseable, y

Productores familiares, trabajadores zafrales, empresarios de rubros diversos, amas de casa,

El reconocimiento de una comunidad como tal requiere de información del socioecosistema

En el entorno más cercano de la institución educativa y en el espacio acotado al cumplimiento

Saber leer e interpretar la comunidad es clave en el diseño de pensamiento

1.2.4. Comunidades virtuales

Las comunidades virtuales de aprendizaje tienen los requerimientos de un aula presencial,

La Comunidad de Educadores para la Cultura Científica (CECC) de la OEI reúne a docentes de

“Creada en julio de 2009 desde la Red Iberoamericana de Divulgación y Cultura Científica y

1.2.5. Inteligencia colectiva

En su libro la define desde múltiples aristas. En un primer momento, como un proceso de

Una comunidad inteligente se conduce al desarrollo técnico, humano, jurídico y económico

“A través de nuestra interacción con objetos desarrollamos habilidades. A través de nuestra

A modo de cierre, ¿de qué hablamos al nombrar inteligencia colectiva?

1.2.6. Lugares y “no lugares”

Aquella escuela de espacios significativos, de lugar de encuentro es convocada y convocante

El no espacio es el lugar de paso, el que no da lugar al diálogo, ni siquiera a la mirada detenida

Lo significativo del lugar, es la constitución del vínculo. El vínculo institución escolar y

La intencionalidad de transitar por este continuo de conceptualizaciones, es la de poner en

El Taller “Espacio de formación integral: hábitat y territorio” se constituye en un

1.3. Relación escuela y su comunidad. Tipologías de escuelas.

Es en dicho contexto de cambio que la escuela adquiere significado en un medio que le

El siguiente cuadro es una adaptación ampliada y personal de la clasificación establecida por

“La dimensión comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación

abierta ambigua indiferente cerrada

términos del contrato fundacional intereses y grupos prestigio, autonomización

1.4. Demandas sociales

Según UNESCO, la Educación para el Desarrollo Sostenible 2 atiende saberes y

Demandas, desafíos, “aquello” que se presenta y presentaría a la sociedad en un corto