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Frank Thiele · Mercedes Huscsava

Angstfrei
tauchen
Ein Leitfaden für Tauchlehrer und
Tauchausbilder
Angstfrei tauchen
Frank Thiele · Mercedes Huscsava

Angstfrei tauchen
Ein Leitfaden für Tauchlehrer und
Tauchausbilder

Mit 23 Abbildungen
Frank Thiele Mercedes Huscsava
Northeim, Deutschland Wien, Österreich

ISBN 978-3-662-55915-4 ISBN 978-3-662-55916-1  (eBook)


https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1

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etwaige Fehler oder Äußerungen.
Tauchen gehört zu den Erlebnissportarten. Selbst wenn Sie keinerlei Fehler machen, bleibt doch immer ein
Restrisiko für Leib und Leben. Sicherheit per Definition gibt es in einer erlebnisorientierten Natursportart wie
dem Tauchen nicht. Wenn Sie sich dafür entscheiden sollten zu tauchen, müssen Sie dies deshalb aus freiem
Willen tun und bereit sein, die Risiken dieser Sportart selbst zu tragen.
Jede Ausübung des Tauchsports erfordert spezielle gesundheitliche Voraussetzungen, theoretisches Wissen,
praktische Ausbildung und spezifische Ausrüstung. Die im vorliegenden Buch zusammengetragenen
Informationen erfüllen nicht die Anforderungen einer Bedienungsanleitung, sondern sind lediglich als
Nachschlagewerk und Denkanstoss zu verstehen. Voran Genanntes gilt sowohl für Taucheinsteiger und
erfahrene Taucher, als auch für Tauchausbilder.
Der Verlag und die Autoren dieses Buches übernehmen keinerlei Haftung für Unfälle, gesundheitliche
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entstehen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in
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Vorwort

Seit Jahren wächst der Tauchsportmarkt stetig – nicht nur in Europa,


sondern weltweit. Dies ist sicherlich unter anderem auf die einzigartige
Verbindung von „Mensch-Natur-Technik“ zurückzuführen. Dagegen schre-
cken Hollywood-Filme mit ihrem auf Zelluloid gebannten Tierhorror, wie
beispielsweise Der weiße Hai (1975, Steven Spielberg) oder Die Tiefe (1977,
Peter Yates) doch schon ganze Generationen davon ab, ins oder unter Wasser
zu gehen. Nach dem Kinofilm Open Water (2004, Chris Kentis) beispiels-
weise brach der Markt im Bereich Tauchausbildung über 40 % ein – und
dies weltweit! Da kann eigentlich nur der Geheimagent seiner Majestät
James Bond (Sean Connery) helfen, der unter anderem im Film Feuerball
(1965) ganz elegant zwischen Haien schwimmt, und so jedermann glauben
lässt, nun selbst ein Experte zu sein, und nahezu jeden Hai in die Flucht
schlagen zu können.
Spaß beiseite, die Wirklichkeit sieht anders aus. Obwohl der finanzi-
elle Einsatz der Verbraucher durch Tauchkurse, Ausrüstung und Touristik
sehr hoch ist, kann man dies leider vom Service der internationalen
Tauchsportbranche für die Verbraucher nicht sagen. Das wirft die Frage
auf: „Woher kommt das?“ Nun, oft betreten am Tauchsport Interessierte
die Tauchsportcenter mit falschen, oft konstruierten Vorstellungen und
Erwartungen, die sie aus Magazinen, Fernsehen und vom Hörensagen
haben. Außerdem dürfen wir nicht vergessen, Menschen sind verschieden!
Manche Menschen haben beim Einstieg in den Tauchsport leider mit natur-
gegebenen Ängsten zu kämpfen. Dies kann die Angst vor dem Druck, dem
Wasser, der Tiefe, der Ausrüstung, der Tiere, der Unbeherrschbarkeit und

v
vi    
Vorwort

vieles mehr sein. Ist der Tauchausbilder nicht gut geschult und geht er nicht
darauf ein, ist der Tauchsporteinsteiger bereits nach kurzer Zeit enttäuscht
oder gar komplett verschreckt und wendet sich anderen Aktivitäten zu.
Immer mehr Menschen machen eine Tauchausbildung. Meist angezo-
gen durch beeindruckende Aufnahmen farbenprächtiger Korallenriffe und
deren Bewohner, vertrauen sie dabei auf die gesetzten Sicherheitsstandards
der Tauchsportverbände und auf die Erfahrung ihres Tauchausbilders.
Auffallend oft findet man auch in der Welt des Tauchsports das Wort „pro-
fessionell“. Ob es sich dabei nun um internationale Tauchsportverbände
oder um einzelne Tauchsportcenter handelt, überall taucht dieses schon fast
magisch zu nennende Wort auf. Komisch nur, dass außer den Betreibern
selbst bzw. den Mitwirkenden der Tauchsportindustrie, kaum jemand anders
dieses Wort im Zusammenhang mit dem Tauchsport verwenden würde. Das
Gegenteil ist eher der Fall. Einer der Gründe hierfür ist unter anderem, dass
alle international anerkannten Tauchsportverbände ihren Tauchausbildern
leider nur beibringen, wie ihre eigenen System-Standards anzuwenden sind,
und dabei den Menschen hinter all diesen Regeln und Vorschriften kom-
plett vergessen. Ja, Sie haben richtig gelesen, Tauchausbilder sind im Grunde
genommen nichts anderes als Systemanwender, wie beispielsweise die
Angestellten in den weithin bekannten Fast-Food-Restaurants. Doch beim
Tauchen geht es um Menschen und nicht um Mettklopse! Und Menschen
haben Ängste. „Wie gehe ich mit dem Taucheinsteiger um?“ oder „Wie
nehme ich ihm seine Ängste?“, darin wird kein Tauchausbilder geschult. Ein
Fahrlehrer hat Fahrpraxis, ein Fluglehrer hat eine hohe Anzahl an eigenen
Flugstunden – doch in der Tauchsportbranche ist dies nicht so. Mit gerade
einmal 100 Tauchgängen kann jemand in manchen Tauchsportverbänden
bereits Tauchausbilder werden und gleich direkt im Anschluss vom
Tauchanfänger bis hin zum Tauchguide alle Stufen ausbilden. Erfahrung
und das Wissen im Umgang mit Ängsten bleiben hierbei komplett auf der
Strecke. So produzieren unerfahrene Tauchausbilder neue Taucher wie am
Fließband, Hauptsache die Ausbildungszahlen stimmen.
Im vorliegenden Buch haben wir daher unser Wissen, das wir in mehre-
ren Jahrzehnten tauchen, mit mehreren tausend Tauchgängen, aber auch bei
der Ausbildung von mehreren tausend Tauchschülern, erlangt haben, für Sie
zusammen getragen. Wir erläutern das menschliche Verhalten nicht nur aus
wissenschaftlicher Sicht, also „Warum haben wir Angst?“ oder „Wie ent-
steht Angst überhaupt?“, sondern geben zusätzlich auch Tipps, wie beste-
henden Ängsten im Tauchsport erfolgreich begegnet werden kann. Der Weg
muss lauten: Weg von alten Denkstrukturen, hin zum Verbraucher orien-
tierten Handeln, damit mehr Menschen die Möglichkeit gegeben wird, die
Vorwort    
vii

faszinierende Welt unter Wasser erleben zu können – und dies möglichst


vollkommen frei von Stress und irgendwelchen Ängsten.

Gesunde und erlebnisreiche Tauchgänge wünschen Ihnen

Northeim Frank Thiele


Wien Mercedes Huscsava
im September 2017
Inhaltsverzeichnis

1 Grundlagen der Psychologie 1


Frank Thiele und Mercedes Huscsava
1.1 Allgemeine Psychologie 6
1.2 Bildungspsychologie 7
1.3 Differenzielle Psychologie 9
1.4 Entwicklungspsychologie 10
1.5 Klinische Psychologie 12
1.6 Sozialpsychologie 13

2 Emotionen 17
Frank Thiele und Mercedes Huscsava
2.1 Exkurs 18

3 Angst 27
Frank Thiele und Mercedes Huscsava
3.1 Allgemeines 30
3.2 Angstentstehung 34
3.3 Wenn die Angst zur Panik wird 38

4 Psychohygiene 47
Frank Thiele und Mercedes Huscsava
4.1 Burn-out 48
4.2 Psychohygiene im engeren Sinne 52

ix
x    
Inhaltsverzeichnis

5 Tauchen mit Kindern 63


Frank Thiele und Mercedes Huscsava
5.1 Kindliche Entwicklung 65
5.2 Kommunikation mit Kindern 76

6 Probleme vermeiden 81
Frank Thiele und Mercedes Huscsava
6.1 Stress 82
6.2 Hilfreiche Fragen im Vorfeld einer Tauchausbildung 88
6.3 Praktische Tipps für eine gute Tauchausbildung 90
6.4 Praktische Tipps für Tauchübungen 114
6.5 Hinweise auf eine gute Tauchausbildung/-schule 140

145
Literatur

Stichwortverzeichnis 149
Über die Autoren

Frank Thiele  bereiste als Taucher und


Tauchausbilder die Welt. Darüber hinaus war er
lange Zeit führender Mitarbeiter beim größten
Franchise Unternehmen im Tauchsport-Einzelhandel
und ist bereits erfolgreicher Sachbuchautor. Seine
Tätigkeit als selbstständiger Unternehmensberater in
der Tourismusbranche, lässt ihn noch heute viel rei-
sen und mit dem Tauch- und Wassersport in
Verbindung bleiben.

Mercedes Huscsava ist nicht nur selbst eine


begeisterte Taucherin, sondern bringt durch ihre
Studien und Ausbildungen im Bereich Psychologie
und Psychotherapie den theoretisch-fachlichen
Hintergrund für den Ausbildungssektor im
Tauchsport ein. Zudem führt sie ihre eigene psy-
chotherapeutische Praxis und war über Jahre selbst-
ständig als Trainerin in der Erwachsenenbildung
tätig.

xi
Einleitung

Angesichts des Titels dieses Buches darf sich der Leser durchaus fragen, was
ihn denn in diesem Buch erwarten wird. Dieser erste Abschnitt widmet
sich daher, neben kurzen Anmerkungen zur Verwendung dieses Buches, der
Darlegung eines roten Fadens mit einer kurzen Vorschau über die einzelnen
Bereiche, die hier angesprochen werden.
In erster Linie mag es vielleicht seltsam anmuten, den psychologischen
Aspekten einer Tauchausbildung so viele Seiten zu widmen. Wenn man
allerdings einen Einblick in die Aufgabengebiete der Psychologie bekommt,
lässt sich das sehr leicht zerstreuen. Dem interessierten Taucher sollen diese
Ausführungen dazu dienen spezifisches Wissen über ausbildungsrelevante
Themen zu erwerben, die weniger mit einer technischen, sondern mehr mit
einer menschlichen Seite zu tun haben. Demzufolge werden in diesem Buch
psychologische Aspekte beleuchtet, die neben dem Taucheinsteiger auch
dem Tauchausbilder helfen sollen, einerseits Phänomene besser zu verstehen
und andererseits in manchen Situationen gezielter zu agieren.
Manche theoretischen Ausführungen sind dabei überwiegend darlegen-
der Natur, einfach um eine Einführung in ein Thema oder einen Begriff
zu geben, andere liefern unmittelbaren Handlungsbezug, indem konkrete
Hinweise gegeben werden. Generell beginnt jedes Kapitel mit einem kur-
zen Ausblick auf die Inhalte, die darin abgedeckt werden. Besonders wich-
tige Informationen oder Zusammenfassungen sind im Text mit einem
Pfeilsymbol hervorgehoben und in fetter Schrift gedruckt. Die einzelnen
Kapitel schließen jeweils mit einer Zusammenfassung unter der Überschrift
Fazit. Die Reihenfolge der Themen ist dergestalt, dass sie eine Systematik des

xiii
xiv    
Einleitung

Allgemeinen hin zum Besonderen erkennen lässt. Grundsätzlich steht aber


jedes Kapitel für sich. Daher muss das Buch nicht in der abgedruckten Folge
gelesen werden.
Allen weiteren Ausführungen wird dabei zunächst eine allgemeine
Darstellung des Fachs Psychologie zugrunde gelegt, um einige Begriffe zu
erörtern und um eine Basis und Einbettungsmöglichkeit für die folgenden
spezielleren Themen zu bieten. Hierbei werden auch jene psychologischen
Teildisziplinen vorgestellt, die für den Bereich der Tauchausbildung von
vorrangiger Bedeutung sind. Auf diese Gebiete wird dann im Folgenden,
im Rahmen eigener Kapitel, genauer eingegangen. Dabei spielen vor allem
Themen der allgemeinen Psychologie (Emotionen, Motivation, Lernen,
Gedächtnis etc.), der Bildungspsychologie (Kreativ-Gestalterisches,
Beurteilungsprobleme etc.), der Sozialpsychologie (der Einzelne, die Gruppe
etc.), sowie der differenziellen Psychologie (Unterschiede zwischen den
Geschlechtern etc.) eine große Rolle. Verhältnismäßig detaillierter werden
dabei vor allem Emotionen, insbesondere das Thema Angst, sowie kommu-
nikative und gestalterische Fähigkeiten und Fertigkeiten erarbeitet.
Der besonderen Teilnehmergruppe der Kinder (Abb. 1) wird ein eige-
nes Kapitel gewidmet, wo einerseits einige entwicklungspsychologi-
sche Bemerkungen, andererseits aber hauptsächlich Besonderheiten der
Kommunikation dargestellt werden sollen, vor allem um zu wissen, ab wann
ein Kind im Durchschnitt über welche Fähigkeiten verfügt.
Als weiteres eigenständiges Kapitel findet sich eine Darstellung des
Themas Burn-out mit Hinweisen zur persönlichen Psychohygiene (Burn-
out-Prophylaxe), da ein gutes Ausschöpfen der individuellen Fähigkeiten als
Tauchausbilder voraussetzt, dass man sich auch entsprechend um sich selbst
kümmert.
Eine Abrundung bietet dann die aus langjähriger praktischer Erfahrung
zusammengestellte Sammlung an konkreten Tipps, die dem Tauchausbilder
für spezielle Situationen hilfreich erscheinen mögen.
Abschließend sei angemerkt, dass der einfacheren Les-, aber auch
Schreibbarkeit dieses Buches halber dort, wo beides möglich wäre, fast
durchgängig im Maskulin geschrieben wird, wobei hier natürlich in allen
Fällen beide Geschlechter gemeint sind.
Jetzt bleibt nur noch, eine genussvolle, lehrreiche und unterhaltsame
Lektüre zu wünschen!

F. Thiele
M. Huscsava
Einleitung    
xv

Abb. 1  Zu beachten sind Besonderheiten in der Tauchausbildung mit Kindern unter-


schiedlicher Altersstufen
1
Grundlagen der Psychologie
Frank Thiele und Mercedes Huscsava

Im folgenden Abschnitt werden Grundlagen der (wissenschaftlichen) Psychologie,


sowie traditionelle Problem- und Arbeitsfelder dieses Fachs dargestellt.

Grundsätzlich bedeutet der Begriff der Psychologie etwa Seelenlehre (die


griechischen Begriffe psyche und logos bedeuten Hauch, Leben, Seele, respek-
tive Wort, Begriff). Wenn man nun versucht, hier eine Definition zugrunde
zu legen, stößt man allerdings schon auf Schwierigkeiten. In den letzten
Jahrzehnten hat es eine Vielzahl an Definitionsversuchen gegeben, wirklich
durchgesetzt hat sich allerdings keiner. Um dennoch ein Gefühl für den
Gegenstand zu bekommen, soll die Definition von Zimbardo und Gerrig
zugrunde gelegt werden (Zimardo und Gerrig 1999, S. 2).

Gegenstand der Psychologie sind Verhalten, Erleben und Bewusstsein des


Menschen, deren Entwicklung über die Lebensspanne und deren innere (im
Individuum angesiedelte) und äußere (in der Umwelt lokalisierte) Bedingungen
und Ursachen.

Damit befasst sich die Psychologie einerseits mit Themen, die der direkten
Beobachtung zugänglich sind, zum Beispiel dem Verhalten, andererseits
aber auch mit nicht so unmittelbar erschließbaren Inhalten, die (oftmals)
sehr subjektiver Natur sind, zum Beispiel dem individuellen Erleben einer
Situation. Beide Bereiche sind von unterschiedlichen Faktoren abhängig,
wobei diesem Umstand in der obigen Definition dadurch Rechnung getragen

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 2018 1


F. Thiele und M. Huscsava, Angstfrei tauchen,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1_1
2    
F. Thiele und M. Huscsava

wird, dass innere und äußere Faktoren als Bedingungen und Ursachen
­festgemacht werden. Auch der dynamische Aspekt wird betont, indem der
Begriff der Entwicklung enthalten ist.
Was zusätzlich erwähnt werden sollte ist, dass die beschriebenen
Themenbereiche mit wissenschaftlichen Methoden (die Psychologie arbeitet
dabei klassisch als empirische Disziplin, also als Erfahrungswissenschaft)
erschlossen werden.

Empirie, vom altgriechischen empireia abgeleitet, was so viel wie (Sinnes)


Erfahrung, oder Erfahrungswissen bedeutet.

Dabei sollen einerseits allgemeine Gesetzmäßigkeiten psychischer Strukturen


und Prozesse herausgearbeitet werden (allgemeine Psychologie), aber auch
interindividuelle Unterschiede, beziehungsweise individuelle Besonderheiten
Berücksichtigung finden (differenzielle Psychologie). Die Ergebnisse bie-
ten dabei einerseits die Basis für ein besseres Verstehen (Erkenntnisgewinn/
Grundlagenforschung), andererseits aber auch für konkrete Interventionen
(im Sinne einer möglichen Veränderbarkeit). Hier fließen, besonders
im Teilbereich der klinischen Psychologie, natürlich auch Fragen über
Gesundheit und Krankheit, den Begriff der Normalität etc. ein.
Eine Besonderheit, die wohl kaum ein anderes Fach in dieser
Größenordnung betrifft, wird mit dem Begriff der Alltagspsychologie
bezeichnet. Hier geht es darum, dass es neben den Erkenntnissen, die
einer wissenschaftlichen Aufarbeitung und damit entsprechenden Kriterien
genügen, eben auch weit verbreitete Vorstellungen und Erklärungsweisen
gibt, die zum Teil schon einer sehr langen Tradition folgen. Es geht zum
Beispiel um das Erklären und Beschreiben des eigenen Verhaltens und
das der unmittelbaren Anderen, oder um andere Themen, die einem die
Orientierung in der unmittelbaren Umwelt leichter machen. Zu erwähnen
ist in diesem Zusammenhang sicherlich auch der Begriff der Intuition („aus
dem Bauch heraus würde ich…“, „mein Bauchgefühl sagt mir…“ etc.).
Insgesamt spielen hier verschiedenste Einflüsse persönlicher, aber natürlich
auch kultureller/kontextueller Natur eine Rolle.
Grundsätzlich kann man, um zur wissenschaftlich-psychologischen
Auseinandersetzung zurückzukehren, jedenfalls festhalten, dass die wissen-
schaftliche Psychologie vier Hauptziele verfolgt, nämlich zu beschreiben, zu
erklären, vorherzusagen, und zu verändern.
1  Grundlagen der Psychologie    
3

Hauptziele wissenschaftlicher Psychologie: beschreiben, erklären, vorhersagen


und verändern.

Beim Beschreiben geht es darum, das Verhalten und Erleben von Individuen
möglichst umfassend und objektiv zu benennen. Dabei können verschie-
dene Ziele verfolgt werden. Einerseits kann es sich um die Beschreibung
eines Zustandes (statisch), andererseits aber auch um die Beschreibung einer
Veränderung über die Zeit (dynamisch) handeln. Zusätzlich können dabei
Normen und Abweichungen beschrieben werden, die zum Beispiel die Basis
für eine Einordnung weiterhin beobachteten Verhaltens liefern.
Das Erklären befasst sich nun mit der Frage, wo denn beobachtbare
Verhaltensweisen ihren Ursprung nehmen, beziehungsweise wodurch
Verhaltensänderungen bedingt sind. Das heißt es geht um auslösende,
aber auch aufrechterhaltende Bedingungen. Damit geht natürlich auch der
Versuch einher, empirisch beobachtete Zusammenhänge (möglicherweise
sogar Kausalzusammenhänge) zu erklären.
Wenn man nun Verhalten und Erleben beobachtet und beschrieben,
beziehungsweise weiterhin erklärt hat, ist natürlich der Anspruch verständ-
lich, dieses Wissen zu nutzen, um Vorhersagen über zukünftiges Verhalten
zu machen.

Wobei hier nicht Wissen im Sinne sicheren Wissens oder gar Wahrheit gemeint
ist, sondern eben der aktuelle Kenntnisstand.

Damit ergeben sich schon sehr konkrete praktische Anwendungsfelder, die


allerdings nicht immer unumstritten sind.

Hier stellen sich etwa Fragen nach der Treffsicherheit oder Brauchbarkeit einer
derartigen Vorhersage.

Zu guter Letzt geht es auch darum, das empirisch ermittelte Wissen soweit
zu gebrauchen, dass damit auch konkrete Veränderungen im Verhalten
erzielt werden können. Das ist insbesondere (aber freilich nicht ausschließ-
lich) im Bereich der klinischen Psychologie der Fall. Erforscht werden hier
zum Beispiel Methoden zur Erreichung vorher definierter Verhaltensziele.
4    
F. Thiele und M. Huscsava

Diese nun kurz umrissenen Grundansprüche haben sich im Lauf einer


durchaus als turbulent zu bezeichnenden Geschichte der Psychologie her-
auskristallisiert. Grundsätzlich ist die wissenschaftliche Psychologie als eigen-
ständiges Fach ja eine sehr junge Disziplin. Zwar sind Betrachtungen und
Überlegungen in Hinblick auf die menschliche Psyche ebenso alt, wie die
Menschheit selbst, doch war hier, bis vor nicht allzu langer Zeit, keine klare
Abgrenzung gegen benachbarte Fächer, wie etwa die Philosophie oder die
Medizin, gegeben.

Bis ins 19. Jahrhundert war die Psychologie eine Teildisziplin der Philosophie. In
der Entstehungsgeschichte der Psychologie haben teils sehr konträre Positionen
das Bild geprägt.

Die Einführung des deutschen Begriffs Psychologie erfolgte erst 1734.


Die Geburtsstunde der wissenschaftlichen Psychologie wird gemeinhin mit
der Gründung des Instituts für experimentelle Psychologie durch Wilhelm
Wundt 1879 in Leipzig angenommen.
Etwa um die Mitte des 19. Jahrhunderts begann dann internati-
onal eine rasante Entwicklung in der immer wieder neue Positionen
Oberwasser gewinnen konnten. Einen großen Beitrag hat hier sicherlich
auch die technische Entwicklung geleistet, was alleine im Bereich der bio-
logischen Psychologie, vor allem anhand der (auch breiten öffentlichen)
Auseinandersetzung mit dem Gehirn und den Nervensystemen, deutlich zu
erkennen ist. Besonders die modernen bildgebenden Verfahren haben hier
einiges an Informationsgewinn beschert.

So etwa die Magnetresonanztomografie (MRT), die Magnetenzephalografie


(MEG), die Positronenemissionstomografie (PET) und andere mehr. Durch
einzelne dieser Verfahren, oder deren Koppelung, konnten anatomische
Strukturen mit physiologischen Prozessen in Verbindung gebracht werden,
was einen weit besseren Einblick in funktionelle Zusammenhänge gewährt
hat. Allerdings ist in Bezug auf das menschliche Gehirn, obwohl es intensiv
beforscht wird, noch sehr vieles unklar.

Obwohl die wissenschaftliche Gemeinschaft in manchen Bereichen


Annäherungen gefunden hat, so besteht doch noch immer alles andere als
Konsens, vor allem auch die traditionellen Dichotomien betreffend.
1  Grundlagen der Psychologie    
5

Dichotomie, vom altgriechischen dichótomos abgeleitet, was so viel wie ent-


zweigeschnitten bedeutet. Damit sind zwei Teilmengen gemeint, die einander
ausschließen. Es kann also entweder nur das Eine oder nur das Andere sein.
Eine klassische Dichotomie ist zum Beispiel jene des Geschlechts (besondere
Pathologien ausgenommen).

Das erklärt sich zum Teil auch daraus, dass nicht alle Psychologie natur-
wissenschaftlich arbeitet, sondern dass es auch eine geisteswissenschaft-
lich orientierte Psychologie gibt. Nachfolgend sind einige der prominenten
Gegensatzpaare angeführt:

• Leib – Seele,
• Anlage – Umwelt,
• Vergangenheit – Gegenwart (im Sinne des Einflusses auf unser Leben),
• freier Wille – Determiniertheit (besondere Brisanz seit diversen neurowis-
senschaftlichen Erkenntnissen),
• bewusst – unbewusst,
• Allgemeingültigkeit – Einzigartigkeit (allgemeine/differenzielle Psychologie),
• quantitativ – qualitativ.

Mittlerweile steht im Bereich der Psychologie ein recht großer Fundus an


wissenschaftlicher Erkenntnis zur Verfügung, der dementsprechend auch
ein breites Einsatzspektrum hat. So gibt es unter dem Überbegriff der
Psychologie eine Vielzahl an Teildisziplinen.

Einen Überblick dazu bietet der Internetauftritt der Deutschen Gesellschaft für
Psychologie (DGPs) unter folgender URL: http://www.dgps.de/studium/studien-
fach/teildisziplinen.php.

Einige (große) Teilgebiete sind der folgenden Auflistung zu entnehmen:

• allgemeine Psychologie,
• Arbeits- und Organisationspsychologie,
• biologische Psychologie,
• differenzielle Psychologie, Persönlichkeitspsychologie und psychologische
Diagnostik,
• Entwicklungspsychologie,
• Gesundheitspsychologie,
6    
F. Thiele und M. Huscsava

• klinische Psychologie,
• Medienpsychologie,
• Methoden und Evaluation,
• pädagogische Psychologie,
• Rechtspsychologie,
• Sozialpsychologie,
• Umweltpsychologie,
• Verkehrspsychologie.

Ein selektiver Ausschnitt dieser Teildisziplinen, nämlich jene, die für die
Tauchausbildung unmittelbare Relevanz haben, soll im Folgenden ein wenig
genauer beleuchtet werden.

1.1 Allgemeine Psychologie


Der Kurzdarstellung der Fachgruppe Allgemeine Psychologie der Deutschen
Gesellschaft für Psychologie ist Folgendes zu entnehmen:
Die Allgemeine Psychologie untersucht Gesetzmäßigkeiten des Erlebens und
Verhaltens, die für alle Menschen in mehr oder weniger vergleichbarer Form
gelten, also allgemeingültig sind. Es handelt sich um Gesetzmäßigkeiten bei der
Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Information, die der Mensch
für die Steuerung seines Verhaltens nutzt. Zu den Forschungsinhalten gehören
Wahrnehmung, Handlung und Motorik, Sprache, Aufmerksamkeit, Bewusstsein,
Denken, Entscheiden, Problemlösen, Lernen und Gedächtnis, sowie Motivation
und Emotion.

Siehe hierzu http://www.dgps.de/dgps/fachgruppen/allgemeine/.

Die allgemeine Psychologie ist dabei als Grundlagenwissenschaft


zu verstehen und verfolgt damit, mehr als andere Disziplinen, ein
Erkenntnisinteresse. Somit haben eher die Bereiche des Beschreibens
und des Erklärens Gewicht, und nicht sosehr jene des Vorhersagens und
Veränderns, wobei das nicht gleichbedeutend mit einer rein theoreti-
schen Ebene ist. Aus der allgemeinen Psychologie ergibt sich ein deutli-
cher Anwendungsbezug, wie die in der obigen Darstellung aufgeführten
Forschungsinhalte unschwer erahnen lassen.
1  Grundlagen der Psychologie    
7

Die allgemeine Psychologie ist weiterhin eher der naturwissenschaft-


lichen Seite der psychologischen Forschung zuzurechnen. Sie bezieht
damit als empirische Wissenschaft ihre Postulate aus Daten, die mit einer
Vielzahl an Methoden und Instrumenten gewonnen werden. Hierzu zäh-
len vor allem das psychologische Experiment (im Mensch-, oder auch im
Tierversuch), neurophysiologische Nachweismethoden (zum Beispiel mittels
Elektroenzephalografie [EEG]) oder aber auch die Beobachtung von (natür-
lichem) Verhalten, beziehungsweise das Erfragen nicht durch Beobachtung
zugänglicher Daten (durch Selbstbeobachtung [Introspektion]). Auch die
Möglichkeiten der modernen Statistik und Mathematik, wie etwa auf-
wendige, computergestützte Simulationen, haben längst Einzug in das
Methodenrepertoire der allgemeinen Psychologie gehalten.
Jene Themen der allgemeinen Psychologie, die im Ausbildungskontext
von vorrangiger Bedeutung sind und damit hier später noch genauer
ausgeführt werden sollen, sind die Bereiche Wahrnehmung und
Aufmerksamkeit, Lernen und Gedächtnis, Motivation und Emotion
(wobei sich hier natürlich auch immer wieder kleinere Überlappungen erge-
ben).

1.2 Bildungspsychologie
Die Bildungspsychologie befasst sich mit dem menschlichem Verhalten
und Erleben unter dem Aspekt von Bildung, wobei der allgemeine
Bildungsbegriff zwei Komponenten umfasst, nämlich zum einen die ver-
fügbaren Wissensbestände und kulturellen Fähigkeiten, und zum ande-
ren eine im sozialen Umgang erfahrbare kommunikative Kompetenz und
Ausstrahlung. Die pädagogische Psychologie als ein Bereich umfasst dabei
Probleme des Lehrens und des Lernens im Allgemeinen, beziehungsweise
der Erziehung im weitesten Sinne, wobei Erziehungsfragen allgemein dem
Bereich der Pädagogik zuzuordnen sind.
Pädagogik kann dabei als die Lehre, Theorie und Wissenschaft von
der Erziehung und Bildung von Menschen jeden Alters in unterschied-
lichen pädagogischen Feldern wie Familie, Schule, Freizeit und Beruf ver-
standen werden. Behandelte Themengebiete reichen von der allgemeinen
Didaktik, der Erwachsenenbildung, der Vorschulpädagogik, der Geragogik,
der Schulpädagogik, der Sozialpädagogik, der Geschlechterpädagogik,
der Sonder-, Heil- und Förderpädagogik, der Wirtschafts-, Berufs- und
Betriebspädagogik, der Erlebnispädagogik, den Fachdidaktiken, der inter-
kulturellen Pädagogik, der Kultur-, Theater-, Musik-, Museums- und
8    
F. Thiele und M. Huscsava

Religionspädagogik, der Medienpädagogik und -didaktik, der Natur- und


Umweltpädagogik und -bildung über die politische Bildung bis hin zur
Sexualpädagogik.
Im Bereich des Erwachsenenbildungssektors auf Trainerebene
(Tauchausbilder, Abb.  1.1) kommen zwei Hierarchien zum Tragen,
nämlich einerseits die Meso-Ebene (Ebene der Institutionen und
ihrer Rahmenbedingungen; konkret etwa die Gestaltung von
Weiterbildungsveranstaltungen etc.) und andererseits die Mikroebene (Ebene
der individuellen Lernbedingungen; zum Beispiel Einsatz von Lerntechniken).
Lernende sind nicht als passive Informationsrezipienten, also unbetei-
ligte Empfänger der dargebrachten Information zu verstehen, denen Wissen
verabreicht werden kann, sondern als aktive Konstrukteure ihres Wissens,
wobei sich eigene Kompetenz- und Autonomieerlebnisse sehr günstig auf die
Lernprozesse auswirken.

Abb. 1.1  Ein guter Tauchausbilder bereitet nicht nur das Tauchgerät vor, sondern
stellt sich auch auf seine Tauchschüler ein
1  Grundlagen der Psychologie    
9

Eine detaillierte Auseinandersetzung mit Aspekten der Bildungs-,


vor allem der pädagogischen Psychologie, besonders in Hinblick auf die
Unterrichtsgestaltung, folgt in einem eigenen Kapitel.

1.3 Differenzielle Psychologie


Im Gegensatz zur allgemeinen Psychologie, die sich mit Gesetzmäßigkeiten
befasst, die allen Individuen gemeinsam sind und damit auf eine fik-
tive durchschnittliche Person zutreffen sollen, arbeitet die differen-
zielle Psychologie mit individuellen Besonderheiten. Als empirische
Wissenschaft beschreibt die differenzielle Psychologie also die Ursprünge,
die Beschaffenheit und die Beeinflussbarkeit von verhaltensrelevanten psy-
chischen Unterschieden zwischen Individuen und Gruppen. Gegenstand der
Forschung ist somit die systematische Variation im Erleben und Verhalten
einer Person (intraindividuelle Unterschiede), beziehungsweise zwischen
Personen und Personengruppen (interindividuelle Unterschiede).
Forschungsansätze in der differenziellen Psychologie sind die
Untersuchung von Variation (Variationsforschung – Varianz [Streuung] der
Ausprägungen eines Merkmals, das an vielen Personen gemessen wurde),
von Korrelation (Korrelationsforschung – statistischer Zusammenhang von
zwei oder mehreren Merkmalen, für die von denselben Personen Daten vor-
liegen), oder Komparation (Komparationsforschung – Bestimmung der
Ähnlichkeit zwischen zwei oder mehreren Personen, die durch eine Reihe
von Merkmalen charakterisiert sind. Hier geht es also um die Identifikation
von Personen, beziehungsweise Personengruppen, die sich in Bezug auf
viele Merkmale ähnlicher sind als andere [zum Beispiel Risikogruppen]).
Zusätzlich gibt es noch die Methode der Psychografie (ältester methodischer
Zugang der differenziellen Psychologie), bei der das Ziel die Beschreibung
von Einzelindividuen in Bezug auf viele Eigenschaften ist. Die vorwiegen-
den Anwendungsbereiche dieses Zugangs finden sich heute im angewand-
ten Fach der psychologischen Diagnostik, beziehungsweise in der klinischen
Psychologie.
Um eine Anknüpfung zu finden, sei die Intelligenzforschung erwähnt,
die eines der großen Forschungsgebiete der differenziellen Psychologie dar-
stellt (zum Beispiel verschiedene Intelligenzstrukturmodelle). Hier ergibt
sich natürlich auch eine deutliche Verschränkung mit dem umfangreichen
Gebiet der psychologischen Diagnostik.
10    
F. Thiele und M. Huscsava

Ein für die Tauchausbildung interessanter Gegenstand der differenziellen


Psychologie ist etwa jener der Geschlechterunterschiede in Bezug auf Lernen
und Gedächtnis, was später noch genauer erläutert werden soll.
Zusammenfassend hat die differenzielle Psychologie unter anderem die
Aufgabe, nach kommunizierbaren Beschreibungsdimensionen zu suchen, die
eine möglichst objektive Charakterisierung von Individualitäten zulassen.

1.4 Entwicklungspsychologie
Die Entwicklungspsychologie befasst sich mit Veränderungen im Bereich
des Verhaltens und Erlebens über die gesamte Lebensspanne. Wichtige
Forschungsfragen betreffen dabei die Bedingtheit dieser Entwicklungen
(Anlage versus Umwelt), den Einfluss kritischer Lebensereignisse und
die Rolle, die eine spezifische Kultur spielt. Wichtige Aspekte des
Entwicklungsgeschehens sind dabei Wachstum, Reifung, Differenzierung
und Integration, Lernen, Prägung und Sozialisation.
Unter Wachstum sind quantitative, somatische Veränderungen zu verste-
hen. Mit Reifung sind alle Vorgänge gemeint, die spontan aufgrund endoge-
ner, also von innen gesteuerter, Wachstumsimpulse einsetzen und in ihrem
Ablauf vorwiegend von diesen gesteuert werden. Reifungsprozesse treten
universell auf, finden in einem eng umgrenzten Altersbereich statt, sind
nachholbar, aber nicht umkehrbar. Differenzierung bedeutet das Auftreten
reifungsabhängiger, qualitativer Veränderungen. Wichtige Beispiele sind
die Differenzierung im Bereich der Bewegung, der Emotionen und des
Lebensraumes. Lernen beschreibt Prozesse der Erfahrung, der Übung
und der Beobachtung, die zu überdauernden Verhaltensänderungen füh-
ren. Dabei geht es um die Aneignung neuer Verhaltensmerkmale und
die Veränderung vorhandener Verhaltensweisen. Prägung betrifft die
Verschränkung von angelegten Reaktionsmustern mit Reizgegebenheiten
der Umwelt. Phänomene, die dabei auftreten, sind beispielsweise
die Herausbildung der ersten sozialen Bindung (Bindungstheorie),
Hospitalismusphänomene, das soziale Lächeln des Säuglings und
Reaktionsmuster, die den räumlichen Kontakt zwischen Mutter und Kind
aufrechterhalten. Die Sozialisation befasst sich mit dem Einfluss soziokultu-
reller Faktoren auf die Entwicklung.
1  Grundlagen der Psychologie    
11

Exkurs, zur Abgrenzung gegenüber der Soziologie: Während sich die


Psychologie hier mit der Persönlichkeitsentwicklung und den zugrunde liegen-
den Lernprozessen, beziehungsweise der sozialen Bezogenheit der Entwicklung
befasst, betrachtet die Soziologie Merkmale der Gruppen und Institutionen,
in denen Sozialisationsprozesse stattfinden. Hierbei werden in der Soziologie
Gesetzmäßigkeiten bezüglich der Übernahme sozialer Rollen, die Ausbildung
sozialer Ordnungen und die Sanktionierung von Abweichungen betrach-
tet. In der Entwicklungspsychologie kann die Sozialisation als Abfolge und
Bewältigung von Entwicklungsaufgaben gesehen werden.

Entwicklung findet dabei im Rahmen verschiedener Kontexte statt.


Die kleinste Einheit stellt hier das Mikro-System dar (unmittelbare
Beziehungen des Individuums), als nächste Stufe folgt das Meso-System
(Wechselbeziehungen zwischen den jeweils umliegenden Mikro-Systemen,
an denen das Individuum selbst aktiv beteiligt ist). Es schließt das Exo-
System (Wechselbeziehungen zwischen jenen umliegenden Mikro-Systemen,
an denen das Individuum selbst nicht aktiv beteiligt ist) an, und abschlie-
ßend stellt das Makro-System, als gesamter kultureller oder subkultureller
Rahmen, den größten Entwicklungskontext dar. Das Chrono-System (bio-
grafische Wendepunkte) durchzieht als gemeinsame Achse alle die vorange-
stellten Systeme.
Grundsätzlich muss Entwicklung als lebenslanger Prozess verstanden
werden, der multidirektional verläuft, der sowohl Gewinn als auch Verlust
beinhaltet, der plastisch ist, der in einen historisch-kulturellen Kontext
eingebettet ist und der damit multidisziplinär betrachtet werden muss.
Einerseits können dabei intraindividuelle Veränderungen (Veränderungen
des Individuums), andererseits aber auch interindividuelle Unterschiede
(Vergleiche zwischen Individuen hinsichtlich ihrer Veränderungen) betrach-
tet werden.
Für die Tauchausbildung besonders relevant sind hier einerseits jene
Überlegungen, die das Lernen betreffen, andererseits jene Besonderheiten,
die mit unterschiedlichen Altersstufen einhergehen. Insbesondere dem
Bereich der Kinder ist diesem Zusammenhang später noch ein eigenes
Kapitel gewidmet.
12    
F. Thiele und M. Huscsava

1.5 Klinische Psychologie


Die klinische Psychologie ist jene Teildisziplin der Psychologie, die sich mit
psychischen Störungen, mit psychischen Aspekten körperlicher Störungen
oder Erkrankungen, sowie mit psychischen Krisen aufgrund extremer
Lebenssituationen befasst.
Psychische Störungen sind dabei als Beeinträchtigungen der normalen
Funktionsfähigkeit des menschlichen Erlebens und Verhaltens zu verste-
hen, die sich in emotionalen, kognitiven, behavioralen, interpersonalen
und/oder körperlichen Beeinträchtigungen äußern. Bekannte Beispiele sind
Angststörungen, Depressionen, Zwangsstörungen, Persönlichkeitsstörungen
und dergleichen mehr.
Psychische Aspekte körperlicher Erkrankungen betreffen die psychischen
Vorgänge, welche die Entstehung, Prävention, Bewältigung, Behandlung
und Rehabilitation somatischer Erkrankungen beeinflussen.
Psychische Krisen treten häufig bei der Verarbeitung belastender
Lebensereignisse auf, wobei es sich bei einer psychischen Krise um eine psy-
chische Belastungsreaktion handelt, die durch äußere Umstände ausgelöst
wird und sich in der Folge beeinträchtigend auf die Psyche auswirkt.
Die Aufgabengebiete der klinischen Psychologie umfassen die
Beschreibung, Erklärung und Ordnung der psychischen Störungen, deren
diagnostische Erfassung, die Analyse und Beeinflussung der ökologischen,
soziokulturellen und institutionellen Kontextbedingungen, die psychologi-
sche Intervention (Prävention, Behandlung, Rehabilitation), die klinisch-
psychologische Intervention, die klinisch-psychologische Beratung und die
klinisch-psychologische Behandlung. Zugrunde liegt ein biopsychosoziales
Modell, bei dem grundsätzlich von einer Beteiligung biologisch-organi-
scher, psychischer und soziokultureller Faktoren und Prozesse ausgegangen
wird. Hierbei werden komplexe interaktive (Kausal-)Beziehungen ange-
nommen.
Bei der Entwicklung einer psychischen Störung kommt es zu komple-
xen Wechselwirkungen zwischen den von außen auf die Person einwirken-
den Faktoren und dem Wirken der Person auf die äußeren Faktoren. Nach
diesem Modell werden psychische Störungen durch aktuelle chronische
Belastungen (Stress) ausgelöst und treffen auf die individuell unterschiedli-
chen Veranlagungen einer Person (Vulnerabilität, Prädisposition), sogenann-
tes Vulnerabilitäts-Stress-Modell.
1  Grundlagen der Psychologie    
13

Dies ist allerdings nur eine Möglichkeit der Anschauung. Es gibt verschiedene
Schulen, die unterschiedliche Entstehungsmechanismen psychischer Störungen
propagieren. Die eben dargestellte entspricht einer lerntheoretischen
Grundhaltung.

Die zeitliche Interaktion zwischen diesen prädisponierenden und den auslö-


senden, beziehungsweise den aufrechterhaltenen, Faktoren ist schließlich für
das Auftreten einer Störung verantwortlich.
Obwohl psychische Erkrankungen viel verbreiteter sind, als man land-
läufig vielleicht meinen möchte, und es daher durchaus sehr wahrschein-
lich ist, dass man als Tauchausbilder auch Menschen mit psychischen
Erkrankungen als Kursteilnehmer begleiten wird, soll hierauf nicht speziell
eingegangen werden, da das den Rahmen sprengen würde. Was allerdings
späterhin noch als eigenständiges Kurzkapitel Eingang in dieses Buch fin-
det, sind Ausführungen zum Thema Burn-out und Burn-out-Prophylaxe
(Psychohygiene, vorbeugende Maßnahmen), da Berufe, in denen sehr viel
Interaktion mit anderen Menschen stattfindet (also auch das Lehrwesen)
gemeinhin höhere Burn-out-Raten aufweisen, als andere Berufe.

1.6 Sozialpsychologie
Dem Internetauftritt der Fachgruppe Sozialpsychologie der Deutschen
Gesellschaft für Psychologie ist Folgendes zu entnehmen:
Die Sozialpsychologie ist die empirische Wissenschaft vom individuellen
und kollektiven Erleben und Verhalten in Abhängigkeit der jeweiligen sozia-
len Situation. Sie erforscht die allgemeinen Gesetzmäßigkeiten menschlichen
Verhaltens im sozialen Kontext. Auf individueller Ebene beschäftigt sie sich
mit der Verarbeitung sozialer Information, der Wirkung sozialen Einflusses,
und dem individuellen Verhalten in Dyaden und sozialen Gruppen. Soziales
Verhalten wird dabei als Funktion der subjektiv wahrgenommenen sozialen
Situation betrachtet, wobei deren subjektive Wahrnehmung durch Merkmale
des Individuums als auch durch soziale Prozesse bestimmt wird. Auf kollektiver
Ebene beschäftigt die Sozialpsychologie sich mit der Struktur, der Dynamik und
dem Verhalten sozialer Gruppen und dem Entstehen und der Dynamik sozial
geteilter Konstrukte (z. B. kollektiv übergreifende Werte und Einstellungen).
Sozialpsychologische Forschung beinhaltet deskriptive, korrelative und expe-
rimentelle Forschung und bedient sich eines breiten Methodenspektrums, das
quantitative und qualitative Erhebungsinstrumente umfasst.
14    
F. Thiele und M. Huscsava

Siehe dazu http://www.sozialpsychologie.de/sozialpsychologie.html.

Die Sozialpsychologie befasst sich auf individueller Ebene also hauptsächlich


mit zwischenmenschlichen Interaktionen. Es geht darum, wie das Erleben
und Verhalten eines Menschen von anderen Personen beeinflusst wird, also
um das Beschreiben und Erklären von Interaktionen zwischen Individuen,
sowie um die Ursachen und Wirkungen dieser Interaktionen. Im Rahmen
zwischenmenschlicher Interaktionen werden von den betreffenden
Interaktionspartnern soziale Vergleichsprozesse angestellt, welche generell,
und somit natürlich auch im Ausbildungskontext, eine wesentliche Rolle
spielen.
Im Gegensatz zur Sozialpsychologie befasst sich die Soziologie mit allen
Aspekten des sozialen Zusammenlebens der Menschen in Gemeinschaften
und Gesellschaften. Es stehen Fragen nach dem Sinn und den Strukturen
des sozialen Handelns, sowie nach den die Handlungen regulierenden
Werten und Normen im Vordergrund. Die Untersuchungsobjekte sind
die Gesellschaft als Ganzes, sowie diverse Teilbereiche wie soziale Systeme,
Institutionen, Organisationen und Gruppen.
Die Momente sozialpsychologischer Überlegungen, die im Lehrwesen
hilfreich sind/sein können und die Tauchausbildung betreffen, werden in
diesem Buch in anderen Kapiteln noch genauer ausgeführt.

Fazit
Die Psychologie kann als jene Disziplin verstanden werden, die mit wissen-
schaftlichen Methoden menschliches Erleben und Verhalten beschreiben und
erklären will, um daraus auch Vorhersagen und Veränderungen ableiten zu
können.
Die Psychologie war seit ihrem Anbeginn ein Teilbereich der Philosophie und
hat sich erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts als eigenständige Disziplin dar-
aus gelöst.
Vor allem auch moderne Methoden der biologischen Psychologie haben zu
einem regelrechten Boom an neurowissenschaftlichem Interesse geführt und,
wissenschaftlich wie populär, interessante Perspektiven eröffnet.
Die allgemeine Psychologie befasst sich mit Gesetzmäßigkeiten des Erlebens
und Verhaltens, die für alle Menschen in mehr oder weniger vergleichbarer
Form gelten, also allgemeingültig sind.
Die differenzielle Psychologie hingegen widmet sich den intra- und inter-
individuellen Unterschieden im Erleben und Verhalten, also mit der Erfassung
individueller Besonderheiten.
Die Bildungspsychologie berücksichtigt das menschliche Verhalten und Erleben
unter dem Aspekt von Bildung. Die pädagogische Psychologie als Teilbereich
1  Grundlagen der Psychologie    
15

davon umfasst Probleme des Lehrens und des Lernens im Allgemeinen, bezie-
hungsweise der Erziehung im weitesten Sinne.
Die Entwicklungspsychologie arbeitet mit Veränderungen im Bereich des
Verhaltens und Erlebens über die gesamte Lebensspanne und widmet sich
dabei vor allem der Frage der Bedingtheit dieser Entwicklungen.
Die klinische Psychologie ist jene Teildisziplin der Psychologie, die sich mit
psychischen Störungen, mit psychischen Aspekten körperlicher Störungen
oder Erkrankungen, sowie mit psychischen Krisen aufgrund extremer
Lebenssituationen befasst.
Die Sozialpsychologie betrachtet eine individuelle und eine kollektive
Ebene, wobei sie sich auf individueller Ebene hauptsächlich mit zwischen-
menschlichen Interaktionen auseinandersetzt.
2
Emotionen
Frank Thiele und Mercedes Huscsava

Im folgenden Abschnitt werden Grundlagen bezüglich der Entstehung und der


Aufgabe von Emotionen behandelt, sowie damit in Zusammenhang stehende
Forschungsergebnisse, die für die Tauchausbildung relevant erscheinen.

Die Emotionsforschung stellt einen sehr prominenten Zweig der wissen-


schaftlich-psychologischen Auseinandersetzung dar. Dementsprechend gibt
es eine Vielzahl von Theorien und Definitionsversuchen. Im Folgenden wird
versucht, für die Tauchausbildung wesentliche Aspekte von Emotionen,
insbesondere der Angst, zu skizzieren. Dieser Abriss erhebt keinerlei
Anspruch auf Vollständigkeit und es muss darauf verwiesen werden, dass die
Emotionsforschung ein höchst dynamisches Feld ist und daher laufend neue
Ergebnisse den aktuellen Wissensstand ergänzen. Die Auswahl der Theorien
erfolgte also nach einem rein praktischen Prinzip.
Obwohl man eine Unterscheidung in ein Gefühl als Augenblickszustand
und in eine Emotion als zeitlichen Ablauf von teilweise auch unterschiedli-
chen Gefühlsqualitäten treffen kann (Aigner und Lenz in Springer-Kremser
et al. 2009), sollen diese beiden Begriffe im Folgenden synonym verwen-
det werden. Emotionen können nach mehreren Gesichtspunkten betrach-
tet werden, nämlich auf einer subjektiven, kognitiv-verbalen Ebene, einer
Verhaltensebene und einer physiologisch-biochemischen Ebene. Die sub-
jektive Ebene betrifft das bewusste Erleben der Emotion als Gefühlszustand
und die Zuschreibung der eigenen Reaktion als emotional, und damit die
Erlebnismitteilung der Emotion. Auf der Verhaltensebene lässt sich die
motorische Reaktion, in erster Linie der mimische Ausdruck, festhalten.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 2018 17


F. Thiele und M. Huscsava, Angstfrei tauchen,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1_2
18    
F. Thiele und M. Huscsava

Physiologisch-biochemisch lassen sich Veränderungen im Hormonhaushalt


und damit Änderungen in der Herzfrequenz, dem Blutdruck, der
Hautleitfähigkeit, der elektrischen Aktivität im Gehirn etc. feststellen.
Abgesehen von diesen drei Ebenen werden Gefühle auf einer Dimension
angenehm – unangenehm, verbunden mit entweder einer Annäherung
oder einer Vermeidung und auf einer Dimension aktivierend – deaktivie-
rend erlebt (Birbaumer und Schmidt 2003). Welche Wertigkeit (Valenz),
also positiv oder negativ besetzt, verschiedene Reize dabei haben, ist meist
maßgeblich von den individuellen Lernerfahrungen abhängig (Pauli, Rau
und Birbaumer in Margraf 2000). Emotionen haben damit grundsätzlich
einerseits eine kommunikative Funktion (fernab der Sprache) und anderer-
seits dienen sie der Regulation unserer Handlungen, zum Beispiel indem sie
Einfluss auf die Wahl von Alternativen nehmen.

2.1 Exkurs
Im folgenden Exkurs werden diese beiden Funktionen, ob ihrer
Bedeutsamkeit, ein wenig detaillierter behandelt, auch deshalb, weil sich in
anderen Kapiteln später einige Rückgriffe darauf finden.

2.1.1 Handlungsregulation

In Bezug auf den steuernden Einfluss der Emotionen auf unsere Handlungen,
sei auf das von Antonio R. Damásio (Damásio 1994, 2000) postulierte
Konzept der somatischen Marker verwiesen, wobei somatisch in einem sehr
allgemeinen Sinne, alle Wahrnehmungen bezeichnend, gemeint ist.

Da es sich um ein Postulat handelt, sei hier angemerkt, dass es – wie in der
Academia üblich – natürlich auch kritische Stimmen gibt, die die Überlegungen
Damásios anzweifeln.

Es handelt sich um emotionale Informationen, die uns bei Prozessen


der Entscheidungsfindung hilfreich sind, also die Wahl verschiedener
Handlungsalternativen beeinflussen. Somit kann gesagt werden, dass rati-
onale Entscheidungen immer von Emotionen begleitet werden müssen,
wobei der somatische Marker alleine als Entscheidungsgrundlage auch
nicht hinreichend ist. Es stellt sich nun allerdings die Frage, woher diese
2 Emotionen    
19

emotionale Information stammt. Damásio (1994) schreibt dazu, dass


sie aus sekundären Gefühlen entstehen. Hierzu bedient sich der Mensch
sogenannter Vorstellungsbilder, die auf früher erworbenen emotiona-
len Erfahrungen basieren. Über spezielle Regionen im Gehirn (insbeson-
dere der Amygdala [Mandelkern] kommt hier Bedeutung zu) werden
hierbei unbewusste Körperreaktionen ausgelöst, die den zugeordneten
Gefühlszuständen entsprechen. Das autonome Nervensystem hat nun
die Aufgabe, eben diesen veränderten Körperzustand rückzumelden,
wodurch die entsprechenden Gefühle dann bewusst gemacht werden,
wobei die somatischen Marker gelegentlich auch verdeckt zu wirken schei-
nen, also unser Bewusstsein in gewisser Weise umgehen. Das würde dann
etwa dem entsprechen, was wir als Bauchgefühl oder Intuition bezeich-
nen. Der somatische Marker „lenkt die Aufmerksamkeit auf das nega-
tive Ergebnis, das eine bestimmte Handlungsweise nach sich ziehen kann.
So wirkt er als automatisches Warnsignal“ (Damásio 1994, S. 238). Somit
wird, mehr oder weniger bewusst, unsere Aufmerksamkeit gelenkt und die
Zeit zur Entscheidungsfindung damit begrenzt, beziehungsweise – wenn
man den Ausführungen Damásios Glauben schenkt – werden rationale
Entscheidungen erst möglich gemacht.

2.1.2 Kommunikative Funktion

In Bezug auf die kommunikative Funktion von Emotionen wurden bei


einem Teil derselben, den sogenannten Basisemotionen, auch große trans-
kulturelle Übereinstimmungen gefunden (Ekman et al. 1972). Zu die-
sen Basisemotionen gehören nach Ekman (1973) etwa Ärger, Trauer,
Freude, Ekel, Überraschung und auch Angst. Ihnen ist gemein, dass sie
hinsichtlich ihrer Funktionen zum überwiegenden Teil das Resultat evo-
lutionärer Entwicklungsprozesse sind (was auch die Völker übergreifende
Übereinstimmung erklärt) und dass sie in ihrem Ausdruck damit über ver-
schiedene Kulturen hinweg so ähnlich sind, dass man sie auch als kulturfremde
Person erkennen kann. Die Idee, dass es Basisemotionen gibt, kam allerdings
schon weit vor den Untersuchungen Ekmans auf. So hat etwa Charles Darwin
1872 in seinem Werk The Expression of Emotion in Man and Animals diesbe-
züglich einen ausführlichen Diskurs über solche Emotionen und deren bio-
logische, sowie psychologische Bedeutung angestoßen (Power und Dalgleish
1997). Auch wenn hier noch immer kein einheitliches Verständnis erzielt wer-
den konnte, so hat sich die wissenschaftliche Gesellschaft doch weitgehend auf
die bereits oben erwähnten sechs Basisemotionen der Freude, der Trauer, des
20    
F. Thiele und M. Huscsava

Ärgers, des Ekels, der Überraschung und der Angst verständigt (Power und
Dalgleish 1997).

Es gibt anscheinend sechs Basisemotionen, nämlich Freude, Trauer, Ärger, Ekel,


Überraschung und Angst.

Die fünf häufigsten Basisemotionen scheinen diesen Autoren zufolge dabei


die eben genannten, mit Ausnahme der Überraschung, zu sein. Alle weiteren
sind daher gewissermaßen als Mixtur dieser sechs grundlegenden Emotionen
zu verstehen.

• Freude entsteht demnach, wenn ein Fortschritt in Richtung der


Erreichung eines aktuellen Ziels gemacht wurde,
• Angst, wenn das Streben nach Selbsterhaltung gefährdet ist,
• Trauer, wenn ein aktuelles Ziel nicht erreicht werden kann,
• Ärger, wenn ein aktuelles Ziel blockiert wird und
• Ekel, wenn ein Ziel nach gutem Geschmack verletzt wurde (Eysenck und
Keane 2000).

Zusammenfassend sei ein kurzes Beispiel erwähnt, das versucht, das oben
Beschriebene zu integrieren (Pauli, Rau und Birbaumer in Margraf 2000):
Freude (Emotion) kann als ein angenehmes und aktivierendes Gefühl
beschrieben werden, das auf einen Reiz mit positiver Valenz (Auslöser),
zum Beispiel die Begegnung mit einem wertgeschätzten Menschen, folgt.
In weiterer Folge wird das darauf gezeigte Verhalten, in dem Fall etwa der
verbale und motorische Ausdruck von Freude – also Lächeln, Annäherung
etc. – weitergeführt (regulative Funktion). In diesem Fall kann man anneh-
men, dass dadurch die soziale Bindung zwischen den beiden Beteiligten
gefördert wird (kommunikative Funktion).
Eben Beschriebenes trifft dann zu, wenn eine primär-adaptive emotio-
nale Reaktion erfolgt, also eine solche, bei der die Emotion zur aktuellen
Situation passt und die Person damit in die Lage versetzt, angemessen zu
reagieren. Abgesehen davon, kann die emotionale Reaktion aber auch
maladaptiv ausfallen, in dem Sinne, dass sich die emotionale Antwort aus
einer Fehlkonstruktion auslösender (meist traumatischer) Erfahrungen
ergibt und damit keine angemessene Reaktion darstellt. Weitere unangemes-
sene emotionale Antworten ergeben sich als sekundäre reaktive emotionale
Reaktion, wobei eine ursprüngliche Emotion durch eine andere verdeckt
2 Emotionen    
21

wird (zum Beispiel Scham durch Trauer), und als instrumentelle emotionale
Reaktion, bei der die Emotion aufgrund ihrer erwarteten Wirkung gezeigt
wird, auch wenn sie konträr zum momentanen Gefühlsbild verläuft (Aigner
und Lenz in Springer-Kremser et al. 2009).
Auf einer physiologisch-biochemischen Ebene lassen sich nervöse
(Zentralnervensystem und vegetatives Nervensystem) und endokrine
Prozesse (Hormonhaushalt) beobachten. Entgegen früheren Beobachtungen,
scheinen die Möglichkeiten der modernen Neurowissenschaften eine
Verarbeitung der emotionsauslösenden Information auf mehreren
Ebenen zu unterstützen. Dabei nimmt man einerseits einen schnellen, die
Großhirnrinde (und damit tiefere Verarbeitung) umgehenden, und einen
langsameren, die detaillierte Analyse der eintreffenden Informationen gestat-
tenden, Weg an (Eysenck und Keane 2000). Das würde erklären, warum
wir in extremen Situationen agieren können, noch ohne dass wir reali-
sieren, was wir da eigentlich tun (und es dämmert uns dann erst danach)
und warum wir in anderen Situationen ein sehr genaues, momentanes
Verständnis für das haben, wie es uns emotional gerade geht und wel-
che Handlungsalternativen uns diesbezüglich zur Verfügung stehen. Des
Weiteren erklärt dieses Postulat gut, dass und wie es zu internen emotio-
nalen Konflikten kommen kann. Als Beispiel nennen Eysenck und Keane
(2000) etwa, dass jemand, der massive Angst vor Spinnen hat, sehr große
Angst empfinden kann, wenn er eine Spinne sieht (schnelle Schleife) auch
wenn er im Grunde weiß, dass diese Angst völlig irrational erscheint (lang-
same Schleife [kognitive Verarbeitung]).
Es wird angenommen, dass es, bezüglich des Empfindens und
Auslebens (also auch der körperlichen Reaktion) von Emotionen,
Temperamentfaktoren (Chess und Thomas 1996), also eine gewisse
Prädisposition oder Neigung, gibt. Daneben bestimmt auch die indivi-
duelle Lebensgeschichte, also die Qualität und Quantität der gemach-
ten Erfahrungen, das emotionale Erleben. Das Ausmaß der emotionalen
Reaktion wird dabei auch von den Ansichten und Überzeugungen, sowie
dem Werte- und Normensystem des Einzelnen beeinflusst, wenn diese der
Aufmerksamkeit und dem Bewusstsein in der Situation zugänglich sind
(Klicpera 2007).

Das bedeutet, dass, obschon sich deutliche Gemeinsamkeiten feststellen lassen,


doch große interindividuelle Unterschiede im Erleben von Emotionen beste-
hen. Für die Lehrpraxis heißt das, dass ein individuelles Eingehen auf die dem-
entsprechenden Bedürfnisse der einzelnen Schüler ein MUSS für ein qualitativ
hochwertiges Training ist.
22    
F. Thiele und M. Huscsava

Generell kann man auch festhalten, dass affektiv bedeutsame Informationen


sehr rasch aufgenommen und ausgesprochen gut behalten werden. Affektive
Reaktionen werden dabei oft schon ausgelöst noch ehe ein genaues
Erkennen von Gegenständen überhaupt möglich ist, was bedeutet, dass
letztere relativ unbekannt sein können und trotzdem zu einer deutlich
ausgeprägten Reaktion führen können, womit in diesem Fall rationale
Überlegungen im Vorfeld eher fehlen (Zajonc 1980). Das soll bedeuten,
dass diese Urteile und die darauf basierenden Entscheidungen automatisiert
erfolgen und damit nicht der bewussten Kontrolle unterliegen.

Dementsprechend sollte der Tauchausbilder intensiv auf seine Tauchschüler


eingehen und sehr sensibel ihre Reaktionen wahrnehmen, damit er sie so
gut wie möglich auf ihre Aufgaben vorbereiten kann. Vieles bleibt in diesem
Zusammenhang unausgesprochen, weshalb der Tauchausbilder seine Schüler
gut beobachten sollte.

Interessant ist in diesem Zusammenhang sicherlich auch die individuelle


Zuschreibung von Erfolg und Misserfolg, die sogenannte Attribution, die
nach einer erbrachten Leistung erfolgt. Sowohl Erfolg als auch Misserfolg
können internen oder externen, beziehungsweise stabilen oder variab-
len Ursachen zugeschrieben werden. Wünschenswert für den Bereich der
Ausbildung ist, dass Schüler ihre Erfolge stabilen, internen Ursachen (per-
sönliches Geschick, also die eigene Fähigkeit) zuschreiben. Damit gehen sie
gelassener und mit mehr Sicherheit in Situationen, in denen Neues auf sie
zukommt, weil sie sich auf ihr Können verlassen.

Fördern kann ein Ausbilder einen derartigen Attributionsstil durch konkretes


Lob und Herausstreichen des Zutuns des Schülers.

Bezüglich der Intensität emotionaler Reaktionen lässt sich anmerken,


dass durch Lenkung der Aufmerksamkeit auf die eigene Person emotio-
nale Reaktionen verstärkt werden und dadurch auch intensiver erlebt wer-
den. Gegebenenfalls sind dabei auch die physiologischen Konsequenzen
(Veränderungen in Herzfrequenz, Blutdruck, Hautleitwert etc.) stärker
ausgeprägt, was besonders bei Personen, die in dieser Hinsicht sehr sensibel
sind, rasch zu einem sehr intensiven Erleben führen kann. Dies ist beson-
ders in Hinblick auf die Angst, die im Bereich der Tauchausbildung ein zu
2 Emotionen    
23

wenig beachteter, aber extrem wichtiger Faktor ist, relevant. Eine eingehende
Diskussion folgt im entsprechenden Abschnitt.
Des Weiteren bestimmen Emotionen maßgeblich die Wahrnehmung
und die Verarbeitung von Informationen und damit die Strukturierung
der Umgebung und deren Einordnung in das semantische Gedächtnis. Das
bedeutet auch, dass Gegenstände, zu denen eine emotionale Einstellung
besteht, auf besondere Weise wahrgenommen werden (Abb. 2.1, Klicpera
2007). Gut vergegenwärtigen kann man sich das anhand des Beispiels einer
kleinen Hausspinne. Menschen, die sich vor Spinnen fürchten, ordnen diese
anhand möglicher bedrohlicher Eigenschaften diverser Spinnenarten ein,
und lassen dabei die grundsätzlichen Eigenschaften einer Hausspinne (die
im Grunde völlig harmlos ist) außer Acht.

Dieses Beispiel wurde weiter oben schon einmal erwähnt, dort allerdings in
Zusammenhang mit der Verarbeitung von emotionsrelevanter Information, die
schnell und langsam erfolgen kann. In diesem Sinne wäre das Gefühl von Angst
der schnellen Verarbeitung zuzuordnen. Im Nachhinein kann der Betroffene
aber durchaus sein Urteil infrage stellen (hierbei wird dann also das zusätzli-
che Wissen über Hausspinnen berücksichtigt), was allerdings nicht heißt, dass er
sich dann nicht mehr fürchten muss. Er ist sich dann nur der Irrationalität seines
Empfindens bewusst.

Abb. 2.1  Haie werden gefürchtet oder geliebt − Emotionen pur!


24    
F. Thiele und M. Huscsava

In Bezug auf die Tauchausbildung scheint dies besonders relevant, wenn es


um diverse Bewohner der Flüsse, Seen und Meere geht. Viele Menschen haben
etwa eine sehr emotionale Einstellung zu Haien (Abb. 2.1). Interessant ist hier
der Prozess der Meinungsbildung. Man muss Objekte nicht gesehen haben
oder selbst negative Erfahrungen damit gemacht haben, um zu intensiven
Einstellungen dazu zu gelangen. Auch wenn Details später folgen, soll hier
angemerkt werden, dass es elementar ist alle Bedenken der Tauchschüler in ers-
ter Linie ernst zu nehmen und anzunehmen und nicht sofort zu hinterfragen.
Die Tauchschüler haben so die Chance, Vertrauen zu ihrem Tauchausbilder auf-
zubauen und werden sich deshalb auch leichter tun alle Fragen zu stellen, die
sie beschäftigen.

Allerdings scheinen Gefühle nicht nur im eben erwähnten Sinne einen


Einfluss auf unsere Wahrnehmung zu nehmen. Ganz im Gegenteil:
Man kann davon ausgehen, dass Gefühle auf vielfältige Art und Weise
die Informationsverarbeitung eines Individuums beeinflussen. Positive
Gefühle scheinen Entscheidungen zu erleichtern, weiter scheint die
Informationsverarbeitung sparsamer zu sein und sie scheinen eher
Handlungs- als Lageorientierung zu begünstigen, womit ein größerer
Handlungsspielraum einhergehen kann. Man kann auch davon ausgehen,
dass in positiver Stimmung die Kreativität steigt, also die Zahl der unge-
wöhnlichen Assoziationen zunimmt. Zusammenfassend kann also gesagt
werden, dass das Gedächtnis, das Denken, die Entscheidungen und das
Verhalten von Gefühlen beeinflusst werden.

Diesbezüglich bietet sich ein positiver Einstieg in eine Unterrichtseinheit an.


Das kann zum Beispiel dadurch erreicht werden, dass die Kursteilnehmer gebe-
ten werden, sich an etwas Positives zu erinnern, dass sie an diesem Tag (zum
Beispiel auf dem Weg zum Kurs) erlebt haben.

Abschließend darf angesichts des großen Umfangs an neurowissenschaftli-


cher Diskussion auch im populärwissenschaftlichen Bereich für den inter-
essierten Leser noch kurz bemerkt werden, dass das neuronale Korrelat der
Emotionen zu großen Teilen im limbischen System angenommen wird.
Dabei handelt es sich um eine Summe diverser Strukturen in der Tiefe des
Gehirns, die zu den entwicklungsgeschichtlich älteren Anteilen desselben
gehören. Damit liegen diese Kerne zwischen den phylogenetisch ältesten
Bereichen des Stammhirns und den jüngeren Strukturen des Neokortex.
Diese Tatsache könnte man in Hinblick auf die Entwicklungsgeschichte
interpretieren, allerdings ist hier auch eine strukturelle Betrachtung möglich.
2 Emotionen    
25

Diese Lagebeziehung und „Verbindungen (…) sind so eng, daß man


sie symbolisch wie eine Klammer sehen könnte, die Kognition und
Trieb zusammenhält. So entsteht in unserem subjektiven Erleben die
Untrennbarkeit aller Gedanken, Vorstellungen und Verhaltensweisen von
ihren emotionalen Begleitreaktionen“ (Birbaumer und Schmidt 2003,
S. 652). Im Groben lassen sich, dem aktuellen Wissensstand zufolge, posi-
tive und negative Emotionen dabei primär unterschiedlichen Arealen
zuordnen.

Der besonders interessierte Leser darf an folgende Literatur verwiesen wer-


den: Joseph LeDoux Das Netz der Gefühle, Antonio Damásio Descartes’ Irrtum:
Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn, Antonio Damásio Ich fühle,
also bin ich: Die Entschlüsselung des Bewusstseins und Gerhard Roth Fühlen,
Denken, Handeln.

Fazit
Obwohl es keine einheitliche Definition des Begriffs Emotion gibt, unterliegen
viele Forschungsergebnisse einem breiten Konsens, so etwa, dass es mit Ärger,
Freude, Trauer, Ekel und Angst fünf sehr häufig vorkommende Basisemotionen
gibt.
Emotionen erfüllen dabei einerseits eine kommunikative Funktion, ande-
rerseits greifen sie an verschiedenen Punkten unserer Handlungsregulation
ein und haben damit einen großen Einfluss auf menschliches Verhalten.
Emotionsrelevante Informationen scheinen über zwei Wege, einen raschen
und einen langsamen Weg, verarbeitet zu werden. Im ersten Fall führt die
Information ohne Verarbeitung in der Großhirnrinde sofort zu einer Emotion
und der entsprechenden Reaktion, während im zweiten Fall eine kognitive
Interpretation der Information mit einfließt.
Affektiv bedeutsame Informationen können wir sehr schnell erlernen, das
heißt mitunter auch besser behalten, als affektiv neutrale Informationen.
Wahrnehmung, Beurteilung und Intensität von Emotionen unterliegen teils
starken interindividuellen Unterschieden, wobei hier etwa eine Grundneigung,
das Wertesystem des Betroffenen und auch dessen Lerngeschichte
Einflussfaktoren darstellen.
3
Angst
Frank Thiele und Mercedes Huscsava

Angst ist eine uns allen bekannte Emotion, die besonders bei Tauchanfängern
oft einen großen Raum einnimmt. Im Folgenden werden verschiedene
Aspekte des, leider sehr umfangreichen, Themenbereichs der Angst erarbei-
tet. Neben allgemeinen Bemerkungen wird ein kurzer Einblick in mögliche
Entstehungsmechanismen der Angst gegeben. Außerdem werden für den
Tauchsport spezifische Ängste beschrieben. Es wird auch die Situation massiver
Angst, und mögliche Strategien im Umgang damit, aufgearbeitet.

Dem allgemeinen Teil, Emotionen generell betreffend, soll nun ein ausführ-
licherer, spezifischer Teil folgen, der sich mit der Angst befasst. Nachdem
Angst, wie bereits voran erwähnt, eine der angenommenen Basisemotionen
darstellt, ist sie so alt wie die Menschheit selbst. Dementsprechend hat
sich bereits eine unüberschaubare Anzahl an Autoren der verschiedensten
Disziplinen mit der Angst befasst. Der Literaturfundus zu diesem Thema ist
also beinahe unerschöpflich. Die folgenden Seiten stellen also einen Versuch
dar, jene Aspekte der Auseinandersetzung mit dem Thema Angst herauszu-
greifen, die dem allgemeinen Verständnis dienen, oder für den Tauchsport
besondere Relevanz haben. Es soll vorweg gleich bemerkt werden, dass es de
facto nichts gibt, wovor man nicht Angst entwickeln könnte. Im Sinne der
Subjektivität bleibt noch zu sagen, dass manch einem etwas als völlig harm-
los erscheinen wird, das ein anderer bereits als höchst bedrohlich einstuft.
Diese Emotion wird deshalb gesondert herausgegriffen, weil sie, obgleich
in unterschiedlicher Intensität, beinahe alle Tauchanfänger (und gegebenen-
falls natürlich auch fortgeschrittene Taucher) betrifft. Die Unterwasserwelt ist
etwas Mystisches über das wir bei Weitem nicht alles wissen. Oftmals wird

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 2018 27


F. Thiele und M. Huscsava, Angstfrei tauchen,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1_3
28    
F. Thiele und M. Huscsava

postuliert, wir wüssten über die Tiefen der Ozeane weniger, als etwa über den
Mars. Zahlreiche Thriller (egal ob in Schriftform oder als abgedrehter Film)
sind Zeugnis dieser Tatsache.

So Der Schwarm (Roman von Frank Schätzing 2004) oder The Abyss (Film von
James Cameron 1989), um nur je ein Beispiel zu nennen. Ohne irgendeine per-
sönlich Wertung abzugeben sei angemerkt, dass wir uns solch abenteuerlichen
Schilderungen, die doch starke Bilder suggerieren, aus Unterhaltungsgründen
meist ohne großartig zu hinterfragen hingeben.

Wenn man als Taucher tiefer unter Wasser ist (Abb. 3.1), bewegen sich
gigantische Massen über einem, und eine gefühlte Unendlichkeit an Wasser
unterhalb. Das Element, in dem wir uns als Taucher so vielen Kostbarkeiten
hingeben, bringt damit ein gewisses Maß an Unkontrollierbarkeit mit sich.
Abgesehen von den unvorstellbar großen Mengen an Wasser, von denen

Abb. 3.1  Die Angst vor der Tiefe versetzt den Körper in Alarmbereitschaft
3 Angst    
29

man umgeben wird, wird es mit zunehmender Tiefe immer dunkler. Auch
die Finsternis wird generell als bedrohlich empfunden, ist doch der opti-
sche Sinn in gewisser Weise unser erster. Außerdem begegnen wir Taucher
unter Wasser Lebewesen, mit denen wir sonst wenig Kontakt haben und
die uns daher fremd sind und sich außerdem im Medium Wasser ganz
anders bewegen können als wir. Wir sind bei unseren Tauchgängen von
technischen Hilfsmitteln abhängig, atmen daher anders als im Normalfall,
und können auch nicht so kommunizieren, wie wir es sonst gewöhnt
sind. Zusätzlich sind auch noch unsere Sinneswahrnehmungen verändert
(Vergrößerung durch die Tauchermaske, verändertes Geräuschempfinden,
Umstellung in Bezug auf die Raum-Lage-Orientierung etc.). Dass diese
Umstände gewissermaßen Respekt einflößend wirken, ist nur zu verständ-
lich. Grawe (1998, 2004) formuliert in Anlehnung an Epstein (1990, 1993)
vier Grundbedürfnisse, von denen jenes nach Orientierung und Kontrolle
im eben besprochenen Zusammenhang sehr bedeutsam erscheint. Da es sich
um ein Grundbedürfnis handelt, richten wir unser Bestreben danach aus,
diesem Bedürfnis möglichst nachzukommen. Ereignisse, die dem zuwider
laufen, werden daher naturgemäß als unangenehm (in allen Intensitäten)
erlebt. Da wir als Taucher, besonders am Anfang, nur ein sehr begrenztes
Maß an Kontrolle erleben, sind alle diesbezüglich auftretenden Gefühle
somit mehr als verständlich. Hieran lässt sich auch leicht erkennen, dass ein
„wird schon werden“ oder ein „ist eh nicht so wild“ oder ähnliche Sprüche
dem Tauchschüler wohl kaum hilfreich sind, handelt es sich doch bei dem
zugrunde liegenden Bedürfnis um etwas Fundamentales.

Anekdote
Ich kann mich noch gut an meinen ersten Tauchgang in einem Freigewässer
erinnern. Es war mitten im Januar in einem kleinen Tümpel und das mit einem
5,5 mm dicken, halbtrockenen Anzug. Es war sehr kalt und die Sicht war sehr
schlecht (nur etwa 1 knapper m) und meine größte Angst war damals irgend-
einem Fisch zu begegnen und dann nicht zu wissen, was ich tun soll und in
völlige Panik zu verfallen. Im Nachhinein betrachtet kann ich darüber lachen,
damals war mir allerdings sehr mulmig zumute. Meine Tauchlehrerin (ich war
zu dem Zeitpunkt ihre einzige Schülerin) war kaum älter als ich und es war
mir so peinlich, mit ihr darüber zu reden, dass ich darauf verzichtet habe.
Insgeheim habe ich mir natürlich gewünscht, dass sie das Thema anspricht und
wir vorher besprechen was passiert, wenn man als Taucher einem Fisch begeg-
net. So habe ich einen guten Teil meines ersten Tauchgangs damit verbracht,
mir unter Wasser einzureden, dass der Tauchgang bald wieder vorbei sein wird
und dass schon nichts passieren wird. Gott sei Dank hatte ich nach diesem ers-
ten Tauchgang im Freiwasser das Gefühl, das Equipment halbwegs beherr-
schen zu können und bin schon wesentlich entspannter an meinen zweiten
30    
F. Thiele und M. Huscsava

Tauchgang gegangen. Hätte meine Tauchlehrerin meine Bedenken vorwegge-


nommen, hätte ich nichts Peinliches daran finden müssen und hätte alle meine
Fragen vorher gestellt. In diesem Falle hätte ich bestimmt einen angenehme-
ren Start in die Entdeckungsreise Wasserwelt gehabt. Wahrscheinlich hat es
in diesem Tümpel übrigens ohnedies keine Fische gegeben, da er zur Kühlung
der umliegenden Industrie verwendet wurde. Leider war das damals das ein-
zige Gewässer in der näheren Umgebung, das nicht zugefroren war (Mercedes
Huscsava).

Da die voran erwähnten Aspekte enorme Bedeutung in der


Tauchausbildung haben, werden sie im Folgenden genauer exploriert und
ausgeführt.

3.1 Allgemeines
In mancher Literatur wird zwischen Angst und Furcht unterschieden, wobei
die Empfindung beider gleich ist, nämlich die eines als ein in hohem Maße
unangenehm erlebten Gefühls. Angst kann dabei als ungerichtete Emotion,
also ohne unmittelbar erkennbare Gefahr, und Furcht als Reaktion auf eine
konkrete Gefahr verstanden werden (Kafka-Lützow in Springer-Kremser
et al. 2009). Als neuroanatomisches Korrelat sind die Kerne der Amygdala
für das Empfinden von Furcht und Angst von besonderer Bedeutung.
Im Falle der Furcht also wird die unangenehme Empfindung durch eine
reale Bedrohung ausgelöst und erfüllt damit in erster Linie eine nützliche
Funktion, da sie als Warnsignal dazu führt, dass Anstrengungen unter-
nommen werden, um einer möglichen Gefahr auszuweichen (in unsere
Evolutionsgeschichte waren das in erster Linie Flucht oder Angriff). Angst
hingegen ist ein Gefühl, dass ohne offensichtliche Ursachen hervorgerufen
wird, oder andernfalls in Situationen auftritt, die grundsätzlich nicht gefähr-
lich sind. Damit ist Angst also ein wenig diffuser. Grundsätzlich ist Angst
jedenfalls eine Emotion, die uns allen schon seit dem Kindesalter bekannt
ist. Fernab jeglichen Störungscharakters treten bei sehr vielen Menschen
Perioden vermehrter Ängstlichkeit auf, die einem alterstypischen Verlauf
folgen (Klicpera und Gasteiger-Klicpera 2006). Anzumerken sind hier etwa
die Angst vor Trennung, die Angst vor diversen Tieren, die Angst vor der
Dunkelheit, Schul-, bzw. Leistungs- oder Versagensangst oder Angst in
Bezug auf die eigene Identität. Der Begriff der Ängstlichkeit beschreibt eine
generelle Bereitschaft, Objekte und Situationen als angstauslösend zu erle-
ben, womit auch eine entsprechende Reaktionsbereitschaft verknüpft ist.
3 Angst    
31

Im Bereich der Tauchausbildung ist es genau das Gefühl der Angst,


das den meisten Tauchschülern zu schaffen macht, und zwar unabhän-
gig davon, ob sie als ängstlich zu bezeichnen sind oder nicht (wobei
natürlich in unterschiedlichem Ausmaß). Allerdings ist das aus unserer
Entwicklungsgeschichte heraus auch völlig nachvollziehbar. Für jemanden,
der noch keine Erfahrungen mit der Unterwasserwelt gemacht hat, werden
die Dimension, die Lebewesen, die Sichtverhältnisse etc. als unkontrollierbar
erlebt (das wird durch die Abhängigkeit vom technischen Gerät natürlich
verstärkt). Die Angst, die dabei entsteht, versetzt den Körper gewisserma-
ßen in Alarmbereitschaft. Damit ist die Reaktionsbereitschaft erhöht. Genau
dieser Mechanismus hat einen maßgeblichen Beitrag zum Überleben der
Menschheit, über die Menschheitsentwicklung hinweg, geleistet. Diese
grundsätzliche Reaktion kann man als Tauchausbilder auch nicht wegneh-
men, allerdings besteht die Möglichkeit, dem aktiv zu begegnen, dem Kind
einen Namen zu geben, Fragen zuzulassen und jeden Schüler in seinem
Tempo die notwendige Sicherheit erlangen zu lassen, damit einem genuss-
vollen Abenteuer Tauchgang nichts mehr im Wege steht. Was jedenfalls ver-
mieden werden sollte ist, dass die Angst ein so großes Ausmaß annimmt,
dass sie in Panik umschlägt. In diesem Falle bricht das strukturierte Denken
zusammen und es kommt zu einem Verlust der Handlungsfähigkeit (die
Betroffenen sind wie gelähmt vor Angst). Was es dem Tauchausbilder
schwierig macht ist, dass unterschiedliche Menschen in höchst unterschied-
lichem Ausmaß ängstlich sind. Einerseits spielen hier Temperamentfaktoren
eine Rolle, andererseits ist natürlich auch die bisherige Entwicklung eine
Determinante für das aktuelle Verhalten. Letzteres wird im nächsten Kapitel
noch ein wenig genauer beleuchtet.

Individuelles, also auf den einzelnen Schüler abgestimmtes, Vorgehen ist unbe-
dingt notwendig. So gut das im Rahmen der Tauchausbildung möglich ist,
sollte jeder Schüler in seinem Tempo erlernen und erfahren dürfen.

Dass man de facto vor allem Angst entwickeln kann, wurde schon bemerkt.
In der Literatur wurde daher versucht, hier verschiedene Kategorien
zugrunde zu legen. Ansprechend ist hier die Einteilung, die Tewes und
Wildgrube (1999) ihrem Psychologie-Lexikon vorschlagen. Die Autoren
nehmen dabei eine hierarchische Gliederung in eine Existenzangst, eine
soziale Angst und eine Leistungsangst vor. Das soll hier deshalb bemerkt
werden, weil alle dieser Kategorien bei der Tauchausbildung eine Rolle
32    
F. Thiele und M. Huscsava

spielen können. An vorderster Front stehen dabei zwar sicherlich die


Existenzängste (Angst vor Verletzung, Angst vor Dunkelheit etc.), aber auch
soziale Ängste, wie zum Beispiel sich vor den anderen zu blamieren (eine
Art von Gruppenzwang), oder auch Leistungsängste, wie die Angst vor der
Bewertung durch den Tauchausbilder, können eine Rolle spielen.

Oftmals werden Tauchschüler durch ihren Partner motiviert, mit der


Tauchausbildung zu beginnen. Manchmal auch deutlich gegen ihren
ursprünglichen Willen, also im Sinne eines „Dir zuliebe“. In so einem Fall sind
Existenzängste häufig besonders ausgeprägt. Andererseits sind hier auch
Leistungsängste (etwas schlecht zu machen oder gar zu versagen) vielfach ein
großes Thema. Dahin gehend sollte man als Tauchausbilder ein Auge darauf
haben, ab wann der erste Tauchgang gemeinsam mit dem Partner sinnvoll
erscheint.

Nicht nur Existenzängste, die beim Tauchen sicherlich den größten und bedeu-
tendsten Teil der möglichen Ängste einnehmen, sind in der Tauchausbildung
zu berücksichtigen. Es gilt auch andere Ängste, wie soziale Ängste und
Leistungsängste, wahrzunehmen und anzusprechen.

Bei allen Emotionen gilt ein Teil der Aufmerksamkeit den körperlichen
Reaktionen. Dies ist bei der Angst in besonderem Maße der Fall. Beobachtet
wird dabei ein erhöhter Sympathikotonus (Erhöhung der Herzfrequenz,
Blutdruckanstieg, erhöhte Atemfrequenz, trockener Mund, feuchte Hände,
Zittern, weite Pupillen etc.).

Mit dem Begriff des Sympathikus ist, vereinfacht gesagt, der aktivierende Teil
unseres autonomen Nervensystems belegt.

Des Weiteren werden vermehrt Stresshormone (zum Beispiel Katecholamine


und, mit einiger Latenz, auch körpereigene Kortikoide) ausgeschüttet
(Abb. 3.2).

Interessant ist in diesem Zusammenhang sicherlich auch die Etymologie des


Begriffs Angst. Die lateinischen, indogermanischen und althochdeutschen
Wurzeln bedeuten Enge, Beengung, Bedrängnis. Das entspricht dem, was man
bei Angst an körperlichen Symptomen spürt, nämlich einer Enge in der Kehle
und der Brust.
3 Angst    
33

Abb. 3.2  Bei Angst hilft Ablenkung – anstatt in das tiefe Blau zu schauen, besser
den Blick an die nahe Riffwand lenken

Ein entsprechend sensibler Tauchausbilder sollte Anflüge von Angst an sei-


nen Tauchschülern erkennen können und entsprechend gegenlenken (aus-
führlichere Erklärungen, mehr „Trockentraining“ und wenn unter Wasser
dann beispielsweise Ablenkung (Abb. 3.2, Blick auf Nahes und nicht ins Blau,
Körperkontakt etc.).

Angst wirkt sich auch auf unsere Aufmerksamkeit und Wahrnehmung


aus. In etlichen Studien konnte gezeigt werden, dass die Aufmerksamkeit
bei ängstlichen Personen in einer entsprechenden Situation deutlich in
Richtung des die Angst auslösenden Reizes geht (Eysenck und Keane 2000).

Vielleicht ein wenig überzeichnet bedeutet das, dass ängstliche Taucher unter
Wasser schon fast auf der Suche nach ihnen Angst machenden Reizen sein
werden und dass diesen dann deutlich mehr Aufmerksamkeit zukommt, als
anderen, vielleicht angenehmen Reizen. Der Tauchausbilder kann in solchen
34    
F. Thiele und M. Huscsava

Situationen die Aufmerksamkeit seiner Tauchschüler aber sehr bewusst auf


unbedrohliche Reize lenken (zum Beispiel eine schöne Koralle, Seegraswiese
etc.).

3.2 Angstentstehung
In Bezug auf die Entstehung von Angst gibt es verschiedene
Erklärungsansätze, unter denen die tiefenpsychologischen Ansätze und die
behavioristischen Erklärungsmodelle die prominentesten Vertreter sind.
Da alles andere völlig den Rahmen sprengen würde, werden hier nur selek-
tive Ausschnitte weniger Erklärungsansätze dargestellt. Die Theorien zur
Entstehung der Angst sollen einerseits nochmals die Unausweichlichkeit
dieser Emotion unterstreichen und andererseits aber auch die Grundlegung
der interindividuellen Unterschiede darstellen. Generell kann angemerkt
werden, dass Angst sowohl durch spezifische, gut fassbare Signale, wohl aber
auch durch komplexe Reize, sowie alleine kraft der Vorstellung angeregt wer-
den kann.

3.2.1 Riemanns Grundformen der Angst

Der Tiefenpsychologe Riemann (2006) postulierte vier Grundformen der


Angst, nämlich die Angst vor Selbsthingabe (erlebt als Ich-Verlust und
Abhängigkeit), die Angst vor Selbstwerdung (erlebt als Ungeborgenheit
und Isolation), die Angst vor Wandlung (erlebt als Vergänglichkeit und
Unsicherheit) und die Angst vor Notwendigkeit (erlebt als Endgültigkeit
und Unfreiheit). Das soll bedeuten, dass der Mensch grundsätzlich wider-
strebenden Grundforderungen unterliegt. Einerseits sollen wir einmalige
Individuen werden, andererseits aber sollen wir uns anderen Menschen öff-
nen. Weiter sollen wir Kontinuität anstreben und unsere Ziele verfolgen,
andererseits aber sollen wir Veränderungen und Entwicklungen durchma-
chen. Dieser Ansicht nach sind Ängste demnach unvermeidlich, allerdings
aber auch wichtig für unsere Entwicklung. Das Ziel ist Ausgewogenheit zwi-
schen diesen unterschiedlichen Forderungen.
Grundsätzlich geht es hier um ein Modell, das sich schlecht in kurze
Worte packen lässt. Von den vier Grundimpulsen des Lebens über die vier
Grundformen der Angst wird ein Persönlichkeitsmodell entwickelt. Kleine,
banale Ängste, die sich auf alles beziehen und schlecht auflösbar sind, stel-
len dabei das Resultat dar, wenn Menschen sich den existenziellen Ängsten
3 Angst    
35

nicht stellen. Allerdings kann festgehalten werden, dass Personen, die in


ihrer Entwicklung Gegenkräfte wie Mut, Liebe, Hoffnung etc. entwickeln,
gut mit regelmäßig entstehenden Ängsten umgehen können und diese pro-
duktiv, also im Sinne einer Entwicklung, nützen können. Menschen, denen
das nicht gelingt, werden regelmäßig auftretende Ängste als viel gefährden-
der erleben. Das wiederum ist sehr relevant, weil es eine gute Basis für das
Verständnis der Unterschiedlichkeit im Erleben einzelner Menschen bietet.

3.2.2 Mowrer’s Zwei-Faktoren-Theorie

Mowrer (1947) nimmt an, dass ängstliches Verhalten erlerntes Verhalten


ist und zwar dergestalt, dass dabei zwei Komponenten der klassischen
Lerntheorien zusammenwirken. Als ersten Faktor nimmt er eine klassi-
sche Konditionierung an (Koppelung eines ursprünglich neutralen Reizes
mit einer ursprünglich Angst auslösenden Situation, wodurch der in ers-
ter Linie neutrale Reiz in weiterer Folge auch Angst auslöst), während als
zweiter Faktor eine operante Konditionierung angenommen wird. (Es wird
Vermeidungsverhalten ausgelöst, wodurch keine neue Erfahrung mit dem
Objekt gemacht werden kann und die Angst damit aufrechterhalten wird.)
Das heißt also, dass jemand in Bezug auf Angst in erster Linie lernt, sich vor
etwas zu fürchten, auf das er ursprünglich nicht mit Angst reagiert hätte.
In weiterer Folge wird er versuchen, diesen Auslöser zu vermeiden, da er so
weniger Gefahr läuft, das unangenehme Gefühl von Angst zu empfinden
(Abb. 3.3).
In Bezug auf das Tauchen kann das konkret bedeuten, dass falls jemand
bei seinen ersten Gehversuchen unter Wasser ein sehr negatives Erlebnis
macht (erster Faktor), was schon bei anfänglichen Übungen leicht passie-
ren kann (zum Beispiel beim Maske ausblasen), er möglicherweise seine
Ausbildung abbricht und dadurch in ein ständiges Vermeidungsverhalten
(zweiter Faktor) fällt und seinen Kopf nie wieder unter Wasser steckt. Es
wird postuliert, dass gegebenenfalls auch nur ein einziges negatives Erlebnis,
welches allerdings als entsprechend bedrohlich und unkontrollierbar erlebt
werden muss, ausreicht, um zu einer dauerhaften Angst, beziehungsweise
einer dauerhaften Vermeidung, zu führen.
Im Rahmen der Tauchausbildung werden bereits nach relativ kurzer
Zeit Übungen verlangt, die von vielen Schülern als unangenehm und/oder
schwierig erlebt werden. Dieses Vorgehen ist auch durchaus gerechtfertigt,
alleine da vorangehende Übungen eine Basis für weitere Techniken dar-
stellen. Allerdings wird, vielleicht auch vor dem Hintergrund des eigenen
36    
F. Thiele und M. Huscsava

Abb. 3.3  Bei der Tauchausbildung führt eine umsichtige Vorgehensweise zum Erfolg

Könnens, manchmal sehr rasch in eine Übung gegangen, die möglicherweise


für den einen oder anderen Schüler noch etwas Vorbereitung gebraucht
hätte.

Je besser man etwas kann, umso selbstverständlicher wird es und man läuft
dabei sehr leicht Gefahr, seine eigene Entwicklungsgeschichte in Bezug auf
die betroffene Fertigkeit zu vergessen oder jedenfalls nicht mehr so deutlich
wahrzunehmen. Allerdings darf man sich und sein eigenes Können, gerade im
Ausbildungssektor, nie als Maßstab ansetzen.

Wie aus den bisherigen Ausführungen schon deutlich erkennbar ist,


reagieren Menschen in sehr unterschiedlichem Ausmaß auf an sie gestellte
Anforderungen. Hier empfiehlt sich also neben einem umsichtigen Anleiten
ein behutsames Nachfragen hinsichtlich des Ausmaßes an Vorbereitung.
Vielleicht lässt sich vereinfacht sagen, dass ein Tauchschüler das Angebot
einer Wiederholung oder einer weiteren Trockenübung durchaus abzuleh-
nen vermag, während es sich – zumindest für einige Menschen – sicherlich
3 Angst    
37

schwieriger gestaltet, nach nochmaliger Wiederholung oder zusätzlichen


Angeboten zu fragen (man könnte sich ja blamieren). Vereinfacht gesagt
deshalb, weil im Tauchunterricht ja nicht nur Überforderung, sondern auch
Langeweile vermieden werden soll, mehr dazu allerdings später.

Das bedeutet also, dass man als Tauchausbilder besonders jene Übungen sehr
gut vorbereiten sollte, die gemeinhin als unangenehm, schwierig oder bedroh-
lich empfunden werden (Maske ausblasen, Atemregler aus dem Mund nehmen
etc.).

3.2.3 Banduras Modelllernen

Bandura (1976) nimmt an, dass Verhaltensweisen nicht nur durch die eigene
Erfahrung, sondern auch durch die Beobachtung anderer erlernt werden
können. Als Modelle können dabei sowohl bekannte Personen (zum Beispiel
Bezugspersonen), aber auch unbekannte Personen (zum Beispiel Charaktere
aus Spielfilmen oder Serien) dienen. Hierbei ist anzumerken, dass das
Modell weiter greift, nämlich dergestalt, dass nicht nur aus dem Verhalten
anderer gelernt werden kann, sondern auch aus den Konsequenzen, die die-
ser erlebt. Das soll bedeuten, dass das Beobachten einer Bestrafung nach
einer unerwünschten Handlung tendenziell dazu führen wird, dass der
Beobachter das gesehene Verhalten nicht zeigen wird, während bei einer
beobachteten Belohnung das entsprechende Verhalten wahrscheinlich aus-
geführt werden wird. Ob ein beobachtetes Verhalten dann aber tatsächlich
ausgeführt wird, hängt dabei allerdings auch von der Effizienzerwartung des
Betroffenen ab (Bandura 1977). Wenn derjenige es für wahrscheinlich hält,
dass er das Verhalten erfolgreich wird zeigen können, wird er es eher zeigen,
als wenn er einen Erfolg für unwahrscheinlich hält.
Dieses Modell erklärt jedenfalls sehr gut, warum man vor so manch
einem Objekt Angst entwickelt, ohne jemals damit in Berührung gekom-
men zu sein, oder aber – in die andere Richtung gehend – wieso man
Abläufe, die man noch nie vorher gemacht hat trotzdem zu versehen ver-
mag. Wie am Anfang dieses Buches bemerkt sind Spielfilme wie Der weiße
Hai (von Steven Spielberg 1975) und ähnliche hier ein Paradebeispiel.
Andererseits, und darauf wird bei den Grundlagen zum Lernen hier in die-
sem Buch später noch genauer eingegangen, kann, wie auch gerade bemerkt,
Lernen durch Beobachtung natürlich insbesondere bei den praktischen
Teilen der Tauchausbildung sehr produktiv genützt werden, indem der
Tauchausbilder als entsprechende Modellperson agiert.
38    
F. Thiele und M. Huscsava

Zuletzt lässt sich nochmals, spezifisch für die Angst, sagen, dass hier
Bandura zufolge das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, die Situation
bewältigen zu können, stark herabgesetzt ist. Das bedeutet, dass dement-
sprechende Situationen nicht alleine deshalb Angst induzieren, weil sie eine
Bedrohung darstellen, sondern vielmehr, weil wahrgenommen wird, dass die
Situation unkontrollierbar und unbewältigbar erscheint.

In der Ausbildung muss also darauf geachtet werden, den Tauchschüler in sei-
nem Tempo so an seine Aufgaben heranzuführen, dass er ein größtmögli-
ches Maß an Kontrolle erleben kann. Da das Befinden des Schülers, trotz aller
Beobachtungsschärfe, von außen betrachtet nicht immer zu erschließen ist, ist es
ratsam, behutsam nachzufragen und so ein gemeinsames Tempo zu ermitteln.

Auch darauf wird später noch näher eingegangen, trotzdem vorweg: Dem
Schüler einen roten Faden zu geben, zum Beispiel indem zu Beginn der ent-
sprechenden Einheit die entsprechenden Inhalte und ihre Notwendigkeit kurz
angesprochen werden, um erst danach in die Details zu gehen, macht das
Vorgehen des Tauchausbilders für den Schüler transparenter und ist in Bezug
auf die Abstimmung der Ausbildung auf den Einzelnen sicherlich hilfreich.

3.3 Wenn die Angst zur Panik wird


Bisher hat sich dieses Kapitel damit befasst, was Ängste sind und welche
Faktoren hier im Rahmen der Tauchausbildung eine Rolle spielen. Ebenso
wurde festgestellt, dass diese Ängste in aller Regel einer sehr normalen
Reaktion auf die ungewöhnlichen Umstände entsprechen und von manchen
Menschen intensiver als von anderen erlebt werden. Das Augenmerk war
primär darauf gerichtet, was man als Tauchausbilder vor einem Tauchgang
machen kann, um der Bewältigung etwaiger Befürchtungen den notwen-
digen Raum zu geben. Das heißt es war noch nicht die Rede von einer
Situation, die unter Wasser aus dem Ruder läuft, also vom Tauchschüler
als massiv beängstigend und unkontrollierbar erlebt wird (Abb. 3.4). Da
das aber einen zentralen Punkt darstellt, soll sich dieses Subkapitel einge-
hender damit beschäftigen. Dabei wird einerseits erörtert, was sich – psy-
chisch und physisch – im Tauchschüler abspielt und andererseits, was die
damit einhergehenden Gefahrenpotenziale sind, beziehungsweise woran der
Tauchausbilder im Vorfeld denken sollte.
Generell ist Angst, wie andere Gefühle und Erfahrungen auch, ein Zustand,
der nicht ewig anhalten kann, beziehungsweise der nach mehrmaligem Erleben
3 Angst    
39

Abb. 3.4  Angst unter Wasser zu erkennen und richtig darauf zu reagieren ist lebens-
wichtig

in einer vergleichbaren Situation nicht mehr in der gleichen Intensität auf-


tritt. In der Psychologie bezeichnet man diesen Umstand als Habituation,
also quasi ein sich an etwas Gewöhnen. Es handelt sich dabei um einen akti-
ven Lernprozess, da ein in erster Linie gezeigtes Verhalten (hier zum Beispiel
Verhaltensweisen im Rahmen der erlebten Angst) aktiv unterdrückt wird
(Pauli, Rau und Birbaumer in Margraf 2000). Bei jenen Ängsten, die bei-
nahe alle Tauchanfänger begleiten, ist das, vor allem nach guter vorangehender
Besprechung, auch der Fall. Nach der mehrfachen Erfahrung, dass die Situation
unter Wasser gut beherrschbar ist, wird der Tauchanfänger zunehmend gelasse-
ner und zwar nicht nur von Tauchgang zu Tauchgang, sondern auch gut beob-
achtbar innerhalb eines Tauchgangs. Nun gibt es aber eben auch Situationen,
in denen für den Tauchschüler etwas passiert, das der Tauchausbilder viel-
leicht nicht einmal bemerken muss, beziehungsweise nicht unbedingt unmit-
telbar nachvollziehen kann, weil seine Erlebenswelt schließlich eine andere
ist, das den Tauchschüler aber derart betrifft, dass er mit einer massiven Angst
reagiert. Auslöser einer solchen, vom Tauchausbilder oft als übertreibend erleb-
ten Situation, können für andere mitunter Banalitäten sein, für den Betroffenen
40    
F. Thiele und M. Huscsava

allerdings wie eine massive Bedrohung anmuten. Beispiele dafür wären etwa
der, vielleicht auch nur minimal, erhöhte Atemwiderstand in einiger Tiefe, der
für den erfahrenen Taucher völlig gewöhnlich ist, oder ein plötzlich auftretender
Hustenreiz. Würde denselben Menschen ein derartiges Gefühl in seiner norma-
len Umgebung überkommen, würde er, je nach Situation, vielleicht mit Flucht
reagieren. Darauf jedenfalls bereitet sich auch der Körper vor.

Im Rahmen wiederholter Erfahrung mit ähnlichen Situationen (Reizen) tritt


eine Art Gewöhnungseffekt (Habituation) auf. Der Tauchschüler erfährt also,
dass sein Unbehagen mit wachsender Erfahrung immer mehr schwindet. Eine
neue Erfahrung, die dem Tauchschüler besonders bedrohlich erscheint, kann
allerdings zu einer massiven Angstreaktion führen.

3.3.1 Psychische und physische Reaktionen des


Tauchschülers

Im Gegensatz zur Spannung, die bei Angst empfunden wird, ist das Erlebnis
von Panik um Quanten intensiver. Der Betroffene hat das Gefühl einer
akuten, ja vielleicht lebensbedrohlichen Situation, die sich seiner Kontrolle
entzieht. Auf der kongnitiv-verbalen Ebene sind das vor allem Gefühle der
massiven Angst, der Hilflosigkeit und der Bedrohung. Auf einer motori-
schen Ebene wird das aktuelle Verhalten gewissermaßen angehalten. Der
Taucher konzentriert sich dann nicht mehr auf die Aufgaben, die er zum
sicheren Tauchen erfüllen muss (zum Beispiel seine Tarierung), sondern
horcht in sich hinein, beziehungsweise konzentriert sich auf die körperli-
che Erfahrung (zum Beispiel die erhöhte Herzfrequenz). Auf einer physio-
logisch-humoralen Ebene werden erhöhte Spiegel an diversen Hormonen
(Katecholamie, Kortisol), Anstieg der Herzfrequenz und des Blutdrucks, ver-
änderte Atmung, eine verminderte Schmerzwahrnehmung usw. festgestellt
(Pauli, Rau und Birbaumer in Margraf 2000).

Der panische Taucher erlebt Gefühle der Hilflosigkeit, der massiven Angst und
Bedrohung, die ihm unkontrollierbar erscheinen. Körperlich stehen dabei akti-
vierende Prozesse (Erhöhung der Herzleistung, Veränderung der Atmung usw.)
im Vordergrund.

Sonst zur Verfügung stehende Mechanismen zur Bewältigung sind nicht mehr
greifbar, der Betroffene kann in der Situation nicht mehr, zumindest nicht
klar, denken. Im Grunde stehen nur mehr die evolutionär alten Programme
3 Angst    
41

Flucht, Kampf, beziehungsweise Starre (flight – fight – freeze) zur Verfügung


(Birbaumer und Schmidt 2003). Dabei wird das Verhalten infolge der
Bedrohung nach zwei Variablen reguliert, einerseits der defensiven Distanz
(defensive distance) und andererseits der defensiven Richtung (defensive direc-
tion; Gray und McNaughton 2000). Die defensive Distanz beschreibt als
Abstand zum entsprechenden aversiven Reiz gewissermaßen das Ausmaß der
wahrgenommenen Bedrohung. Sollte Flucht möglich sein, wird diese ergrif-
fen, andernfalls bleibt, neben einem aktiven Zugang (Kampf) die Möglichkeit,
in der Situation zu verharren (wie gelähmt vor Angst). Wenn der Taucher also
massiven Stress erfährt, weil er zum Beispiel das Gefühl hat, nur mehr sehr
schlecht Luft zu bekommen, ist die defensive Distanz sehr gering, die subjek-
tiv wahrgenommene Bedrohung also sehr groß. Beim Tauchen ist die Flucht die
gefürchtetste Alternative, da sie in aller Regel einen unkontrollierten Aufstieg zur
Wasseroberfläche, der in dieser Situation dann leider auch nicht als Notaufstieg
erfolgt, bedeutet. Damit gehen freilich zahlreiche, je nach Tiefe und Dauer
des Aufenthalts unter Wasser, oft schwerwiegende körperliche Folgen einher
(Lungenüberdehnung, Lungenriss, Dekompressionskrankheit).

Übliche Bewältigungsmechanismen greifen nicht mehr. Der Betroffene ist nicht


mehr zu rationaler Entscheidungsfindung in der Lage. Als Handlungsoptionen
bleiben nur mehr Kampf, Flucht oder Erstarren. Besonders die Flucht,
die im Falle des Tauchens zumeist einen unkontrollierten Aufstieg zur
Wasseroberfläche bedeutet, ist hierbei wirklich gefährlich.

3.3.2 Aufgaben und Möglichkeiten des Tauchlehrers,


wenn ein Schüler in Panik gerät

Zunächst, und das kann nicht oft genug betont werden, ist eine gute
Vorbereitung ein wesentlicher Grund, um überhaupt nicht in derartige
Situationen zu kommen. Es wurden bereits zahlreiche Hinweise in diese
Richtung gegeben und es werden besonders beim Kapitel zur Pädagogik/
Didaktik noch einige folgen. Im Folgenden soll sich die Auseinandersetzung
allerdings eher auf jene Situation konzentrieren, in der Panik eingetreten ist
und nicht auf deren Vermeidung.

Besser ist es natürlich immer, sehr viel Zeit dafür aufzuwenden, es gar nicht
zu Situationen der Panik unter Wasser kommen zu lassen (gute Vor- und auch
Nachbereitung).
42    
F. Thiele und M. Huscsava

In erster Linie ist es wichtig, Anflüge von Panik bei seinen Tauchschülern
möglichst rasch zu erkennen. Dafür ist, besonders beim ersten und generell
am Anfang eines jeden Tauchgangs, ein intensiver Kontakt zu den Schülern
erforderlich. Das heißt, dass sehr regelmäßig danach gefragt werden sollte,
ob bei allen Schülern auch alles in Ordnung ist. Nicht zu unterschätzen ist
dabei, dass bereits der Abstieg vielen Tauchanfängern Probleme bereitet. In
Sorge, den anderen Tauchern das Vergnügen zu vermiesen oder zu versa-
gen (voranstehend angesprochene soziale Ängste und Leistungsängste), wird
dabei auf die eigenen Bedürfnisse nur ungenügend geachtet und damit ist
bereits der Beginn des Tauchgangs von einem erhöhten Stresspegel begleitet.

Regelmäßiger Kontakt, vor allem zu Beginn des Tauchgangs, lässt Anflüge von
Panik bereits frühzeitig erkennen und bietet damit auch Möglichkeiten, rasch
und zeitgerecht eingreifen zu können.

Weiterhin sollte man als Tauchausbilder für seine Schüler immer greifbar
sein. Hier ist es mit mehreren Schülern auch wichtig, gut abzuschätzen,
in welcher Reihenfolge die Schüler tauchen sollen, damit für niemanden
Überforderungen auftreten. Sollte einer der Schüler unter Wasser Panik
bekommen, darf der Tauchausbilder natürlich nicht die anderen Schüler ver-
gessen. Obwohl sicherlich der betroffene Schüler im Fokus der Handlungen
des Ausbilders stehen muss, alleine aus Sicherheitsgründen, zum Beispiel um
einen unkontrollierten Aufstieg zu verhindern, darf der Tauchausbilder nicht
übersehen, dass auch die anderen Tauchschüler von der Situation betroffen
sein werden. Da aber keine Möglichkeit zu umfangreicher Kommunikation
besteht, können sie nicht schnell und gut erfassen, was los ist und auch
nicht, was sie tun sollen. Damit laufen aber auch die anderen Schüler
Gefahr, sich nicht mehr auf ihre Aufgaben im Rahmen des Tauchgangs zu
konzentrieren. Je nach Möglichkeit ist es hier hilfreich, wenn noch andere
Taucher unterwegs sind, einen anderen Tauchausbilder, Assistenten, Guide
oder erfahrenen Taucher zur Hilfe zu holen, um sich um die verbleibenden
Schüler zu kümmern. Eine andere Variante wäre zum Beispiel, sie anzuwei-
sen, sich in der Zwischenzeit gegenseitig festzuhalten, damit sie auf konstan-
ter Tiefe und immer im Blick bleiben. Bei allem ist jedenfalls wichtig, die
anderen Tauchschüler nicht zu vernachlässigen, auch wenn sie in erster Linie
kein Problem zu haben scheinen (Abb. 3.5).
3 Angst    
43

Abb. 3.5  Tauchausbildung findet oft in Gruppen statt und fordert jeden Tauchausbilder

Auch wenn aus einer Tauchgruppe nur einer ein Problem hat, dürfen die ande-
ren Taucher, insbesondere wenn es sich um Anfänger handelt, nicht außer Acht
gelassen werden.

Der Tauchschüler in Panik hat in den meisten Fällen ein Problem mit der
Atmung (wenn das nicht gar der Auslöser der Panik ist). In einer massi-
ven Stresssituation erhöht der Körper das Atemminutenvolumen, was oft
gemessen am Widerstand, den der Automat entgegensetzt, allein schon
problematisch genug ist. Abgesehen davon sind die Konsequenzen einer
veränderten Atmung unter Wasser durchaus als gefährlich zu bezeich-
nen. Eine Möglichkeit ist es Körperkontakt zum betroffenen Taucher zu
suchen, zum Beispiel ihn am Arm zu halten, wohlgemerkt allerdings so,
dass er das sehen kann. Dann sollte Blickkontakt erfolgen und versucht
werden, auf eine ruhige, möglichst normale Atmung hinzuweisen (zum
Beispiel mit Handbewegungen für das Aus- und Einatmen). Die tauch-
technischen Aufgaben, wie Tiefenkontrolle etc., müssen in dieser Situation
vom Tauchausbilder übernommen werden. Je nach Situation gibt es viel-
leicht auch die Möglichkeit, sich irgendwo festzuhalten. Sobald sich die
Situation soweit beruhigt hat, dass der Schüler wieder ein Mindestmaß an
44    
F. Thiele und M. Huscsava

Kontrolle erlangt hat, sollte der Tauchgang gemeinsam beendet werden. Da


sich eine solche Situation für alle Beteiligten als in höchstem Maße unan-
genehm gestaltet, ist eine gute Nachbereitung enorm wichtig. Auch dem
Tauchausbilder machen derartige Ereignisse, oft sogar schwer, zu schaf-
fen. Details zur Psychohygiene werden daher im nachfolgenden Kapitel
betrachtet.

Blick- und Körperkontakt können helfen, den panischen Schüler zu stabilisie-


ren. Wichtig ist vor allem ein Hinweis in Richtung möglichst normaler Atmung.
Nicht zu vergessen ist eine gute Nachbereitung eines derartigen Ereignisses für
alle Beteiligten.

Fazit
Besonders für Tauchanfänger ist es durchaus üblich, unter Wasser ein gewisses
Maß an Unbehagen zu empfinden, allein, weil anfänglich nur ein sehr begrenz-
tes Maß an Kontrolle erlebt wird. Das als Tauchausbilder anzusprechen, ist oft
schon eine große Entlastung.
Im Allgemeinen wird unter Angst eine ungerichtete Emotion, also ohne
unmittelbar erkennbare Gefahr, verstanden. Demgegenüber ist Furcht eine
Reaktion auf eine konkrete Gefahr. Beide sind in erster Linie hilfreich und
haben maßgeblich zur Erhaltung und Entwicklung unserer Art beigetragen.
Je nach vorangegangener Lernerfahrung und zugrunde liegender Neigung
(Temperament) reagieren Menschen sehr unterschiedlich in Bezug auf Angst,
sowohl was mögliche Auslöser, als auch was die Intensität des Erlebens angeht.
Daher ist ein auf das jeweilige Individuum abgestimmtes Vorgehen für qualita-
tiv hochwertigen Unterricht unerlässlich.
In erster Linie sind es Existenzängste, die im Rahmen der Tauchausbildung
bedeutsam sind, aber auch Leistungs- und soziale Ängste können sich als durch-
aus problematisch erweisen.
Generell sollte der Tauchausbilder in erster Linie dafür sorgen, dass
das Auftreten von Angst unwahrscheinlicher wird (gute Briefings, viel
Trockentraining, Ermutigung zum Nachfragen etc.). Wenn ein Taucher unter
Wasser dennoch Angst bekommt, sollte ein gutes Repertoire im Umgang damit
bestehen (Tipps im Text, beziehungsweise als gesondertes Kapitel am Ende die-
ses Buches).
Zur Angstentstehung gibt es eine Fülle an Theorien, drei davon im Text dar-
gestellte sind die Grundformen der Angst nach Riemann, die Zwei-Faktoren-
Theorie nach Mowrer und das Modelllernen von Bandura.
Wenn nun nicht mehr nur Angst, sondern Panik im Raum steht ist es einer-
seits wichtig, den Betroffenen vor unkontrollierten Reaktionen (Flucht, also
unkontrolliertem Aufstieg zur Wasseroberfläche) zu schützen und andererseits
dabei die anderen Schüler nicht außer Acht zu lassen. Bei einer Panikreaktion
spielen sich dabei höchst intensive körperliche Erfahrungen im Zusammenhang
mit neuro-humoralen Faktoren (extremer Sympathikotonus und in die-
sem Zusammenhang ausgeschüttete Hormone, die deutliche körperliche
3 Angst    
45

Reaktionen bedingen) und auch verbal-kognitives Erleben von Hilflosigkeit,


massiver Angst und Bedrohung ab. Es muss in so einer Situation alles unter-
nommen werden, um die Spannung des Betroffenen zu reduzieren, damit er
zumindest begrenzt wieder Herr der Lage sein kann (Körper- und Blickkontakt,
zu normaler Atmung anregen etc.).
Sobald die Situation unter Kontrolle ist, sollte der Tauchgang beendet werden.
Da so ein Erlebnis für alle Beteiligten sehr unangenehm ist, muss eine
umfangreiche Nachbearbeitung des Geschehenen erfolgen.
4
Psychohygiene
Frank Thiele und Mercedes Huscsava

Vorangestellt sei, dass in diesem Kapitel zwar Tipps und Tricks in Richtung
eines fürsorglichen Umgangs mit sich selbst skizziert werden, dass diese auf-
grund der Kürze jedoch keinesfalls als Selbsthilferatgeber dienen können.
Weiterhin können sie, im Fall entsprechender Probleme, niemals eine tiefer
gehende Auseinandersetzung mit einer psychosozialen Fachkraft ersetzen!

Im folgenden Abschnitt wird die Notwendigkeit regelmäßiger Psychohygiene


diskutiert und dabei auch das Krankheitsbild des Burn-out erörtert. Es werden
Tipps zur regelmäßigen Pflege des eigenen Wohlbefindens gegeben.

Hygiene bezeichnet die Lehre der Verhütung von Krankheiten und des
Erhalts der Gesundheit. Der Begriff leitet sich von der griechischen Göttin
Hygiéia, der Göttin für Gesundheit ab. Mit Psychohygiene ist also die
Anwendung des Hygienebegriffs auf die seelische Gesundheit gemeint.
Darunter fallen alle Maßnahmen, die dazu dienen sollen, psychische
Belastungen zu reduzieren und entsprechende Ressourcen zur Bewältigung
zu stärken.

Psychohygiene bezeichnet das Vorbeugen vor psychischer Krankheit und den


Erhalt psychischer Gesundheit.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 2018 47


F. Thiele und M. Huscsava, Angstfrei tauchen,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1_4
48    
F. Thiele und M. Huscsava

Unter Belastung sind hiermit etwa Leistungsdruck, berufliche Beanspruchung,


Spannungen und Konfliktsituationen, Angst und dergleichen gemeint. In ers-
ter Linie soll dadurch die psychische Gesundheit gestärkt werden, sodass es
erst gar nicht zu irgendwelchen Folgeerscheinungen starker akuter oder aber
chronischer Belastungen kommt. Da aber dennoch regelmäßig, oft im Gefolge
mangelnder Selbstfürsorge, Belastungserscheinungen auftreten, sollen zunächst
diese, insbesondere das Krankheitsbild des Burn-out besprochen werden.

4.1 Burn-out
Mit dem Begriff Burn-out bezeichnet man einen Zustand emotionaler
Erschöpfung, bei dem es zu einer Reduktion der Leistungsfähigkeit und zu
einer Depersonalisation kommt (Maslach und Jackson 1981). Unter den
zahlreichen Definitionsversuchen dieses Krankheitsbildes bietet jene von
Schaufeli und Enzmann (1998) eine umfassende Beschreibung:
Burn-out ist ein dauerhafter, negativer, arbeitsbezogener Seelenzustand
‚normaler‘ Individuen. Er ist in erster Linie von Erschöpfung gekennzeich-
net, begleitet von Unruhe und Anspannung (distress), einem Gefühl verringer-
ter Effektivität, gesunkener Motivation und der Entwicklung dysfunktionaler
Einstellungen und Verhaltensweisen bei der Arbeit. Diese psychische Verfassung
entwickelt sich nach und nach, kann dem betroffenen Menschen aber lange
unbemerkt bleiben. Sie resultiert aus einer Fehlpassung von Intentionen und
Berufsrealität. Burn-out erhält sich wegen ungünstiger Bewältigungsstrategien,
die mit dem Syndrom zusammenhängen, oft selbst aufrecht (S. 36).

Ein Burn-out ist ein Zustand emotionaler Erschöpfung mit Reduktion der
Leistungsfähigkeit und Depersonalisation.

Sich gut um den eigenen Körper und die eigene Seele zu kümmern, ist für
jeden Menschen wichtig. Obwohl eine derartige Erschöpfung de facto jeder-
mann treffen kann, ist dies in besonderem Maß für Mitglieder bestimmter
Berufsgruppen zutreffend. Traditionell sind damit vor allem jene gemeint,
die in irgendeiner Form Arbeit am oder mit dem Menschen tun. Dazu zählt
neben den helfenden und ausbildenden Berufen freilich auch die Freizeit-
und Tourismusbranche, in der sich die Mehrzahl der Tauchausbilder bewegt.
Auch wenn es keine gesonderten Untersuchungen an Tauchausbildern
gibt, können die Ergebnisse für Servicepersonal und Tourguides doch,
4 Psychohygiene    
49

wenngleich mit einiger Vorsicht, übertragen werden, da sich zahlreiche


Gemeinsamkeiten abzeichnen.
Es sind unter anderem die Einseitigkeit der Beziehung zum Gast, das
ständige Wechseln zwischen verschiedenen Rollen, die Notwendigkeit ste-
ter Freundlichkeit und guter Laune und oft auch das Fehlen entsprechender
Ausgleichsmöglichkeiten, insbesondere bei saisonaler Arbeit, die maßgeblich
zur Entwicklung eines Burn-out-Syndroms beitragen. Zusätzlich besteht
vielerorts nur eine sehr begrenzte Möglichkeit des Rückzugs und der
Ruhephasen zwischendurch. Der Gast beschäftigt sich auch in aller Regel
nicht damit, ob das Personal, das gerade irgendwo einen Kaffee trinkt,
liest oder spricht, im „Dienst“ ist oder nicht, sondern es herrscht oft die
Grundannahme, dass man die betroffenen Personen prinzipiell immer
ansprechen kann. Damit sind die Beschäftigten einer Tauchbasis gewisser-
maßen Teil des öffentlichen Lebens und der Respekt vor ihrer Privatsphäre
ist in aller Regel verhältnismäßig gering.
Daraus ergibt sich, dass dem Burn-out, beziehungsweise damit verwand-
ten, nicht ganz so gravierenden Erschöpfungszuständen, durchaus eine nicht
geringe Bedeutung zukommt, weshalb nun eine genauere Beschreibung fol-
gen soll. Ziel der Darstellung ist es, dem Leser zu vermitteln, wie er eine
derartige Entwicklung an sich selbst, beziehungsweise seinen Kollegen fest-
stellen und somit im besten Fall noch rechtzeitig intervenieren kann.
Vorweg allerdings noch ein paar Worte dazu, warum manche Menschen
eher einen Burn-out entwickeln und manche eben nicht. Grundsätzlich
muss zwischen dem objektiven Ausmaß an Belastungen (wie bereits voran
erwähnt) und der subjektiven Wahrnehmung derselben unterschieden
werden. So gibt es Menschen, die objektiv immensen Belastungsfaktoren
ausgesetzt sind und trotz alledem keinen Erschöpfungszustand oder
Ähnliches entwickeln und Menschen, die schon bei objektiv geringeren
Beanspruchungen Stressreaktionen zeigen. Wie und warum Menschen so
unterschiedlich reagieren, lässt sich leider nicht in kurzen Worten erklären.
Allerdings gibt es einige nachvollziehbare Argumente, die hier kurz darge-
bracht werden sollen. Einerseits ist bei objektiv derselben Belastung die
subjektive Wahrnehmung unterschiedlicher Betroffener nicht gleich, ande-
rerseits gibt es teilweise beträchtliche Unterschiede in den persönlichen und
den sozialen Ressourcen, die zur Bewältigung der Situation notwendig sind.
Diese Ressourcen wiederum hängen von vielen Dingen ab. Dabei spielen
zum Beispiel gemachte (Lern-)Erfahrungen (vor allem positiv bewältigte
Erlebnisse), die Erwartung bezüglich der eigenen Selbstwirksamkeit, die
grundsätzliche Zuschreibung zu Ereignissen (Attributionsstil), das Ausmaß
an Rückhalt durch das soziale Netz (vor allem Familie und Freunde), aber
50    
F. Thiele und M. Huscsava

auch Temperamentfaktoren, kognitive Möglichkeiten und grundsätzli-


che Haltungen (Perfektionismus, Vermögen „Nein“ zu sagen etc.) eine
Rolle. Diese Aufzählung schildert lediglich einige wenige einer Vielzahl
an Einflussfaktoren und soll damit bloß ein wenig plastischer machen,
wovon unterschiedliche Reaktionen auf ein und dieselbe Reizkonstellation
bestimmt sein mögen.

Es gibt Berufsgruppen, die ein erhöhtes Burn-out-Risiko mit sich bringen, aber
nicht jeder entwickelt einen Burn-out. Persönliche Ressourcen stellen einen
protektiven Faktor dar.

Burn-out stellt keine Erkrankung dar, die man von einem auf den nächsten
Moment bekommt. Eine Burn-out-Spitze entwickelt sich im Laufe eines oft
viele Monate, gelegentlich sogar Jahre bis Jahrzehnte andauernden Prozesses,
wobei auch kürzere Verläufe zu beobachten sind. Was die einzelnen Phasen
angeht, so ist sich die Literatur uneins. So ist, mit zahlreichen Varianten,
von den drei Phasen Aggression und Aktivität, Flucht und Rückzug sowie
Isolation und Passivität (siehe etwa Bergner 2006) bis hin zu einem zwölf-
stufigen Ablauf vom Zwang, sich zu beweisen, bis hin zur völligen Burn-out-
Erschöpfung (siehe etwa Sonneck, 2000) die Rede.
Am Anfang der Burn-out-Entwicklung steht ein enormer Leistungseinsatz
gepaart mit einer Überhöhung der Erwartungen an sich selbst und damit an
die eigenen Möglichkeiten. Rückschläge werden nur schlecht akzeptiert und
halten den ohnedies schon gewaltigen Einsatz für die entsprechende Arbeit
nur noch mehr aufrecht. Mit zunehmender Aufgabenübernahme wird das
Delegieren immer schwieriger. Bedrohlich scheint diesbezüglich vor allem
der Gedanke, sich entbehrlich zu machen. Zunehmend treten die eigenen
Bedürfnisse in den Hintergrund. Als Kompensationsstrategien greifen die
Betroffenen zu diesem Zeitpunkt häufig zu vermehrtem Konsum sowohl lega-
ler (große Mengen an Kaffee, Alkohol, Nikotin), als auch illegaler Substanzen.
Da das Umfeld, selbst wenn offene Hilfsangebote da sind, von wenig unter-
stützend bis hin zu feindlich erlebt wird, treten die Betroffenen immer mehr
einen sozialen Rückzug an. Allfällige Probleme werden geflissentlich ignoriert
oder verleugnet. In weiterer Folge machen sich Mutlosigkeit und Leere breit.
Der eben beschriebene Prozess ist um vieles erweiterbar, aber auch redu-
zierbar und kann freilich zwischen den geschilderten Zuständen hin und her
springen, genauso aber auch lange Zeit in einem ähnlichen Zustand verhar-
ren. Der Burn-out ist also in gewisser Weise ein Chamäleon und oft nicht so
einfach zu erkennen.
4 Psychohygiene    
51

Genauso unterschiedlich wie die geschilderten Phasen, sind entsprechend


auch die Verhaltensweisen und körperlichen Reaktionen. Hilfreich in der
Beurteilung ist als Faustregel generell nicht so sehr der Zustand an sich, son-
dern die Änderung desselben. Damit ist gemeint, dass man jedenfalls hellhö-
rig sein sollte, falls sich jemand in irgendeiner Weise deutlich anders verhält
als sonst. Vor allem Änderungen bezüglich des persönlichen Einsatzes, der
Sozialkontakte (etwa Rückzug), der Stimmungslage (zum Beispiel deutliche
Gereiztheit), der kognitiven Leistungsfähigkeit (zum Beispiel Konzentration
und Aufmerksamkeit oder auch Gedächtnisleistung), des Konsumverhaltens
oder des Umgangs mit Erfolg und Misserfolg können hier sehr aufschluss-
reich sein. Außerdem kann man auf der eher körperlichen Ebene fast immer
unzureichenden Schlaf (Ein- und/oder Durchschlafstörungen) und oft ver-
mehrt auftretende Banalinfektionen, Verspannungen und Kopfschmerzen,
Magen-Darm-Probleme, Libidoverlust und ähnliches mehr beobachten.

Einen Burn-out bekommt man nicht von heute auf morgen, er entwickelt sich
in einem Prozess. Da dabei unterschiedliche Phasen durchlaufen werden, ist es
oft schwierig, den Burn-out wirklich gut zu erkennen. Hilfreich ist jedenfalls
das aufmerksame Beobachten von Änderungen jeder Art (Verhalten, Körper,
Emotion).

Da ein ausgeprägter Burn-out sehr intensiver therapeutischer Unterstützung


bedarf, ist, gemäß dem Motto „vorbeugen ist besser als heulen und heilen“,
Prävention sicherlich die wichtigste Maßnahme.

Prävention ist die wichtigste Maßnahme im Umgang mit dem Burn-out-


Syndrom.

Dabei gilt es, einen guten Umgang mit Zeit- und Termindruck zu finden,
sowie sich seiner selbst in den eigenen Rollen bewusst und sich in diesen auch
sicher zu sein. Außerdem sollten Stressfaktoren reduziert werden, aber auch
der Umgang mit verbleibenden Stressoren verbessert werden. Weiter kann
eine Erhöhung der empfundenen Selbstwirksamkeit das Gefühl steigern, der
Situation nicht ausgeliefert zu sein, sondern sie aktiv mitgestalten zu können.
Zudem sollte eine gute Zielsetzung mit der jeweiligen Beurteilung erreich-
ter Ziele (bei größeren Vorhaben unbedingt Zwischenziele definieren!) zum
regelmäßigen Erfolgserleben beitragen und somit auch ein Motor kontinuier-
licher Zufriedenheit sein. Sehr oft berauben wir uns dieses Erlebens, weil wir
52    
F. Thiele und M. Huscsava

allzu schnell zum nächsten schreiten, oder vielleicht gar nicht bemerken, was
alles geschafft wurde. Auch wenn es hier gelegentlich Hemmungen gibt, so
darf Erfolg jedenfalls zelebriert werden. Ein Moment des Innehaltens und der
Rückschau kann hier große Dienste leisten.

4.2 Psychohygiene im engeren Sinne


Wie bereits eingangs erwähnt, geht es also um den Erhalt der seelischen
Gesundheit und die Vermeidung entsprechender Krankheit. Im letzten
Abschnitt ist deutlich geworden, dass gute prophylaktische Maßnahmen vor
allem auch der Entwicklung eines Burn-out-Prozesses vorbeugen können.
Im Folgenden werden die Gedanken zur Burn-out-Prophylaxe vertieft und
allgemein Fertigkeiten zur Psychohygiene diskutiert.

4.2.1 Selbstreflexion

In erster Linie soll ein Appell an die gute und regelmäßige Erkundung seiner
selbst erfolgen. Sich regelmäßig in gewisser Weise einen Spiegel vorzuhalten,
also sich selbst zu reflektieren, ist ein guter Anfang, wenn es darum gehen
soll persönliche Interessen und Neigungen, Möglichkeiten und Grenzen,
Talente, Verhaltensweisen, Ängste und Sorgen, Wünsche, Denkweisen,
Werte und Haltungen und vieles mehr kennen zu lernen oder im Auge zu
behalten. Wichtig ist jedoch dabei, diese Aspekte nicht nur im Sinne einer
Selbsterkenntnis kennen zu lernen, sondern sie, und damit auch sich selbst,
kritisch zu hinterfragen. Dadurch gewinnt man ganz automatisch auch
einen Überblick über die eigenen Ressourcen. Abgesehen davon kann man
auf diese Art, also als gut reflektierter Mensch, planvoller an viele Aufgaben
des täglichen Lebens herangehen. Obwohl wir alle bis zu einem gewissen
Maß über uns nachdenken, machen wir das sehr oft nicht explizit und selbst
wenn wir es explizit machen, ist es nicht ganz so einfach. Die Schwierigkeit
besteht vor allem darin, zu sich selbst in Distanz treten zu müssen, damit
eine sachlichere Betrachtung möglich wird. Damit ist gemeint, dass wir
selbstreflektierend, ja de facto zwei in Einem darstellen, nämlich das
betrachtende Subjekt, andererseits aber auch das Objekt der Betrachtung.
Dass dies gelegentlich problematisch ist, haben wir alle auf die eine oder
andere Art schon erfahren, etwa wenn sich die Gedanken im Kreis zu dre-
hen beginnen. Die Fähigkeit zu guter Selbstreflexion ist also etwas, dass
uns weniger zugeflogen kommt, als mehr etwas, dass wir regelmäßig üben
4 Psychohygiene    
53

s­ollten. Zur Unterstützung ist grundsätzlich fast jedes Mittel recht. Es kann
zum Beispiel hilfreich sein Medien einzusetzen, also Notizen zu machen,
Zeichnungen anzufertigen, Mind-Maps zur Veranschaulichung zu verwen-
den und vieles mehr. Der Kreativität sind hier keine Grenzen gesetzt. Weiter
kann es auch ganz spannend sein, sich wiederholend WARUM-Fragen
zu stellen. Oftmals ist auch ein Zwischeninput von außen (von Kollegen,
Freunden) ein fruchtbarer Anstoß. Seine eigenen Kräfte und Energien zu
kennen bedeutet auch, diese bewusst einsetzen zu können!

Sich selbst zu reflektieren hilft, die eigenen Möglichkeiten, aber auch Grenzen
kennen zu lernen und gezielter einsetzen zu können.

4.2.2 Intervision

Regelmäßig über sich selbst zu reflektieren, ist schon ein guter Zugang
zur Erkundung möglicher Problemfelder, jedoch gibt es immer wie-
der Situationen, in denen die Diskussion und Aufarbeitung mithilfe von
Kolleginnen und Kollegen wichtige Inputs liefert. Dazu kann man frei-
lich einen eher informellen Rahmen, quasi ein Gespräch zwischen Tür und
Angel wählen, letztlich bleibt diese Form von Kommunikation aber oft
wenig fruchtbar. Um sich konkreten Problemen, etwa mit dem einen oder
anderen Tauchschüler, gezielt anzunähern, ist ein strukturiertes Vorgehen oft
eine sehr hilfreiche Maßnahme. Eine Form solch strukturierten Vorgehens
ist die sogenannte Intervision oder kollegiale Beratung. Hierunter wird ein
mehrstufiger Prozess verstanden, mithilfe dessen eine gezielte Suche und
Diskussion verschiedener alternativer Problemlösungsansätze möglich wird.
Es handelt sich also um eine Form der Fallbesprechung unter Kolleginnen
und Kollegen der gleichen Berufsgruppe. Aufgrund der Spezifika dieser
Berufe, werden kollegiale Beratungen vor allem im pädagogischen Bereich
(zu dem sich der Tauchausbilder schließlich zählen darf ) und auch im sozia-
len Bereich häufig genützt.
Wichtige Eckpunkte einer Intervision lassen sich also wie folgt zusam-
menfassen (Lippmann 2009):

• Gleichrangigkeit der Teilnehmer (in dem Sinne, dass jeder Teilnehmende


ein Problem einbringen kann),
• gemeinsamer beruflicher Fokus,
• zielgerichteter Lösungsfindungsprozess, beziehungsweise Information­
saustausch,
54    
F. Thiele und M. Huscsava

• gemeinsam festgelegte Struktur,


• Freiwilligkeit und Verbindlichkeit,
• Lernen im Lehren und Lehren im Lernen (im Sinne eines gegenseitigen
Gebens und Nehmens),
• Kostenfreiheit.

Da nun klar ist, dass diese Form der Kommunikation über Probleme/
Fälle an einige Voraussetzungen gebunden ist und dafür letztendlich auch
ein gewisser zeitlicher Rahmen notwendig erscheint, drängt sich die Frage
nach dem zu erwartenden Nutzen auf. Demnach sollen einige der Vorteile
erwähnt werden, um dem Leser das Treffen einer begründeten Entscheidung
für oder wider eine genauere Auseinandersetzung mit dem Ablauf und den
Bedingungen einer kollegialen Beratung zu ermöglichen. In erster Linie las-
sen sich durch Intervision ein höheres Maß an Professionalität (etwa über
die sehr bewusste und explizite Reflexion eigener Zugänge, Haltungen,
Handlungsmuster, Rollenkonflikte etc.), eine Entlastung der Psyche (des-
halb auch im Kapitel Psychohygiene untergebracht) und eine regelmäßiger
Wissens- und Erfahrungstransfer erzielen (Lippmann 2009).

Intervision oder kollegiale Beratung beschreibt einen Prozess der strukturierten


Diskussion über Probleme/Fälle, der der Psychohygiene, dem Wissensaustausch
und dem Erlangen eines höheren Maßes an Professionalität dienen soll.

Grob kann der Prozess der Intervision so umrissen werden, dass beim
Zusammentreffen ein Problem/Fall ausgewählt wird, das bzw. der bearbeitet
werden soll. Derjenige, der den Fall eingebracht hat (Fallführender), trägt
das Problem vor. Die anderen Gruppenmitglieder hören in dieser Phase,
die in der Regel wenige Minuten dauert, ausschließlich zu und notieren
sich mögliche Unklarheiten. In einem nächsten Schritt können alle gegebe-
nen Unklarheiten erfragt und geklärt werden. In dieser Phase geht es noch
nicht um eine Diskussion des Problems oder Lösungssuche, sondern ledig-
lich darum, dass alle Teilnehmer das Problem vollständig erfasst haben.
Sobald letzteres der Fall ist, beginnt die Gruppe damit den Fall zu disku-
tieren, wobei es noch nicht um konkrete Lösungen, sondern vielmehr um
eine Aufarbeitung des Problems und das Formulieren möglicher alternativer
Zugänge geht. Diese Phase kann gegebenenfalls auch in mehreren Schritten
erfolgen und es können je nach Bedarf unterschiedliche Methoden und
Materialien zum Einsatz kommen. Während dieser Zeit ist der Fallführende
4 Psychohygiene    
55

aus der Diskussion herausgenommen. Er hört also nur zu und macht sich
gegebenenfalls Notizen über mögliche Erkenntnisse und Fragen. Hier kann
es hilfreich sein, die Sitzpositionen so zu wählen, dass der Fallführer auch
räumlich Distanz zur restlichen Gruppe hat. Nach ausreichender Diskussion
ist der Fallführende zu einer Zwischenrückmeldung eingeladen. In der fol-
genden Phase ist er wieder aus der Runde herausgenommen und die ande-
ren Gruppenmitglieder diskutieren nun konkrete Lösungsvorschläge.
Auch hier sind der Kreativität im Sinne der verwendeten Materialien und
Methoden keine Grenzen gesetzt. In einem letzten Schritt werden die darge-
brachten Lösungen von dem Fallführenden kommentiert. Zur Abrundung
empfiehlt sich noch eine Abschlussrunde auf einer Metaebene, in der die
Vorgehensweise und das persönliche Empfinden vor, während und nach
dem Gespräch geschildert werden kann.
Auf den ersten Blick wirkt dieses Vorgehen möglicherweise stelzbeinig,
artifiziell, unflexibel und zeitintensiv. Wenn man allerdings genauer überlegt,
wird klar, dass man bei dieser Struktur weniger Gefahr läuft sich in Details
zu verstricken oder sich zu schnell auf eine Lösung festzulegen. Durch das
Einbinden verschiedener Mitglieder sind viele verschiedene Blickwinkel
möglich, die sonst vielleicht nicht gesehen würden. Allerdings ist das
Funktionieren so einer Gesprächsform davon abhängig, dass die Mitglieder
sich zu dem Ablauf bekennen und die Struktur einhalten. Im besten Fall
wird die gesamte Falldarstellung von einem Gruppenmitglied moderiert,
dass sich dann aber nicht in die Diskussion einbringen sollte. Zugänge und
Möglichkeiten gibt es dafür mehrere.

4.2.3 Zeitmanagement

Die Kenntnis der eigenen Kräfte und Energien, Möglichkeiten und


Grenzen, Interessen und Ressourcen etc. ermöglicht es, einen planvol-
len Umgang mit den oft vielen zu erledigenden Aufgaben zu finden.
Hierzu gehört insbesondere ein gutes Haushalten mit den gegebenen zeit-
lichen Ressourcen. Wichtige Elemente erfolgreichen Zeitmanagements
sind gute Zielsetzungskompetenz und Planungskompetenz, wozu auch die
Prioritätensetzung gehört. Dabei sollten Ziele ansprechend, aber nicht über-
fordernd und dabei klar und genau formuliert sein. Zudem sollten sie einen
Zeithorizont bis hin zur Erreichung beinhalten und die Zielerreichung sollte
entsprechend messbar sein. Das Akronym SMART soll helfen, Ziele nach
diesen Kriterien zu gestalten. Ein SMARTes Ziel ist:
56    
F. Thiele und M. Huscsava

• Spezifisch,
• Messbar,
• Aktionsorientiert/Ansprechend/Anspruchsvoll,
• Realistisch und
• Terminiert

Gute Ziele sind die Basis für vernünftige planerische Tätigkeiten, im


Rahmen einer Tagesplanung zum Beispiel mithilfe der ALPEN-Methode
(Seiwert 2007, 2009):

• Aufgaben, Termine und geplante Aktivitäten notieren,


• Länge der Aufgaben einschätzen,
• Pufferzeiten einplanen,
• Entscheidungen treffen, Prioritäten setzen, delegieren,
• Nachkontrolle.

Danach folgt die Phase der Umsetzung des Vorgenommenen, die regel-
mäßig am Grad der Zielerreichung gemessen werden sollte (Evaluation/
Nachkontrolle), um gegebenenfalls Adjustierungen vornehmen zu können.
Zusammenfassend kann man sagen, dass der grobe Zyklus des
Zeitmanagements aus folgender Abfolge bestehen sollte: Zielsetzung →
Planung → Durchführung → Kontrolle → Zielsetzung → usw.
Eine detaillierte Darstellung würde den Rahmen dieses Buches spren-
gen, allerdings gibt es zahlreiche Literatur zu diesem Thema, von der
Formulierung entsprechender Ziele über das Setzen von Prioritäten bis hin
zur konkreten Durchführung und Evaluation (etwa Seiwert 2007, 2009).

Was dieses Thema anlangt, sind die frei verfügbaren Internet-Ressourcen


sehr umfangreich. Auch die Webpräsenz von Prof. Seiwert enthält zahlrei-
che Dokumente zum freien Download. Siehe dazu http://seiwert.de/ sowie
http://www.lothar-seiwert.de/home/.

Soviel sei allerdings doch noch gesagt: Aktivitäten (oder zumindest Teile
davon) mithilfe von Zeitmanagementtechniken zu planen ermöglicht es,
auch regelmäßig eine Zielerreichung zu bemerken. Diese Momente bewusst
zu erleben und gegebenenfalls mit einer entsprechenden Belohnung zu kop-
peln kann als wichtiger Motivator dienen und zu einem höheren Maß an
Zufriedenheit beitragen.
4 Psychohygiene    
57

4.2.4 Selbstfürsorge

Selbstfürsorge ist ein großer Begriff, der meint sorgsam und pflegend mit
sich selbst umzugehen. Gleichsam also einen respektvollen und wert-
schätzenden Umgang mit den eigenen Bedürfnissen, Empfindungen
und Möglichkeiten zu haben. Was damit nicht gemeint ist, ist ein totaler
Egozentrismus im Sinne des Kreisens um das eigene Ego. Auch die bereits
voran erwähnten Tipps und Tricks sind somit also als Teil eines fürsorgli-
chen Umgangs mit sich selbst zu betrachten. Im engeren Sinne sind unter
Selbstfürsorge allerdings Techniken gemeint, die in Richtung Ausgleich,
Entspannung, Genuss, oder Achtsamkeit gehen.
Alle pädagogischen Berufe, so auch der des Tauchausbilders, sind
damit verbunden, sehr viel zu geben. Wenn man das Bild einer Waage
verwenden möchte, so stellen die persönlichen Ressourcen (Interessen,
Temperament, Möglichkeiten, Energie, Ausgleich etc.) die eine Waagschale
und die Anforderungen der Umgebung (Beruf, Bedürfnisse von Partnern,
Familie und Freunden etc.) die andere Waagschale dar. Wenn es zu gro-
ben Ungleichgewichten kommt, ist Frustration vorprogrammiert. Damit
ist klar, dass ein guter und liebevoller Umgang mit sich selbst (nochmals:
nicht zu verstehen im Sinne eines Egoismus oder Egozentrismus, sondern
im Sinne der Balance) sehr wichtig ist. Zu diesen ausgleichenden Aktivitäten
und selbstfürsorglichem Verhalten gehören etwa ein ausreichender und
guter Schlaf, eine ausgewogene Ernährung, das Einhalten regelmäßiger
Ruhephasen (auch im Sinne von Zeit mit sich selbst), körperliche Fitness
oder Zeit für Hobbys und Interessen.
Zusätzlich gibt es gezielte Techniken, die der Entspannung, dem gezielten
Genuss oder auch der Achtsamkeit dienen sollen. Diese Techniken im Detail
zu beschreiben, bleibt der einschlägigen Fachliteratur überlassen, allerdings
sollen einige prominente Vertreter erwähnt werden, um dem Leser einen
kleinen Einblick in mögliche Konzepte zu bieten.

Entspannungsverfahren

Prominente Vertreter der Entspannungsverfahren sind das autogene Training


und die progressive Muskelentspannung.
Das autogene Training ist ein autosuggestives Verfahren, das seine Wurzeln
in der Hypnose hat und bereits in den 20er-Jahren des 20. Jahrhunderts von
Johannes Schultz formuliert wurde. Das autogene Training basiert darauf, dass
durch autosuggestive (selbsthypnotische) Formeln Einfluss auf körperliche
58    
F. Thiele und M. Huscsava

Prozesse (Muskeltonus, Durchblutung etc.) erfolgen soll. Somit soll ein Zustand
der Ruhe und Entspannung, der Innenschau, der Gelassenheit und der inten-
siven Körperwahrnehmung möglich werden. Es wurden verschiedene Stufen
des autogenen Trainings formuliert, wobei zum Zweck der Entspannung als
Basisanwendung die erste dieser Stufen (Unterstufe oder auch Grundstufe)
ausreichend erscheint. Diese Grundstufe setzt sich aus der Schwereübung, der
Wärmeübung, der Herzübung, der Atemübung, der Sonnengeflechtübung
und der Stirnkühleübung zusammen. Diese werden von der Ruheformel
(als Zielvorstellung) flankiert. Die Ausübung beginnt damit, in einer ruhi-
gen (lärmarmen und ungestörten) Umgebung eine angenehme sitzende
(Droschkenkutschersitz) oder liegende Position einzunehmen, sich auf seinen
Körper zu konzentrieren und ruhig zu atmen. Dann werden, am besten bei
geschlossenen Augen, die einzelnen Übungen in der Vorstellung durchgegan-
gen. Die Sequenz wird mit einer Rücknahme des Zustandes beendet (Augen
auf, räkeln und strecken etc.). Im Grunde ist es nicht sehr schwierig das auto-
gene Training zu erlernen, allerdings ist die Bereitschaft zu regelmäßiger Übung
(am Anfang am besten mehrmals täglich) eine unabdingbare Voraussetzung.
Man sollte etwa zwei Monate für die ausreichende Erlernung einplanen, wobei
hier relativierend erwähnt werden soll, dass jede Formel nur etwa 3–5 min in
Anspruch nimmt und dass bei ausreichender Übung einzelne Formeln zusam-
mengelegt werden können (zum Beispiel Schwere und Wärme für den gesamten
Körper). Damit ist zwar eine zeitliche Investition zu tätigen, allerdings ist diese
jedenfalls überschaubar. Am besten erlernt man das autogene Training, alleine
oder in einer Gruppe, bei einer psychosozialen Fachkraft mit entsprechender
Ausbildung.
Auch die progressive Muskelentspannung wurde im ersten Drittel
des 20. Jahrhunderts formuliert. Sie geht auf Edmund Jacobson zurück.
Das Prinzip ist, dass Ruhe sehr zuverlässig durch eine Reduktion des
Muskeltonus erreicht werden kann. Um Entspannung bewusst wahrnehmen
oder zuordnen zu können, bedient sich die progressive Muskelentspannung
der Herstellung eines deutlichen Kontrastes. Zunächst wird durch akti-
ves Anspannen einzelner Muskelgruppen für wenige Sekunden (maxi-
mal 5–7 s) eine deutlich fühlbare Anspannung erzeugt, um im Gefolge
die Entspannung bewusst wahrnehmen zu können. So ist es gut möglich,
sowohl An- als auch Entspannung in allen Qualitäten und Quantitäten gut
wahrnehmen und zuordnen zu können. Mit zunehmender Übung lässt sich
dadurch ein immer tieferer Entspannungseffekt erreichen. Es gibt mittler-
weile einige verschiedene Varianten der progressiven Muskelentspannung,
die in ihrer Dauer deutlich variieren. Es gilt jedoch, dass die kürzeren
Sequenzen nur gut funktionieren, wenn man bereits ausreichend geübt
4 Psychohygiene    
59

ist. Die Durchführung sieht wie beim autogenen Training eine ruhige
Umgebung und eine aufrecht sitzende (hier ist der Droschkenkutschersitz
nicht geeignet) oder liegende Position vor. Am besten ist es, auch hier
wieder die Augen geschlossen zu halten. Danach werden, bei der obe-
ren Extremität beginnend, verschiedene Muskelgruppen einzeln für 5–7 s
angespannt und danach locker gelassen. Nach der Lockerung gilt es,
der Entspannung bewusst nachzufühlen. Nach etwa 10–30 s wird mit
der nächsten Muskelgruppe fortgefahren. Am Ende steht ein Genießen
des Entspannungszustandes für einige Minuten, bevor die Augen wie-
der geöffnet werden und man sich rekelt und streckt. Auch die progressive
Muskelentspannung ist sehr leicht zu erlernen, aber auch hier gilt, dass nur
Übung den Meister macht. Am besten übt man anfangs täglich. In diesem
Fall lassen sich nach wenigen Wochen deutliche Trainingserfolge erkennen.
Und wie beim autogenen Training ist das Erlernen mithilfe eines Profis
unbedingt zu empfehlen.
Im weiteren Sinne können freilich auch Atemübungen, Elemente fern-
östlicher Kampfkünste (zum Beispiel Tàijíquán, oder Qigong), Yoga oder
verschiedene Meditationsformen zu den Entspannungstechniken gezählt
werden. Die Wirkungen dieser Techniken sind unumstritten und äußerst
vielfältig. Unstrittig ist aber auch, dass ihre Erlernung und regelmäßige
Praxis in aller Regel einen deutlich größeren Zeitaufwand bedeutet.

Technik ist hier kein wirklich passender Begriff, denn zumindest einige der
genannten Möglichkeiten stehen auf einem eigenständigen spirituellen und
auch philosophischen Gebäude. Sie sind somit mehr im Rahmen einer Haltung,
Weltanschauung und Lebensweise zu sehen. Kenner und Kritiker mögen an
dieser Stelle die etwas holprige Begriffswahl verzeihen.

Genuss

Wahrscheinlich mutet es ein wenig komisch an, dass dem Genuss ein eige-
nes, wenngleich sehr kurzes, Subkapitel gewidmet wird. Vermutlich denkt
man dabei etwa „ist doch klar“, aber ganz so einfach scheint es nicht zu sein.
In der Hektik des Alltags ist es oft vielmehr so, dass wir das Genießen bis
zu einem gewissen Grad verlernt haben oder aber es uns einfach nicht zuge-
stehen. Unter Genuss wird hier das bewusste und achtsame Wahrnehmen
von etwas Schönem oder Angenehmen verstanden und entspricht einem
Erlebnis auf möglichst allen Sinnesqualitäten (sehen, hören, fühlen, riechen,
schmecken). Um genießen zu können braucht man Erfahrung, Übung und
60    
F. Thiele und M. Huscsava

Zeit, die man sich bewusst dafür nimmt. Wobei auch ein kurzer Moment
schon genussvoll sein kann, wenn er entsprechend als solcher zelebriert wird.
In ihrem Behandlungsprogramm formuliert Eva Koppenhöfer (2004,
S. 25) folgende Genussregeln:

1. Genuss braucht Zeit.


2. Genuss muss erlaubt sein.
3. Genuss geht nicht nebenbei.
4. Genuss ist Geschmackssache (jedem das Seine).
5. Weniger ist mehr.
6. Ohne Erfahrung kein Genuss.
7. Genuss ist alltäglich.

Es geht also darum, sich gerne Zeit für Genuss einzuräumen und diese
dann ausschließlich dem Genusserleben zu widmen. Außerdem ist es
wichtig, seine eigenen Genussbedürfnisse zu kennen. Es geht dabei nicht
darum, im Übermaß zu konsumieren. Um ein intensives Genusserlebnis
zu haben, ist es hilfreich, all seine Sinne dafür zu schärfen. Dabei können
Achtsamkeitsübungen (siehe nachfolgenden Abschnitt) eine große Hilfe
sein.

Achtsamkeit

Achtsamkeit (im Englischen mindfulness ) geht in ihrem hier gemein-


ten Verständnis auf den Zen-Buddhismus zurück. Gemeint ist damit das
Beobachten momentaner innerer und äußerer Vorgänge mit ungeteilter
Aufmerksamkeit, also eine Art entschlossener Wachheit. Es geht darum,
ständig im Augenblick zu sein (beziehungsweise dorthin zurückzukehren)
und somit alle Gedanken, Gefühle und Impulse kommen und auch wieder
gehen zu lassen.
Das Leben hält eine Fülle an Erfahrungen für uns bereit und
Achtsamkeit kann dabei helfen, an dieser Fülle teilzuhaben. Zudem bietet
Achtsamkeit die Basis für eine akzeptierende Haltung. In den 70er-Jahren
des 20. Jahrhunderts hat Jon Kabat-Zinn diese sehr alte buddhistische
Tradition aufgenommen und sie als Grundstein für seine Arbeit verwen-
det. So geht die heute sehr populäre mindfulness-based stress reduction
(Achtsamkeit zur Stressreduktion) darauf zurück (siehe etwa Lehrhaupt und
Meibert 2010).
4 Psychohygiene    
61

Es geht also nicht darum, sich zu konzentrieren oder bewusst auf etwas
zu fokussieren, sondern ganz im Hier und Jetzt offen zu sein für alle inne-
ren und äußeren Vorgänge, die da passieren und diese nicht im Sinne einer
Wertung einzuordnen, sondern schlicht im aktuellen Augenblick wahrzu-
nehmen.
Wie auch andere in diesem Abschnitt beschriebene Techniken (zur
Verwendung des Begriffs Technik in diesem Zusammenhang siehe entspre-
chende Fußnote), will auch Achtsamkeit gelernt sein. Sie ist nichts, dass
uns zufliegt, sondern in gewisser Weise vielleicht sogar eine Lebensaufgabe.
Jedenfalls bedarf sie ausreichender Zuwendung und Praxis, in Form konkre-
ter Übungen bis hin zur Meditation. Auch hierfür sei für Details allerdings
auf die entsprechenden Profis verwiesen.

Fazit
Psychohygiene, das Vorbeugen vor psychischer Krankheit und der Erhalt psy-
chischer Gesundheit, stellt einen wichtigen Schutzfaktor vor psychischen
Problemen, insbesondere Erschöpfungszuständen wie etwa dem Burn-out, dar.
Der Burn-out ist ein Zustand völliger körperlicher, seelischer und geistiger
Erschöpfung, der sich oft über sehr lange Zeiträume entwickelt. Voll ausge-
prägt ist es ein sehr ernst zunehmendes Krankheitsbild, das in der Bearbeitung
intensiver therapeutischer Unterstützung bedarf.
Es gilt, regelmäßigen Ausgleich zu schaffen, damit derartige
Erschöpfungszustände erst gar nicht auftreten.
Kostengünstige und regelmäßig verfügbare Möglichkeiten dazu sind
Selbstreflexion, Intervision (kollegiale Beratung), gutes Zeitmanagement und
Entspannungs- und Wohlfühlmethoden im Rahmen guter Selbstfürsorge.
Zu letzteren zählen vor allem das autogene Training, die progressive
Muskelentspannung, regelmäßiger Genuss und Achtsamkeitsübungen (auf
Achtsamkeit basierende Stressreduktion, MBSR [mindfulness-based stress reduc-
tion]).
5
Tauchen mit Kindern
Frank Thiele und Mercedes Huscsava

Im folgenden Abschnitt stellen wir wesentliche Aspekte kindlicher Entwicklung


und daraus folgende pädagogische Implikationen dar. Außerdem besprechen
wir Besonderheiten in der Kommunikation mit Kindern unterschiedlicher
Altersstufen.

Kinder sind bemerkenswerte Geschöpfe. Sie sind oft unsagbar neugierig (im
Sinne einer freudigen Wissbegierde), haben schon sehr früh eine ganz eigene
(Lebens-)Weisheit und verfügen meist über eine schier grenzenlose Fantasie.
Sie lernen unglaublich schnell und sind im Umgang mit vielen Dingen
zumeist ausgesprochen unbefangen und offen.

Freilich gibt es alterstypisches Unbehagen und Zurückhaltung (zum Beispiel das


Fremdeln) und natürlich gilt es auch Temperamentfaktoren, Umwelteinflüsse
(Familie, Kultur etc.) zu berücksichtigen, sodass die eben erwähnte
Unbefangenheit nicht übergeneralisierend gemeint sein soll!

Dennoch gibt es, ganz abgesehen von der körperlichen Entwicklung, viele
Fähigkeiten, auch Denk- und Kommunikationsmöglichkeiten betreffend,
die Kinder erst über den Verlauf einiger, oft vieler Jahre erwerben müs-
sen. Dahin gehend ist für jemanden, der Kindern Grundfertigkeiten des
Tauchens beibringen möchte, ein zumindest rudimentäres Verständnis kind-
licher Entwicklung unabdingbar. Auch wenn ein Erwachsener damit auf die
Möglichkeiten eines Kindes Rücksicht nehmen muss, soll trotzdem gesagt
sein, dass Kinder erstaunlich klug sind und damit in ihrem Wissen und ihren

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 2018 63


F. Thiele und M. Huscsava, Angstfrei tauchen,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1_5
64    
F. Thiele und M. Huscsava

Lernfähigkeiten keinesfalls zu unterschätzen sind (Abb. 5.1). „Dabei gehe


ich davon aus, dass Kinder ein großes Wissen in sich tragen und dass wir
als Erwachsene die Pflicht haben, ihnen respektvoll zuzuhören, um dieses
Wissen und diese Weisheit von ihnen zu erfahren“, um es mit den Worten
der niederländischen Psychologin Martine Delfos (2004, S. 9) zu sagen. Es
gibt vieles, das Kinder uns lehren können. Es gilt also, ein entsprechendes
Maß an Forderung zu schaffen, bei dem weder Über- noch Unterforderung
auftreten und bei dem auch Spaß und Freude nicht zu kurz kommen.

Obwohl Kinder über erstaunliche Fähigkeiten und Fertigkeiten verfü-


gen, muss der Ausbilder Rücksicht auf die körperliche, geistige und emo-
tionale Entwicklung seiner Schützlinge nehmen, damit weder Über- noch
Unterforderung entstehen.

Tauchsportverbände richten sich, was den Einstieg ins Taucherleben angeht,


bei jungen Tauchern nach dem Kalenderalter, wobei bei Drucklegung die-
ses Buches ein Kalenderalter von 8 Jahren als Voraussetzung für die ersten
Erfahrungen Unterwasser festgesetzt ist.

Abb. 5.1  Kinder benötigen andere Hilfestellungen als Erwachsene und fordern die
Kreativität des Tauchausbilders
5  Tauchen mit Kindern    
65

Ob Sie das als Einstieg in das „Leben als Taucher“ oder eher ins „Erlebnis
Tauchsport“ interpretieren möchten, bleibt Ihrer Fantasie überlassen.

Die kindliche Entwicklung ist aber nichts, das sich ausschließlich danach
richtet, sondern kann auch bei gesunden Kindern einen unterschiedlichen
Verlauf haben. So gibt es also auch ein mentales Alter. Grundsätzlich lässt
sich sagen, dass es teils große Unterschiede in den Möglichkeiten eines
6-, 7-, 8-Jährigen oder eines älteren Kindes gibt (Delfos 2004). Damit
sollte jeder Tauchausbilder, der mit Kindern arbeitet, jedenfalls auch wirk-
lich sicher sein, dass er jedes dieser Kinder mit einem guten Gefühl und
ausreichender Sicherheit betreuen kann. Gegebenenfalls sollte er bes-
ser das Gespräch mit den obsorgenden Personen (in der Regel den Eltern)
suchen und den Beginn der Tauchausbildung vielleicht ein bisschen nach
hinten verschieben. Ein Verschieben nach vorne, zum Beispiel bei sehr
rascher kognitiver Entwicklung, ist allerdings aufgrund der körperli-
chen Entwicklungsvoraussetzungen für das Tauchen (Lunge…) nach dem
momentanen Wissensstand nicht möglich.

Kindliche Entwicklung richtet sich nicht ausschließlich nach dem Kalender.


Das heißt, dass es ratsam ist, das mentale Alter mit zu berücksichtigen, auch
wenn Kinder grundsätzlich ab einem Kalenderalter von 8 Jahren mit dem
Gerätetauchen beginnen dürfen.

5.1 Kindliche Entwicklung


Obgleich die gesamte kindliche Entwicklung von der Zeugung an mit zu
den spannendsten Gebieten der Psychologie zählt, ist es nicht sinnvoll,
dem Leser hier den gesamten Verlauf darzulegen. Eine Erarbeitung des
momentanen Forschungsstandes in Bezug auf den Erwerb aller möglichen
Fähigkeiten und Fertigkeiten bietet zwar durchaus interessante Einsichten,
hat aber vielfach keinen unmittelbaren Handlungsbezug für die Aufgaben
als Tauchausbilder und soll damit nicht Gegenstand dieses Buches sein. Es
gibt zahlreiche Lehrbücher zur Entwicklungspsychologie, auf die an dieser
Stelle verwiesen sein soll.

So etwa Oerter und Montada (2008), Berk (2004), Siegler et al. (2005), Charlton
et al. (2003) oder Tücke (2007). Details findet man im Literaturverzeichnis. Es sei
66    
F. Thiele und M. Huscsava

darauf hingewiesen, dass Entwicklungspsychologie sich nicht ausschließlich mit


kindlicher Entwicklung, sondern vielmehr mit der Entwicklung über die gesamte
Lebensspanne hinweg befasst, worin sich viele weitere interessante Ideen für Sie
verbergen mögen.

Nachfolgend also der Versuch, immense Massen an Empirie auf wenige


wesentliche Punkte zu kondensieren.
Wesentlich ist jedenfalls, dass es Unterschiede in der
Verarbeitungsgeschwindigkeit gibt und auch dass manches
Abstraktionsvermögen bei jungen Kindern noch nicht in vollem Ausmaß
vorhanden ist, wodurch – zumindest teilweise – Informationen nicht ohne
weiteres in einen anderen Kontext übersetzt werden können. Das bedeutet,
dass das, was uns nahe liegend erscheinen mag, für ein Kind nicht selbst-
verständlich zu folgern sein muss und wir damit ausreichende Geduld für
Erklärungen und Rückfragen erübrigen müssen.

Der Ausbilder muss sich in Geduld üben und nie vergessen, dass andere eben
andere sind und damit nicht so denken wie er selbst, schon gar nicht Kinder.

Kulturfertigkeiten müssen erst entsprechend gelernt werden, was bedeutet,


dass etwa schwierigere Rechenoperationen oder auch die Erwartung sinner-
fassenden Lesens komplexer Inhalte für einen 8-Jährigen zu viel verlangt
sind. Zu Letzterem gehört vor allem auch das Lesen von Fremdwörtern und
Fachbegriffen. Auch die Lesegeschwindigkeit ist bei jungen Kindern noch nicht
sehr hoch. Vorsicht ist also bei den jüngsten Tauchschülern bei allem geboten,
was mit dem Ablesen von Zahlen, der Interpretation derselben oder mit dem
Lesen von Texten zu tun hat. Das bedeutet nicht, dass man keine Merkblätter
oder Ähnliches einsetzen sollte, ganz im Gegenteil, nur sollte man die Textfülle
beachten. Es bieten sich hier kurze Texte mit vielen Bildern an, am besten Bilder
zum selber an(aus)malen. Man könnte seiner Fantasie beispielsweise einen „toll-
kühnen Helden“ entlocken, den man in als Geschichten gestaltete Merkblätter
einbetten kann. Vielleicht fällt diesem „Helden“ ja auch ein Motto, ein Lied, ein
Tanz oder Ähnliches ein, mit dem man wichtige Lehrinhalte transportieren kann.

Der Ausbilder sollte seiner Kreativität freien Lauf lassen. Er sollte offen sein für
neue Einfälle und seine Schüler daran auch teilhaben lassen. Vielleicht gelingt
es ihm ja, zum Beispiel einen „tollkühnen Helden“ zu entwickeln, der mit den
Kindern Unterwasserabenteuer erlebt.
5  Tauchen mit Kindern    
67

Aufgrund der bereits voran erwähnten Unterschiede in der


Informationsverarbeitungskapazität scheint es nachvollziehbar, dass kom-
plexe Prozesse, etwa welche, die sehr viele Teilschritte beinhalten, Kinder
rasch überfordern können, wenn sie in ihrer Gesamtheit dargebracht wer-
den. Das bedeutet für den Ausbilder, dass er die Abläufe, die er beibringen
möchten, in ganz klare Teilschritte zerlegen sollte. Er sollte nie davon ausge-
hen, dass das, was ihm selbstverständlich von der Hand geht, einem Schüler
genauso leicht fallen und verständlich sein wird.

Das gilt im Übrigen nicht nur für Kinder, sondern auch für die gesamte Palette
an Tauchschülern! Die Kunst des Tauchausbilders besteht also wohl darin,
alle auf ihrem ganz persönlichem Level abzuholen und mit ihrer eigenen
Geschwindigkeit lernen zu lassen.

Ein Positives ist, dass jeder erlernte Teilschritt eben auch ein Erfolgserlebnis
darstellt, das durchaus gerne zelebriert werden darf. So hat der Ausbilder
also viel Gelegenheit, Lob anzubringen.

Der Ausbilder muss sein Gesamtes in gut erfassbare Teilschritte aufteilen. So ris-
kiert er eher keine Überforderung und beschert regelmäßige Erfolgserlebnisse.

Was die Motorik anlangt, so sind Kinder mit 8 Jahren schon sehr gut ent-
wickelt. Besondere Herausforderung gibt es da primär in der Koordination
von Wahrnehmung und Bewegung (Auge-Hand-Koordination, Raum-Lage-
Orientierung und Gleichgewicht). Diese Koordinationsleistungen zwischen
Wahrnehmung und Bewegung sind für junge Tauchschüler sicherlich als
besondere Herausforderung zu werten. Dazu kommt, dass es für Kinder in
jungen Jahren nicht nur grundsätzlich schwieriger ist, manch eine Leistung
in diesen Bereichen zu erbringen, sondern dass beispielsweise durch die
veränderte Sicht unter Wasser ja auch noch zusätzliche Herausforderungen
entstehen.

Besonders bei ganz jungen Tauchern ist auf die große Herausforderung an
die Koordinationsleistungen zwischen Wahrnehmung und Bewegung (Auge-
Hand-Koordination, Gleichgewichtssinn etc.) Rücksicht zu nehmen. Langsames
Vorgehen und ausreichendes Üben, vor allem auch im Trockenen, sind hier sehr
wichtig.
68    
F. Thiele und M. Huscsava

Nach diesem allgemeinen Überblick folgt nun eine ein wenig detailrei-
chere Darstellung. Es gibt im Grunde zwei Wege kindliche Entwicklung
zu betrachten. Entweder geht man dabei von einzelnen Fähigkeiten und
Fertigkeiten (Motorik, Sprache, Kulturfertigkeiten etc.) aus und erarbeitet
diese in einem Längsschnitt (also einzelne Kerngebiete über die Jahre hin-
weg), oder man sieht sich gewisse Altersgruppen an und betrachtet die in
diesen Phasen vorhandenen Fähigkeiten im Querschnitt (also zum Beispiel
die motorischen Fähigkeiten 8-jähriger Kinder). Beide Vorgehensweisen
haben ihre Vorteile. Auch wenn es sehr spannende Inhalte gibt, so verzichten
wir im Weiteren auf eine Erarbeitung der unterschiedlichen Fähigkeiten und
Fertigkeiten im Verlauf, da dies eher eine theoretische Auseinandersetzung
wäre.

Die Argumentation des gewählten Vorgehens findet sich hier aus dem
Grund, da Sie bei Lektüre in einem Fachbuch durchaus beide dieser
Aufarbeitungsformen finden werden.

Im Folgenden lesen Sie also gleich eine zusammenfassende Darstellung


alterstypischer Kenntnisse und Möglichkeiten in einer Betrachtung im
Querschnitt. Hierin ist jeweils vom mentalen Alter eines Kindes die Rede
(Abb. 5.2).
Abschließend wollen wir noch bemerken, dass hier kulturelle Einflüsse,
somit auch die Bestimmung und der Status des Begriffs Kindheit nicht
berücksichtigt werden (auch nicht werden können). Wir fassen Kindheit
und die entsprechenden Entwicklungsverläufe und -aufgaben also im
Kontext einer industrialisierten Gesellschaft auf. Es liegt auf der Hand, dass
es hier weltweit große Unterschiede gibt.

Dies ist hier in keiner Weise wertend gemeint, sondern soll lediglich der
Vollständigkeit halber erwähnt werden.

5.1.1 6.–8.  Lebensjahr

In diesem groben Zeitraum findet sich bei den Kindern noch eine vorwie-
gend anschauungsbezogene Sprache und ein ebensolches Denken, das heißt
nicht, dass Kinder in diesem Alter nicht abstrahieren können, aber sie sind
darin jedenfalls noch nicht so wendig wie Jugendliche oder Erwachsene.
5  Tauchen mit Kindern    
69

Abb. 5.2  Kind beim Tauchen mit einem Erwachsenen als Tauchpartner

Daraus ergibt sich die direkte Implikation, alle theoretischen und praktischen
Lehrinhalte so anschaulich (und angreifbar) wie nur irgend möglich zu gestal-
ten. Kinder dieses Alters haben eine überwältigende Fantasie und sie lieben
Geschichten, vor allem auch Märchen und Fabeln. Bereits voranstehend haben
wir den Ausbilder zum Spiel mit der eigenen Fantasie, etwa im Sinne der
Entwicklung eines „Helden“, animiert. Sollte er sich hier etwas einfallen las-
sen wollen, könnte er seinem Helden sehr gerne eine Tiergestalt (zum Beispiel
als Delfin) geben. Je kreativer und lustiger also, und je mehr die Kinder auch
selbst am Erarbeiten des Wissens teilnehmen können, umso schöner und
genussvoller wird die Lernerfahrung. Dabei können Reime, Lieder, Bilder,
gemeinsame Rituale, Spiele und vieles mehr zum Einsatz kommen.

Die jüngsten Tauchschüler haben eine sehr blühende Fantasie. Sie lieben
Geschichten. Damit empfiehlt es sich, in die Arbeit mit dieser Altersgruppe
möglichst viel an lustigen Geschichten, Sprüchen, Reimen, Bildern auch kleinen
Tänzen und Ritualen und dergleichen mehr einzusetzen.

In der motorischen Entwicklung stehen, wie bereits voran besprochen, fein-


motorische Fähigkeiten, insbesondere die Koordination von Wahrnehmung
70    
F. Thiele und M. Huscsava

und Bewegungen im Vordergrund. So können manche Übungen der Balance,


wie zum Beispiel das Stehen auf einem Bein auf einem schmalen Gegenstand,
oder koordinative Geschicklichkeiten, wie das Fangen kleiner Bälle, oder auch
das zielsichere Werfen von Bällen noch eine sehr große Herausforderung dar-
stellen. Aus diesem Grund ist die Raum-Lage-Orientierung unter Wasser hier
sicherlich als entsprechend anspruchsvoll zu werten. Zu erwähnen ist zusätz-
lich, dass es zwischen Mädchen und Jungen Unterschiede in der Entwicklung
motorischer Fähigkeiten gibt (Krombholz 1988).

Der Ausbilder sollte behutsam in Bezug auf die Raum-Lage-Orientierung bei


seinen kleinsten Schützlingen sein. Alles, was er in dieser Richtung erüben
möchte, macht er am besten sehr spielerisch und so, dass die Kleinen jedenfalls
immer genau sehen, wo er ist.

Anders als in den Jahren zuvor, werden den Kindern auch Unterschiede zwi-
schen den Geschlechtern deutlich bewusster. Während es kleinen Kindern
eher egal ist, mit wem sie spielen, so verbringen Grundschulkinder generell
mehr Zeit im Spiel mit Gleichaltrigen. Außerdem lassen Kinder in diesem
Alter Beobachtungen ihres Umfelds und Rückmeldungen aus dem Umfeld
in ihr Selbstkonzept einfließen. Sie beginnen also, soziale Vergleichsprozesse
anzustellen und diese in das Bild, das sie über sich konstruieren, zu integrie-
ren (Oerter 2008). Das bedeutet für den Ausbilder, dass er in der Arbeit mit
Gruppen von Kindern ein Auge dafür haben sollte, welche Rückmeldungen
die Kinder einander geben, damit er nötigenfalls eingreifen kann. Es kön-
nen sich „gemeine“ Rückmeldungen ergeben, die beispielsweise bei unter-
schiedlich schnellem Begreifen einer Aufgabe entstehen. Allerdings sind viele
Kinder in so einem Fall auch sehr rasch um Hilfe für andere Kinder bemüht
und wollen da beim Erlernen helfen. Nicht, dass es hier einfache Antworten
gibt. Der Ausbilder sollte daher ein Auge darauf haben, was sich zwi-
schen den Kindern abspielt. Jedenfalls sollte er, da es einen Einfluss auf die
Konstruktion des Selbstkonzeptes eines Kindes hat, wie es sich selbst und
andere auch im Bereich erbrachter Leistungen und Geschicklichkeit emp-
findet, mit Bedacht im entsprechenden Tempo eines jeden Kindes vorgehen.

Kinder beginnen in diesem Alter, soziale Vergleichsprozesse in die Konstruktion


ihres Selbstbildes einfließen zu lassen. Etwaiges Scheitern, wenn ein gleichaltri-
ges Kind mit derselben Aufgabe keine Probleme hat, kann damit unangenehm
werden. Darauf sollte der Ausbilder in der Arbeit mit Gruppen besondere
Rücksicht nehmen.
5  Tauchen mit Kindern    
71

Auch wenn Kinder in diesem Alter schon in der Lage sind, einen
Perspektivwechsel zu vollziehen, so sind sie in der Regel noch stark Ich-
bezogen. Was die moralische Entwicklung angeht, so ist ein Kind in diesem
Alter noch eher von Belohnung und „Strafe“ abhängig. Gesellschaftliche
Normen und Erwartungshaltungen können noch nicht gut von selbst ver-
standen und gelebt werden. Der Ausbilder kann sich hier beispielsweise
helfen, indem er gemeinsam mit dem Kind, oder auch einer Gruppe von
Kindern, Regeln erarbeitet. Dadurch, dass die Regeln nicht vorgegeben, son-
dern gemeinsam entwickelt werden (der Ausbilder darf hier aber ruhig alles
einbringen, was für ihn persönlich wichtig ist), stellen sie eine kollektive
Verpflichtung dar. Falls das für den Ausbilder hilfreich ist, kann er natürlich
auch gerne eine Vorgehensweise bei Regelbruch oder, meist viel angenehmer
(weil ein Ansporn), Belohnungen für besonders gute Mitarbeit vereinbaren.
Je nach Möglichkeit ist es toll, solche Vereinbarungen in Bild oder Schrift
festzuhalten, zum Beispiel auf einem Plakat, sodass immer alle nachsehen
können. So können auch jederzeit Ergänzungen durchgeführt werden.

5.1.2 8.–10.  Lebensjahr

Kinder in diesem Alter beginnen die Welt in größeren Dimensionen zu ver-


stehen. Sie können schon recht gut lesen, schreiben und rechnen. Sie setzen
sich außerdem noch intensiver als zuvor mit ihrer sozialen Umwelt ausei-
nander. In sozialen Vergleichssituationen subjektiv schlecht abzuschneiden
(zu verlieren, etwas nicht so gut zu können wie ein anderes Kind etc.) ist
damit eher noch wichtiger als in der voran erwähnten Altersgruppe. Eine
weitere Konsequenz, die sich aus dem stärkeren Interesse an anderen ergibt
ist, dass sich in dieser Phase ein Gefühl für eine Gruppe und auch für
Gruppenzugehörigkeit ergibt. In den Freundschaften, die sich entwickeln,
besteht immer mehr das Gefühl von Gegenseitigkeit (Delfos 2004).
Im Alter von 8–10 Jahren vermögen Kinder auch schon deutlicher zu
abstrahieren und damit Regeln abzuleiten, oder Erlerntes in einen ande-
ren Kontext zu übersetzen, wenngleich noch immer nicht in dem Ausmaß
wie ein älterer Jugendlicher oder Erwachsener. Kinder können in die-
sem Altersbereich Erlebnisse über den eigenen Erfahrungshorizont hin-
aus einordnen und sind auch in der Lage, geschichtlich zu denken.
Während davor Märchen und Fantasie noch viel wichtiger waren, treten
diese jetzt hinter das Interesse an faktischem Wissen, anderen Kulturen,
Abenteuergeschichten und dergleichen mehr (Delfos 2004). Auch der
Wunsch nach einem tieferen Verständnis, im Sinne des Erkundens und
72    
F. Thiele und M. Huscsava

Findens von Kausalzusammenhängen, wird größer. Auch hier kann der


Ausbilder seinen „tollkühnen Helden“ gewinnbringend zum Einsatz brin-
gen. Anders als bei den ganz Kleinen kann sein Held hier aber zum Beispiel
schon Rätsel aufgeben. Sein Held kann weiterhin zum Beispiel in Tiergestalt
auftreten, allerdings können in dieser Altersgruppe auch gut Personen einge-
setzt werden. Der Held in den Geschichten hat auch eine Vorbildfunktion,
also sollte er mit Bedacht entwickelt werden.
Die Möglichkeiten der Informationsverarbeitung wachsen beständig
und es wurden bis in dieses Alter schon beträchtliche Massen an Wissen
aufgebaut (Sodian 2008). Kinder in diesem Alter lernen in einer Rasanz
neue Informationen aufzunehmen und detailliertes Wissen wiederzugeben.
Sie erarbeiten selbst Strategien, um Erlerntes besser behalten zu können
(Delfos 2004). Diese Fähigkeiten setzen Kinder auch in großem Umfang
für ihre eigenen Interessen ein. Es ist oft wirklich bemerkenswert, wie
viele Informationen Kinder aus einem für sie spannenden Gebiet abrufbe-
reit haben. Außerdem sind sie da durchaus in der Lage, ein großes Maß an
Beharrlichkeit und auch Ehrgeiz zu entwickeln.

Bei dieser Altersgruppe empfiehlt es sich, auf die bereits deutlich besse-
ren Möglichkeiten, Wissen zu erfahren und auch zu behalten, einzugehen.
Kinder interessieren sich hier bereits sehr für Faktisches und möchten auch
Kausalzusammenhänge verstehen. Auch das Interesse an der Natur ist sehr
groß. Hier kann also durchaus damit begonnen werden, auch einen Fokus auf
den Umgang mit der Unterwasserwelt zu legen.

Was die moralische Entwicklung angeht, so versuchen Kinder in diesem


Alter mehr und mehr herauszufinden, was ihre Umgebung von ihnen erwar-
tet und beginnen auch, sich danach zu richten. Belohnung und „Strafe“
werden damit zunehmend unwichtiger (Delfos 2004). Das voran erwähnte
gemeinsame Erarbeiten von Regeln ist allerdings auch in dieser Altersgruppe
sicherlich hilfreich.

5.1.3 10.–12.  Lebensjahr

Kinder dieses Alters orientieren sich sehr an der Außenwelt. Das soziale
Umfeld, der Umgang mit Gleichaltrigen und damit auch das regelmäßige
Schließen und auch schon Pflegen von Freundschaften sind sehr wichtig.
Hier beginnen Kinder auch allmählich, sich für das andere Geschlecht
zu interessieren, was in der Arbeit mit Gruppen deutlich spürbar wird.
5  Tauchen mit Kindern    
73

Das Interesse an einer Interaktion mit Erwachsenen nimmt ab. Dafür


sind Kinder in diesem Alter sehr empfänglich für Idole, zum Beispiel aus
Sport und Musik (Delfos 2004).

Als Tauchausbilder kann man hier ein großes Vorbild sein. Ein sorgsamer
Umgang mit der eigenen Rolle als Modell ist zwar in jeder Altersstufe wichtig
(auch in der Arbeit mit Erwachsenen), aber Kinder in dieser Altersgruppe neh-
men stark vom Verhalten ihrer Vorbilder an.

Generell sind Kinder in dieser Phase eher offen und geradlinig in ihren
Aussagen und Forderungen. Sie sind weiterhin sehr wissbegierig und
ausgesprochen begeisterungsfähig. Ihre oft sehr vielen Interessen kön-
nen sich dabei aber gelegentlich auch sehr rasch wieder verlagern. Was
Kinder in diesem Alter allerdings oft mit großer Vehemenz verfolgen, ist
das Sammeln und auch das Tauschen von Gegenständen (Sticker, Karten
etc.; Delfos 2004). Am häufigsten scheint sich das Interesse von Kindern
dieser Altersgruppe an Realem, also der unmittelbaren Erfahrungswelt
Zugänglichem, auszurichten. Falls noch nicht vorhanden, entwickeln viele
Kinder in diesem Alter eine große Leselust und haben oft große Freude an
Abenteuergeschichten und kleinen Krimis oder Detektivgeschichten.
Das Abstraktionsvermögen nimmt weiter zu und Kinder bilden in die-
ser Zeit auch eine Vorstellung über ihr Wissen und ihre Fähigkeiten
zum Wissenserwerb und der Gedächtnisleistung aus (Metawissen,
Metagedächtnis). Diese Metaebene hilft ihnen im sehr gezielten Einsatz
von Techniken zum Behalten erlernten Wissens, beziehungsweise für das
Lernen an sich (Delfos 2004). Der Ausbilder kann hier also schon sehr
viel an Wissen vermitteln und dafür auch eine andere Sprache wählen. Er
sollte aber seine Gangart trotzdem immer mit Bedacht wählen und sich
Rückmeldungen seiner jungen Tauchschüler darüber einholen (und in die-
sem Fall bitte nicht über die Ehrlichkeit der Kinder erschrecken).

Durch den Erwerb metakognitiver Fähigkeiten, durch die viel besse-


ren Möglichkeiten zu abstrahieren und schließlich auch durch das bes-
sere Beherrschen von Kulturfertigkeiten, kann der Ausbilder hier andere
Vermittlungsmethoden verwenden. Wichtig ist, dass trotzdem Spaß und Humor
dabei nicht zu kurz kommen.

Was den Umgang mit gesellschaftlichen Normen und Regeln angeht, so neh-
men diese Kinder nicht mehr alles kritiklos hin. Sie fangen manchmal sogar
74    
F. Thiele und M. Huscsava

damit an, bewusst den Widerstand Erwachsener zu provozieren, alleine um


auszuprobieren, wie sie sich in solchen Situationen behaupten können. Das
sollte den Tauchausbilder an sich vielleicht ein bisschen weniger betreffen,
aber er sollte eben Bemerktes trotzdem im Hinterkopf behalten. Wie zuvor
können auch hier wieder gemeinsame Regeln erarbeitet werden.

5.1.4 Ausblick auf die Jugendzeit

Um das 12. Lebensjahr herum (bei einigen Heranwachsenden auch schon


früher) beginnt bei vielen Kindern eine deutliche körperliche Veränderung.
„Zwischen dem zehnten und dem sechzehnten Lebensjahr nimmt der
Kinderkörper im Durchschnitt um 22 Kilo an Gewicht und um 30 cm an
Länge zu“ (Delfos 2007, S. 33).

Manchmal ist das Längenwachstum so rasant, dass Kinder damit überfor-


dert sind und zwischenzeitlich Probleme haben, gut beherrschte koordinative
Fähigkeiten auf ihre „neue“ Körpergröße zu übertragen.

Natürlich ändern sich da viele Bezüge. Die Kinder, oder jungen Jugendlichen,
müssen in dieser Zeit lernen, mit den Veränderungen in ihrem Körper umzu-
gehen. Sie benötigen dabei oft weit mehr Privatsphäre als zuvor. Ausbilder
müssen darauf Rücksicht nehmen, insbesondere was das Umziehen, Duschen
etc. angeht. Weiter bauen die jungen Jugendlichen im Verlauf eine neue
Erlebniswelt ihrer Gefühle auf und entwickeln andere Beziehungsformen,
sowohl zu sich, als auch zu ihrer Umwelt. Viel der möglichen Kritik, die
ihnen widerfährt, ist schmerzlich und gewissermaßen schwer zu verdauen.
Insbesondere, da es regelmäßig zu Unzufriedenheiten mit sich selbst kommt
(Delfos 2007). Nicht nur die eigenen Leistungen, auch der sich ändernde
Körper (Gewichtszunahme, Stimmbruch, Pickel, Brustwachstum etc.) trägt
zu diesem gelegentlichen Unwohlsein bei. Damit ist die Gemütslage oft als
sehr launisch zu bezeichnen. Es entwickelt sich eine, oft auch zeitlich, inten-
sive Auseinandersetzung mit dem Äußeren, wodurch Kleidung, Stil, Frisur
und dergleichen mehr zunehmend an Bedeutung gewinnen.
Was die Auseinandersetzung mit der Erwachsenenwelt angeht, so erleben
sich Kinder in diesem Alter den Anforderungen des Erwachsenseins immer
mehr gewachsen und sind daher wenig geneigt, Dinge kampflos hinzuneh-
men. Sie wollen, zumindest in manchen Bereichen, mehr Selbstständigkeit
erlangen, beziehungsweise diese betonen.
5  Tauchen mit Kindern    
75

Freileich ist diese Zeit auch eine sehr turbulente, was die Beziehung zum
anderen Geschlecht angeht. Von einer anfänglichen Betonung von guten
Freundschaften (besten Freundschaften) mit Kindern desselben Geschlechts
bis hin zu einer auch immer deutlicheren Auseinandersetzung mit dem
anderen Geschlecht und Empfindungen wie (Körper-)Scham wird hier eine
Masse an Erfahrungen gesammelt. Vom Zeigen von Zuneigung, über erste
Zärtlichkeiten, dem Ausprobieren am eigenen Körper bis hin zu den ersten
sexuellen Erfahrungen zieht sich hier ein weiter Bogen (Delfos 2007). Das
kann, wenn man mit einer Gruppe von Jugendlichen arbeitet, ein wichtiges
Thema werden.
Die Gruppe der Gleichaltrigen wird zu einem Ort, an dem man sich
Dinge anvertraut, die man den Eltern so vielleicht nicht mehr sagen möchte.
Im Rahmen dieser Gruppe entsteht aber auch ein Gefühl für Verantwortung
und Verantwortungsübernahme.

Auch wenn der Ausbilder sorgsam damit umgehen muss, ab wann ein
Tauchschüler Verantwortung für jemand anderen übertragen bekommt, so
kann er Jugendliche jedenfalls mit der einen oder anderen (beobachteten)
Verantwortungsübernahme betrauen. Auch Verantwortung gegenüber der
Unterwasserflora und -fauna ist ein Themenbereich, den er hier sehr gut mit
einfließen und vertiefen kann. Damit kann der Ausbilder einen sorgsamen
Umgang für eine gesamte Taucherkarriere bahnen.

Langsam beginnen Jugendliche dann, mehr Interesse an Politik und dem


gesellschaftlichen Normen- und Wertesystem zu entwickeln. Sie neigen
dazu, vieles zu hinterfragen und haben ein oft sehr ausgeprägtes Bedürfnis
nach Gerechtigkeit. Nicht selten zeigen sie großes soziales Engagement. In
dieser Zeit beginnen sie auch, sich ernsthafter Gedanken über ihre Zukunft
und Berufswahl zu machen.

In manchen Bildungssystemen sind Jugendliche zum Teil gezwungen, schon in


diesem Alter Entscheidungen über ihre Berufswahl zu treffen.

Auch das Ausprobieren von Substanzen wie Alkohol oder Nikotin wird rele-
vant. Häufige Auseinandersetzungen mit den Eltern, auch in Fragen der
gewollten Freiheit des Jugendlichen (aufbleiben, fortgehen, Taschengeld etc.)
sind damit an der Tagesordnung.
76    
F. Thiele und M. Huscsava

Letztlich sei erwähnt, dass Jugendliche vielfach Interesse an Mutproben,


oder anderen Möglichkeiten sich zu beweisen, haben. Sie können auch
durchaus dazu neigen, sich dabei (teilweise massiv) selbst zu überschät-
zen. Oft sind das Gedanken in Richtung großer Sicherheit, bis hin zu
Unverwundbarkeit. Damit ist Risikoverhalten unter Jugendlichen keine
Seltenheit. Das heißt, obwohl es sehr besonnene und gute Taucher unter
den Jugendlichen gibt, kann trotzdem unter Wasser schnell einmal etwas
passieren.

Von der Möglichkeit der Aufnahme sie interessierender Dingen, stehen


Jugendliche den Erwachsenen wahrscheinlich um nichts nach. Umsicht ist vom
Ausbilder aber bezüglich der eigenen Vorbildrolle, sowie den besonderen
Interaktionen zwischen den Mitgliedern einer Gruppe an Jugendlichen nötig.
Zusätzlich gilt es, jugendliches Risikoverhalten gut abzuschätzen und gegebe-
nenfalls besonders vorsichtig zu sein.

5.2 Kommunikation mit Kindern


Aus den im voranstehenden Abschnitt beschriebenen Unterschieden der ver-
schiedenen Altersgruppen, denen junge Taucher angehören können, folgt
als logische Konsequenz, dass besonders in Bezug auf die Kommunikation
Rücksicht auf die entsprechenden Möglichkeiten der Kinder genommen
werden sollte. Deshalb wollen wir hier in einem eigenen Unterkapitel noch
kurz auf einige Besonderheiten im Gespräch mit jungen Tauchschülern
eingehen. Da sich, wie wir bereits weiter oben gesehen haben, die
Möglichkeiten der Kinder recht gut in groben Altersgruppen zusammenfas-
sen lassen, werden wir, nach einem allgemeinen einführenden Teil, auch hier
dieser Gliederung folgen, allerdings nur bis zum 12. Lebensjahr, da darüber
hinaus Jugendliche bekanntlich wie Erwachsene agieren und behandelt wer-
den möchten, inklusive ihrer Kommunikation.
Durch das Mehrwissen des Ausbilders entsteht im Gespräch zwi-
schen einem Tauchausbilder und einem Tauchschüler, und das unab-
hängig vom Alter, ein Machtgefälle. In der Kommunikation mit
Kindern kommt dazu noch das schon bestehende Gefälle aufgrund des
Altersunterschieds. Andererseits sind Kinder noch nicht so vertraut mit sozi-
alen Gepflogenheiten und nützen demnach auch Situationen mit einem
solchen Gefälle, um Fragen zu stellen (die nicht unbedingt nur themenbe-
zogen sein müssen, oder aber auch dem Kursinhalt vorgreifen können). Als
Erwachsener hat der Ausbilder hier die Möglichkeit, sich diesen Fragen zu
5  Tauchen mit Kindern    
77

verschließen und damit ein entsprechendes Zeichen zu setzen, oder aber die
andere Wahl, die Fragen willkommen zu heißen und sich für das Interesse
und die Wissbegier des Kindes zu bedanken. Letzteres ermöglicht es besser,
Kinder in den Prozess des Lernens und Lehrens mit einzubeziehen. In die-
sem Fall werden die Kinder deutlich mehr Fragen stellen und der Tauchkurs
wird zu einem Erlebnis für alle Beteiligten wachsen (Delfos 2004). Wenn
der Ausbilder so vorgehen wird, was wir uns im Sinne der damit zu erwar-
tenden positiven Erfahrungen wünschen würden, sollte er eine ordentli-
che Portion Geduld mitbringen. Kinder haben, wie wir bereits geschildert
haben, eine nicht ganz so rasche Informationsverarbeitungskapazität und
sie denken, je nach Alter, auch in anderen Begriffen als Erwachsene. Dazu
gehört, dass sie viel direkter und anschauungsbezogener denken und damit
weniger interpretieren (das würde oft ein zu hohes Abstraktionsniveau
bedeuten). Damit sind sie aber in vieler Hinsicht langsamer als Erwachsene,
die zu Interpretationen neigen, was in der Erwachsenenwelt in Hinblick auf
rasche Handlungsfähigkeit wohl auch wichtig ist.

Nehmen Sie sich doch mal bewusst die Zeit, Geräusche nicht sofort zuzuordnen,
sondern in einen Prozess des Wahrnehmens, des Beschreibens und erst dann
des Bewertens zu zergliedern. Sie werden feststellen wie schwierig das ohne
Übung für Sie ist, weil Sie das schon längst verlernt haben.

Und selbst wenn Kinder ihre Gefühle und Gedanken zuordnen können, müs-
sen sie noch lange nicht die Worte haben, um dem Ausdruck zu verleihen.
Nebenbei bemerkt fällt uns das doch auch als Erwachsenen gelegentlich schwer.
In diesem Sinne sollte der Ausbilder dem Kind als Gegenüber, auch ganz unab-
hängig von dessen Bemühungen, Respekt zollen und mit Interesse begegnen.
Er sollte bedenken, dass nicht nur er das Kind, sondern auch das Kind ihn so
einiges lehren kann. Damit solch eine Begegnung möglich ist, also eine, die von
gegenseitigem Respekt und Interesse getragen ist, sollte der Ausbilder sich als
erstes auf Augenhöhe seines Gesprächspartners begeben. Und nicht nur das,
er sollte seinen Gegenüber auch wirklich ansehen, wenn er mit ihm spricht.
Letzteres ist in Hinblick auf die nonverbale Kommunikation sehr wichtig.
Der Ausbilder bekundet mit einem offenen, zugewandten Blick Interesse an
dem Kind, mit dem er spricht und er kann gleichzeitig mitverfolgen, welche
nonverbalen Signale das Kind während des Gesprächs vermittelt. So kann der
Ausbilder gut merken, ob das Kind ihm mit Wohlwollen und Interesse folgt,
oder ob es gestresst, gelangweilt, oder überfordert erscheint. Der Ausbilder
sollte ganz bewusst Metakommunikation einsetzen, also ein kurzes Skizzieren
78    
F. Thiele und M. Huscsava

dessen, was er sich von der folgenden Kommunikation erwartet, wie lange sie
dauert, ob es besondere Regeln gibt etc. Wenn er das Kind zu regelmäßigem
Nachfragen ermutigt oder ermutigt hat, sollte er dem Kind auch zeigen, dass
seine Fragen und das, was es vielleicht im Gefolge selbst erzählt, wichtig sind
und auch ihm neue Informationen liefert. Ebenso sollte er das Kind nach sei-
nen Bedürfnissen fragen und sich mit seiner Planung auch danach richten.
Genauso wenig, wie ein Ausbilder in den Kopf eines anderen Erwachsenen ein-
steigen kann, wird ihm das mit dem Kopf eines Kindes gelingen. Was das Kind
überfordert und was nicht, was ihm gefällt und was nicht, erfragt der Ausbilder
am besten am direkten Weg. Dazu muss er junge Kinder aber tatsächlich ermu-
tigen, denn diese unterstellen Erwachsenen gemeinhin eine Art Allmacht und
denken oft, sie müssten bestimmte Dinge gar nicht erwähnen, weil Erwachsene
das ohnedies automatisch wüssten. Je spielerischer der Umgang, umso ange-
nehmer ist die Atmosphäre, was nicht bedeutet, dass etwaige Gefahren unter
Wasser nicht auch sehr explizit behandelt werden dürfen.

Der Ausbilder sollte dem Kind die Chance zu sprechen und Fragen zu
stellen geben, auch wenn der Kontext seinerseits mehr Wissens- und
Fertigkeitenvermittlung ist. Der Ausbilder sollte seinem Gegenüber, nicht nur,
aber auch im übertragenen Sinne, in Augenhöhe begegnen. Er sollte Geduld
mit dem Kind haben, es hat noch nicht die gedanklichen Möglichkeiten eines
Erwachsenen. Kurzum, der Ausbilder sollte dem Kind zuhören und es ernst
nehmen. Er sollte sich für die Anstrengung, die das Kind unternimmt, um sei-
nen Ausführungen zu folgen, bedanken. Außerdem sollte er offen, neugierig
und auch dankbar sein für die Weisheiten, die das Kind mit ihm teilt.

5.2.1 6.–8.  Lebensjahr

Damit Kinder in diesem Alter wissen, was von ihnen erwartet wird, ist
es wichtig, ihnen das auch zu sagen, da sie noch nicht über ausgedehntes
Wissen über sozial erwünschtes und angebrachtes Verhalten verfügen. Der
Ausbilder sollte daher im Rahmen seines Unterrichts, etwa im Sinne eines
roten Fadens, die Situation erklären und in diesem Zusammenhang die
Regeln umreißen, die für alle Beteiligten gelten sollen.

Ein roter Faden bietet sich auch für jeden Kurs mit Erwachsenen an, aller-
dings wird der Ausbilder hier freilich wenig Energie für das Erklären der
Situation aufbringen müssen, da dies dem erwachsenen Tauchschüler klar ist.
Das schließt allerdings nicht aus, dass es auch hier gelegentlich notwendig ist,
gemeinsame Regeln zu erarbeiten.
5  Tauchen mit Kindern    
79

Er sollte regelmäßig zwischen Redezeit und Spiel wechseln, und vor allem
auch Bewegung nicht vergessen. Der Ausbilder kann dabei auch immer
einem gleichen Ablauf folgen und gerne auch bestimmte Rituale (Tanz, Lied
etc.) einführen. Die Redezeit sollte dabei nicht länger als 15–20 min betra-
gen. Er sollte seine eigene Kreativität nutzen und die wesentlichen Inhalte
in Geschichten verpacken („tollkühner Held“). Der Ausbilder sollte kurze
Sätze verwenden und komplizierte Wörter, insbesondere Fremdwörter und
unaussprechliche Fachbegriffe, vermeiden. Kinder sind ein sehr forderndes
Publikum, also sollte nicht vergessen werden, die Motivation aufrecht zu
halten. Regelmäßiges Lob und Belohnungen sind da sicherlich hilfreich.

5.2.2 8.–10.  Lebensjahr

Acht- bis Zehnjährigen muss man weniger über die Situation des
Tauchunterrichts erklären, diesbezüglich wissen diese Kinder bereits
recht gut Bescheid. Der Ausbilder sollte allerdings trotzdem einen roten
Faden als Anhaltspunkt bieten und gemeinsame Regeln erarbeiten. Auch
hier sollte er noch recht spielerisch vorgehen, also Redezeit und Spielzeit
abwechseln lassen. Kinder halten in diesem Alter eine halbe bis allerhöchs-
tens eine Dreiviertelstunde durch. Bei den spielerischen Einheiten sollte
auf ausreichend Bewegungsmöglichkeit geachtet werden. Im Bereich des
Gesprochenen sind Geschichten in dieser Altersgruppe nach wie vor hilf-
reich, allerdings sollten sie schon viel spannender und vielleicht mit Rätseln,
jedenfalls sehr am Faktischen orientiert, aufgebaut sein. Der Ausbilder darf
8- bis 10-Jährigen gegenüber ruhig schon Fachbegriffe verwenden, allerdings
sollte er diese dann auch gleich erklären, am besten ohne dass die Kinder ihn
dazu auffordern müssen. Auch wenn Kinder diesen Alters schon sehr viel
mehr können, als es noch 1–2 Jahre davor der Fall war, sollte der Ausbilder
nicht zu viel voraussetzen. Er sollte sich Rückmeldungen der Kinder geben
lassen, sein Tempo dem ihren anpassen und den Schwierigkeitsgrad seiner
Sprache ebenfalls. Das optimale Niveau an (Heraus)Forderung zu finden ist
nicht leicht, daher sollte sich der Ausbilder auf den Expertenrat der Kinder
verlassen. Wichtig ist auch nicht zu vergessen ausreichend zu loben.

5.2.3 10.–12.  Lebensjahr

Auch in dieser Altersgruppe muss der Ausbilder nur wenig über die
Rahmenbedingungen erklären, allerdings bleibt, wie immer, der rote
Faden. Kinder dieses Alters machen sich sehr viele, teils hoch komplizierte,
80    
F. Thiele und M. Huscsava

Gedanken über Zusammenhänge und wollen die Welt schon bis in eine
gewisse Tiefe verstehen. Der Ausbilder sollte diesen Gedanken und auch den
daraus resultierenden Fragen gegenüber offen sein und Dankbarkeit für die
Beiträge der Kinder zeigen. Da stecken oft ein gewaltiger Denkaufwand und
eine tiefe Auseinandersetzung dahinter. Was die Dauer angeht, so können
10- bis 12-Jährige schon bis zu einer Stunde durchhalten. Der Ausbilder
kann durchaus eine schwierigere Sprache verwenden, allerdings sollte er
auch hier Fachbegriffe und Fremdwörter immer gleich erklären. Kinder die-
ser Altersgruppe eignen sich in Themenbereichen, die sie interessieren regel-
rechtes Expertenwissen an, der Ausbilder sollte daher die Tiefe der an ihn
gerichteten Fragen nicht unterschätzen. Auch wenn das Spiel an Bedeutung
abgenommen hat, so sollte er es nicht zu kurz kommen lassen. Implizites
Lernen, also jenes, das einfach so und nebenbei passiert, ist wohl die
schönste Form des Lernens überhaupt. Dieses Lernen kann der Ausbilder
über das Spiel jedenfalls sehr gut bahnen.

Fazit
Kinder sind bemerkenswerte Geschöpfe, denen wir jedenfalls mit Respekt
und Interesse begegnen sollten und die uns sehr viel lehren können, aber
wir sind auch dazu angehalten, Rücksicht auf ihre entwicklungsabhängigen
Möglichkeiten zu nehmen.
Es gibt ein mentales Alter und ein Kalenderalter, die durchaus nicht überein-
stimmen müssen. Auch wenn die Tauchsportverbände bei Drucklegung dieses
Buches den Beginn eines Kindertauchkurses mit 8 Jahren erlauben, sollte der
Ausbilder sich vergewissern, ob das jeweils auch den Möglichkeiten des Kindes
entspricht.
Besondere Herausforderungen für Kinder ergeben sich etwa aus der
Komplexität der verwendeten Sprache, die der Ausbilder altersentsprechend
gestalten muss, der Aufmerksamkeitsspanne oder den geforderten motori-
schen Fertigkeiten.
Je nach Altersstufe sollte der Ausbilder dabei unterschiedliche Dinge beson-
ders beachten.
Allgemein gilt jedoch, dass der Ausbilder offen, neugierig und dank-
bar für die Beiträge seiner kleinen Schützlinge sein sollte und dass er seine
Kreativität im Umgang mit dieser Zielgruppe freien Lauf lassen sollte. Humor
und Freude am Lehren und Lernen, sowie ausreichende Möglichkeit zu Spiel
und Bewegung sind hier seine Erfolgsgaranten. Weniger ist hier oft mehr. Der
Ausbilder sollte die Kinder möglichst viel selbst erfahren und erarbeiten lassen.
6
Probleme vermeiden
Frank Thiele und Mercedes Huscsava

Im folgenden Abschnitt betrachten wir die wesentlichen Aspekte einer


Stressreaktion des Menschen auf ein Problem. Außerdem werden für die
Tauchausbildung spezifische Probleme beschrieben, und mögliche Strategien
im Umgang damit aufgezeigt. Das Kapitel wird mit einer Sammlung von Tipps
beschlossen, die dazu dienen sollen, eine gute Tauchausbildung/-schule von
einer schlechten unterscheiden zu können.

Eine Tauchausbildung kann sowohl für den Tauchschüler als auch für
den Tauchausbilder belastend sein. Eine Vielzahl an unterschiedlichsten
Problemen können auftreten, physische Herausforderungen wie auch psy-
chische. Ein erfahrener Tauchausbilder sollte wissen wie man sie erkennt, wie
sie zu vermeiden sind, und wie man am effektivsten darauf reagiert. Dieser
Vorgang lässt ihn dadurch aber auch selbst permanent unter Anspannung
sein. Dem Tauchschüler geht es da nicht viel anders, denn er hat ja noch
keine Erfahrungen mit der Unterwasserwelt gemacht, kennt die Dimension
nicht, die Lebewesen, die Sichtverhältnisse, die technischen Geräte etc.
Außerdem weiß er nicht, ob er die nächste Übung zufriedenstellend absol-
vieren wird. Somit stehen beide, sowohl Tauchschüler als auch Tauchlehrer,
unter Stress, wobei der Tauchausbilder sensibilisiert gegenüber dem
Tauchschüler sein muss und gleichzeitig auch gegenüber sich selbst. Stress ist
ein Ausdruck für Belastung und Anspannung des ganzen Organismus und
versetzt den Körper gewissermaßen in Alarmbereitschaft. Es ist daher wichtig
mehr über Stress zu erfahren, um Probleme besser vermeiden zu können.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 2018 81


F. Thiele und M. Huscsava, Angstfrei tauchen,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1_6
82    
F. Thiele und M. Huscsava

Während der Tauchausbildung können eine Vielzahl der unterschiedlichsten


Probleme aufgrund von Stress auftreten bzw. Stress verursachen, und dies
sowohl bei dem Tauchschüler als auch bei dem Tauchausbilder.

6.1 Stress
Als Stress wird das Ungleichgewicht zwischen den inneren und äußeren
Anforderungen an eine Person und ihren Möglichkeiten darauf zu reagie-
ren bezeichnet. Dies bedeutet, dass wir uns den Stress quasi selbst machen,
denn objektiv betrachtet muss es dieses Ungleichgewicht gar nicht geben,
wir empfinden es nur so. Viele Situationen können bei uns Stress aus-
lösen, denn Stress ist überall in unserer modernen Gesellschaft zu fin-
den. Wer kennt das nicht? Wir stöhnen über zu viel Stress im Alltag, im
Berufsleben, in der Beziehung, uns nervt der Autoverkehr, befürchten
bald ohne Job da zustehen, uns stört der Lärm draußen, wir stehen unter
Zeitdruck, fühlen uns einsam, über- oder unterfordert, hetzen zum Fitness-
Training oder zum nächsten Wellness-Termin, und vergessen dabei voll-
kommen, uns zu entspannen. Und wenn wir dann einmal frei haben,
wie zum Beispiel an Feiertagen oder im Urlaub, empfinden wir statt
Entspannung und Freude oft Hektik und Zwang. Anstatt ein harmoni-
sches Zusammensein zu genießen, plagen wir uns sogar in unserer Freizeit
mit Streit und Diskussionen. Wenn Stress im Übermaß auftritt, also die
Anspannungsphasen nie durch entspannende Situationen entschärft werden,
wird er zum Gesundheitsrisiko. Häufigkeit, Vielfalt, Dauer sowie die per-
sönliche Bewertung einer Situation entscheiden, was wir als Stress erleben.
Stress ist bei uns normalerweise negativ besetzt. Doch Stress ist nicht gleich
Stress. Genau genommen müssen wir zwei Arten von Stress unterscheiden:
„guten Stress“ (Eustress) und „negativen Stress“ (Distress). Die Vorsilbe
„Eu“ kommt aus dem Griechischen und bedeutet „gut“ (zum Beispiel bei
Euphorie). Diese Begriffe wurden vom ungarisch-kanadischen Forscher
János Selye (auch Hans Selye) geprägt (Selye 1957). Er beschreibt die bei-
den Stresszustände so: Stress, der den Körper oder den Geist fördert, ist
Eustress. Stress, an den sich der Körper nicht anpassen kann und der zur
Erschöpfung der Widerstandskraft führen kann, ist Distress. Als Beispiele
für Eustress kann der erste Kuss angeführt werden: Man war aufgeregt, mit
Adrenalin geladen, der Körper war sozusagen in Alarmbereitschaft. Doch
würde irgendjemand den ersten Kuss als Stresssituation sehen, die man mög-
lichst meiden sollte? Wohl kaum. Diese Art von Stress wird in der Regel also
6  Probleme vermeiden    
83

eher nicht als Belastung empfunden. Ein weiteres Beispiel wäre, wenn man
eine Tätigkeit innerhalb einer bestimmten Zeit erledigen muss, und man
diese Tätigkeit aber mit Begeisterung und Freude macht, dann wird der
Zeitdruck der dahinter steht, nicht so als belastend empfunden. Wir befin-
den uns im Eustress. Übersteigt solch eine Tätigkeit aber unsere Kräfte und
Fähigkeiten, und wir merken, dass wir der Situation nicht gewachsen sind,
führt dies sehr schnell zum Distress. Wir befürchten negative Konsequenzen,
und dieses Gefühl wird als Gefährdung der eigenen Gesundheit, der sozi-
alen Anpassung oder der Leistungsfähigkeit wahrgenommen, mit der
Konsequenz, dass wir uns gestresst fühlen.

Stress ist nicht gleich Stress. Nach dem ungarisch-kanadischen Forscher János
Selye (auch Hans Selye) unterscheiden wir zwei Arten von Stress: „guten Stress“
(Eustress) und „negativen Stress“ (Distress). Wenn Stress im Übermaß auftritt,
also die Anspannungsphasen nie durch entspannende Situationen entschärft
werden, wird er zum Gesundheitsrisiko.

6.1.1 Stress erkennen

Um sich selbst und andere nicht zu gefährden, ist es wichtig, dass der
Tauchausbilder und auch der Tauchschüler erkennen, wenn sie unter
Stress stehen (Abb. 6.1). Besteht Stress ständig oder kehrt er in kurzen
Zeitabständen wieder, ohne das ausreichende Ruhephasen dazwischen lie-
gen, kann er psychisch und körperlich krank machen. Er aktiviert bei-
spielsweise die Immunabwehr, das Herz-Kreislauf-System, die Muskulatur
und die Bildung von Magensäure. Bei Stress werden in unserem Körper
vermehrt Hormone wie zum Beispiel Adrenalin, Noradrenalin und
Kortisol produziert, der Blutdruck steigt, ebenso die Herzfrequenz, und
die Bronchiolen werden zur besseren Atmung erweitert – der Körper
schaltet in Alarmbereitschaft. Früher, bei unseren Vorfahren war dies ein
Überlebensvorteil, um in Gefahrensituationen alert zu sein und kämp-
fen (oder schnell weglaufen) zu können. In unserer modernen Gesellschaft
heutzutage ist daraus eher eine Daueraktivierung geworden, die beispiels-
weise die Abwehrkräfte, das Gefäßsystem oder die Magenschleimhaut über-
reizen und somit schädigen kann. Dauerstress schwächt das Immunsystem
und kann zu Magengeschwüren, Bluthochdruck, Diabetes oder
Herzinfarkt führen. Typische Beschwerden wären auch Kopfschmerzen,
Herzbeschwerden, Magenschmerzen, Durchfall, Allergien, Verspannungen
und Verkrampfungen. Daneben treten aber auch psychosoziale Reaktionen
auf, wie zum Beispiel Essstörungen, Zwänge, Phobien, Selbstsabotage,
84    
F. Thiele und M. Huscsava

Abb. 6.1  Tauchausbilder erkennt Stress und gibt dem Tauchschüler festen Halt und
Orientierung

Abhängigkeiten, Gereiztheit, nervöse Unruhe, Erschöpfung bis hin zum


Burn-out und Depression. Emotional können wir auf Stress beispielsweise
mit Angst, Furcht, Selbstzweifel etc. reagieren. Bei länger andauernden
Beschwerden sollte daher immer ein Arzt zurate gezogen werden.

6.1.2 Stressreaktion

Der menschliche Organismus nimmt durchgehend Reize auf und verarbeitet


diese. Ein eintreffender Reiz wird von den Sinneszellen aufgenommen und
an das Gehirn (Thalamus, limbisches System) weiter geleitet. Dort wird die
Situation von uns, basierend auf unseren persönlichen Erfahrungen und der
evolutionären Entwicklung, interpretiert.

PROBLEM → KOGNITIV − EMOTIONALE BEWERTUNG →

Abhängig davon, ob die Situation von uns nun als gefährlich eingestuft wird
oder nicht, und von der Art der Stressoren (Stress auslösende Faktoren),
erfolgen zwei unterschiedliche Reaktionsabläufe:
6  Probleme vermeiden    
85

1. Ist uns die Situation bzw. der Stressor bekannt und wird als nicht gefähr-
lich eingestuft, oder haben wir durch eine positive Haltung oder über
ein erweitertes Denken eine Lösung entwickelt, dann wird unser inneres
Gleichgewicht (Homöostase) wieder hergestellt.
2. Wird von uns die Situation bzw. der Stressor als gefährlich eingestuft, fin-
den zwei Reaktionen gleichzeitig statt:
a) In unserem Körper werden energieverbrauchende Prozesse unter-
drückt, da diese in der aktuellen Situation für uns mehr oder weniger
unnötig sein können und uns nur behindern würden (beispielsweise
Reduzierung der Blutzirkulation im Darm).
b) Unser Körper stellt vermehrt Energie bereit (zum Beispiel Adrenalin,
Noradrenalin, Kortisol), und versetzt uns so in Alarmbereitschaft
(Kampf, Angriff, Abwehr oder schnell weglaufen).
Diese zweite Variante bringt jedoch unser inneres Gleichgewicht
(Homöostase) durcheinander und übt dadurch Stress auf unseren
Körper aus. Den Begriff „Stress“ hat der ungarisch-kanadischen Arzt und
Forscher János Selye (auch Hans Selye) hierzu in den 40er-Jahren des letz-
ten Jahrhunderts aus der Physik entlehnt. Dort bezieht sich Stress in der
Werkstoffkunde auf „Spannung“ und „Materialermüdung“. Beurteilen
wir nun die Situation, in der wir uns befinden als vermeintlich gefähr-
lich für uns, dann spüren wir, wie die Angst in uns wächst. Wir fühlen
die Anspannung in uns und reagieren darauf oft schnell, unkontrolliert
und unüberlegt (instinktiv), und bereiten uns so quasi auf Kampf, Angriff,
Abwehr oder schnelles Weglaufen vor. Unsere Atmung wird uneffektiv, wir
atmen eher flacher, und so werden die Lungen nicht mehr so gut ventiliert.
Dadurch wird weniger Sauerstoff an Muskeln und Organe transportiert.
Lange halten wir diesen Zustand nicht aus und kommen der Erschöpfung
sehr nahe. Panik bricht aus. Auf die Tauchausbildung bezogen, ist dann spä-
testens an dieser Stelle ein Unfall vorprogrammiert.

ANGST → INSTINKTIVE REAKTION → UNKONTROLLIERTE ATMUNG →


ERSCHÖ PFUNG → PANIK → UNFALL

Dieser komplexe Reaktionsablauf auf Reize hat sich in der Evolution als
erfolgreiche Anpassungsmöglichkeit des menschlichen Körpers an auf-
tretende Gefahrensituationen herausgestellt, immer mit dem Ziel, uns das
Überleben zu sichern. An Land funktioniert dies hervorragend, doch im
und unter Wasser kann dies (unter anderem wegen der Druckunterschiede)
fatale Folgen haben.
86    
F. Thiele und M. Huscsava

Die Reaktion auf Reize (unter anderem Stress) ist uns angeboren, und hat uns
Menschen in der Evolution das Überleben gesichert. Wir dürfen jedoch im
und unter Wasser nicht so agieren wie an Land, dies könnte zu fatalen Folgen
­führen.

6.1.3 Stress bewältigen

Eine Grundvoraussetzung zur Stressbewältigung ist, dass man sich selbst


eingesteht, dass man an Stress leidet. Viele Stressgeschädigte merken es
nicht, oder wollen es nicht wahrhaben, dass sie überfordert sind. Das
Image von gestresst sein, von sich überfordert fühlen, passt einfach nicht in
unsere schnelllebige moderne Gesellschaft, und wird daher gern verdrängt.
Karriere im Beruf und Erfolg mit der Familie werden angestrebt, immer
up to date sein bei den technologischen Entwicklungen, in der Politik,
Mode, beim Fahrzeugtrend, bei der Auswahl des nächsten Urlaubsziels
etc., setzen uns permanent unter Druck. Wenn man beispielsweise merkt,
dass man sehr schnell reizbar ist, schnell losbrüllt, wenn man sich ärgert,
in die Luft geht, dann ist es höchste Zeit einmal den Lebenspartner oder
eine andere vertraute Person zu fragen: „Du, sag mal, wirke ich auf dich in
letzter Zeit verändert oder angespannt?“ Hat man die Situation erkannt,
dann ist der nächste Schritt die Stressoren (Stressauslöser) zu analysie-
ren. „Was genau stresst mich?“ Ist es die Arbeit, sind es die Kollegen, der
Ärger mit der Baufinanzierung, die fehlende Freizeit, die schlechten
Schulnoten der Kinder etc. oder ist es gar der hohe Anspruch an mich
selbst? Selbstverständlich macht eine Tauchausbildung hier keine Ausnahme,
sondern in Gegenteil, sie bringt eine Vielzahl an ganz neuen Stressauslösern
mit sich. Und dies sowohl für den Tauchschüler, als auch für Tauchausbilder.
Man muss überlegen, welches die persönlichen Stressoren sind und wie man
diese dann im nächsten Schritt vermindern bzw. vermeiden kann. Hier ein
paar allgemeine Tipps, die dem Tauchschüler und -ausbilder dabei helfen
können:

• Erwartungen nicht zu hoch setzen (und hier vor allem die an sich selbst).
• Lernen auch einmal „Nein“ zu sagen.
• Akzeptieren, dass Konflikte völlig normal sind und jeder einmal einen
schlechten Tag haben kann.
• Die innere Uhr berücksichtigen (wann habe ich mein Leistungshoch?).
• Den Alltag nicht mit Terminen überladen (dies gilt auch für Feiertage
und Urlaub).
6  Probleme vermeiden    
87

• Persönliche Freiräume, Entspannungs- und Rückzugsmöglichkeiten


schaffen.
• Familienleben und Freundschaften pflegen.
• Regelmäßige körperliche Bewegung und genügend Schlaf einplanen.
• Auf eine gesunde und ausgewogene Ernährung achten.

Und speziell für den Tauchausbilder gilt:

• Mit allen Beteiligten über die jeweiligen Erwartungen und Vorstellungen


sprechen.
• Die Ausbildung so einteilen, dass allen Beteiligten genügend Freizeit
bleibt.
• Spannungen schnell ansprechen und klären (sie können sonst eskalieren).

Es kommt immer auf das richtige Gleichgewicht zwischen Belastung und


Entlastung an (Abb. 6.2). Stress baut sich leider nicht von allein ab, daher
ist eine bewusste und aktive EntspannungEntspannung wichtig. Diese lernt
man beispielsweise durch autogenes Training, meditative Atemtechniken,

Abb. 6.2  Tauchausbilderin mit Tauchschülern während einer entspannten Tauchaus­


bildung
88    
F. Thiele und M. Huscsava

progressive Muskelentspannung, Yoga oder andere Entspannungstechniken.


Aber auch pflanzliche Arzneimittel, wie zum Beispiel Baldrian,
Johanniskraut, Melisse, oder die Bachblütentherapie sind einen Versuch
wert. Des Weiteren können Massagen und Akupressur helfen Stress abzu-
bauen, und haben einen messbar positiven Effekt auf das Immunsystem.
Sollte man trotz allem das Gefühl haben, sich nicht selbst aus der Stressfalle
befreien zu können, dann bitte nicht zögern und kompetente Hilfe, zum
Beispiel bei einem Psychotherapeuten suchen.

6.2 Hilfreiche Fragen im Vorfeld einer


Tauchausbildung
Gemäß dem Sprichwort „Vorbeugen ist besser als Heilen“ ist es oft hilfreich,
sich im Vorfeld einer anstehenden Tauchausbildung ein grobes Bild von sei-
nen Tauchschülern zu machen.

Damit ist jedoch nicht gemeint, dass Menschen in irgendwelche Schubladen


gesteckt werden oder abgestempelt werden sollten. Es geht vielmehr darum
relevante Informationen zu erheben, die bei der Planung und Vermittlung
sowohl des praktischen, als auch des theoretischen Unterrichts helfen sollen.

Da diese, im Gegensatz zum Tauchausbilder, aber oft nicht so recht wis-


sen, was auf sie zukommt, ist ein aktives Ansprechen des Tauchschülers,
und damit das Eröffnen eines Austausches in dieser Richtung, sehr wich-
tig. Im Folgenden werden einige Fragen angeführt, die es sich möglicher-
weise zu stellen lohnt, um möglichen Missverständnissen bzw. falsch
gelagerten Motivationshintergründen und damit bereits latent vorhandenen
Problemfeldern, auf die Spur zu kommen.

Vorausgesetzt wird hier, dass eine generelle körperliche und geistige Eignung
bereits festgestellt wurde.

Jede Frage wird von einem Kommentar dazu gefolgt.

• „Wieso möchten Sie die Tauchausbildung besuchen?“


Wenn jemand aus eigenem Antrieb kommt, wurden mögliche Sorgen
und Ängste im Vorfeld möglicherweise bereits gut abgewogen. Anders ist
6  Probleme vermeiden    
89

es gelegentlich, wenn die Motivation von außen erfolgt, besonders dann,


wenn der Kurs beispielsweise dem Partner zuliebe besucht wird. In die-
sem Fall ist es ratsam, ein wenig achtsamer zu sein.
• „Wieso möchten Sie die Tauchausbildung gerade jetzt machen?“
Möglicherweise gibt es Druck (vielleicht auch von außen), weil etwa ein
Urlaub bevorsteht oder man gar etwas „Vorzeigbares“ aus dem Urlaub
mitbringen möchte oder ähnliches. Es ist oft hilfreich, dies bei der
Planung der Ausbildung im Hinterkopf zu behalten und mit berücksich-
tigen zu können.
• „Würden Sie sich eher als waghalsig und abenteuerlustig oder eher als
zurückhaltend und vorsichtig beschreiben?“
Hieraus ist möglicherweise ein Anhaltspunkt in Richtung des Tempos der
Ausbildung abzuleiten. Generell sollte darüber aber nicht nur anfangs,
sondern auch im Verlauf gesprochen werden, um jeweils entsprechende
Anpassungen treffen zu können.
• „Haben Sie in neuen Situationen eher das Gefühl unbefangener
Neugier oder fühlen Sie sich da eher angespannt und unruhig?“
Auch hieraus lässt sich ein Hinweis in Richtung des Tempos, sowie die
Notwendigkeit entsprechend intensiverer Betreuung erschließen.
• „Haben Sie generell das Gefühl, Dinge gut und leicht bewälti-
gen zu können oder würden Sie eher sagen, dass Sie das manchmal
Überwindung kostet?“
Hier geht es ein bisschen um die Selbstsicherheit und die
Selbstwirksamkeitsvermutungen des Tauchschülers. Jemand mit einer
hohen Selbstwirksamkeitserwartung geht eher mit der Einstellung an
Handlungen heran, selbst Einfluss nehmen zu können und erwartet eher,
dass Dinge auch gelingen werden (dazu und zur Zuschreibung von Erfolg
und Misserfolg [bereits weiter voran erwähnter Attributionsstil] aber spä-
ter noch mehr).
• „Ist es okay für Sie, wenn Dinge nicht gleich beim ersten Mal klap-
pen, oder ärgert Sie das eher?“
Frustrations- oder Misserfolgstoleranz sind sehr hilfreiche Tugenden,
die in verschiedenen Menschen aber sehr unterschiedlich ausgeprägt
sind. Wenn jemand dazu neigt, einen sehr hohen Anspruch an sich zu
stellen und/oder sehr schnell zu frustrieren, wenn etwas nicht sofort
gelingt, ist es oft hilfreich, in kleinen Schritten vorzugehen, um dieses
Erlebnis zu vermeiden. (Was natürlich nicht im Allgemeinen gilt, aber
für den Ausbildungssektor zweckdienlich ist!) Das bedeutet, dass kom-
plexere Handlungsabläufe eher erst probiert werden sollten, wenn große
Sicherheit in Bezug auf die einzelnen Teilkomponenten besteht.
90    
F. Thiele und M. Huscsava

• „Geben Sie schnell auf oder würden Sie sich eher als beharrlich
bezeichnen?“
Auch hier geht es um Frustrations- oder Misserfolgstoleranz. Abgesehen
davon kann man, mit einiger Vorsicht, aber auch bedingt auf zugrunde
liegende Motivation schließen.

6.3 Praktische Tipps für eine gute


Tauchausbildung
Wie bereits voranstehend erwähnt, gibt es verschiedene Kategorien von
Ängsten und Stress, die bei Tauchschülern einen großen Einfluss auf den
Verlauf der Ausbildung haben können. Aber auch erfahrene Taucher kön-
nen Probleme bekommen, wenn sie beispielsweise nach einer längeren Pause
wieder mit dem Tauchen beginnen. Einige dieser möglichen Ängste sollen
nachfolgend ob ihrer anzunehmenden Bedeutsamkeit ein wenig genauer
beleuchtet werden. Das Ziel der Ausführungen ist ein tieferes Verständnis,
dass es unter anderem auch dem Tauchausbilder erleichtern soll, entspre-
chend auf die Bedürfnisse der Tauchschüler einzugehen. Wichtig, und
aus allen vorhergehenden Bemerkungen hervorgehend, ist dabei, dass ein
Tauchausbilder einem Tauchschüler die Angst nicht simpel wird nehmen
können. Allerdings kann er dafür sorgen, dass in der Ausbildung immer
ausreichend Zeit im Vorfeld veranschlagt wird, um mögliche Ängste anzu-
sprechen. Es muss niemanden peinlich sein darüber zu sprechen, denn
schließlich ergeht es den meisten Tauchern und Tauchschülern ähnlich. Dies
hilft sowohl dem Tauchschüler, als auch dem Taucher, dieses Gefühl besser
einordnen zu können und sich damit auseinanderzusetzen. Betonen kann
man dabei immer den Aspekt, dass Angst in gewisser Weise auch so etwas
wie besondere Achtsamkeit oder Respekt einer Situation oder einem Objekt
gegenüber bedeutet, was in vielen Fällen ja auch äußerst zweckdienlich sein
kann. Immerhin hat es in unserer menschlichen Entwicklungsgeschichte
auch dazu beigetragen, dass wir es überhaupt so weit geschafft haben.
Probleme entstehen einerseits an jener Grenzlinie, an der die Angst zu einem
überdauernden Begleiter wird (verschiedene Angst- und Panikstörungen),
oder dort, wo die Angst ein so starkes Ausmaß annimmt, dass sie den
Betroffenen seiner Handlungsmöglichkeiten beraubt. Außerdem wird ein
angstbesetztes Erlebnis so lange eines bleiben, solange es vermieden wird,
weil dadurch andere – positive – Erfahrungen ja nicht möglich sind (siehe
auch Mowrer’s Zwei-Faktoren-Theorie der Angstentstehung; Margraf und
Schneider 2009). Daher ist es wichtig, dass der Tauchausbilder nicht nur
6  Probleme vermeiden    
91

in der Lage sein sollte Ängste bei seinen Schützlingen zu erkennen, sondern
auch darum weiß, wie er auf sie am besten zu reagieren hat, oder sie sogar
möglicherweise ganz vermeiden kann.
Nachfolgend werden die in der Ausbildung von Tauchern am häu-
figsten auftretenden Problemsituationen aufgezeigt, ohne Anspruch auf
Vollständigkeit. Am Anfang stehen die grundlegenden Verhaltensweisen, nach
denen sich ein guter Tauchausbilder richten sollte, gefolgt von den neun am
häufigsten mit Problemen behaftetsten Tauchübungen und -situationen. Dabei
beginnt jede Ausführung mit einer beschreibenden Überschrift der jeweili-
gen Situation, gefolgt von der dazugehörigen Erklärung. Besonders wichtige
Informationen oder Anmerkungen sind im Text mit einem Pfeilsymbol her-
vorgehoben und in fetter Schrift gedruckt. Diverse Tipps und Anregungen zur
Vermeidung beziehungsweise zur Bewältigung werden schlussendlich am Ende
jeder Ausführung gegeben. Die Reihenfolge der Themen ist dergestalt, dass sie
eine alphabetische Reihenfolge nach Schlagworten erkennen lässt.

6.3.1 Ablenken kann helfen

Man darf nicht vergessen, dass für viele Taucheinsteiger bereits die
erste Konfrontation mit dem Element Wasser oder der ungewohnten
Tauchausrüstung, zu einem mehr oder weniger großen Stressfaktor werden
kann. Das ist ganz natürlich, denn der Mensch ist nicht gemacht um unter
Wasser zu leben, und warum sollte man dann diesen komischen Schläuchen
und Atemreglern sein Leben anvertrauen? Es ist absolut verständlich, dass
sich da unser Überlebensinstinkt meldet, und alles auf Alarm stellt. Und
wer weiß denn schon, welche Furcht einflößenden Dinge in der Tiefe eines
Sees oder des Meeres auf uns warten? Auch wenn anfänglich alles glatt läuft,
kann es doch sein, dass man während eines Tauchgangs irgendwie mit seiner
Tarierung nicht zufrieden ist, oder einem Lebewesen unter Wasser begegnet,
das sich irgendwie absonderlich verhält. Hier spielt das Unbekannte, sowie
die Ungewohntheit und die damit einhergehende geringere Einschätzbarkeit
der Situation, eine bedeutende Rolle, und kann den Taucher in relativ kur-
zer Zeit unter Stress setzen.

Die unterschiedlichsten Faktoren können Ursache dafür sein, dass Taucher


sich unter Wasser unwohl fühlen und dadurch Stress aufbauen. Neben dem
Anerkennen realer Unsicherheiten beim Tauchschüler, ist daher die Lenkung
der Aufmerksamkeit auf schöne Details (im Meer zum Beispiel Korallenblöcke,
kleine Rifffische oder ähnliches) eine Erfolg versprechende Methode hier
gegenzusteuern.
92    
F. Thiele und M. Huscsava

Ein guter Tauchausbilder denkt vorausschauend und versucht erst keine mit
Stress behaftete Situation für seinen Tauchschüler aufkommen zu lassen. Es
ist beispielsweise ratsam, die Aufmerksamkeit des Tauchschülers anfänglich
nicht auf die ufer- bzw. riffabgewandte Seite (Blauwasser) oder auf die grö-
ßere Tiefe zu lenken. Man sollte sich im Gegenteil eher dem Ufer/Riff mit
all seinen Schönheiten widmen oder dem Tauchschüler etwas in Augenhöhe
zeigen. Wenn der Tauchschüler so eine gewisse Zeit lang beschäftigt wurde,
kann man ihn langsam seine Sichtgrenze erweitern lassen und darauf vorbe-
reiten zu realisieren, dass er sich bereits eine geraume Zeit unbeschadet und
sicher in der Weite eines Sees oder des Meeres aufhält. Ein Tauchausbilder
sollte selbstverständlich auch während eines Tauchgangs Anflüge von
Angst und Stress bei seinen Tauchschülern erkennen können und mit ent-
sprechenden Maßnahmen gegensteuern. Lenkt man die Aufmerksamkeit
des Tauchschülers beispielsweise auf die bunte Unterwasserwelt, kann fast
nebenbei der sichere Umgang mit dem technischen Gerät trainiert wer-
den. Sollte das Tauchgewässer keine bunten Fische oder farbenprächtigen
Korallen bieten, kann man kleine Spielzeugfiguren (Hartgummi) verwen-
den, die man gut im Tarierjacket (BCD) transportieren kann und einfach
unter Wasser platziert, wenn der Tauchschüler gerade nicht schaut. So kann
jeder einen Eisbären im heimischen See entdecken oder einen Pinguin in
einem tropischen Gewässer.

6.3.2 Anfassen – etwas (be)greifen

Für die meisten Menschen ist die Welt unter Wasser etwas komplett
Unbekanntes. Und was unbekannt ist, ist erst einmal unheimlich und
macht uns Angst. Die Angst vor dem Unbekannten ist bereits in jedem
Menschen evolutionär verankert und sollte daher seitens des Tauchausbilders
in diesem Fall nicht bagatellisiert werden. Im Gegenteil, er sollte bereits im
Vorfeld mögliche Ängste vor der Unterwasserwelt und ihren Bewohnern
aktiv ansprechen und darauf eingehen, denn ein angstbesetztes Erlebnis
wird so lange eines bleiben, solange es vermieden wird, weil dadurch die
Möglichkeit positive Erfahrungen zu machen genommen wird (siehe
auch Mowrer’s Zwei-Faktoren-Theorie der Angstentstehung; Margraf und
Schneider 2009). Die Unterwasserwelt ist bis heute noch immer etwas
Mystisches, über das wir bei Weitem nicht alles wissen. Kein Wunder
also, dass sich ein Taucher, und speziell ein Taucheinsteiger, mit äußers-
ter Vorsicht den oft bizarren Lebensformen unter Wasser nähert, oder von
ihnen womöglich gar verschreckt wird.
6  Probleme vermeiden    
93

Ängste vor der Welt unter Wasser und seinen Bewohnern sollte der
Tauchausbilder im Vorfeld aktiv ansprechen und dem Tauchschüler Möglichkeiten
geben, in diesem Zusammenhang positive Erfahrungen zu machen.

Je mehr man über das Unbekannte lernt und es versteht, desto weniger
Angst flößt es einem ein. Für manche Tauchschüler ist es daher hilfreich,
wenn man sie dazu animieren kann unter Wasser verschiedene Sachen
anzufassen. Sobald sie etwas (be)greifen, verlieren sie die Angst vor dem
Unbekannten, und es eröffnet sich für sie eine neue Welt und Sicht der
Dinge unter Wasser. Sie lernen, dass es harte und weiche Lebensformen
gibt, und nicht alles was hart bzw. weich aussieht, muss auch so sein. Diese
Methode sollte nur in Ausnahmefällen angewandt werden, wenn alle ande-
ren Möglichkeiten im Vorfeld erfolglos waren.

Der Begriff „anfassen“ ist hier im Sinne von „bewusstem und kontrolliertem
Berühren“ gemeint und soll nicht dazu verleiten etwas zu beschädigen oder
gar zu zerstören!

6.3.3 Immer bereit sein

Der Tauchschüler kann unter Wasser sehr schnell in eine für ihn unange-
nehme Situation kommen (Abb. 6.3). So sind einige Tauchübungen gera-
dezu prädestiniert, dass der Tauchschüler Wasser inhaliert. Aber auch die
veränderten Sinneswahrnehmungen (unter anderem Vergrößerung durch die
Tauchmaske) lassen den Tauchschüler unter Wasser Fehler machen, die ihm
an Land so nicht passiert wären. Die noch unbekannte Tauchausrüstung
und die Unerfahrenheit des Tauchschülers im Umgang mit dem Element
Wasser sind weitere Risikofaktoren. Hier im Speziellen sei kurz auf die
Probleme mit der Tarierung und den Umgang und Bewegungsablauf mit
den Flossen hingewiesen. Falls der Tauchschüler sich bei all den voran
beschriebenen Situationen nicht unter Kontrolle hat, folgt unweigerlich der
schnelle Weg nach oben. Die Position des Tauchausbilders (in der Regel ist
diese: voraus schwimmend) vereinfacht die Kontrolle über die Tauchschüler
(im Rücken des Tauchausbilders) auch nicht gerade.

Es ist der Unerfahrenheit des Tauchschülers geschuldet, dass der Tauchausbilder


zu jedem Zeitpunkt darauf gefasst sein muss, dass der Tauchschüler im und
unter Wasser einen Fehler macht, der schlussendlich in eine gefährliche bis
lebensbedrohliche Situation resultieren kann.
94    
F. Thiele und M. Huscsava

Abb. 6.3  Tauchausbilder bringt Tauchschüler sicher an die Oberfläche

Der Tauchausbilder muss zu jedem Zeitpunkt im und unter Wasser hell-


wach und auf alles vorbereitet sein. Daher ist immer abzuwägen, wenn
der Tauchausbilder während der Tauchübungen möglichst nahe am
Tauchschüler ist, eventuell sich sogar unmerklich an dessen Tarierjacket
(BCD) festzuhalten. Denn sollte die Situation eines unkontrollier-
ten Aufstiegs an die Wasseroberfläche einmal vorkommen, dann zählt
jede Sekunde, ja sogar jeder Bruchteil einer Sekunde. Selbstverständlich
muss der Tauchausbilder nicht nur immer darauf gefasst sein, dass er den
Tauchschüler an einem zu schnellen und unkontrollierten Aufstieg an die
Wasseroberfläche hindert, sondern er sollte sich auch dementsprechend posi-
tionieren und vorbereiten, damit solch eine Situation erst gar nicht auftreten
kann. Diese Position ist selbstverständlich von Übung zu Übung unter-
schiedlich. Man kann nie wissen, jeder Mensch hat einmal einen schlechten
Tag, auch der Tauchschüler.
6  Probleme vermeiden    
95

6.3.4 Wer ist der Boss im Wasser?

Manche Tauchschüler sind unter Wasser orientierungslos, was verständlich


ist, da so viele Dinge zur gleichen Zeit auf sie einwirken, und sie sich in
einem fremden Element befinden. Sie schwimmen oft auch einfach herum,
da sie vor Nervosität ihre Beine nicht ruhig halten können, und dadurch
sich ständig fortbewegen. Manchmal suchen sie aber auch nur ihren
Tauchpartner, der unter Wasser etwas schwer zu erkennen ist, was nicht
verwundert, da man mit der Tauchausrüstung schon etwas ungewöhnlich
aussieht. Aber auch die noch nicht so gut funktionierende Tarierung lässt
Tauchschüler oft permanent in Bewegung sein. Und dann gibt es noch die
ganz neugierigen Tauchschüler, die einfach alles auf eigene Faust erforschen
wollen. Egal aus welchen Grund ein Tauchschüler umher schwimmt, der
Tauchausbilder muss in jedem Fall sicher stellen, wer unter Wasser das Sagen
hat, und wer sich unterordnen muss. Passiert dies nicht, kann sowohl der
Tauchschüler, als auch die anderen Tauchschüler aus der Tauchgruppe, und
auch der Tauchausbilder selbst, in gefährliche bis sogar lebensbedrohliche
Situationen kommen.

Allen Teilnehmern an einer Tauchausbildung muss von Anfang an bewusst sein,


dass im und unter Wasser immer nur einer das Sagen hat – der Tauchausbilder.

In manchen Situationen kann es notwendig sein, dass der Tauchausbilder


klar bekannt geben muss, wer hier der Boss ist. Leider hilft ihm im Vergleich
zu Land, die eingeschränkte Kommunikation im und unter Wasser nicht
gerade. Handsignale beispielsweise werden unter Wasser normalerweise
eher fließend und sanft gegeben. Gibt der Tauchausbilder nun aber harte,
schnelle und damit akzentuierte Handsignale, würde dies in die Sprache
an Land übersetzt bedeuten, er redet laut, ist verärgert oder weist jeman-
den zurecht. Aber auch der direkte Körperkontakt kann effektiv sein, zum
Beispiel den Tauchschüler an den Schultern sanft in die richtige Richtung
drehen, oder den Tauchschüler an den Flossen halten und ihn damit am
Weiterschwimmen hindern. Der Tauchausbilder darf keinen Tauchschüler
aus der Reihe tanzen lassen und muss immer die Kontrolle über die
Tauchgruppe haben. Dies dient sowohl der Sicherheit der Tauchschüler, als
auch seiner eigenen.
96    
F. Thiele und M. Huscsava

6.3.5 Sich auf den Tauchschüler einstellen

Menschen sind verschieden. Sie unterscheiden sich in Alter,


Lebensgewohnheiten, Einstellungen, Einkommen, Beruf etc., aber auch
in Religion und kulturellen Wertvorstellungen. Nicht zu vergessen ist ihre
Motivation, ihr Antrieb, warum sie überhaupt das Tauchen erlernen wollen,
und selbstverständlich auch ihre Erwartungen daran. Außerdem sind wir
Menschen keine Maschinen und haben mal gute und mal schlechte Tage.
Diese, und eine Vielzahl anderer Faktoren, machen jeden Tauchschüler ein-
zigartig. Ein Tauchausbilder kann daher nicht jeden Tauchschüler auf die
gleiche Art und Weise unterrichten, sondern muss sich immer wieder neu
auf jede Situation und jeden Tauchschüler einstellen.

Jeder Tauchkurs und jeder neue Tauchschüler bedeutet für den Tauchausbilder
eine erneute Sondierung der Situation, verbunden mit der Fähigkeit, sich auf
die neuen Schüler wieder neu einzustellen.

Sich auf einen Tauchschüler neu einzustellen heißt unter anderem mit
ihm zu reden, seine Wünsche, Gedanken, Ängste und Motive etc. zu
erfahren und zu erkennen. Der Tauchausbilder darf nicht vergessen,
dass jeder einzelne Tauchschüler im Mittelpunkt steht. Zwischen dem
Tauchschüler und den Anforderungen des jeweiligen Tauchsportverbandes,
ist der Tauchausbilder quasi ein Vermittler. Er muss einen Weg finden,
wie sein Tauchschüler am besten die vom jeweiligen Tauchsportverband
vorgegebenen Leistungen erbringen kann. Dies geht aber nur, wenn
der Tauchausbilder weiß, wo die Reise anfängt, welcher Mensch sein
Tauchschüler ist. Für Tauchausbilder gilt daher die 4M-Regel: Man muss
Menschen mögen. Als Tauchausbilder darf man niemals vergessen sich
für seine Tauchschüler zu interessieren und sich immer wieder neu auf sie
einzustellen.

6.3.6 Im Gespräch auf die Situation vorbereiten

Nahezu alle international anerkannten Tauchsportverbände bieten heutzu-


tage Unterrichtsmaterialien an, mit deren Hilfe sich der Tauchschüler nor-
malerweise gut auf seine Tauchübungen vorbereiten kann. Doch immer
wieder steht der Tauchausbilder vor der Situation, dass der Tauchschüler sich
nicht vorbereiten konnte – die Gründe hierfür sind unterschiedlichster Art.
6  Probleme vermeiden    
97

Auf einer ausländischen Tauchbasis kann es außerdem passieren, dass die


Unterrichtsmaterialien nicht in der Muttersprache vorliegen, und der
Tauchschüler sich so in einer ihm nicht ganz so vertrauten Sprache vorbe-
reiten muss. Wie sich jeder gut vorstellen kann, sind hier Missverständnissen
Tür und Tor geöffnet, die zu gefährlichen bis hin zu lebensbedrohlichen
Situationen führen können. Bekanntermaßen ängstigen uns Menschen
Dinge und Situationen, die wir nicht kennen. Das Unbekannte ist etwas,
dass wir zu vermeiden versuchen. Wenn nun der Tauchschüler sich aber
nicht auf die Tauchübungen vorbereiten konnte, weiß er nicht, was auf
ihn zukommen wird. Dies wird ihn stressen, nervös machen und mög-
licherweise zu unüberlegten Handlungen verleiten, was unter Wasser
fatale Folgen haben kann. Manchmal stellt sich der Tauchschüler aber
auch Tauchübungen viel schlimmer vor, als sie in Wirklichkeit sind. Hier
spielt die Angst vor dem Versagen eine große Rolle und hindert so den
Tauchschüler an einer erfolgreichen Durchführung der Übungen.

Der Tauchausbilder muss Ängste und Missverständnisse bereits im Vorfeld,


bevor es unter Wasser geht, beim Tauchschüler ausräumen. Nur so kann er
gefährliche oder sogar lebensbedrohliche Situationen vermeiden.

Um Ängsten und Missverständnissen vorzubeugen, ist es wichtig, dass


der Tauchausbilder sich genügend Zeit nimmt, und die bevorstehenden
Übungen, sowie den gesamten Ablauf des bevorstehenden Tauchgangs, dem
Tauchschüler in aller Ruhe erklärt. Hierbei ist eine detaillierte Beschreibung
und Erklärung jeder einzelnen Übung wichtig, am besten mit Wertangabe,
das heißt, dass jedem Tauchschüler vor dem Tauchgang die 3 W bekannt
sein müssen:

• WAS für Tauchübungen werde ich jetzt machen?


• WIE muss ich die Tauchübungen machen?
• WARUM muss ich diese Tauchübung können?

Dies gibt dem Tauchschüler ein sicheres Gefühl, denn er weiß, was auf
ihn zukommt. Außerdem empfindet er die Übungen auch nicht als Strafe,
Drill oder Tortur, denn ihm ist bewusst, warum er sie können und beherr-
schen muss – zu seiner eigenen Sicherheit. Sicherlich führt das intensive
Bemühen um den Tauchschüler wie voran beschrieben auch dazu, dass das
Vertrauensverhältnis zwischen Tauchausbilder und -schüler gestärkt wird.
98    
F. Thiele und M. Huscsava

6.3.7 Gruppendruck vermeiden

Während der Tauchausbildung entwickelt jede Gruppe von Tauchschülern


ganz automatisch ihre ganz eigene Dynamik. Oft treiben sich einzelne
Mitglieder gegenseitig an. Wenn sich in der Gruppe dadurch niemand
benachteiligt oder zurückgesetzt fühlt, und der Tauchausbilder die Kontrolle
behält, ist das okay. Doch sobald ein Tauchschüler nicht mehr mithalten
kann oder will, ins Hintertreffen gerät, oder gar in das andere Extrem ver-
fällt und zu stark über seine persönlichen Grenzen hinaus geht, spätestens
dann muss der Tauchausbilder eingreifen. Reagiert der Tauchausbilder nicht,
wird der betreffende Tauchschüler einem Gruppendruck unterliegen, der
ihn negativ beeinflusst, was schlussendlich unnötigerweise in gefährliche bis
lebensbedrohliche Situationen resultieren wird. Gleiches gilt selbstverständ-
lich auch, wenn der Tauchausbilder nicht mehr der Herr im Ring ist und die
Kontrolle über die Gruppe verliert.

Gruppen haben ihre ganz eigene Dynamik. Der Tauchausbilder muss darauf
achten, dass dabei einzelne Personen in ihrem Lernprozess nicht benachteiligt
oder negativ beeinflusst werden. Außerdem darf er nicht die Kontrolle über
die Gruppe verlieren.

Sobald Anzeichen von Gruppendruck auf den ein oder anderen


Tauchschüler offensichtlich sind, oder dem Tauchausbilder droht die
Kontrolle über die Gruppe zu verlieren, ist es ratsam, die Gruppe zu tren-
nen und neu aufzustellen. Dies bringt mehr Ruhe in die Ausbildung, da
den betreffenden Tauchschülern so der Druck genommen wird, und sie nun
besser nach ihren persönlichen Veranlagungen lernen können. Sicherlich
bedeutet solch eine Maßnahme auch mehr Arbeit für den Tauchausbilder.
Die Erfahrung hat gezeigt, dass es bereits manchmal ausreicht, wenn man
die betreffenden Tauchschüler nur für einen Übungstauchgang voneinander
trennt. So kann der sich unkontrolliert entwickelnden Dynamik innerhalb
einer Gruppe Einhalt geboten werden und die Tauchschüler können wieder
zurück auf ein gemeinsames Ausbildungsniveau und -ziel gebracht werden.

6.3.8 Hand halten

Neben einem angemessenen Eingehen auf die Sorgen und Ängste des
Tauchschülers an Land, muss der Tauchausbilder auch in der Lage sein,
6  Probleme vermeiden    
99

gerade bei den ersten „Gehversuchen“ unter Wasser, dem Tauchschüler


hilfreich zur Seite zu stehen. Hierbei dringen so viele neue Eindrücke auf
den Tauchschüler ein, dass er nahezu alles um sich herum vergisst. Gerade
am Anfang erlebt er beispielsweise im und unter Wasser ein sehr begrenz-
tes Maß an Kontrolle. Große Schwierigkeiten kann ihm unter anderem die
Raum-Lage-Orientierung bereiten. Außerdem werden seine evolutionären
Urinstinkte aktiviert, um ihm das Überleben im Wasser zu ermöglichen.
Diese und viele andere Stressoren lassen das Tauchen daher zu einer sehr
emotionalen Angelegenheit werden, bei der der Tauchschüler einer sanften
Führung bedarf.

Gerade der Anfang der praktischen Tauchausbildung ist für den Tauchschüler
hoch emotional und bedarf daher der besonderen Beachtung durch den
Tauchausbilder.

Um dem Tauchschüler nicht nur Halt im Sinne von Balance zu geben,


sondern auch um ihm zu zeigen, dass da jemand ist, der sich um ihn küm-
mert, ist es angebracht, die Hand des Tauchschülers zu halten. An seinem
Händedruck kann der Tauchausbilder sehr leicht den emotionalen Zustand
feststellen, in dem sich der Tauchschüler befindet. Greift er stark und fest
zu, dann ist er sehr angespannt. Ist der Händedruck eher sanft, dann hat er
sich emotional unter Kontrolle. Die Intensität des Händedrucks kann auch
im Laufe der Zeit variieren, von am Anfang stark, zu sanft nach einiger Zeit.
Ein Indiz für den Tauchausbilder, dass sich der Tauchschüler beruhigt hat.
Die Hand halten wirkt sich zum einen beruhigend auf den Tauchschüler
aus, zum anderen unterstützt es ihn aber auch dabei, die Orientierung zu
behalten. Zudem kann der Tauchausbilder so auch vermeiden, dass sich
der Tauchschüler an scharfen Steinen oder Korallen verletzt, indem er ihn
sanft über oder an den Hindernissen vorbeilotst. Über den Händedruck
kann auch hervorragend kommuniziert werden, indem beispielsweise der
Tauchausbilder einmal kurz fester zudrückt, kann er die Aufmerksamkeit
des Tauchschülers auf sich lenken, um ihm dann durch Handzeichen etwas
mitzuteilen. Bekanntlich hilft man an Land ja auch Personen durch Hand
halten das Gleichgewicht wieder zu finden, es ist daher eine probate Technik
um auch unter Wasser Hilfestellung zu leisten.
100    
F. Thiele und M. Huscsava

6.3.9 Körperkontakt

Das Element Wasser bringt ein gewisses Maß an Unkontrollierbarkeit mit


sich. Dazu kommt noch die Abhängigkeit von technischen Hilfsmitteln und
die veränderten Sinneswahrnehmungen unter Wasser. Nicht zu vergessen ist
die doch sehr eingeschränkte und veränderte Kommunikation unter Wasser
im Vergleich zu der gewohnten an Land. Dass all dies, und eine Vielzahl
anderer Begebenheiten, auf einen Taucher gewissermaßen Respekt einflö-
ßend wirken, ist nur zu verständlich. Da Taucher, besonders am Anfang,
unter Wasser nur ein sehr begrenztes Maß an Kontrolle erleben, ist es um so
wichtiger, dass sie spüren, dass da jemand ist, der ihnen zur Seite steht und
hilft. Einige Tauchübungen bringen es mit sich, dass der Tauchschüler sei-
nen Tauchausbilder situationsbedingt nicht sehen bzw. wahrnehmen kann,
oder so sehr mit sich selbst und den für ihn neuen Eindrücken beschäf-
tigt ist, dass er ihn einfach „übersieht“. Dies kann beispielsweise passieren,
wenn der Tauchschüler das erste Mal seinen Kopf unter Wasser steckt oder
beim ersten tieferen Abtauchen, oder bei schlechten Sichtverhältnissen
unter Wasser. Hier kann der Tauchausbilder leider oft nicht mehr mithilfe
von Handzeichen mit dem Tauchschüler kommunizieren, geschweige denn
beruhigen.

Im und unter Wasser, in für den Tauchschüler hoch emotionalen Situationen,


reichen Handzeichen und andere Mittel der Kommunikation oft nicht aus.

Die Erfahrung zeigt, dass es bei einigen Tauchübungen von Vorteil sein
kann, wenn der Tauchausbilder Körperkontakt zum Tauchschüler hält.
Eine Hand auf der Schulter oder auf dem Arm des Tauchschülers bewirkt
Wunder, denn sie zeigt ihm, dass sein Tauchausbilder da ist, auch wenn
er ihn in dem Moment vielleicht gerade nicht sehen kann. Über den
Körperkontakt kann der Tauchausbilder aber auch sehr leicht den emotiona-
len Zustand feststellen, in dem sich der Tauchschüler befindet. Ist er nervös
und gestikuliert er wild herum? Hat er Probleme mit der Tarierung? Dies
und viel mehr kann der Tauchausbilder über den Körperkontakt mit dem
Tauchschüler erfahren. Der Körperkontakt wirkt sich aber auch beruhigend
auf den Tauchschüler aus und kann seine Nervosität mindern. Zusätzlich
kann der Tauchausbilder über den Körperkontakt auch schnell und effek-
tiv Zugang zu einem Tauchschüler erlangen, der sich in einer hoch emotio-
nalen Situation befindet, und nicht auf Handzeichen reagiert. Hier braucht
6  Probleme vermeiden    
101

der Tauchausbilder mit seiner Hand nur einmal kurz zu drücken, und hat
sofort die Aufmerksamkeit des Tauchschülers. Körperkontakt kann eben-
falls wichtig sein, um einen möglichen unkontrollierten Aufstieg an die
Wasseroberfläche zu minimieren oder gar ganz zu vermeiden.

6.3.10 Körpersprache bewusst einsetzen

Wir Menschen kommunizieren miteinander auf unterschiedlichste


Art und Weise. Zum einen tun wir dies verbal durch Sprache, Wörter
und Formulierungen. Zum anderen teilen wir uns aber auch nonverbal
durch Gesten und unsere Körperhaltung(-sprache) mit. Die nonverbale
Kommunikation passiert eher unbewusst und wird vom Gegenüber auch
so aufgenommen. Zur nonverbale Kommunikation zählen unter ande-
rem mit dem Kopf nicken, lächeln, gerader oder gebeugter Oberkörper,
Augenkontakt etc. An Land kann der Tauchausbilder mithilfe von
Worten und der Modellierung seiner Stimme (leiser bzw. lauter) zu den
Tauchschülern durchdringen und sie so auf den gewünschten Weg leiten.
Unter Wasser ist ihm die Sprache leider verwehrt, sodass er auf andere Mittel
zurückgreifen muss. Es kann unter Wasser immer wieder Situationen geben,
in denen der Tauchausbilder mit Handzeichen nicht zum Tauchschüler
durchdringt, weil dieser beispielsweise zu sehr mit sich selbst beschäftigt ist
oder sich mehr für die Unterwasserwelt interessiert als für die Tauchübungen
etc. Um in solch einer Situation nicht die Kontrolle zu verlieren, muss der
Tauchausbilder lernen, die Körpersprache bewusst einzusetzen.

Bekanntlich ist unter Wasser die Kommunikation, im Vergleich zu Land, eher


eingeschränkt. Wo Handzeichen nicht ausreichen, muss der Tauchausbilder
andere Mittel der Kommunikation einsetzen, um die Kontrolle nicht zu verlie-
ren.

Setzt der Tauchausbilder an Land seine Körpersprache bewusst ein,


kann er dadurch den Tauchschüler zusätzlich motivieren. Eine positive
Körpersprache ist hilfreich und baut das Vertrauen zwischen Tauchschüler
und Tauchausbilder auf. Unter Wasser kann die Körpersprache nur im ein-
geschränkten Maß eingesetzt werden, ist dadurch aber um so wirkungsvol-
ler. Normalerweise werden Handzeichen eher „langsam und sanft“ gegeben.
Wenn sie aber mit etwas Nachdruck, also eher „schnell und akzentuiert“
gegeben werden, dann wäre das, als wenn man an Land seine Stimme erhebt
102    
F. Thiele und M. Huscsava

und etwas lauter spricht (den Tauchschüler quasi zurechtweist). Auch über
den Augenkontakt kann unter Wasser gut kommuniziert werden. Der
Tauchausbilder kann freundlich blicken (offene, große Augen) oder auch
verärgert (halb offene, kleine Augen). Den Kopf etwas zur Seite legen, ver-
mittelt dem Tauchschüler Ruhe und Gelassenheit. Richtig eingesetzt, kann
der Tauchausbilder mit seiner Körpersprache, speziell unter Wasser, so
Akzentpunkte setzen, um einzelne Tauchschüler, aber auch Tauchgruppen,
besser im Griff zu haben und auf den gewünschten Weg zu leiten.

6.3.11 Jeder Mensch lernt unterschiedlich

Menschen sind unterschiedlich und lernen daher auch unterschiedlich.


Der eine braucht mehr Zeit, der andere weniger. Der eine ist theoretisch
versiert, der andere eher motorisch. In jungen Jahren lernt man anders, im
Vergleich zum gesetzteren Alter. Der eine geht noch zur Schule/Universität,
der andere steht schon seit Jahrzehnten voll im Beruf. Der eine hat sich
bereits im Vorfeld Wissen über das Tauchen bei Freunden und Bekannten
angeeignet, bei dem anderen war es eine spontane Entscheidung sich
für den Tauchkurs einzuschreiben. Jeder Mensch hat seinen ganz per-
sönlichen kulturellen und sozialen Hintergrund, aber auch seinen ganz
individuellen Motivationsursprung. Beim Erlernen der für das Tauchen not-
wendigen Bewegungsabläufe und Techniken kann man erfahrungsgemäß
zwei Lerntypen unterscheiden. Typ 1 (der Defensive) möchte ganz genau
wissen, warum er die Übung zu machen hat und wie sie im Detail durchzu-
führen ist. Im Vergleich dazu ist Typ 2 (der Offensive) ganz anders gestrickt.
Er macht, oder besser gesagt ahmt, alles nach, was der Tauchausbilder ihm
vormacht. Ihm scheint egal zu sein, was hinter der Übung steckt, warum
es wichtig ist sie zu erlernen, oder wie im Einzelnen die Technik funktio-
niert. Hauptsache er kann die Übung. Oft beginnt er bereits mit der Übung,
obwohl der Tauchausbilder sie noch gar nicht komplett vorgeführt hat.
Selbstverständlich gibt es nicht nur Typ 1 oder Typ 2, sondern viele andere
Mischtypen. Dies darf der Tauchausbilder – speziell bei einer größeren
Gruppe von Tauchschülern – niemals vergessen.

Menschen lernen unterschiedlich, was gerade bei einer größeren Gruppe von
Tauchschülern zu einer Herausforderung für den Tauchausbilder werden kann.
6  Probleme vermeiden    
103

Tauchschüler Typ 1 benötigen mehr Zeit und Freiräume, um das gerade


Beschriebene bzw. Erlernte für sich besser verarbeiten zu können.
Tauchschüler Typ 2 hingegen müssen mehr beschäftigt werden, damit
ihnen nicht langweilig wird und sie das Interesse verlieren. Sicherlich ist es
für den Tauchausbilder schwierig, diese beiden doch extrem unterschiedli-
chen Typen gleichzeitig gut zu betreuen, egal ob es jetzt Vater/Sohn, Mann/
Frau, Freund/Freundin oder gar in einer größeren Gruppe ist. Bekommt
er die Situation nicht unter Kontrolle, sollte er die Tauchschüler am bes-
ten trennen. Das bedeutet im Endeffekt zwar zusätzliche Arbeit für den
Tauchausbilder, da er nun zwei anstatt einer Ausbildungsgruppe hat, doch
wird er dadurch weitaus weniger Probleme haben und vor allem auch mehr
Ruhe in die Ausbildung bringen, da jeder Tauchschüler mehr und besser
nach seinen persönlichen Veranlagungen lernen kann. Manchmal reicht
es bereits aus, wenn man die betreffenden Tauchschüler nur für einen
Übungstauchgang voneinander trennt.

6.3.12 Nachbesprechung

In einer Übungseinheit passiert sehr viel. So wird der Tauchschüler die


ein oder andere Übung gut bewältigen, aber bei einer anderen womög-
lich Probleme haben. Vielleicht legt er aber auch ein Verhalten an den Tag,
das für seine weitere Tauchkarriere nicht unbedingt von Vorteil ist. Oder
aber bei der Wiederholung einer Fertigkeit, die er vorher gut beherrscht
hat, passieren ihm auf einmal Fehler. Dies kann sich zu einer negativen
Einstellung gegenüber dem Tauchsport entwickeln und sogar dazu füh-
ren, dass er die Lust, mit dem Tauchen weiter zu machen, komplett ver-
liert. Denn Menschen mögen Erfolge. Erfolgserlebnisse motivieren den
Menschen weiter zu machen. Um dies alles richtig einzuschätzen, und für
den Tauchschüler in das richtige Licht zu setzen, hat er als erfahrenen und
kompetenten Ansprechpartner seinen Tauchausbilder.

Oftmals unterschätzt, hat die Nachbesprechung (Debriefing) nach einer


Übungseinheit eine große Bedeutung für den gesamten Ablauf der
Tauchausbildung.

In der Nachbesprechung (Debriefing) entsprechend angebrachtes Lob


vom Tauchausbilder für seinen Tauchschüler, kann hier auf mehre-
ren Ebenen wirken und vieles erreichen, und den Schüler zu einer posi-
tiven Grundhaltung gegenüber seinen erbrachten Leistungen bringen.
104    
F. Thiele und M. Huscsava

Unter anderem kann er durch Lob für die nächste Übungseinheit posi-
tiv motiviert werden. Der Grundstein einer erfolgreich verlaufenden
Übungsstunde wird also immer in der Nachbesprechung der vorhergehen-
den gelegt. Neben einer positiven Wortwahl, sollte eine möglicherweise
notwendige Kritik immer konstruktiv (aufbauend, weiterführend, hilfreich
für die Problemlösung) und niemals destruktiv (zerstörerisch, Chancen
vernichtend, blockiert die Problemlösung oder erschwert oder verhindert
sie) sein. Selbstverständlich sollte der Tauchausbilder den Tauchschüler
darüber informieren, wo und wie er sich verbessern kann, und auch mit
Lob nicht geizen. Lob hört jeder Mensch gern, außerdem sorgt für eine
gute Stimmung in der Ausbildung.

6.3.13 Nahe am Tauchschüler sein

Für den Tauchschüler eröffnet sich durch das Tauchen eine komplett neue
Welt. Ausrüstung, Übungen, marine Welt unter Wasser etc., alles ist erst ein-
mal unbekannt. Dies alles kommt in Emotionen, wie beispielsweise Sorgen
und Ängste, aber auch in Freude und Überraschung zutage. Emotionen
bedeuten aber auch immer, dass das logische Handeln eine eher unterge-
ordnete Rolle spielt, was im und unter Wasser zu gefährlichen oder sogar
lebensbedrohlichen Situationen führen kann. Daher ist es ein Zeichen von
Professionalität seitens des Tauchausbilders angemessen auf diese, für den
Tauchschüler hoch emotionalen Situationen zu reagieren, um so Unfälle zu
vermeiden (Abb. 6.4).

Das Neue und Aufregende, aber auch die Unkontrollierbarkeit, lassen


den Taucher gerade am Anfang emotional reagieren. Hierauf muss der
Tauchausbilder adäquat reagieren, damit es nicht zu einem Unfall kommt.

Den einzigen Schutz, den der Tauchschüler aus seiner Sicht mit unter
Wasser nimmt ist – der Tauchausbilder. Während einer Tauchausbildung
wird ganz automatisch zwischen Tauchausbilder und Tauchschüler ein
Vertrauensverhältnis aufgebaut, das gerade unter Wasser Bestand hat, dort
wo sonst alles andere noch unbekannt ist. Aus diesem Grund ist es wichtig,
dass der Tauchausbilder immer nah am Tauchschüler dran ist, ganz beson-
ders dann, wenn dieser Probleme hat. Sollte der Tauchausbilder einmal nicht
das Problem erkennen, sollte es in solch einem Fall dem Tauchschüler mög-
lich sein, mit zwei bis drei Flossenschlägen bei seinem Tauchausbilder zu sein.
6  Probleme vermeiden    
105

Abb. 6.4  Der Tauchausbilder führt den Tauchschüler und gibt ihm Sicherheit

Nahe am Tauchschüler sein heißt nicht Probleme von vornherein zu vermei-


den. Es gibt ihm aber zum einen mehr Sicherheit und zum anderen kann auf
ein unvermittelt auftretendes Problem schneller reagiert, und dies somit bes-
ser unter Kontrolle bekommen werden. Der Tauchausbilder darf nicht ver-
gessen, dass er der Zufluchtsort für den Tauchschüler unter Wasser ist.

6.3.14 Nahestehende Personen

Unterrichtet der Tauchausbilder Personen, zu denen er ein eher distanzier-


tes Verhältnis hat, sie also nicht näher kennt, wird er die dargebrachten
Leistungen mehr oder weniger objektiv beurteilen können, da er emotional
neutral agiert und nicht manipuliert wird. Ganz anders sieht es aus, wenn er
ihm nahestehende Tauchschüler bewerten muss. In dieser Situation ist sein
Beurteilungsvermögen oft getrübt, da er emotional involviert ist, auch wenn
er dies nicht wahr haben will oder denkt es im Griff zu haben. Die fehler-
hafte Beurteilung passiert eher unterschwellig und ganz und gar unbewusst,
weswegen dem Tauchausbilder kaum ein Vorwurf gemacht werden kann.
106    
F. Thiele und M. Huscsava

Bei Tauchschülern, die dem Tauchausbilder nahe stehen, ist es für ihn nicht
immer leicht, objektiv in der Beurteilung der dargebrachten Leistungen zu sein.

Bei einem ihm nahestehenden Personenkreis kann der Tauchausbilder bei


der Beurteilung der Leistungen in die zwei Extreme verfallen. Entweder
wird er die Bewertungen zu streng anlegen, oder aber er wird alles zu locker
sehen. Beides ist, wie man sich gut vorstellen kann, selbstverständlich nicht
im Sinne des Tauchschülers und sollte daher vermieden werden. Daher gilt
für den Tauchausbilder, ihm nahestehende Personen nicht auszubilden, son-
dern am besten an einen Kollegen zu verweisen.

6.3.15 Paare und Partner trennen

Wenn Paare beziehungsweise Partner (auch Vater mit Tochter oder Mutter
mit Sohn oder Geschwister miteinander etc.) einen Tauchkurs bele-
gen, steht dies nahezu immer unter dem Motto „Komm, lass uns etwas
gemeinsam tun/erleben!“. Dies ist sicherlich nett gemeint, aber für das
Erlernen des Tauchens oft eher kontraproduktiv. Warum? Nun, in einer
Zweiergemeinschaft ist meistens einer dominant, und der andere folgt mehr
oder weniger freiwillig. In vielen Situationen des Lebens funktioniert dies
gut, doch leider nicht beim Tauchen. Bilder, Filme, Videos, Bücher etc.
können nur ungefähr vermitteln, wie das Tauchen wirklich ist. Wer wissen
möchte, wie es ist zu tauchen, muss es schon selbst praktisch ausprobieren.
Wenn nun der Partner dies gern ausprobieren möchte, man selber aber nicht
und sich nur aus reiner Zuneigung zum Partner zu einem Tauchkurs über-
reden lässt oder dies gar gegen den eigenen Willen geschieht, gepaart mit
falschen Vorstellungen vom Tauchen, dann kann das nur schlecht enden.
Durch Äußerungen vom Partner, wie zum Beispiel „Warum kannst du das
denn nicht? Schau her, wie ich das mache!“, „Stell dich nicht so an, das kann
doch jeder!“, „Mannomann, streng dich mal an. Die anderen können das
doch auch! Ist doch ganz einfach!“ usw., kann zusätzlicher Druck aufgebaut
werden, der einen erfolgreichen Abschluss in weite Ferne rücken lässt.

Manchmal ist es für den Tauchausbilder schwer zu erkennen, aus welchen


Beweggründen seine Tauchschüler das Tauchen überhaupt erlernen möchten.
Sollte dies voll umfänglich auf Druck und Abhängigkeiten zum Partner basie-
ren, ist Vorsicht geboten.
6  Probleme vermeiden    
107

Bei den ersten Anzeichen von zu starker Unterordnung des einen Partners
oder beim Erkennen von Lustlosigkeit und Desinteresse, ist es ratsam die
Paare bzw. Partner zu trennen. Dies bringt mehr Ruhe in die Ausbildung,
da dem betreffenden Tauchschüler so der Druck genommen wird und
er sich selbst besser bewusst werden kann, was er überhaupt möchte,
und ob ihm das Tauchen auch wirklich Spaß macht. Manchmal reicht es
bereits schon aus, wenn man die betreffenden Tauchschüler nur für einen
Übungstauchgang voneinander trennt.

6.3.16 Die Sicht verstellen

Der Tauchausbilder kann während der Tauchausbildung in Situationen


kommen, in denen sich beispielsweise der Tauchschüler plötzlich und
unvorhergesehen unangemessen – nahezu panikartig – verhält. Ist der
Tauchschüler in Panik, wirkt alles um ihn herum lebensbedrohlich – die
Tiefe will ihn verschlucken, das Riff will auf ihn einstürzen, die Fische
wollen ihn angreifen etc. Oft hilft eine Lenkung der Aufmerksamkeit des
Tauchschülers auf die bunte Unterwasserwelt in solch einer Situation nicht
mehr aus, da er total blockiert und es somit für den Tauchausbilder schwer
ist, einen Zugang zu ihm zu finden.

Aus den unterschiedlichsten Gründen kann ein Taucher unter Wasser in panik-
artigen Stress geraten, wobei plötzlich alles um ihn herum lebensbedrohlich
wirkt.

Wenn eine Situation aus den Fugen zu geraten scheint, muss der
Tauchausbilder von vorn nah an den Tauchschüler heran, um so zum einen
Körperkontakt herzustellen und zum anderen ihm die Sicht auf die ver-
meintliche Gefahr zu verstellen. Wenn ihm die Sicht verstellt wird, können
die negativen Bilder nicht mehr auf ihn einwirken, sodass er sich schneller
beruhigen wird, ganz nach dem Motto „Was ich nicht sehe, macht mir keine
Angst.“ Nah am Tauchschüler zu sein, ist auch aus der Hinsicht wichtig,
dass ein möglicher unkontrollierter Aufstieg an die Wasseroberfläche mini-
miert bzw. ganz vermieden wird.
108    
F. Thiele und M. Huscsava

6.3.17 Eine positive Sprache sprechen

An der Oberfläche finden wir uns im Allgemeinen gut zurecht und kön-
nen die auf uns eintreffenden Reize meistens entsprechend einordnen und
verarbeiten. Unterwasser sind wir allerdings gewissermaßen zu Gast in
einer komplett anderen Welt. Es ist verständlich, dass dies so manchem
Tauchschüler Sorgen macht, oder er im schlimmsten Fall sogar Ängste
entwickelt. Die Stressoren (Auslöser) hierfür sind vielfältig. Oft findet das
Wort „Angst“ sogar in seinem Wortschatz Verwendung, wie zum Beispiel
„Das ist sicherlich nicht einfach. Da habe ich Angst, das nicht zu schaffen.“
oder „Das habe ich noch nie gemacht. Ich habe Angst, das zu machen.“
etc. Doch Angst ist in der Tauchausbildung absolut fehl am Platz. Das
Wort „Angst“ ist negativ belegt, es implementiert die Ausweglosigkeit, das
Nichtwissen was zu tun ist. Es nützt daher keinem und seine Verwendung
muss unbedingt vermieden werden. Ein „Wird schon werden“ oder ein „Ist
eh nicht so wild“ oder ähnliche Sprüche sind dem Tauchschüler ebenfalls
nicht zuträglich. Zudem mag es kein Mensch, wenn er kritisiert wird. Vor
allem nicht in Anwesenheit anderer. Ein Tauchschüler merkt schon ganz
von selbst, wenn er etwas nicht richtig gemacht hat. Er braucht darin keine
Bestätigung, wie zum Beispiel „Mensch, das ging ja voll daneben“ oder
„Jetzt hast du das ja schon wieder falsch gemacht. Wie oft soll ich es dir
denn noch vormachen bis du es endlich verstehst?“

Viele Faktoren können den Taucherschüler stressen oder ihm sogar Angst ein-
flößen. Allein die Verwendung von positiven Formulierungen kann bereits die
Lösung für ein bestehendes Problem sein.

Wenn der Tauchschüler öfter von Angst redet, dann sollte der
Tauchausbilder versuchen, das Wort „Angst“ durch das Wort „Respekt“
zu ersetzen. Respekt ist positiv belegt, es implementiert zwar auch das
Nichtwissen um etwas, doch eher das Noch-nicht-wissen und die Neugier
auf etwas. Bereits der ungarisch-kanadischen Arzt und Forscher János Selye
(auch Hans Selye) hat erkannt, dass man mit der richtigen Einstellung
den „negativen Stress“ (Distress) in „guten Stress“ (Eustress) umwandeln
kann. Der Tauchausbilder muss daher mehr positive Formulierungen
benutzen, wie zum Beispiel gut, richtig, schön, klasse, genau, richtig, her-
vorragend, super etc. Eine positiven Wortwahl ist die beste Motivation
für einen Tauchschüler, um an seinen Tauchfertigkeiten zu arbeiten.
6  Probleme vermeiden    
109

Kritik sollte immer konstruktiv (aufbauend, weiterführend, hilfreich für


die Problemlösung) und niemals destruktiv (zerstörerisch, Chancen ver-
nichtend, blockiert die Problemlösung oder erschwert oder verhindert sie)
sein. Anstelle von „Mensch, das ging ja jetzt voll daneben“ könnte man
besser sagen „Im Ansatz war das ja schon nicht schlecht. Wir sollten nur
noch eine Kleinigkeit ändern und dann wird es perfekt, du wirst sehen.“
Selbstverständlich sollte auch mit Lob nicht gegeizt werden. Lob hört
jeder gern, es hat noch niemandem geschadet und es sorgt für eine gute
Atmosphäre in der Ausbildung.

6.3.18 Theorie sollte am Anfang stehen

Sobald wir Menschen etwas nicht wissen, verstehen oder kennen, ist es
für uns unheimlich. Die Angst vor dem Unbekannten spielt gerade beim
Tauchen für viele Menschen eine wichtige Rolle. Sie begegnen beispiels-
weise unter anderem unbekannter Ausrüstung, der sie ihre Gesundheit bzw.
gar ihr Leben anvertrauen sollen. Und wie sieht es mit den schrecklichen
Lebewesen aus, die im Wasser nur darauf warten, dass sich ein Taucher zu
ihnen begibt, damit sie sich an ihm gütlich tun können? Sicherlich, dies sind
alles nur Vorurteile und Geschichten, die in den Köpfen der Tauchschüler
existieren, die ihnen Kino, TV, Zeitungen und Magazine vermittelt haben,
und die weit weg von der Realität sind. Ein Tauchausbilder muss dies jedoch
ernst nehmen und diesen Ängsten und falschen Vorstellungen unbedingt
etwas entgegensetzen. Tut er dies nicht, wird er nicht nur seine Arbeit unnö-
tig erschweren, sondern vor allem auch Taucher ausbilden, die die faszinie-
rende Welt unter Wasser nicht entspannt und sicher erleben zu können.

Falsche Vorstellungen und Ängste seitens der Tauchschüler erschweren oft die
Arbeit des Tauchausbilders.

Um mit falschen Vorstellungen aufzuräumen und somit möglichen


Problemen in der Tauchausbildung vorzubeugen, ist es ratsam anfangs erst
einmal Aufklärung zu betreiben, und dadurch die Ängste der Tauchschüler zu
minimieren. Denn je mehr der Tauchschüler über etwas weiß, es versteht und
darüber informiert wird, was auf ihn zukommt und was von ihm gefordert
wird, umso eher verliert er seine Ängste bzw. Skepsis. Wenn die theoretische
Basis erst einmal geschaffen ist, dann hat der Tauchausbilder es hinterher sehr
110    
F. Thiele und M. Huscsava

viel einfacher mit den praktischen Übungen. Auf- und Erklärung sind daher
die Grundlage einer guten praktischen Tauchausbildung.

6.3.19 Mit positiver Übung abschließen

Manch ein Tauchschüler kennt die ein oder andere Tauchübung,


mit der er nicht ganz so gut zurecht kommt. Oft sind dies Übungen
im Zusammenhang mit der Maske oder der Tarierung. Wird ein
Trainingstauchgang mit einer Tauchübung abgeschlossen, die der
Tauchschüler nicht erfolgreich bestanden hat, verlässt dieser die
Übungsstunde mit gesenktem Kopf. Das ist nicht gut, denn der letzte
Eindruck, den der Tauchschüler von einer Übungsstunde im Kopf behält, ist
aus zweierlei Gründen sehr wichtig: 1. Wurde die letzte Übung nicht erfolg-
reich absolviert, dann bleibt dies als negative Erfahrung beim Tauchschüler
im Gedächtnis. Er wird demotiviert, da er etwas nicht konnte, und er denkt
„Vielleicht kommen noch mehr Übungen, die ich nicht kann?“ 2. Der
Tauchschüler wird an die nächste Übungseinheit nicht nur mit Schrecken
denken, sondern in sie mit eben dieser negativen Einstellung gehen. Dies
kann sogar dazu führen, dass er die Lust, mit dem Tauchen weiter zu
machen, komplett verliert, denn wer macht schon mit etwas weiter, das er
nicht kann oder in dem er nicht gut ist?

Menschen mögen Erfolgserlebnisse. Durch einen positiven (erfolgreichen)


Abschluss einer Übungsstunde wird der Tauchschüler motiviert weiter zu
machen.

Ganz wichtig für den Tauchschüler ist der positive Abschluss einer
Übungsstunde. Sollte eventuell die letzte Übung für den Tauchschüler nicht
gut verlaufen sein, sollte der Tauchausbilder beispielsweise einfach eine
der vorhergegangenen, bereits bestandenen Übungen, noch einmal wie-
derholen lassen. Eine weiter Möglichkeit wäre, eine für den Tauchschüler
einfacher zu absolvierende Übung vorzuziehen. Erfolgserlebnisse moti-
vieren den Menschen weiter zu machen. Daher ist ein positiver Abschluss
einer Übungsstunde wichtig, um zu vermeiden, dass der Tauchschüler im
Rückblick dem Erlernen des Tauchsports gegenüber eine negative Haltung
entwickelt und sich die ganze Zeit bis zur nächsten Übungsstunde mit
Gewissensbissen herumquält, sondern im Gegenteil mit einer positiven
Haltung zur nächsten Übungsstunde kommt. Der Grundstein einer erfolg-
reich verlaufenden Übungsstunde wird immer in der vorhergehenden gelegt.
6  Probleme vermeiden    
111

6.3.20 Übungen verschieben

Manchmal ist der Tauchschüler in keiner guten Stimmung, oder aber er


kommt voll gestresst aus der Arbeit, oder irgendwo anders ist der Wurm
drin. Wenn er an andere Sachen denkt, die ihn womöglich gerade belasten
und er mit dem Kopf nicht beim Tauchen ist, dann wird er oft mit der ein
oder anderen Tauchübung nicht ganz so gut zurechtkommen. So sehr er sich
auch bemüht, es will ihm einfach nicht gelingen. Ständige Wiederholungen
nutzen in solch einem Fall auch recht wenig, da die Übung möglicher-
weise zum Schluss hin eventuell doch irgendwie absolviert wird, aber dies
nur oberflächig ist und vom Tauchschüler nicht bewusst verinnerlicht wird.
Durch permanente Wiederholungen besteht sogar die Gefahr, dass der
Tauchschüler durch diese negative Erfahrung demotiviert wird und womög-
lich die Lust, mit dem Tauchen weiter zu machen, komplett verliert.

Wenn Tauchübungen vom Tauchschüler nicht gleich beim ersten oder zweiten
Mal erfolgreich absolviert werden, kann dies viele Gründe haben. Von einer
permanenten Wiederholung der betreffenden Tauchübung ist abzuraten.

Wenn ein Tauchschüler eine Tauchübung nicht beim ersten oder zweiten
Mal erfolgreich absolvieren kann, dann ist das Einfühlungsvermögen und
die Flexibilität des Tauchausbilders gefragt. In solch einer Situation heißt es
ruhig bleiben, nichts überstürzen und einfach anders planen. Grundsätzlich
ist es immer hilfreich, an etwas bereits Erlerntes anknüpfen zu können. Hat
die problembehaftete Übung eine Vorübung bzw. Vorstufe, dann sollte der
Tauchausbilder diese noch einmal wiederholen lassen, und dann mit der
neuen, noch problembehafteten Übung daran anschließen. Funktioniert
dies nicht, dann ruhig die Übung, die dem Tauchschüler gerade Probleme
bereitet, auf später verschieben, und mit den anderen Übungen weiter
machen oder eventuell andere Übungen vorziehen, wenn dies nicht gegen
die Standards des jeweiligen Tauchsportverbandes ist. Denn Erfolgserlebnisse
sind eine gute Motivation für Tauchschüler weiter zu machen.

6.3.21 Vergleiche mit der realen Welt finden

Gerade für den Taucheinsteiger ist das Vokabular des Tauchsports sehr
gewöhnungsbedürftig. Neben neuen Fertigkeiten müssen auch viele neue
Begriffe gelernt werden. Nicht zu vergessen ist der richtige Umgang mit der
112    
F. Thiele und M. Huscsava

Tauchausrüstung. Gerade hier sind Ausdrücke, wie zum Beispiel Inflator,


integrierte Bleitaschen, Bügeladapter, Luftdusche, Blasenabweiser etc. nicht
jedem Tauchschüler auf Anhieb verständlich. Bei den Tauchfertigkeiten
kann es auch schnell zu Missverständnissen kommen, die zu unangenehmen
oder gar gefährlichen Situationen führen können, wenn Tauchschüler und
Tauchausbilder nicht die gleiche Sprache sprechen.

Für die Sicherheit beim Tauchen ist es wichtig, dass alle Beteiligten die
Spezialbegriffe kennen und somit wissen und verstehen, was damit gemeint ist.

Es immer hilfreich, an etwas bereits Bekanntes anknüpfen zu können. Daher


sollte der Tauchausbilder versuchen für Spezialbegriffe des Tauchsports,
aber auch für Tauchfertigkeiten, Vergleiche mit dem realen Leben zu fin-
den. Beispielsweise: Der Inflator ist eine Schnellkopplung, die man von
Gartengeräten oder der Waschmaschine kennt. Oder: Einfach durch die
Nase in die Maske hinein ausatmen, als wenn du niesen musst. Oder:
Zur Fortbewegung benutzen wir die Beine wie beim Kraulschwimmen,
oder wenn du beim Fußballspielen einen Elfmeter schießt. Wenn es dem
Tauchausbilder gelingt, Vergleiche mit der realen Welt zu finden, erleich-
tert dies dem Tauchschüler zum einen die neuen Begriffe und Fertigkeiten
zu lernen, da er eine Eselsbrücke hat, zum anderen aber verliert er auch
die Angst vor den für ihn doch noch recht befremdlich ausschauenden
Gerätschaften und Übungen.

6.3.22 Vertrauen aufbauen

Auf einen Taucher, ganz speziell auf einen Taucheinsteiger, prasseln viele
neue Dinge ein, an die er sich erst einmal gewöhnen und Vertrauen auf-
bauen muss. Neben neuen Fachbegriffen und der Tauchtheorie, steht
der Umgang mit der Tauchausrüstung und das Trainieren von neuen
Tauchfertigkeiten im Mittelpunkt. Dies alles wird in der Regel von nur
einem Tauchausbilder abgedeckt. Dieser muss auf all den voran aufgeführ-
ten Gebieten ein Spezialist sein, was für ihn nicht immer ganz so einfach
ist. Verständlicherweise sind die Ansprüche des Tauchschülers an seinen
Tauchausbilder auch sehr hoch, denn er legt schließlich seine Gesundheit in
dessen Hände. In solch einer Situation kann daher nur auf Grundlage eines
soliden Vertrauensverhältnisses zwischen Tauchschüler und Tauchausbilder
eine gute Tauchausbildung stattfinden. Dies aufzubauen liegt in der alleini-
gen Verantwortung des Tauchausbilders.
6  Probleme vermeiden    
113

Grundlage einer guten Tauchausbildung ist immer ein gutes Vertrauensverhältnis


zwischen Tauchschüler und Tauchausbilder.

Um ein gutes Vertrauensverhältnis zum Tauchschüler aufzubauen, steht an


erster Stelle Kompetenz. Denn nur wenn der Tauchausbilder auf die Fragen
und Ängste des Tauchschülers eingehen kann, wird er von diesem auch res-
pektiert. Zusätzlich sollte der Tauchausbilder auch versuchen durch sein
gesamtes Auftreten, Zuhören, positive Formulierungen, Körpersprache etc.
auf den Tauchschüler einzuwirken. Nicht vergessen sollte er auch sich auf
den Tauchschüler einzustellen, denn schließlich ist jeder Mensch, und lernt
jeder Mensch, unterschiedlich. Der Tauchausbilder darf niemals vergessen,
dass der Tauchschüler schlussendlich ihm sein Leben und seine Gesundheit
anvertraut. Er muss daher seinem Tauschüler immer und zu jeder Zeit wis-
sen und spüren lassen „Ich (dein Tauchausbilder) bin da und will dir hel-
fen!“ – dies sowohl über als auch unter Wasser. Vertraut der Tauchschüler
dem Tauchausbilder, hat dieser es in der Tauchausbildung umso leichter und
beide Seiten haben Vorteile davon.

6.3.23 Zuhören nicht vergessen

Gerade als Tauchausbilder darf man nicht vergessen, dass Menschen ver-
schieden sind. Egal ob jung oder alt, Mann oder Frau, jeder Tauchschüler
hat seine eigene Lebensgeschichte und kulturelle Herkunft. Daneben gibt
es aber auch die unterschiedlichsten Beweggründe (Motivation) warum
jemand das Tauchen überhaupt erlernen möchte (möglicherweise auf Druck
von außen). Es kann daher vorkommen, dass ein Taucher gestresst, ange-
spannt, nervös oder total unkonzentriert zum Tauchgang erscheint. Die
Gründe hierfür sind so unterschiedlich und vielfältig – wie die Menschen
selbst. Eine Bagatellisierung der Situation wäre hier der absolut falsche
Weg. An dieser Stelle sei daher entschieden vor einem „Das geht allen so.
Wirst schon sehen, Du schaffst das schon!“ oder ähnlich übereiltem darüber
Hinweggehen seitens des Tauchausbilders, ausdrücklich gewarnt.

Der Tauchausbilder darf nicht über Stress und Ängste aufseiten des
Tauchschülers einfach hinweggehen, sondern ganz im Gegenteil, er muss ihn
für den Tauchgang sensibilisieren.
114    
F. Thiele und M. Huscsava

Die Gestaltung einer vertrauensvollen Beziehung, in der der Tauchschüler


die Möglichkeit bekommt, alle Fragen stellen zu können, die ihn im Vorfeld
beschäftigen, ist eine oft unterschätzte Methode in der Tauchausbildung.
Manche Menschen sind am Anfang manchmal dermaßen gestresst bzw.
angespannt, dass es oft sehr hilfreich ist, wenn sie die Möglichkeit haben,
sich die Belastung einfach einmal von der Seele reden zu können. Wenn
sie erst einmal alles gesagt haben, dann sind sie wieder aufnahmefähig für
Neues und es ist sehr viel leichter für den Tauchausbilder, zu ihnen durch-
zudringen. Im Gegenzug erfährt aber auch der Tauchausbilder möglicher-
weise wichtige Informationen, die es ihm erleichtern, den richtigen Zugang
zum Tauchschüler zu finden. Selbstverständlich muss mit den bestehen-
den Unsicherheiten und Ängsten des Tauchschülers respektvoll umgegan-
gen werden. Der Tauchausbilder darf jedoch nicht der Illusion unterliegen,
Ängste gemeinhin nehmen zu können. Er kann aber durch ein Vermeiden
von Bagatellisierungen und Ignorierungen, stattdessen aber durch ein behut-
sames Nachfragen bezüglich der möglichen Ängste, schon sehr viel abschwä-
chen. Dadurch kann das Ausmaß an erlebter Beherrschbarkeit der Situation
für den Schüler deutlich vergrößert werden. Nicht von ungefähr rührt der
Spruch „Reden ist Silber, Schweigen ist Gold“, denn einfach einmal zuhören
ist in der Tauchausbildung oft der Schlüssel zum Erfolg.

6.4 Praktische Tipps für Tauchübungen


6.4.1 Tiefenangst sowie die Angst vor der
umgebenden Wassermasse

Schon wenige Meter unter der Oberfläche umgeben den Tauchschüler


Unmengen an Wasser, deren Größenordnung seine Vorstellungskraft weit
übersteigen kann (Abb. 6.5). Doch damit nicht genug, lässt er im Wasser
seinen Blick nach unten schweifen, ist unter ihm – je nach Gewässer – meist
noch eine weitaus größere Menge an Wasser zu finden, zum Beispiel beim
Tauchen an einer steil abfallenden Riffwand oder im weiten Ozean, wo sich
der Blick nach unten in einem tiefen, dunklen Blau verliert. Ähnlich unserer
Angst vor der Dunkelheit empfinden wir beim Blick ins dunkle Blau das,
was da ist, unseren Augen aber verborgen bleibt, als unheimlich und beängs-
tigend. Die hieraus resultierende Unsicherheit kann sicherlich von jedem
gut nachvollzogen werden. Selbst wenn dem Tauchschüler bewusst ist,
dass er mithilfe seiner Lungen und des Tarierjackets (BCD), ja selbst durch
6  Probleme vermeiden    
115

Abb. 6.5  Taucher an steil abfallender Riffwand

einen festen Beinschlag das Absinken vermeiden kann, ist es am Anfang für
ihn eher unheimlich, nahezu schwerelos wie ein Vogel dahin zu tauchen.
Hier spielt die Ungewohntheit und die damit einhergehende geringere
Einschätzbarkeit der Situation eine bedeutende Rolle.
Eine gute Vorbereitung auf den ersten Tauchgang im Freiwasser
ist hier von entscheidender Bedeutung. Das heißt, dass die taucheri-
schen Grundfertigkeiten wie zum Beispiel die Tarierung, Atemkontrolle,
Beinschlag, Handhabung BCD, Maske entleeren, Kommunikation mit
Handzeichen unter Wasser, Krampf lösen, Druckausgleich, Notaufstieg,
Atemregler ausblasen etc. im geschützten Rahmen gut genug gelungen sein
müssen, damit in Anknüpfung an diese Beherrschbarkeit der größere Raum
erkundet werden kann. Beurteilt werden sollte auch grundsätzlich die all-
gemeine Adaption des Tauchschülers an die Unterwasserwelt – fühlt er sich
denn unter Wasser überhaupt wohl?

Die Erkundung des Freiwassers beziehungsweise größerer Tiefen sollte immer


unter so wenig Stress wie möglich stattfinden. Von entscheidender Bedeutung
ist eine gute Vorbereitung und Adaption an die Unterwasserwelt.
116    
F. Thiele und M. Huscsava

Neben den voran erwähnten handwerklichen Fertigkeiten, muss unbe-


dingt auch auf das korrekte Anpassen der Bleigewichte geachtet werden
(Tarierung). Durch die Veränderung der Tauchtiefen, ändern sich auch die
Druckverhältnisse, und damit kann es leicht zu einer Überbleiung kommen.
Finden beispielsweise die ersten Tauchgänge in einem See oder Meer statt,
ist es ratsam die Aufmerksamkeit des Tauchschülers auf das Ufer beziehungs-
weise auf die Riffkante zu lenken. Der Blick ins unendliche Blau des Wassers
sollte auf jeden Fall am Anfang vermieden werden. Mit dem Ufer bzw. der
Riffkante wird dem Tauchschüler eine Referenz gegeben, an der er seine
Tauchposition bemessen kann (Raum-Lage-Orientierung). Idealerweise
sollte sich der Tauchausbilder immer so positionieren, dass er seinen
Tauchschüler zwischen sich und dem Ufer bzw. der Riffkante hat. Dadurch
bekommt der Tauchschüler klare Grenzen aufgezeigt (auf der einen Seite das
Ufer bzw. die Riffkante, auf der anderen Seite sein Tauchausbilder), die ihm
dabei helfen, die Angst vor der Tiefe zu verlieren. Ist die Angst vor der Tiefe
sehr groß, sollte überlegt werden, ob es nicht besser wäre, diagonal anstatt
vertikal abzutauchen. Eine Orientierung an einem möglicherweise abfallen-
den Ufer bzw. an einer Riffkante wäre in solch einer Situation ebenfalls von
großem Vorteil.

6.4.2 Atemregler herausnehmen bzw. ausblasen

Ein Atemregler liefert dem Taucher die lebensnotwendige Luft zum


atmen. Daher ist jeder Tauchschüler froh unter Wasser einen funktionie-
renden Atemregler zu verwenden. Doch stehen gerade am Anfang der
Tauchausbildung diverse Übungen an, die manchem Tauchschüler den
puren Angstschweiß auf die Stirn treten lassen. Manche Tauchschüler haben
beispielsweise ein Problem damit, den Atemregler unter Wasser aus dem
Mund zu nehmen. Nun, das kann unter anderem daran liegen, dass dies
oft eine der ersten Übungen in einem Tauchkurs ist und der Tauchschüler
eh schon von Haus aus noch viel zu nervös ist, um diese Übung überhaupt
erfolgreich durchführen zu können. Es kann aber auch sein, dass er diese
Übung gar nicht machen will, da ihm womöglich folgende Gedanken
durch den Kopf schießen: „Okay, nun bin ich hier unter Wasser. Doch was
mache ich hier? Zum Glück funktioniert das Ding, das ich im Mund habe.
Mal sehen… ja, es gibt mir genügend Luft – Glück gehabt! Was will der
Tauchausbilder jetzt von mir? Ich soll das Ding aus dem Mund nehmen?
Niemals!“ Auch das Ausblasen des Atemreglers mithilfe der Luftdusche kann
unter Umständen zu einer ungeahnten Herausforderung werden, da der
6  Probleme vermeiden    
117

Tauchschüler oft nicht darauf vorbereitet ist, mit wie viel Druck die Luft aus
der Pressluftflasche in den Atemregler rauscht. Auch wenn die Beschreibung
der Übung vorher im Lehrbuch gelesen und im Lehrvideo angesehen
wurde und der Tauchausbilder in seinem Tauchgangsbriefing alles noch
einmal erklärt hat, klaffen doch oft Welten zwischen Theorie und Praxis.
Vergleichbar mit dem Erlernen des Fahrrad- bzw. Autofahrens, sieht alles zu
Beginn recht einfach aus, doch wenn man es selbst machen muss, erkennt
man oft erst in der Praxis seine persönlichen Defizite.
Der Umgang mit dem Atemregler ist eine sehr wichtige Grundfertigkeit
im Tauchsport. Nur wer weiß, wie man richtig mit ihm umgeht, kann
unbeschwert und relaxt tauchen. Der Tauchausbilder muss daher jedem
Tauchschüler genügend Zeit gegeben, damit er die Übungen rund um den
Atemregler gut verinnerlichen kann. Daher ist es ratsam, nicht nur bei
eher vorsichtig eingestellten Tauchschülern, die Übungen immer erst vorab
an Land, quasi auf dem Trockenen, zu üben. Den Atemregler ruhig ein-
mal in den Mund stecken und wieder herausnehmen lassen. So lernt der
Tauchschüler beispielsweise wie weit er den Mund öffnen muss, wie die
Hand- bzw. Armbewegungen sein müssen etc., und vor allem wie lange er
ungefähr ohne Atemregler im Mund verbleiben wird. Für einen bereits aus-
gebildeten Taucher ist all dies normal, doch für einen Taucheinsteiger sind es
viele kleine, aber wichtige Einzelerfahrungen, die er machen muss.

Es ist ratsam, Übungen mit dem Atemregler immer erst vorab an Land, quasi
auf dem Trockenen, zu üben. So kann der Tauchschüler für ihn wichtige
Einzelerfahrungen unter kontrollierten Rahmenbedingungen sammeln, und
hat damit später unter Wasser bereits einen kleinen Erfahrungsschatz, auf den
er aufbauen kann.

Dies gilt selbstverständlich auch für Übungen mit der Luftdusche. Auch
hier ruhig den Tauchschüler an Land den Atemregler in den Mund nehmen
und die Luftdusche betätigen lassen. So macht er bereits vor dem Tauchgang
die Erfahrung mit welchem Druck beispielsweise die Luft in seinen Mund
strömen wird oder wie stark er die Luftdusche drücken muss oder wel-
ches Geräusch die maximal aus dem Atemregler entströmende Luft macht
etc. Ein Großteil der richtigen Technik im Umgang mit dem Atemregler
kann so bereits vor dem Übungstauchgang erlernt werden und lässt den
Tauchschüler mit einem gesteigerten Selbstbewusstsein in den nächsten
Übungstauchgang gehen. Werden die Übungen mit dem Atemregler zur
Zufriedenheit an Land absolviert, sollten sie erst im seichten Bereich des
Wassers praktiziert werden, bevor sie auf größerer Tiefe trainiert werden.
118    
F. Thiele und M. Huscsava

6.4.3 Erster Atemzug unter Wasser

Wir Menschen sind bekanntermaßen Landlebewesen und haben daher


gegenüber dem Wasser bereits von Natur aus Respekt, denn wir können
darin sehr leicht umkommen. Beim Schwimmen haben wir gelernt, wie
wir mit der richtigen Atemtechnik in dem fremden Nass überleben kön-
nen. Doch beim Tauchen geht es nun noch einen Schritt weiter, wir wer-
den uns über einen gewissen Zeitraum permanent unter Wasser befinden.
Allein einmal diese Erfahrung machen zu können, lässt so Manchen aus
reiner Neugier mit dem Tauchsport beginnen. Wohl kaum ein Taucher
wird den Moment vergessen, als er den ersten Atemzug unter Wasser
machte (Abb. 6.6). Zu begreifen, dass man nicht an die Wasseroberfläche
zurück muss um Luft zu holen oder dass man sich ja doch auf die unge-
wohnte Tauchausrüstung verlassen kann, ist sehr emotional und ein wichti-
ger Lernprozess in der Tauchausbildung. Daher sollte man Taucheinsteiger
möglichst langsam und einfach an diese doch sehr komplexe Situation
heranführen.

Abb. 6.6  Tauchausbilder lässt Tauchschüler den ersten Atemzug unter Wasser in


kontrollierter Umgebung nehmen
6  Probleme vermeiden    
119

Das Vertrauen des Tauchers in seinen Atemregler ist nicht von vornher-
ein gegeben und muss daher langsam aufgebaut werden. Bevor es ins Wasser
geht, sollte die Eingewöhnung immer erst vorab an Land, quasi auf dem
Trockenen, stattfinden. Der Tauchschüler sollte den Atemregler ruhig ein-
mal in den Mund stecken und wieder herausnehmen. So lernt er beispiels-
weise wie weit er den Mund öffnen muss, wie weit er das Mundstück in
den Mund stecken muss, wo genau er auf die Beißwarzen beißen muss, wie
er das Mundstück mit den Lippen umschließen muss, was für Geräusche
der Atemregler beim Ein- und Ausatmen macht, mit welchem Druck die
Luft aus der Pressluftflasche in seinen Mund strömen wird, wie trocken sie
ist, wie sie schmeckt etc., und vor allem wie es sich generell anfühlt einen
Atemregler im Mund zu haben.

Um das Vertrauen des Tauchschülers in den Atemregler aufzubauen, sollte er


immer erst vorab an Land aus ihm atmen, bevor es ins Wasser geht.

Nachdem sich der Tauchschüler an Land an das Atmen aus dem Atemregler
gewöhnt hat, geht es im seichten Bereich des Wassers weiter. Hier stehend,
aber bereits mit Maske auf (um sich an die reine Mundatmung zu gewöh-
nen), und noch mit dem Kopf aus dem Wasser heraus, sollte er das Atmen
noch einmal wiederholen. Jetzt kann man den Tauchschüler auffordern,
abhängig von der Wassertiefe, sich entweder nach vorne zu beugen, oder
aber in die Hocke zu gehen und so unter Wasser seine Füße zu betrachten.
Hierbei ist zu beachten, dass der Tauchausbilder entweder seine Hand auf
der Schulter des Tauchschülers hat, oder aber dessen Hand hält. Dies dient
zur Beruhigung des Tauchschülers (Körperkontakt) und zur Unterstützung
seiner Balance. Wenn der Tauchschüler bis hierin alles gut gemeistert hat,
kann der Tauchausbilder ihm beispielsweise seine Flossen zum Anziehen
geben und ihn auffordern, dies im Sitzen unter Wasser zu tun. Dadurch
wird der Tauchschüler automatisch mit dem Kopf unter Wasser kommen,
merkt dies aber kaum, da er darauf konzentriert ist, die Flossen anzuzie-
hen Macht man ihn danach darauf aufmerksam, schaut man oft in absolut
erstaunte Gesichter. Eine andere Möglichkeit wäre, den Tauchschüler aufzu-
fordern, mit Maske auf und Atemregler im Mund, sich einfach flach auf das
Wasser zu legen, wie beim Schnorcheln. Der Tauchausbilder nimmt hier-
bei beide Hände des Tauchschülers, bewegt sich gleichzeitig selbst langsam
rückwärts, sodass sich die Arme des Tauchschülers strecken, und zieht ihn
so durch das Wasser hinter sich her. Der Tauchschüler behält den Kopf hier-
bei im Wasser und kann nach einiger Zeit aufgefordert werden, eigenständig
120    
F. Thiele und M. Huscsava

mit dem Beinschlag zu beginnen. So wird eine bereits bekannte Situation,


nämlich die des Schwimmens bzw. des Schnorchelns, genutzt, um dem
Tauchschüler einen möglichst einfachen Einstieg in eine neue Fertigkeit zu
ermöglichen.

6.4.4 Einstieg in das Wasser

Es kann sich jeder sicherlich gut vorstellen, dass es für einen Tauchschüler
eine große Herausforderung sein muss, zum ersten Mal in voller
Tauchausrüstung in eine unbekannte Tiefe zu springen. Beschwert durch
einen Bleigurt und mit der schweren Pressluftflasche auf dem Rücken, soll
er sich Fuß voran oder mit einer Rolle rückwärts in das Wasser begeben.
Verständlich, dass dies für jemand, dem diese Situation vollkommen neu
ist, diverse Fragen aufwirft wie beispielsweise „Ich bin so schwer, gehe ich
da nicht unter?“, „Tut der Aufprall auf das Wasser nicht weh?“ etc. Diese
Fragestellungen sind selbstverständlich immer abhängig vom individuel-
len Charakter des Einzelnen und seines Motivationsniveaus, und müssen
zusätzlich zu den im Menschen bereits verankerten evolutionären Ängsten
vor der Höhe, der Tiefe, dem Unbekannten etc. gesehen werden. Eine
Bagatellisierung seitens des Tauchausbilders ist daher in diesem Fall nicht
angebracht. Im Gegenteil, er sollte bereits im Vorfeld mögliche Ängste
aktiv ansprechen und darauf eingehen, denn ein angstbesetztes Erlebnis
wird so lange eines bleiben, solange es vermieden wird, weil dadurch die
Möglichkeit positive Erfahrungen zu machen genommen wird (siehe
auch Mowrer’s Zwei-Faktoren-Theorie der Angstentstehung; Margraf und
Schneider 2009).

Probleme mit dem Einstieg in das Wasser sind abhängig vom individuellen
Charakter des Einzelnen und seines Motivationsniveaus, als auch von bereits
evolutionär verankerten Ängsten.

Als Tauchausbilder kann man überlegen, den Tauchschüler beispiels-


weise anfänglich nur in Schnorchelausrüstung den Einstieg in das Wasser
üben zu lassen. Auch sollte die Fallhöhe zu Anfang möglichst gering sein,
was man dann sukzessive natürlich steigern kann. Klappt dies und hat der
Tauchschüler Vertrauen in sich und den Übungsablauf aufgebaut, kann man
zur Tauchausrüstung wechseln. Hier am Anfang am besten noch den Bleigurt
weglassen und nur mit der schweren Pressluftflasche üben. Beim Einstieg in
6  Probleme vermeiden    
121

das Wasser generell darauf achten, dass der Tauchschüler nicht nach unten
auf das Wasser schaut, sondern waagrecht an den Horizont. So vermeidet
man, dass ihm die Höhe bzw. Tiefe bewusst wird. Eine weitere Hilfe wäre,
den Sprung mit „1, 2, 3 und los!“ herunter zuzählen. Dies wirkt noch vor-
handenen Hemmungen entgegen, da solch eine Art von Countdown von
anderen Begebenheiten bereits bekannt ist.

6.4.5 Tauchmaske und Nasen-Mundatmung

Jeder Mensch atmet an Land mehr oder weniger unbewusst. Dies ändert
sich jedoch, sobald wir den Kopf unter Wasser stecken. Hier zeigt sich,
dass das bewusste Einsetzen der Nasen- oder Mundatmung für manche
Tauchschüler oft etwas Neues, und anfänglich auch oft mit erheblichen
Hindernissen behaftet ist. Schuld daran sind unter anderem unterschied-
liche Schutzmechanismen, die uns teilweise bereits angeboren sind.
Normalerweise sollten Taucher diese körpereignen Schutzmechanismen gut
finden, denn sie schützen vor dem Ertrinken. Dennoch stehen viele mit
ihnen eher auf Kriegsfuß. Bei Säuglingen beispielsweise bis zum Alter von
sechs bis acht Monaten setzt eine Art Schreckreaktion ein, wenn ihr Gesicht
mit Wasser in Kontakt kommt. Bei diesem Reflex verschließt der Kehlkopf
automatisch die Luftröhre und verhindert so, dass Wasser in die Atemwege
gelangt. Durch diesen Atemschutzreflex haben viele Säuglinge in den ers-
ten Monaten ein erstaunlich positives Verhältnis zum Wasser, im Gegensatz
zu Kleinkindern, die phasenweise sogar eine rigorose Abneigung gegenüber
Wasser entwickeln. Grund hierfür ist, dass Kleinkinder und Erwachsene
sich nicht mehr auf den Atemschutzreflex verlassen können, denn der
verliert sich mit der Zeit. An seine Stelle tritt der sogenannte Tauchreflex
(auch Wasser-Nase-Reflex genannt). Entdeckt wurde der Tauchreflex von
dem Physiologen Paul Bert (1833–1886), der erkannte, dass bei allen lun-
genatmenden Lebewesen beim Eintauchen (Immersion) in Wasser ein
Impuls an das zentrale Nervensystem gesandt (Parasympathikus) wird, der
die Atmung zum Stillstand bringt, den Herzschlag um etwa 10 % verlang-
samt und den Blutkreislauf auf den Körperkern zentralisiert (Bloodshift).
Diese Schutzmaßnahmen sollen die optimale Nutzung des (restlichen)
Sauerstoffs im Blut sichern und ein Ertrinken durch unbeabsichtigtes
Einatmen von Wasser verhindern. Die Existenz eines einzelnen Auslösers
für den Tauchreflex konnte bisher nicht nachgewiesen werden, vermut-
lich spielen aber unter anderem Rezeptoren auf der Haut in der Nähe von
Nase bzw. Oberlippe und im Bereich der oberen Nasenschleimhäute eine
122    
F. Thiele und M. Huscsava

Rolle. Gleiches kann auch beim Eintauchen des Oberkörpers in Wasser


beobachtet werden. Kaltes Wasser scheint diesen Reflex noch zu verstär-
ken. Bei den Meeressäugetieren (Wale [zu denen auch die Delfine zählen],
Robben, Seekühe und Seeotter) dient dieser Mechanismus unter anderem
dazu, Energie zu sparen – so können sie länger tauchen, bevor sie zum Luft
holen an die Wasseroberfläche zurück müssen. Neben den voran aufgezeig-
ten Schutzmechanismen, können aber auch individuelle Auffälligkeiten
im mundmotorischen (genannt myofunktionellen) Bereich dem Taucher
Probleme bereiten. Normalerweise atmet der Mensch durch die Nase.
Aber aufgrund von Mandeln und Polypen im Nasen-Rachenraum, oder
immer wieder auftretenden Erkältungen, Mittelohrentzündungen und/
oder einer schiefen Nasenscheidewand kann es zu Beeinträchtigungen
und Behinderungen beim Atmen kommen. Atemstörungen sind viel-
fältig und können beispielsweise auch die Folge einer schwach ausge-
bildeten Muskulatur sein, die am Atmen beteiligt ist, oder gar einer
Kieferfehlstellung.

Neben den unterschiedlichsten evolutionär bedingten, körpereigenen


Schutzmechanismen, können auch individuelle Auffälligkeiten im mund-
motorischen (myofunktionellen) Bereich dem Taucher Probleme bei der
Atemkontrolle im Wasser bereiten.

Die Kontrolle über die Atmung ist beim Tauchsport von entscheiden-
der Bedeutung, um mögliche Unfälle zu vermeiden. So kann bereits eine
normalerweise eher harmlose Situation im Tauchalltag schnell zu einem
Problem werden. Die Tauchmaske sitzt schlecht, oder es dringt Wasser
durch Haare (Kopf- oder Barthaare) ein (Abb. 6.7). Beim Sprung ins Wasser
verrutscht die Tauchmaske, oder das Maskenband reißt unter Wasser.
Möglicherweise reißt der Tauchpartner die Tauchmaske versehentlich mit
einem ungeschickten Flossenschlag oder einer ungelenken Armbewegung
vom Kopf. Selbst erfahrenen Tauchern ist es oft ein Graus, wenn Wasser
in die Tauchmaske eindringt oder sie sie unter Wasser absetzen müssen.
Je nachdem wie stark der Wasser-Nase-Reflex beim Taucher ausgeprägt
ist, kann es in solch einer unerwarteten Situation zu stoßweisem Atmen
oder einer totalen Atemblockade kommen. Setzt dann der Atemreiz wie-
der ein, werden untrainierte Taucher eher reflexartig durch die Nase einat-
men, wodurch Wasser an die oberen Nasenschleimhäute gelangt, oder in
den Hals und an die Stimmbänder. Daraufhin folgt ein starker Hustenreiz,
der schlimmstenfalls zu einem bedrohlichen Stimmritzenkrampf (auch
6  Probleme vermeiden    
123

Abb. 6.7  Die Tauchmaske muss vor allem gut sitzen

Glottiskrampf oder Laryngospasmus – beschreibt totalen Atemstillstand)


führen kann. Während der Tauchausbildung kann es selbstverständlich auch
bei diversen Übungen mit der Tauchmaske zu Problemen kommen. Hat der
Tauchanfänger seine Atmung nicht unter Kontrolle, kann es sein, dass bei
ihm eine Art Schluckautomatismus einsetzt, bei dem er vollkommen unbe-
absichtigt und unbemerkt von ihm selbst kleine Schluckbewegungen macht,
und so Wasser durch Mund oder Nase in die Atemwege eindringen lässt.
Das Resultat ist das gleiche wie bei einer unvorhergesehenen Situation mit
Schreckreaktion, er gerät schlimmstenfalls in eine Erstickungspanik und
läuft Gefahr, unkontrolliert an die Wasseroberfläche aufzusteigen, ohne
dabei ausatmen zu können. So können Haare unter der Tauchmaske schnell
zu einem Lungenüberdruckbarotrauma führen. Auch je kälter das Wasser ist,
desto schwieriger ist es selbst für erfahrene Taucher, den Wasser-Nase-Reflex
zu beherrschen. Bei manchen Tauchern ist das Problem eher Kopf bedingt.
Bei ihnen gehen die Gedanken in Richtung „Wenn die Maske ab ist, dann
kommt Wasser in die Nase.“ Hier ist es wichtig, den Taucher zu einer ande-
ren Denkweise zu motivieren, wie beispielsweise „Es gibt keinen Grund
anzunehmen, dass Wasser in die Nase kommt.“ Wie man an diesem Beispiel
sieht, findet das Problem oft nur im Kopf statt.
124    
F. Thiele und M. Huscsava

Um vollkommen entspannt und sicher die wunderbare Welt unter Wasser


genießen zu können, ist die Kontrolle über die Atmung beim Tauchsport unab-
dingbar. Bereits eine normalerweise eher harmlose Situation im Tauchalltag
kann schnell zu einem Problem werden.

Bei Kindern und Erwachsenen sind die voran aufgezeigten Reflexe indi-
viduell unterschiedlich stark ausgeprägt, und nicht jeder Taucher hat
daher automatisch ein Probleme damit. Zur Gewöhnung und Anpassung
an das Element Wasser ist es daher äußerst wichtig, Atemstörungen bei
Tauchern zuerst einmal rechtzeitig zu erkennen und dann auch zu elimi-
nieren. Individuelle Auffälligkeiten im mundmotorischen (myofunktio-
nellen) Bereich müssen selbstverständlich von einem Facharzt begutachtet
werden, alle anderen Reflexe lassen sich durch Üben und Training glückli-
cherweise gut beherrschen. Dies gilt sowohl für Tauchanfänger, als auch
für Taucher, die nicht regelmäßig tauchen, oder nach einer längeren Pause
wieder mit dem Tauchen beginnen. Voraussetzung ist, dass Probleme mit
der Atemkontrolle nicht verdrängt werden, sondern man sich im Gegenteil
klar vor Augen führt, wie wichtig Üben und Training zur Unfallprävention
ist. Ziel muss sein, dass der Wasser-Nase-Reflex durch eine bewusste
Mund-Nase-Koordination unter Wasser beherrscht wird. Genauer: Die
beiden Atemphasen müssen getrennt voneinander durchgeführt werden
können – einatmen nur durch den Mund (Atemregler) und ausatmen nur
durch die Nase (um hier das Eindringen von Wasser zu verhindern und um
die Tauchmaske ausblasen zu können). Nachfolgend einige Vorschläge und
Anregungen, die zu einer Verbesserung der Mund-Nase-Koordination bei-
tragen können:

A. Übungen an Land
1. Den Taucher einen Luftballon aufblasen lassen.
So kann man mögliche individuelle Auffälligkeiten im mundmotori-
schen (myofunktionellen) Bereich erkennen.
2. Den Taucher an Land die Tauchmaske mit Wasser füllen und auf-
setzen lassen, und dann „Bananarama“ sagen lassen.
Läuft dabei Wasser aus dem Mund, sind dafür wahrscheinlich
Auffälligkeiten im mundmotorischen (myofunktionellen) Bereich ver-
antwortlich.
3. Den Schnorchel an der Wasseroberfläche mit Wasser voll laufen las-
sen und mit einem kräftigen Ausatemstoß ausblasen.
6  Probleme vermeiden    
125

Bei dieser Übung muss der Taucher die Nase-Mundatmung willentlich


durchführen, was anfangs Geduld, Konzentration und Überwindung
kostet, aber schlussendlich reine Kopfsache ist.
4. Den Taucher die Technik des Ausblasens der Tauchmaske an Land
üben lassen.
So können nicht nur die richtigen Handgriffe und Atemtechnik geübt,
sondern auch Fehler erkannt werden, um später unter Wasser größere
Probleme zu vermeiden. Es gibt dem Taucher zusätzlich auch ein gutes
Gefühl, denn wenn es an Land funktioniert, wird es unter Wasser auch
klappen.
B. Einzelübungen im Wasser
1. Im Stand über Wasser durch den Mund einatmen, dann ohne
Tauchmaske das Gesicht ins Wasser halten und durch die Nase aus-
atmen. (Die Augen sollten hierbei geöffnet sein.)
Diese Übung scheint recht einfach, ist aber bereits für manche
Tauchereinsteiger ein Hindernis. Wenn der Wasser-Nase-Reflex hier
einsetzt, ist das Ausatmen durch die Nase nur stoßweise oder über-
haupt nicht möglich. So oft wiederholen bis es ohne Probleme funktio-
niert.
2. An der Wasseroberfläche schwimmend ohne Tauchmaske das
Gesicht in das Wasser eintauchen und wieder heraus nehmen.
Dabei mit dem Gesicht im Wasser durch die Nase ausatmen und
über Wasser durch den Mund einatmen. (Die Augen sollten hierbei
geöffnet sein.)
Zusätzlich zu Übung 1 wird hier die Atemkontrolle unter Bewegung
und körperlicher Anstrengung trainiert.
3. Im Stand mit dem Schnorchel im Mund und ohne Tauchmaske
das Gesicht ins Wasser halten und durch den Mund einatmen
und durch die Nase ausatmen. (Die Augen sollten hierbei geöffnet
sein.)
Bei dieser Übung liegt die Schwierigkeit darin, dass der Taucher die
Mund-Nase-Atmung willentlich durchführen muss, was anfangs
Geduld, Konzentration und Überwindung kostet, aber schlussendlich
reine Kopfsache ist. Falls ihm das Einatmen zum Anfang schwer fallen
sollte, hilft es die Nase beim Einatmen zuzuhalten und/oder auch die
Augen zu schließen. Dies kann jedoch nur eine Übungshilfe sein, denn
trainiert werden muss so lange, bis es ohne Probleme auch mit offenen
Augen und ohne Nasezuhalten funktioniert.
126    
F. Thiele und M. Huscsava

4. Im Stand ohne Tauchmaske mit dem Gesicht im Wasser den


Schnorchel unter Wasser von der linken Hand in die rechte Hand
führen und ausblasen. (Die Augen sollten hierbei geöffnet sein.)
Diese Übung ist eine Steigerung zu Übung 3. da während der
Übergabe des Schnorchels von der einen in die andere Hand willent-
lich ein längeres Zeitpolster überbrückt werden muss.
5. An der Wasseroberfläche schwimmend mit dem Schnorchel im
Mund und ohne Tauchmaske das Gesicht ins Wasser halten und
durch den Mund einatmen und durch die Nase ausatmen. (Die
Augen sollten hierbei geöffnet sein.)
Zusätzlich zu Übung  B, 3. wird hier die Atemkontrolle unter
Bewegung und körperlicher Anstrengung trainiert.
6. Im Stand ohne Tauchmaske, aber mit dem Atemregler im Mund
den Kopf unter Wasser halten und durch den Mund einatmen
und durch die Nase ausatmen. (Die Augen sollten hierbei geöffnet
sein.)
Bei dieser Übung am Anfang die Nase mit den Fingern zuhalten und
die Augen geschlossen halten. Nach ein paar Luftzügen die Augen
öffnen, die Nase langsam loslassen, und versuchen normal weiter zu
atmen. Funktioniert das noch nicht, dann ruhig die Nase zwischen-
durch zuhalten, indem man durch den Atemregler einatmet, durch die
Nase ausatmet, dann mit zwei Fingern die Nase zuhält, wieder durch
den Atemregler einatmet, durch die Nase ausatmet, und sofort wie-
der die Nase zuhält etc. Dies kann jedoch nur eine Übungshilfe sein,
denn trainiert werden muss so lange, bis es ohne Probleme auch ohne
Nasezuhalten funktioniert.
7. Im Stand ohne Tauchmaske unter Wasser einen Luftballon aufbla-
sen, indem der Taucher über Wasser einatmet, dann das Gesicht ins
Wasser hält und mit dem Mund den Luftballon aufbläst.
Bei dieser Übung wird unter anderem der minimale Atemwiderstand
simuliert, der beim Ausblasen der Tauchmaske überwunden werden
muss.
8. Unter Wasser mit der Tauchmaske auf und dem Atemregler im
Mund einen Luftballon aufblasen.
Bei dieser Übung wird nicht nur die richtige Ausblastechnik
des Atemreglers trainiert, sondern auch wie bei Übung  7 der
Atemwiderstand simuliert, der beim Ausblasen der Tauchmaske über-
wunden werden muss.
6  Probleme vermeiden    
127

C. Übungen mit Partner im Wasser


1. Im Stand ohne Tauchmaske mit dem Gesicht im Wasser und in
gegenüberliegenden Positionen, reichen sich beide Partner abwech-
selnd einen (!) Schnorchel und atmen aus ihm. (Die Augen sollten
hierbei geöffnet sein.)
Bei dieser Übung muss während der Übergabe des Schnorchels von
einen Taucher zum anderen willentlich ein längeres Zeitpolster über-
brückt werden.
2. An der Wasseroberfläche schwimmend und ohne Tauchmaske mit
dem Gesicht im Wasser, reichen sich beide Partner abwechselnd
einen (!) Schnorchel und atmen aus ihm. (Die Augen sollten hier-
bei geöffnet sein.)
Zusätzlich zu Übung 1. wird hier die Atemkontrolle unter Bewegung
und körperlicher Anstrengung trainiert.
3. An der Wasseroberfläche schwimmend führt der eine Partner den
anderen an der Hand, wobei der Geführte ohne Tauchmaske mit
dem Schnorchel im Mund das Gesicht ins Wasser hält und durch
den Mund einatmet und durch die Nase ausatmet. (Die Augen soll-
ten hierbei geöffnet sein.)
Bei dieser Übung liegt die Schwierigkeit darin, dass der Taucher
mit dem Schnorchel die Mund-Nase-Atmung willentlich und
unter Bewegung und körperlicher Anstrengung durchführen muss,
was schlussendlich reine Kopfsache ist (siehe hierzu auch Übung 3
unter B).
4. An der Wasseroberfläche schwimmend führt der eine Partner den
anderen an der Hand, wobei der Geführte ohne Tauchmaske mit
dem Atemregler im Mund das Gesicht ins Wasser hält und durch
den Mund einatmet und durch die Nase ausatmet. (Die Augen soll-
ten hierbei geöffnet sein.)
Diese Übung ist die realitätsnahe Steigerung zu Übung 3.
Einige der voran aufgeführten Übungen benötigen keine großen Gewässer
und können teilweise bereits in der heimischen Badewanne oder in einem
Gartenpool durchgeführt werden. Zu beachten hierbei ist jedoch, dass das was
bei warmen Wassertemperaturen hervorragend funktioniert, nicht auch unbe-
dingt so in kaltem Wasser sein muss. Außerdem muss das, was über Wasser
oder an der Wasseroberfläche gut funktioniert, nicht auch unter Wasser so
sein. Mit der Beherrschung der Atmung im und unter Wasser, hängt nicht
nur unmittelbar ein relaxtes und unbeschwertes Tauchvergnügen zusam-
men, sondern vor allem auch die eigene Tauchsicherheit. Hierzu werden in
128    
F. Thiele und M. Huscsava

der Tauchausbildung diverse Übungen gemacht, eine davon ist das Ausblasen
der Tauchmaske. Oft haben Taucher speziell vor dieser Übung Angst. Vom
Hörensagen kennen sie wahre Horrorgeschichten darüber, oder sie haben
direkt Angst davor Wasser in die Nase zu bekommen, sich zu verschlucken,
oder das Salzwasser in den Augen brennt. Wenn mit solch einer negativen
Einstellung an eine Übung herangegangen wird, ist die Wahrscheinlichkeit
groß, dass wirklich etwas schief geht. Wenn die Übung bereits einmal nicht
optimal verlaufen ist, hilft es manchmal, wenn der Tauchausbilder die Übung
für den als nächstes anstehenden Übungstauchgang erst gar nicht brieft.
Üblicherweise machen die Tauchschüler alles nach, was der Tauchausbilder
ihnen vormacht. Dies kann sich der Tauchausbilder zunutze machen, indem
er die Übung „Maske ausblasen“ einfach spontan unter Wasser in die geplante
Übungsabfolge mit einfließen lässt. Wenn beispielsweise das Ausblasen der
teilweise gefluteten Tauchmaske funktioniert, einfach mit der halb gefluteten,
dann mit der komplett gefluteten und schließlich mit Tauchmaske absetzen
fortfahren, ohne dass dies vorher so mit dem Tauchschüler geplant wurde.
Durch diese, für den Tauchschüler unvorhergesehene Übungsabfolge, ver-
meidet der Tauchausbilder, dass der Tauchschüler im Vorfeld Angst aufbauen
kann. Manche Tauchschüler neigen während der Übung Tauchmaske ausbla-
sen den Kopf leicht nach hinten, was dazu führt, dass Wasser leichter über
die Nase in den Rachenraum dringen kann. Hier sollte der Tauchausbilder
darauf hinweisen, den Kopf leicht nach vorn zu neigen. Beim Absetzen der
Tauchmaske sollte noch zusätzlich darauf geachtet werden, dass zuerst das
Maskenband vom Kopf gelöst wird und die Tauchmaske im oberen Bereich
vom Gesicht gelöst wird anstatt unten am Nasenerker zu ziehen. Dadurch
läuft das Wasser von oben in die Tauchmaske und kann so vom Tauchschüler
besser kontrolliert werden.

Gründe für eine nicht optimale Atemkontrolle gibt es sicherlich viele. Doch
dürfen diese nicht leichtfertig übergangen werden, sonst kann dies zu ernst-
haften Problemen führen. Glücklicherweise lässt sich die Atmung im und unter
Wasser durch regelmäßiges Training und einer Vielzahl an unterschiedlichsten
Übungen gut kontrollieren. Der Taucher muss sich vor allem konzentrieren und
sich seine Atmung bewusst machen.

Obwohl der Mensch aus dem feuchten Element kommt (Fötus in


Fruchtwasser), ist für manchen, einmal an das Leben an Land angepasst,
die Gewöhnung zurück an das nasse Element nur langsam und in kleinen
Schritten möglich. Ähnlich wie bei Motorradfahrern, die über den Winter
6  Probleme vermeiden    
129

ausgesetzt haben, müssen sich selbst erfahrene Taucher nach einer länge-
ren Pause erst wieder eintauchen. Dazu gehört auch Grundfertigkeiten,
wie beispielsweise die Tauchmaske ausblasen, zu üben. Dies zu erken-
nen und sich bewusst zu machen, und vor allem Probleme mit der
Atemkontrolle nicht zu verdrängen, ist der richtige Schritt in Richtung
Sicherheit und Unfallprävention. Regelmäßiges Training (zum Beispiel im
Tauchsportverein) oder vor dem Urlaub einen Auffrischungskurs (Refresher)
belegen oder ein Besuch im Schwimmbad, um die ein oder andere
Atemübung zu machen, kann dem Taucher das Leben sehr erleichtern.

6.4.6 Tarierung

Bekanntlich hat eine Fläche zwei Dimensionen (Länge, Breite) und ein
Raum drei (Länge, Breite, Höhe). In unserem normalen Leben an Land
sind wir es gewohnt, dass sich eine Person oder ein Gegentand in erster
Linie vor/hinter oder rechts/links von uns befinden kann. Im Vergleich dazu
benutzen wir eher selten die Wahrnehmung über und unter uns. Obwohl
wir also in einem dreidimensionalen Raum leben, benutzen wir vermehrt
die Wahrnehmung in die Fläche hinein (zweidimensional). Außerdem sind
wir es gewohnt, unsere eigene Position aus eigener Kraft in der Regel nur
zweidimensional verändern zu können, indem wir uns entweder vor/zurück
oder nach rechts/links bewegen. Unser Standpunkt befindet ist auch hier
mehr in der Fläche, nur selten sehen wir die Dinge von oben. Und ganz
von oben, also aus der Vogelperspektive, kommt noch seltener vor, es sei
denn wir benutzen ein Flugzeug oder einen Lenkdrachen bzw. Gleitschirm
oder springen der Erde mit dem Fallschirm entgegen. Unter Wasser ist
dies anders, hier existiert die dritte Dimension der Höhe (bzw. Tiefe)
gleichberechtigt neben der der Länge und Breite. Daher können Taucher
gerade am Anfang ihren Standpunkt, und damit ihren Körper im Raum,
nicht wie gewohnt zuordnen, und kämpfen oft mit der Orientierung. Das
Problem mit der Raum-Lage-Orientierung hängt zudem noch unmittel-
bar mit der korrekten Handhabung und dem Vertrauen in die technische
Ausrüstung zusammen. Gerade für Taucheinsteiger ist der Umgang damit
neu und mit Ängsten behaftet (das Unbekannte). Die Abhängigkeit davon
unter Wasser und die Beeinträchtigung des Bewegungsablaufs (durch
Tauchanzug, Tarierjacket [auch Tarierweste, Tauchjacket, Tauchweste; im
Englischen BCD, Buoyancy Control Device] etc.), unterstützen dies nur.
Bekanntlich ist die Tauchausrüstung an Land recht schwer, dies kann zusätz-
lich auch noch die Angst vor dem Untergehen, dem Ertrinken s­chüren.
130    
F. Thiele und M. Huscsava

Gibt der Tauchausbilder seinem Schüler zu viel Blei, wird dieser Effekt
sogar noch verstärkt. Beherrscht ein Taucher jedoch, aus welchen Gründen
auch immer, seine Tarierung nicht, läuft er Gefahr, unkontrolliert an die
Wasseroberfläche aufzusteigen, ohne dabei ausatmen zu können, und riskiert
so ein Lungenüberdruckbarotrauma (Abb. 6.8).

Das Erlernen der Tarierung, also einer stabilen Lage unter Wasser, ist eine der
wichtigstes Grundfertigkeiten, die ein Taucher beherrschen muss, um lebensbe-
drohliche Situationen vermeiden zu können.

Am Anfang ist es für Taucher nicht gerade leicht, sich optimal auszuta-
rieren – sei es als Taucheinsteiger oder als erfahrener Taucher nach einer
längeren Pause oder mit neuer Tauchausrüstung oder in einem neuen
Tauchgebiet. An Land können bereits wichtige Handgriffe geübt wer-
den, um ein Gefühl für die technischen Hilfsmittel zu bekommen. So
sollte man beispielsweise üben den Inflator zu drücken. Dies bitte immer
nur stoßweise, in kleinen Schüben. Ist das Tarierjacket aufgeblasen, kann

Abb. 6.8  Eine der wichtigsten Grundfertigkeiten beim Tauchen ist die Tarierung
6  Probleme vermeiden    
131

gleich die Position und Handhabung des Schnellablassventils begutach-


tet werden (manche Tarierjackets haben mehrere Schnellablassventile). Das
Anpassen der korrekten Bleimenge und deren Positionierung ist ebenfalls
mit von entscheidender Bedeutung für eine gute und sichere Tarierung.
Die ersten Tauchgänge sollten nicht über einer Bodenformation stattfin-
den, die eine Erhöhung der Verletzungsgefahr für den Taucher bedeu-
ten könnte. Sandflächen in tropischen Korallenriffen, Seegraswiesen in
Süßgewässern, oder mit kleinen Kieselsteinen bedeckte Flächen eignen
sich gut, um dem Taucher den (Wieder-)Einstieg in die Unterwasserwelt
möglichst zu vereinfachen. Zum Schutz der Unterwasserwelt sollte auch
hier unbedingt darauf geachtet werden, dass auf diesen Flächen lebende
Pflanzen und Tiere nicht verletzt bzw. gar getötet werden. Zur besseren
Raum-Lage-Orientierung dem Taucher immer einen Fixpunkt vermitteln,
sei es das Riff auf der rechten Seite oder den Tauchpartner auf der linken.
Als Tauchausbilder sollte man sich immer vor den Tauchern positionieren,
und ihnen so bei der Orientierung helfen. Den Taucher auch daran erin-
nern, dass im Gegensatz zum Leben an Land, wo eine andere Person in ers-
ter Linie vor, hinter, rechts oder links von einem sein kann, diese sich unter
Wasser überall um einen herum befinden kann. Falls man daher jemanden
unter Wasser sucht, einfach einmal schräg nach oben über sich sehen. Um
dies zu üben, kann der Taucher sich senkrecht im Wasser schwebend (Kopf
zeigt zur Wasseroberfläche) um die eigene Körperachse drehen (vertikale
Drehung). Dies danach in der normalen Tauchlage (Rücken zeigt jetzt zur
Wasseroberfläche) einfach wiederholen (horizontale Drehung). Eine weiter
Übung wäre, den Taucher einen Purzelbaum vorwärts machen zu lassen,
wobei darauf zu achten ist, dass er möglichst auf der gleichen Tauchtiefe
bleibt und nicht zu weit nach oben auftreibt bzw. nach unten absinkt. Diese
Übungen trainieren das Zusammenspiel von Atmung, Tarierjacket, Inflator,
Bleimenge, Beinschlag etc.

Nur durch Übung bekommt man eine gute Tarierung. Sobald sich aber etwas
an den gewohnten Rahmenbedingungen ändert (z. B. andere Ausrüstung,
neues Tauchgebiet etc.), muss der Taucher seine Tarierung daran immer wieder
neu anpassen.

Für viele Taucher ist das Gefühl des nahezu schwerelosen Dahingleitens unter
Wasser, vergleichbar mit den Flugkünsten der Vögel, einer der Hauptgründe,
warum sie überhaupt tauchen. Eine gute Tarierung ist daher für jeden
Taucher in zweierlei Hinsicht ein MUSS und eine große Herausforderung.
132    
F. Thiele und M. Huscsava

Zum einen, um unter Wasser nichts abzubrechen, zu beschädigen, kaputt zu


machen, und somit Rücksicht auf Flora und Fauna zu nehmen. Und zum
anderen aus Sicherheitsaspekten, um sich selbst nicht zu verletzen.

6.4.7 Tauchen bei schlechter Sicht und bei Nacht

Angst vor der Dunkelheit zu haben ist eine Erfahrung, die im Grunde jeder
Mensch kennt (Abb. 6.9). Im Rahmen der altersspezifischen Ängste, die im
Laufe der kindlichen Entwicklung auftreten, ist diese Angst ein prominen-
ter Vertreter. Sie tritt üblicherweise etwa ab dem zweiten Lebensjahr auf und
gipfelt um das vierte Lebensjahr (Klicpera und Gasteiger-Klicpera 2006).

Abb. 6.9  Tauchen bei Nacht oder schlechter Sicht stellt eine besondere Heraus­
forderung dar
6  Probleme vermeiden    
133

Im Laufe der weiteren Entwicklung wird diese Angst weniger, dafür neh-
men andere Ängste, die ebenfalls wieder abklingen, ihren Platz ein. Wieso
also, wenn diese Angst doch ohnedies bekannt ist und gut überlebt wurde,
stellt sie uns beim Tauchen (insbesondere bei schlechter Sicht, in großer
Tiefe, beim Höhlentauchen und natürlich bei Nachttauchgängen) vor so
große Herausforderungen? Nun, als Kinder haben wir viele Wochen und
Monate Zeit, mithilfe der Unterstützung unserer primären Bezugspersonen
unsere Ängste auszuleben und zu verarbeiten. Wir lernen dabei auch, die
Dunkelheit bis zu einem gewissen Grad einzuschätzen. Die Dunkelheit
der Unterwasserwelt folgt allerdings anderen Gesetzen und mutet eher als
natürliche Bedrohung an. Mit schlechter Sicht bzw. Dunkelheit erfahrene
Taucher haben im Laufe entsprechender Tauchgänge die Erfahrung sam-
meln können, dass auch in der Dunkelheit des Wassers keine besonderen
Bedrohungen lauern. Ein Tauchschüler hat vorerst aber leider keine andere
Möglichkeit, als das einfach einmal so hinzunehmen. Je nach Gewässer sind
für den Tauchschüler neben der Tatsache, dass zum Zeitpunkt des ersten
Tauchgangs in größerer Dunkelheit möglicherweise noch keine hinreichende
Sicherheit mit dem Tauchgerät besteht, vor allem Fragen nach der Aktivität
diverser Unterwasserlebewesen (Geräuschkulisse), der Orientierung, der
Kontaktmöglichkeit und Nähe zu und mit dem Tauchpartner beziehungs-
weise Tauchausbilder und ähnliches mehr im Vordergrund.

Je nach Tauchsportverband herrschen unterschiedliche Standards, allerdings ist


jedenfalls anzunehmen, dass viele Taucher ihre ersten Erfahrungen mit dem
Nachttauchen bereits um den 10. –15. Tauchgang machen können, wo viele
zwar vordergründig mit ihrer Tauchausrüstung einigermaßen zurechtkom-
men, aber in einer wirklichen Stresssituation wahrscheinlich massiv überfordert
wären.

Dabei muss man bedenken, dass viele Reize, die wir sonst bei schlech-
ter Sicht oder Dunkelheit ausblenden, oft viel deutlicher wahrgenommen
werden. Das liegt unter anderem daran, dass eintreffende Reize gene-
rell gefiltert werden (alles andere würde unsere Kapazität auch überfor-
dern) und somit nur relevant erscheinende Reize bewusst wahrgenommen
werden. Das Sehen und der Geruchssinn stehen dabei oft vor anderen
Wahrnehmungen, wie etwa dem Hören. Wenn nun aber diese, sonst oft
dominanteren Kanäle weniger Beschäftigung erfahren, weil hier weniger
Information einfällt, ändert sich der Fokus und andere eintreffende Signale
134    
F. Thiele und M. Huscsava

treten in den Vordergrund. So ist das Gehör in diesem Beispiel oft recht
geschärft, was vorher mehr oder weniger als irrelevant eingestufte Signale,
nun ­ möglicherweise leichter als bedrohlich erscheinen lässt. Ein simp-
les Eigenexperiment, bei dem einige Minuten lang der Geräuschraum mit
geschlossenen Augen wahrgenommen werden soll, kann dies eindrücklich
veranschaulichen.

Auch Ausstellungen wie „Dialog im Dunklen“, bei der man als Sehender einen
Einblick in die Welt völliger Dunkelheit bekommen darf, seien hier gewisserma-
ßen als Selbsterfahrung durchaus empfohlen.

Die Angst vor schlechter Sicht und der Dunkelheit begleitet die meisten
Taucheinsteiger und ist angesichts der Dominanz anderer Sinneskanäle und der
mangelnden Erfahrung mit der Unterwasserwelt bei eingeschränkter Sicht allzu
verständlich. Es kann sich daher nur nachteilig auf die Ausbildung, vor allem
aber auf das Vertrauensverhältnis zum Tauchausbilder, auswirken, sich damit
nicht früh genug auseinanderzusetzen.

Stellt sich also nun die Frage, wie man die Situation für den Tauchschüler
so gestalten kann, dass eine Überforderung vermieden wird. Zunächst
sollte im Vorfeld abgeklärt werden, ob der Schüler der entsprechenden
Aufgabe überhaupt schon gewachsen ist. In diesem Zusammenhang sind
der Gruppendruck einer Ausbildungsgruppe und weiterer Druck von außen
(andere Taucher, Lebenspartner etc.) nicht zu vernachlässigen. So kann es
zu Situationen kommen, in denen der Betroffene vielleicht noch ein biss-
chen Zeit gebraucht hätte, sich aber hat hinreißen lassen und danach mög-
licherweise mit einem „Augen zu und Durch“-Gefühl ins Wasser geht,
die Situation hinter sich bringt und danach möglicherweise nie wieder zu
einem solchen Tauchgang (zum Beispiel Nachttauchgang) bereit ist. Damit
bleibt dem Taucher allerdings einiges an wunderschönen Erlebnissen unnö-
tigerweise versagt. Problematischerweise nämlich, und hier fließt nun
die Lerntheorie mit ein (siehe auch Mowrer’s Zwei-Faktoren-Theorie der
Angstentstehung; Margraf und Schneider 2009), wird ein angstbesetztes
Erlebnis so lange eines bleiben, solange es vermieden wird, weil dadurch
andere – positive – Erfahrungen ja nicht möglich sind. Damit sollte also
ausreichend Zeit im Vorfeld veranschlagt werden, um mögliche Ängste
anzusprechen. Da in einigen, wenn nicht vielen Fällen nicht zu erwarten ist,
dass der Tauchschüler das Thema von sich aus anspricht, ist es anzuraten,
6  Probleme vermeiden    
135

hier als Tauchausbilder aktiv zu agieren. Allerdings sei hier nochmals vor
einem „das geht allen so; wirst sehen, Du schaffst das schon“ oder ähnlich
übereiltem darüber Hinweggehen gewarnt. Ein Zeichen von Professionalität
und einer vertrauensvollen Beziehung zu den Tauchschülern wäre hier ein
angemessenes Eingehen auf die Sorgen und Ängste, die mit dem Tauchen
in der Dunkelheit verbunden sind. Ein Bagatellisieren ist sicherlich keine
angebrachte Strategie. Trotz allem darf sich der Tauchausbilder nicht der
Illusion hingeben, dass so alle Ängste verschwinden werden. Es ist aller-
dings die Vorbereitung damit soweit auf die Bedürfnisse der Tauchschüler
abstimmbar, dass das Ausmaß an erlebter Beherrschbarkeit der Situation für
die Schüler dadurch deutlich vergrößert werden kann. Dies kann zusätz-
lich durch Schließen der Augen für einige Minuten und die Konzentration
auf die Umgebungsgeräusche unterstützt werden. Hierbei wird dem
Taucher die Verlagerung der Sinneswahrnehmung beim Tauchen unter
schlechter Sicht bzw. bei Dunkelheit veranschaulicht. Um gerade bei
Taucheinsteigern Probleme möglichst zu vermeiden, sollte man mit einem
geplanten Nachttauchgang nicht unbedingt warten, bis es total finster ist,
sondern bereits bei Dämmerung ins Wasser gehen. Die Dunkelheit setzt
dann langsam während des Tauchgangs ein. Die Tauchschüler merken dies
manchmal fast gar nicht. Schlussendlich verbringt man so vielleicht „nur“
das letzte Drittel des Tauchgangs in reiner Dunkelheit, doch durch diese
Tauchgangsplanung werden Taucher nicht verschreckt.

6.4.8 Angst in Bezug auf die Abhängigkeit von


technischem Gerät und anderen Hilfsmitteln

Die Anforderung an einen Tauchschüler, sich de facto in Windeseile mit


neuen und komplexen Handlungsabläufen vertraut zu machen, ist bereits
recht groß. Hinzu kommt dann noch die Abhängigkeit von technischem
Gerät und anderen Hilfsmitteln, die ihm im Normalfall anfänglich noch
total unbekannt sind (Abb. 6.10). Grundsätzlich machen wir in unserem
Alltag regelmäßig Erfahrungen damit, von technischen Hilfsmitteln abhän-
gig zu sein, so geht es uns zum Beispiel beim Auto- und Motorradfahren,
beim Benutzen öffentlicher Verkehrsmittel etc. Hierin zeigen, zumindest die
meisten Menschen, aber ein großes Vertrauen. Abgesehen davon haben wir
Möglichkeiten erlernt, dort auftretenden Problemen aus dem Weg zu gehen
oder sie gar zu beheben (auch wenn das, um das Beispiel des Autofahrens zu
nehmen, als Fahranfänger zugegebenermaßen meistens sicherlich auch nicht
immer so einfach war). Unter Wasser sieht das aber etwas anders aus, denn
hier drohen bereits bei kleinen Defekten an der Tauchausrüstung, anders
136    
F. Thiele und M. Huscsava

Abb. 6.10  Kontrolle der eigenen Tauchausrüstung bringt Sicherheit

wie zum Beispiel bei einem defekten Blinker beim Auto, mitunter gleich
lebensbedrohliche Situationen. Das liegt daran, dass an das Funktionieren
des Materials, in erster und unmittelbarer Linie vitale Funktionen wie
die Atmung geknüpft sind, aber auch eine sichere Tarierung. Daher dür-
fen Probleme und Ängste in Bezug auf das technische Gerät und andere
Hilfsmittel niemals heruntergespielt werden, sondern müssen immer offen
angesprochen werden.

Das Tauchen findet in einer Umgebung statt, die für uns normalerweise lebens-
bedrohlich ist. Daher muss der Umgang mit dem technischen Gerät und ande-
ren Hilfsmitteln von jedem Taucher sorgsam erlernt werden, um mögliche mit
Risiko behaftete Situationen zu vermeiden.

Es ist verständlich, dass jeder Taucher erst einmal Vertrauen in die techni-
schen Geräte und Hilfsmittel erlangen muss, an denen letztendlich seine
körperliche Unversehrtheit hängt. Bezüglich dieser Ängste gilt es also auf
jeden Fall die real gefährliche Komponente eines Geräteproblems nicht
hinunter zu spielen. Eine Bagatellisierung seitens des Tauchausbilders ist
6  Probleme vermeiden    
137

in diesem Fall nicht angebracht, im Gegenteil, er sollte bereits im Vorfeld


mögliche Ängste aktiv ansprechen und darauf eingehen, um so dem
Taucher die Möglichkeit, positive Erfahrungen zu machen, zu geben (siehe
auch Mowrer’s Zwei-Faktoren-Theorie der Angstentstehung; Margraf und
Schneider 2009). Außerdem sollte auf jeden Fall immer sorgsam mit der
Ausrüstung umgegangen werden, hier hat der Tauchausbilder eine wich-
tige Vorbildfunktion. Neben dem Umgang ist selbstverständlich auch
eine gute Wartung der Ausrüstung notwendig. Jeder Taucher sollte seine
Ausrüstung vor jedem Tauchgang auf Funktionsfähigkeit prüfen. Da vier
Augen bekanntlich mehr sehen als zwei, sollte auch der Tauchpartner noch
zusätzlich ein Auge darauf werfen (Buddy Check). Neue oder unbekannte
Ausrüstung sollte man selbst erst einmal ausprobieren, bevor man sie unter
Wasser verwendet. Dies geschieht am besten in flachem Wasser, dort wo
man noch stehen kann, oder direkt im Wasser an der Wasseroberfläche.
Falls trotz aller Vorsicht doch einmal etwas vollkommen Unerwartetes
unter Wasser passieren sollte, ist es wichtig, Rettungstechniken wie bei-
spielsweise Wechselatmung (bei Ausfall eines Atemreglers) oder das Ablösen
des Inflatorschlauchs (bei blockiertem Inflatorknopf ) oder einen kontrol-
liert schwimmenden Notaufstieg (bei einer Luftnotsituation) und derglei-
chen zu beherrschen. Dies gibt dem Taucher das notwendige Vertrauen,
um den Tauchgang unbeschwert genießen zu können. Daher sollten
Rettungstechniken nicht nur während der Tauchausbildung geübt, son-
dern in regelmäßigen Abständen von jedem Taucher immer wieder auf-
gefrischt werden. Auch eine gute Orientierung unter Wasser und eine
funktionierende Kommunikation mit dem Tauchpartner spielen in diesem
Zusammenhang eine Rolle. Denn nur wenn ich weiß, wo ich mich befinde
und wo mein Tauchpartner ist, dann weiß ich auch, was ich tun muss,
falls doch einmal ein Defekt am Material auftreten sollte. Man sollte sich
also grundsätzlich gemeinsam mit dem Tauchpartner gut um das techni-
sche Gerät und andere Hilfsmittel kümmern und vor dem Tauchgang auch
immer auf die Beherrschung der taucherischen Grundfertigkeiten achten.

6.4.9 Probleme mit der Kommunikation unter Wasser

Kommunikation ist eine grundlegende Notwendigkeit menschlichen Lebens


und bezeichnet den Informationsaustausch zwischen Personen. Man unter-
scheidet zwischen verbaler (Dialog über Worte: sprechen, reden etc.) und
nonverbaler (Dialog über Körpersprache: Gestik, Mimik, Körperhaltung
etc.) Kommunikation. Kommunikation erfolgt in drei Schritten:
138    
F. Thiele und M. Huscsava

• Äußern einer Mitteilung („gesagt“ bedeutet noch lange nicht „verstanden“).


• Der Gesprächspartner hat die Mitteilung vernommen („gehört“ bedeutet
noch lange nicht „verstanden“).
• Der Gesprächspartner stimmt zu oder lehnt ab („verstanden“ bedeutet
noch nicht „einverstanden sein“).

Richtig zu kommunizieren ist bereits an Land oft eine Herausforderung, wie


jeder wohl aus eigener Erfahrung bestätigen kann. Nun erlebt der Taucher
unter Wasser sogar noch eine Beeinträchtigung der Kommunikation. Denn
hier müssen Herausforderungen in einer Umgebung bewältigt werden, in
der die Sinnesinformation anders als üblich ist, und auch nur eine begrenzte
Möglichkeit zum Austausch darüber besteht. Wenn der Taucher beispiels-
weise damit beschäftigt ist, Bewegungen, Abläufe oder sonst etwas zu ler-
nen, hat er im Falle von Unklarheiten an Land zumeist die Möglichkeit,
nachzufragen. Unterwasser steht ihm aber die Möglichkeit verbaler
Kommunikation so nicht mehr zur Verfügung.

Die Ausnahme speziellen Tauchgeräts, das diesbezüglich keine Einschränkungen


hat, wird hier nicht behandelt, da es derzeit nur in der Berufstaucherei
Verwendung findet und für den normalen Freizeittaucher daher keine Option
darstellt.

Das Kommunizieren muss komplett neu gelernt werden, quasi wie eine
neue Sprache. Der Lernprozess findet hierbei auf zwei Ebenen statt. Zum
einen muss der Taucher lernen, mit den physikalischen Eigenschaften des
Mediums Wasser umzugehen, und zum anderen die Sprache an sich zu
beherrschen. Die Artikulation (lateinisch articulare, deutlich aussprechen)
unter Wasser durch beispielsweise reden, pfeifen, rufen etc. funktioniert
nicht, da die für die Schallproduktion und Klangformung verantwortlichen
motorischen Vorgänge im menschlichen Sprechapparat durch das Wasser
und den Atemregler im Mund zu sehr beeinträchtigt werden. Versucht man
unter Wasser trotzdem einmal zu sprechen, blubbert die Luft nur in Blasen
aus dem Mund heraus, denn es findet keine Schwingungsübertragung von
der Ausatemluft auf das Wasser statt, dafür ist der menschliche Sprechapparat
nicht geschaffen. Man kann unter Wasser durchaus laut und in gewisser
Weise auch verständlich summen, was aber eher ziemlich dumpf wahrge-
nommen wird. Grund hierfür ist, dass beim Summen die Schwingungen
bereits vom Kehlkopf und Hals auf das umgebende Wasser übergehen und
das Wasser so direkt zum Schwingen ­angeregt wird. Schall breitet sich unter
6  Probleme vermeiden    
139

Wasser viel besser (schneller und weiter) aus, als an Land, was an der höhe-
ren Dichte von Wasser gegenüber Luft liegt. Wale nutzen dies beispielsweise,
um sich mithilfe ihrer Gesänge teilweise über Tausende von Kilometern
zu verständigen. Der Mensch verwendet die besonderen Eigenschaften des
Schalls im Wasser unter anderem bei der Technik des Sonars (eine Art akus-
tisches Radar). Viel detaillierter kann man jedoch mithilfe von Gebärden
und Handsignalen unter Wasser kommunizieren. Dies setzt aber voraus, dass
beide „Gesprächspartner“ sich verstehen und auch die gleiche Sprache spre-
chen. Es braucht oft eine gewisse Zeit bis man sich aufeinander eingespielt
hat. Leicht kann es hier zu Missverständnissen kommen, die dann, wiederum
durch die eingeschränkten Kommunikationsmöglichkeiten unter Wasser,
umso schwerer wieder auszuräumen sind.

Es ist wichtig zu verstehen, dass sich durch eine falsche beziehungsweise unge-
nügende Kommunikation unter Wasser, unnötig Gefahrensituationen ergeben.
Daher muss jeder Taucher zu seiner eigenen Sicherheit wissen, wie er mit den
physikalischen Eigenschaften des Mediums Wasser am besten umzugehen hat.

Grundlage einer effektiven Kommunikation, an Land als auch unter Wasser,


ist ein gutes Vertrauensverhältnis zwischen den Personen. Der Tauchausbilder
muss daher regelmäßig darauf hinweisen, dass seine Tauchschüler ihm ruhig
jeder Zeit Fragen stellen können. Eine kleine Gruppengröße ist hier von
Vorteil. Unter Wasser muss der Tauchausbilder sich so positionieren, dass er
immer im Blickfeld des Tauchschülers ist, wo er von diesem ohne Probleme
gut wahrgenommen werden kann. Außerdem sollte der Tauchausbilder regel-
mäßig Blickkontakt mit dem Tauchschüler praktizieren, um diesem so zu
signalisieren „Ich habe dich nicht vergessen und passe darauf auf, dass dir
nichts passiert.“ In einer Gefahrensituation sollte man die physikalischen
Eigenschaften des Mediums Wasser nutzen, und mithilfe von akustischen
Signalgebern auf sich aufmerksam machen. Man kann beispielsweise unter
Wasser laut und in gewisser Weise auch verständlich summen. Dies funkti-
oniert aber nur über eine kurze Distanz (wenige Meter). Außerdem wird
das Summen eher undeutlich und ziemlich dumpf wahrgenommen, ähn-
lich wie beim Zahnarzt mit dem Speichelsauger, dem Mundspiegel und den
Watterollen im Mund. Besser ist da mit anderen Hilfsmitteln auf sich auf-
merksam zu machen, wie zum Beispiel mit einem metallischen Gegenstand
(Ring, Karabiner, Tauchermesser etc.) an die Pressluftflasche schlagen oder
einem Pointer (Zeigestab aus Metall) oder man verwendet gleich einen
Tankbanger (in der Regel eine Kunststoffkugel, die mit einem Gummiband
140    
F. Thiele und M. Huscsava

über die Pressluftflasche gestülpt wird) oder einen Shaker (ein kurzes, an
beiden Enden geschlossene Stück Rohr, das mit Metallstückchen gefüllt ist
und beim Schütteln Geräusche erzeugt) oder eine pneumatische Hupe (ein
Signalgeber, der zwischen Niederdruckschlauch und Faltenschlauch am
Tarierjacket angeschlossen wird und auf Knopfdruck Luft in ein Signalhorn
bläst) etc. Bei der Verwendung von akustischen Signalgebern muss jedoch
immer darauf geachtet werden, dass sie nicht exzessiv benutzt werden. Sie
sind schnell und unkompliziert einsetzbar und geben laute, gut hörbare Töne
ab, mit denen man hervorragend auf eine Notfall- oder Gefahrensituation
aufmerksam machen kann. Aber bei übermäßiger Benutzung können sie
sehr stören. Es ist daher nicht der akustische Signalgeber der nervt, sondern
der Taucher, der diesen über alle Maßen benutzt. Wenn der Taucher eine
Unterwasserlampe mit sich führt, kann auch mit dieser kommuniziert wer-
den. Durch den Schein (Kreis, auf und ab), oder durch Blinken (Ein- und
Ausschalten) ist eine rudimentäre Kommunikation mit Signalen möglich.
Da die verbale Kommunikation unter Wasser nicht möglich ist, und auch
die akustische hier mehr oder weniger an ihre Grenzen stößt, hat sich die
nonverbale Verständigung mithilfe von Handzeichen (Gebärden) bei den
Tauchern weltweit durchgesetzt. Neben standardisierten Handzeichen, wer-
den von Region zu Region oft noch zusätzliche verwendet. Die Verwendung
von Handzeichen muss daher regelmäßig geübt und wiederholt werden
(vor dem Tauchgang). Wem die Verwendung von Handzeichen nicht aus-
reicht, kann auch auf die Unterstützung von einer Unterwasserschreibtafel
zurückgreifen. Das ist insofern interessant, als dass dadurch unter ande-
rem sehr viel detailliertere Informationen ausgetauscht werden können, aber
auch gelegentliche Späße und damit Auflockerung möglich sind. Das beste
Kommunikationsmittel unter Wasser ist und bleibt ein gut funktionierendes
„Buddy System“ (Partner System). Denn erst wenn beide Taucher sich gut
kennen, aufeinander eingespielt sind, mit Blicken und kleinen Gesten kom-
munizieren können, die gleichen Ziele verfolgen, und vorausschauend tau-
chen, können beide den Tauchgang unbeschwert und ohne Stress genießen.

6.5 Hinweise auf eine gute Tauchausbildung/-


schule
Wie bereits voranstehend mehrfach erwähnt, konzentrieren sich die
Tauchsportverbände bei ihren Tauchausbildern hauptsächlich auf die
Anwendung System interner Standards und die Maximierung der
6  Probleme vermeiden    
141

Ausbildungszahlen. Die Themen „Erkennen von Ängsten und Stress bei


Tauchschülern“ und deren Vermeidung beziehungsweise Lösung, spielen da
keine Rolle. Zusätzlich führt eine immer geringer werdende Praxiserfahrung
vieler neuer Tauchausbilder zu einer schlussendlich eher leider nur
unterdurchschnittlich zu nennenden Qualität bei der Tauchausbildung
(Abb. 6.11).
Wenn wir einmal von den in der Tauchsportbranche selbst vorzufinden-
den Unzulänglichkeiten absehen und auch mit berücksichtigen, dass es
überall – auch im Tauchsport – schwarze Schafe gibt, ist das Tauchen an
sich eher ein sehr sicherer Sport, sofern man sich an die Regeln hält und mit
Augenmaß vorgeht. Die nachfolgenden Tipps können da sicherlich hilfreich
sein, eine gute Tauchausbildung/-schule zu erkennen.

Abb. 6.11  Eine gute und sichere Tauchausbildung kostet Geld


142    
F. Thiele und M. Huscsava

Tipp 1 Man sollte seine Tauchausbildung möglichst nach den Standards


eines der großen und bekannten Tauchsportverbände machen, die
der RSTC (Recreational Scuba Training Council) oder der CMAS
(Confédération Mondiale des Activités Subaquatiques) angeschlossen sind.
Dies gewährt, nach erfolgreichem Abschluss der Tauchausbildung, ein aner-
kanntes Tauchbrevet zu bekommen, das weltweit Gültigkeit hat.

Tipp 2  Die Ausbildungsunterlagen des Tauchsportverbandes sollten gründ-


lich studiert werden. Hier sind nicht nur die für den Tauchschüler geltenden
Richtlinien enthalten, sondern auch, wozu der Tauchausbilder verpflich-
tet ist. Sollte dieser beispielsweise von den vorgegebenen Inhalten abwei-
chen, oder gar einzelne Übungen auslassen, muss er darauf angesprochen,
und gegebenenfalls sein Fehlverhalten dem jeweiligen Tauchsportverband
gemeldet werden. Solch ein Fehlverhalten dient niemals dem Wohle des
Tauchschülers, auch wenn es sich durch fadenscheinige Begründungen
wie zum Beispiel: „Da können wir Zeit sparen.“ oder „Das ist nicht so
wichtig.“ so anhört. Fakt ist, hier werden dem Tauchschüler wertvolle
Trainingseinheiten unterschlagen.

Tipp 3  Man sollte sich vor Buchung der Tauchausbildung die Tauchschule
vorher genau ansehen. Eine Tauchschule die Wert auf eine gewissenhafte
und qualifizierte Ausbildung legt, spiegelt dies auch in ihrem Auftritt nach
außen wieder. Wer werbetechnisch am lautesten schreit, muss aber nicht
unbedingt der Beste sein. Auch bitte nicht dem Internet trauen, es zählt
nur der Eindruck vor Ort. Wirkt die verwendete Tauchausrüstung neuwer-
tig und ist sie in den benötigten Größen vorhanden (Tauchanzug, Flossen
etc.)? Ist der Kompressorraum sauber und gepflegt, ist ein Atemluftanalyse-
Zertifikat v­orhanden? Gehen die Angestellten auf meine Fragen ein,
oder wollen sie mir nur etwas verkaufen? Um einen besseren Überblick
zu bekommen, ruhig auch versuchen mit aktuellen oder ehemaligen
Tauchschülern Kontakt aufzunehmen und zu sprechen.

Tipp 4  Aus ökonomischen Gründen findet Tauchausbildung normalerweise


in Gruppen statt. Obwohl Tauchsportverbände oft eine größere Anzahl von
Schülern pro Ausbilder in ihren Standards zulassen, sollte das Verhältnis
von vier Schüler auf einen Tauchausbilder (Ration 4/1) nicht übersteigen.
In größeren Gruppen ist eine gute Betreuung der Tauchschüler durch den
Ausbilder nicht mehr gewährleistet, auch nicht unter Zuhilfenahme von
zusätzlichen Tauchassistenten. Tauchen lernen in einer kleinen Gruppe ist
am effektivsten und sichersten.
6  Probleme vermeiden    
143

Tipp 5  Jedem sollte klar sein, eine gute und qualifizierte Tauchausbildung
kostet Geld. Kleine Gruppen, in denen ein erfahrener Tauchausbilder auch
individuell auf die Probleme der einzelnen Schüler eingehen kann, kosten
Geld. Passende, neuwertige und voll funktionstüchtige Tauchausrüstung,
kostet Geld. Regelmäßige Wartungen am Kompressor und Luftanalysen,
kosten Geld. All dies dient der Sicherheit und dem Wohl des Tauchschülers
und muss bezahlt werden. Billige Tauchausbildung geht immer zulasten der
Sicherheit und Qualität.

Tipp 6  Es ist nicht von Vorteil, den Taucher Ausbildung nach Ausbildung
machen zu lassen, ohne dass er die Gelegenheit hat, das dabei erlernte
Wissen in der Praxis festigen zu können. Wenn beispielsweise der
Einsteigerkurs erfolgreich abgeschlossen wurde, sollte höchstens noch der
Erwerb eines Nitrox-Scheins (Tauchen mit Sauerstoff angereicherter Luft) in
Erwägung gezogen werden. Sollte die Tauchschule bzw. der Tauchausbilder
direkt zu weiterführenden Ausbildungen drängen, ohne den Tauchschüler
erst einmal etwas Praxiserfahrung sammeln zu lassen, ist dies ein siche-
res Indiz für das vollkommen falsche Verständnis von Tauchausbildung. In
solch einem Fall geht es rein um die Maximierung der Ausbildungszahlen
und des Umsatzes zum Wohle der Tauchschule, und nicht zum Wohle des
Tauchschülers.

Fazit
Stress ist das Ungleichgewicht zwischen den inneren und äußeren
Anforderungen an eine Person und ihren Möglichkeiten, darauf zu reagieren.
Die unterschiedlichsten Situationen können beim Menschen Stress a ­uslösen,
denn Stress ist überall in unserer modernen Gesellschaft zu finden, wie zum
Beispiel Stress im Alltag, im Berufsleben, in der Beziehung etc. Wenn Stress
im Übermaß auftritt, und die Anspannungsphasen kaum durch entspannende
Situationen entschärft werden, wird er zum Gesundheitsrisiko. Es gibt zwei
Arten von Stress: den „guten Stress“ (Eustress) und den „negativen Stress“
(Distress). Es kommt immer auf das richtige Gleichgewicht zwischen Belastung
und Entlastung an. Leider baut sich Stress nicht von allein ab, daher ist eine
bewusste und aktive Entspannung ebenso wichtig wie Stress überhaupt zu
erkennen. Aus diesem Grund ist es oft hilfreich, im Vorfeld Fragen in Richtung
Angst, Motivation, Lernen etc. an die Tauchschüler zu stellen. So kann der
Tauchausbilder sich bereits vor der anstehenden Tauchausbildung ein gro-
bes Bild von seinen Tauchschülern und deren Ängsten machen. Es muss nie-
manden peinlich sein über seine Ängste zu sprechen, denn schließlich ergeht
es den meisten Tauchern und Tauchschülern ähnlich. Es sollte tunlichst ver-
mieden werden, dass die Angst ein so starkes Ausmaß annimmt, dass sie den
Betroffenen seiner Handlungsmöglichkeiten beraubt. In der Ausbildung
von Tauchern kommen im Zusammenhang mit den neun am häufigsten mit
144    
F. Thiele und M. Huscsava

Problemen behafteten Tauchübungen, immer wieder die gleichen oder gleich


gelagerten Problemsituationen vor. Ein guter Tauchausbilder muss daher
nicht nur in der Lage sein Ängste bei seinen Schützlingen zu erkennen, son-
dern er sollte auch wissen, wie er auf sie am besten zu reagieren hat oder
sie sogar möglicherweise ganz vermeiden kann. Eine gute und qualifizierte
Tauchausbildung kostet Geld. Angefangen bei kleinen Gruppen, in denen
ein erfahrener Tauchausbilder auch individuell auf die Probleme der einzel-
nen Schüler eingehen kann, über passende, neuwertige und voll funktions-
tüchtige Tauchausrüstung, sowie regelmäßige Wartungen am Kompressor
und Luftanalysen etc. dient dies alles der Sicherheit und dem Wohl des
Tauchschülers und muss bezahlt werden. Billige Tauchausbildungen gehen
immer zulasten der Sicherheit und Qualität.
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Stichwortverzeichnis

A Attribution 22
Ablenkung 33, 91 Auffrischungskurs 129
Achtsamkeit 57, 60 Aufklärung 109
Adrenalin 83 Ausbildungsunterlagen 142
Alarmbereitschaft 31, 81
Amygdala 19, 30
B
Anfassen 92
Angst x, 17, 19, 27 Bandura, A. 37
Entstehung 34 Basisemotion 19
Existenzangst 31 Bauchgefühl 2, 19
Leistungsangst 31 Bildungspsychologie x, 7
Riemanns Grundformen 34 Blickkontakt 43, 139
soziale 31 Bloodshift 121
Ängstlichkeit 30 Briefing 44, 117
Anspannung 81 Buddy Check 137
Ärger 19 Burnout x, 13, 48
Arzneimittel, pflanzliche 88 Prophylaxe x
Atemkontrolle 115, 122, 124, 128
Atemluftanalyse-Zertifikat 142 C
Atemminutenvolumen 43 CMAS (Confédération Mondiale des
Atemphase 124 Activités Subaquatiques) 142
Atemregler 116, 126
Atemschutzreflex 121
Atemtechnik 125 D
Atemwiderstand 40, 126 Debriefing 103
Atemzug 118 Dichotomie 4

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 2018 149


F. Thiele und M. Huscsava, Angstfrei tauchen,
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55916-1
150    
Stichwortverzeichnis

Distanz, defensive 41 J
Distress 82, 108 Jugendliche 74
Dunkelheit 132
K
E Kinder 63
Einstieg 120 Kommunikation x, 54, 95, 101, 137
Ekel 19 mit Kindern 63, 76
Emotion x, 17, 104 Kompressorraum 142
Entspannung 87 Konditionierung 35
Entspannungsverfahren 57 Körperkontakt 33, 43, 95, 100
Entwicklung, kindliche 65 Körpersprache 101, 137
Entwicklungspsychologie 10, Kortisol 83
11, 65 Kreativität 66
Erschöpfung 48, 84 Kritik, konstruktive 109
Eustress 82, 108
Evolution 85
L
Existenzangst 31
Laryngospasmus 123
Lebewesen 29
F Leistungsangst 31
Freude 19 Lob 22, 67, 79, 104, 109
Luftanalyse 143
Luftdusche 112, 116
G
Lungenüberdruckbarotrauma 123, 130
Gefühl 17, 24
Genuss 59
Glottiskrampf 123 M
Großhirnrinde 21 Mandelkern 19
Gruppendruck 98, 134 Marker, somatischer 18
Misserfolg 22, 89
Modelllernen 37
H
Motorik 67
Habituation 39 Mowrer, O.H. 35
Hai 24 Mundatmung 119, 121
Handzeichen 99, 115, 140 Muskelentspannung, progressive 58
Höhlentauchen 133
Homöostase 85
Hormonhaushalt 18, 21 N
Hupe, pneumatische 140 Nachbesprechung 103
Nachttauchgang 133, 134
Nasen-Mundatmung 121
I
Nervensystem, vegetatives 21
Intervision 53 Noradrenalin 83
Intuition 2, 19 Notaufstieg 41, 115, 137
Stichwortverzeichnis    151

P Stress 12, 82, 107


Paar 106 Stressbewältigung 86
Panik 29, 31, 38, 85, 107 Stresshormon 32
Partner 89, 106, 127 Stressor 51, 86, 99
Partner-System 140 Stressreaktion 49, 81
Philosophie 4 Stresssituation 43
Pointer 139 Sympathikus 32
Praxiserfahrung 141 System, limbisches 24, 84
Psychohygiene x, 47, 52
Psychologie 1
T
allgemeine 2, 6
differenzielle 2, 9 Tàijíquán 59
klinische 12 Tankbanger 140
pädagogische 7 Tarierjacket (BCD) 94, 114, 129, 140
Sozialpsychologie 13 Tarierung 40, 91, 93, 110, 129
wissenschaftliche 2, 4 Tauchausrüstung 91, 93, 112, 118,
120, 129, 135, 142
Tauchbrevet 142
Q Tauchmaske 122, 124
Qigong 59 Tauchreflex 121
Tauchschule 142
Tauchsportverband 64, 96, 140
R
Tauchsportverein 129
Raum-Lage-Orientierung 29, 67, 70,
Tiefenangst 114
99, 116, 129
Tiefenkontrolle 43
Respekt 100, 108, 118
Tourismusbranche 48
Richtung, defensive 41
Training, autogenes 57
Riemann, F. 34
Trauer 19
Ritual 69, 79
Trockentraining 33, 44
RSTC (Recreational Scuba
Training Council) 142
Rückzug 49 U
Überraschung 19
Unterrichtsmaterial 96
S
Unterwasserlampe 140
Schnellablassventil 131
Unterwasserschreibtafel 140
Schnorchel 125
Selbstfürsorge 48, 57
Selbstreflexion 52 V
Shaker 140 Valenz 18, 20
Sozialpsychologie 13 Verantwortung 75, 112
Soziologie 11, 14 Vertrauen 112
Stimmritzenkrampf 122 Vertrauensverhältnis 97, 104, 112, 139
Störung, psychische 12 Vulnerabilitäts-Stress-Modell 12
152    
Stichwortverzeichnis

W Z
Wasser-Nase-Reflex 121, 124 Zeigestab 139
Zeitmanagement 55
Zentralnervensystem 21
Y
Zwei-Faktoren-Theorie 35
Yoga 59