A Alfabetização Científica (AC)

Sasseron & Carvalho (2011) ao estudar a literatura estrangeira relacionada à Didática das
Ciências, foram capazes de perceberem uma variação no uso do termo que defina o Ensino de
Ciências preocupado com a formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade. Os
autores ainda ressaltam que devido à pluralidade semântica, encontramos nos dias de hoje, na
literatura nacional sobre Ensino de Ciências, autores que utilizam as expressões “Letramento
Científico” , “Alfabetização Científica” ou “Enculturação Científica”.
Cunha (2017) trouxe para o campo da divulgação científica em geral e para o campo do
Ensino de Ciências em particular as diferenças entre alfabetização e letramento e suas origens
conceituais emprestadas do campo dos estudos da linguagem e do ensino de línguas. O autor buscou
apresentar argumentos em defesa de que seria interessante falar, pensar e refletir sobre letramento
científico, sugerindo que o diálogo entre letrados e não letrados cientificamente poderia ser muito
mais frutífero. Entretanto, deixa claro que nos trabalhos que tratam da noção de scientific literacy,
predomina a escolha por traduzi-la como “Alfabetização Científica”, e uma parcela bem menor dos
estudos adotam “Letramento Científico”.
Desse modo, Sasseron e Machado (2017) defendem e discutem no livro “Alfabetização
Científica na Prática” três formas de se entender o processo a que se dá a concepção de Ensino de
Ciências. Pode ser vista como enculturação científica dos alunos diante da promoção de condições
para inserir este aluno em uma nova cultura, a cultura científica. Também pode ser entendida como
um letramento científico se considerarmos um conjunto de práticas que auxiliam o aluno a interagir
com seu meio. Podemos usar a expressão alfabetização científica se levarmos em conta que um
alfabetizado cientificamente será capaz de interagir com uma nova cultura e com uma nova forma
de ver o mundo e seus acontecimentos.
Apoiados nas ideias de Paulo Freire temos que a alfabetização possibilita a quem não tem o
domínio do código escrito e as técnicas a ele ligadas de fazer uso disso na construção de uma
consciência mai crítica em relação ao mundo que o cerca. Para ele:

“[…] A alfabetização é mais do que o simples domínio psicológico e

mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em
termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É
comunicar-se graficamente. É uma incorporação.[…] Implica numa
autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre
seu contexto.” (FREIRE, 1967, p.110)

Paulo Freire concebe a alfabetização como um processo por meio do qual o mundo em que
ao mundo vivido e a escrita tem relação entre si, e dessas conexões nascem os significados e as
construções de saberes. O autor ressalta ainda que a leitura de mundo é um processo dinâmico, e vai
muito além de lê-lo, é reescrevê-lo, transformando-o através da prática consciente. Desta forma, a
AC pode ser mais sistematizada na escola, mas certamente não se restringe a ela (SASSERON &
MACHADO, 2017).
A AC é capaz de transformar atores sociais em sujeitos críticos que possam fazer uma leitura
do mundo e intervir em diferentes contextos. É muito importante que o ensino das ciências ocorra
por meio do desenvolvimento de práticas epistêmicas para a abordagem de conceitos, leis, modelos
e teorias científicas na tentativa de promover um espaço rico em interações discursivas sobre temas
da ciência e desenvolver oportunidades para o surgimento de práticas epistêmicas entre alunos e
professor.
Além disso, promover diálogo é papel da AC e um incentivo para que o aluno apresente a
organização de suas ideias, de seus argumentos e os confrontem com as dos colegas. É uma
construção dos conceitos científicos a partir do “fazer ciência” com participação reflexiva e ativa
dos estudantes.
Sasseron e Machado (2017) atribui a AC o objetivo de formar o indivíduo de forma que o
permita resolver problemas cotidianos frente aos conhecimentos adquiridos das ciências e as
metodologias de construção desses conhecimentos, consequentemente, fazendo do aluno capaz de
tomar suas próprias decisões em situações ao seu redor.
A concepção de AC como um processo que contribui para ampliar e qualificar a participação
dos sujeitos em discussões e processos decisórios foi predominante nos artigos analisados por
Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2015). Os autores ainda puderam identificar três categorias
principais relacionadas às concepções de AC: a) AC como processo que contribui para o
entendimento das inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade; b) compreensão de conceitos,
termos e conhecimentos científicos básicos; e c) compreensão da natureza da ciência.

Alfabetização Científica no Currículo Escolar

A AC vem como uma possibilidade de trabalhar o ensino de ciência que não seja apenas um
ensino voltado para os conteúdos curriculares mas que seja possível também um envolvimento dos
alunos e professores com elementos mais ligados ao “fazer científico”. Esta metodologia inovadora
vê a possibilidade de levar para a sala de aula, práticas próprias da ciência como a investigação, por
exemplo, seja por meio de atividades experimentais ou por meio de discussões entre os alunos e
entre alunos e professor. O processo de imersão na cultura científica faz parte também do processo
da alfabetização científica, sendo esses dois processos, semelhantes e um auxiliando no
desenvolvimento do outro.
O aspecto relevante de se introduzir a AC no currículo escolar é o de promover a
investigação na sala de aula, que, de tal maneira, fomenta entre os alunos o raciocínio que permita a
investigação de situações distintas que pode estar relacionados com a ciência e com outras situações
presentes em suas vidas. Desenvolver essa investigação auxilia os alunos no desenvolvimento da
própria linguagem científica, sendo uma linguagem argumentativa, o que pede aos alunos um
posicionamento diante do seu ponto de vista, e a além disso, os motivam a argumentar e defender
seu ponto de vista para que este seja aceito pelos colegas de classe, pelo professor ou até mesmo na
comunidade (SASSERON, 2015).
Segundo Sasseron (2015) é importante ainda considerar que o ensino por
investigação e a argumentação em sala de aula permitem romper com uma cultura
escolar que se pauta, hegemonicamente, em práticas didáticas sem contextualização.
Sasseron (2013) em seus diversos estudos nesta temática, defende que a AC deva ser sim um
objetivo da educação básica, uma vez que pensando na AC ela faz sentido não só nos conteúdos
ministrados mas nas atitudes que o aluno vem a desenvolver frente aos temas da ciência que fazem
parte do seu dia a dia. Este tema sendo abordado na educação básica, torna possível fazer com que
alunos que pretendem ingressar no ensino superior já estejam familiarizados com a cultura
científica, e caso não seja a pretensão o ensino superior, que este aluno possa conhecer como os
conhecimentos e adventos da ciência influenciam na sua vida.
São vários viés citados pela autora que devem ser levados em conta ao abordar as
dificuldades de implementação da AC na educação básica, talvez a mais relevante seja a formação
dos professores. Ela sugere que o professor no seu próprio processo de formação não tenha
vislumbrado elementos da cultura científica, e isto dificuldade sua prática para abordar elementos
desta cultura se ele mesmo não sabe quais são esses elementos.
Lorenzetti & Delizoicov (2001) deixam claro a necessidade de um redirecionamento nos
cursos de formação inicial de professores, bem como um processo de formação continuada em
serviço que se articule organicamente ao trabalho docente, de modo a poder fornecer condições
materiais, profissionais e intelectuais capazes de assegurar aos professores uma atuação educativa
na perspectiva aqui proposta.
Sasseron (2013) aponta também como o primeiro ponto para mudança dessa realidade a
formação de professores que entendam a ciência como uma cultura e então desenvolvam práticas
em sala de aula que permitam seus alunos vivenciarem elementos dessa cultura científica. Além
disso, as avaliações, internas e externas a escola, estão ligadas muito mais a conteúdos conceituais
do que a procedimentos e atitudes próprios da ciência. Uma forma de minimizar esse fato,
demandaria uma reestruturação do próprio currículo não só da escola, mas também o currículo
formal e idealizador ditado pelo Estado.
Pensar o currículo para a AC exige uma postura inovadora tanto na seleção dos conteúdos
científicos quanto em relação a metodologia de ensino na qual as aulas estarão embasadas. É
preciso, portanto, inovar as práticas de sala de aula e fazer diferente a partir do habitual; não ter
medo de errar mas estar tento para as adversidades eventuais e reais; valorizar o erro, aprendendo e
ensinando com ele; escutar os alunos e se preparar o desenvolvimento da aula. Estas são ações que
fazem parte da prática do professor inovador segundo Sasseron e Machado (2017).
Observa-se nas escolas o currículo em ação e o currículo formal. No currículo formal,
aquele vem pronto a ser aplicado na escola, podemos encontrar possibilidades que nos dão
condições de trabalhar elementos da AC. Está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) a prescrição de que os componentes curriculares devem ser trabalhados levando em conta
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Quando falamos da AC, o fato de existir essa
possibilidade de trabalho a cerca de conteúdos procedimentais e atitudinais é então uma maneira de
colocá-la em prática na sala de aula através dos procedimentos de investigação científica. Diante da
investigação em sala de aula, a AC solicita que os alunos interajam não só com a investigação
propriamente dita, mas também com seus colegas para realizar essa investigação. Nos PCNs
podemos então encontrar referências para que a AC seja parte do currículo escolar e esteja presente
nas práticas pedagógicas. No currículo em ação, aquele praticado no dia-a-dia da escola, Sasseron
ressalta que a AC pouco tem aparecido, o que nos remete a pensar sobre a formação dos professores
que não se vêm capacitados para trabalhar um tema como este.
Os estudos regidos pela autora mostram intervenções no Ensino Fundamental I e Ensino
Médio que analisam resultados obtidos em sala de aula, a partir da implementação de propostas
pedagógicas que já tem na sua elaboração os objetivos da AC. O que se tem observado a partir
desses resultados é um maior envolvimento dos alunos em relação as discussões sobre os conceitos
que são apresentados na disciplina, e então participam de fato na construção desse conceito. Em
relações a algumas escolas em particular, foi observado uma melhora nos índices de avaliação
nacional após a implementação das práticas de AC. Uma sugestão da autora, é que a AC repercutiu
de maneira positiva nas relações internas da escola e o aluno passou a encarar o estar na sala de aula
de uma maneira diferente, mais participativa e significante. E vale ressaltar que os resultados
obtidos pode se estender além do ensino das ciências, visto que, junto com AC também é possível
promover um ressignificado dos próprios professores do que seja ensinar, e então diante dessa
metodologia inovadora ele seja capaz de atualizar suas didáticas para uma abordagem dos
conteúdos de maneira relacional.
Na busca de meios para se contextualizar o ensino e mostrar o processo de transformação da
ciência, a história da ciência tem sido indicada como uma estratégia didática para implantar a AC
que pode trazer benefícios em vários níveis. De maneira geral, a utilização da história da ciência
humaniza o conteúdo ensinado, favorece uma melhor compreensão dos conceitos científicos, pois
as contextualizarão e irá discutir seus aspectos obscuros, ressaltando o valor cultural da ciência,
enfatizando o caráter mutável do conhecimento científico, permitindo uma melhor compreensão do
todo.
A utilização de livros de literatura infantil, que tenham alguma relação com a Ciência, pode
ser uma das formas de desenvolver a alfabetização e a alfabetização científica nas séries inciais ,
bem como a utilização do teatro em sala de aula que também constitui em uma outra atividade que
pode auxiliar a compreensão dos conteúdos das Ciências Naturais. Além disso, através das saídas a
campo, atividades experimentais, pequenas excursões, visitas a museus, os alunos estarão
realizando observações diretas, contribuindo para a alfabetização científica (LORENZETTI &
DELIZOICOV, 2001). Para Chassot (2003) a AC ainda pode ganha uma outra dimensão: a
possibilidade para a inclusão social se considerarmos a ciência como uma linguagem.

Indicadores da Alfabetização Científica

Estes indicadores são algumas competências próprias das ciências e do fazer científico:
competências comuns desenvolvidas e utilizadas para a resolução, discussão e divulgação de
problemas em quaisquer das Ciências quando se dá a busca por relações entre o que se vê do
problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele ( SASSERON &
CARVALHO, 2008).
A ideia dos Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica podem auxiliar os professores a
planejar aulas que tragam para as situações de ensino uma abordagem mais geral e coesa das
ciências, desta forma, servem de apoio na idealização, planejamento e análise de propostas de
ensino que almejem a AC (SASSERON & CARVALHO, 2011).
Sasseron e Carvalho (2011) são quem definem esses três eixos entendendo que são capazes
de fornecer bases suficientes e necessárias de serem consideradas no momento da proposta de AC.
Visto que os indicadores oferecem a oportunidade de visualizar as atividades propostas, o professor
tem, através deles, pistas sobre como aprimorar sua prática de modo que ela, efetivamente, alcance
o aluno.
O primeiro dos eixos estruturantes refere-se à compreensão básica de termos, conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais e a importância deles reside na necessidade exigida em nossa
sociedade de se compreender conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas
informações e situações do dia-a-dia. O segundo eixo preocupa-se com a compreensão da natureza da
ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática, pois, em nosso cotidiano, sempre nos
defrontamos com informações e conjunto de novas circunstâncias que nos exigem reflexões e análises
considerando-se o contexto antes de proceder. Deste modo, tendo em mente a forma como as
investigações científicas são realizadas, podemos encontrar subsídios para o exame de problemas do
dia-a-dia que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos advindos deles. O terceiro eixo
estruturante da AC compreende o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio-ambiente e perpassa pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém
tem sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias. Neste sentido, mostra-se
fundamental de ser trabalhado quando temos em mente o desejo de um futuro saudável e sustentável
para a sociedade e o planeta.
Os indicadores propostos por Pizarro e Lopes Jr. (2015) veio como contribuição aos eixos já
propostos por Sasseron no sentido de se aproximar da prática dos anos iniciais. Os autores
apresentaram um levantamento bibliográfico realizado com o intuito de identificar trabalhos
nacionais e internacionais que discutem práticas de ensino em Ciências, que promovem o
desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos e que podem oferecer indicadores do processo
de alfabetização científica. Fundamentados na Análise de Conteúdo como metodologia, os autores
criaram três grandes categorias para apresentar os trabalhos que, em diferentes abordagens,
priorizaram indicadores de alfabetização científica: a) habilidades dos alunos, que abrangem as
habilidades cognitivas, habilidades de leitura e de escrita; b) argumentação dos alunos, onde são
levados em conta o posicionamento crítico e a defesa de suas próprias ideias e ampliação delas a
partir dos debates; c) implicações sociais que o aprendizado do aluno em Ciências deve gerar.

Narrativas Digitais e a Alfabetização Científica

A proposta da Narrativa Digital (ND) é combinar a antiga arte de contar histórias com
recursos das chamadas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Há muito tempo
o contar histórias faz parte do ambiente escolar, notadamente no ensino infantil e séries iniciais.
Não se trata apenas de professor contando histórias lançando mão de recursos multimídia, mas
também se trata dos próprios alunos se tornarem contadores de histórias digitais.
As TDIC podem ser espaços de promoção da autoria e de diálogo entre os sujeitos quando
utilizadas em contextos educacionais, capazes de potencializar aprendizagens mais significativas,
contextualizadas e crítico-criativas (RODRIGUES, 2017).
Observa-se nos dias de hoje que a inclusão das TDIC no cotidiano escolar ainda é um desafio
para que seu uso se reflita numa aprendizagem eficiente. Em parte, podemos ressaltar o despreparo e a
falta de conhecimento dos professores quanto ao seu uso como instrumento ativo no processo de
aprendizagem, e não apenas mais um recurso pedagógico (PRADO et al., 2017). Introduzir as narrativas
digitais no contexto escolar permite explorar o potencial das TDIC no desenvolvimento de atividades
curriculares como ressalta Almeida e Valente (2012).
Diante da produção destas narrativas, estas passam a ser “janela na mente” do aluno, onde
conceitos são trabalhados de modo que o professor possa intervir, auxiliando o aprendiz a atingir uma
nova compreensão do conhecimento científico (ALMEIDA & VALENTE, 2012).
Projetos de ND podem estimular os alunos a expressarem visualmente, o que é uma
habilidade diferente da escrita. Desta forma, ND pode ser uma ferramenta para contextualizar a
história da ciência que auxiliará no processo ensino-aprendizagem de termas científicos. Numa
narrativa é possível visualizar o decorrer da história dando mais sentido ao produto final, ao
conhecimento que é sabido nos dias atuais. No processo que alfabetização científica, a ND pode
gerar um ambiente muito criativo e propulsor de discussões críticas e reflexivas entre aluno-aluno e
aluno-professor.
“Ao narrar um episódio, o narrador expõe sua maneira de ver o mundo, de
modo que narrar torna-se uma sistematização da experiência para a
compreensão do fato ocorrido, assim como também ocorre com o receptor ou
ouvinte. Narrar e ouvir não são ideações livres, visto que englobam o saber, a
racionalidade e a identidade de como se percebe o mundo.” (PRADO et al.,
2017, p. 1159).

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