Ficha de circulación interna

El trabajo con fuentes históricas y la enseñanza de las

Ciencias Sociales en la escuela secundaria

Dirección de Formación Continua

Área Historia-Secundaria
Coordinación areal: Talia Meschiany

Equipos de tutoras virtuales:

Verónica Hendel-Mariana Giorno-Luciana Francisco-Florencia Giles

1. Las fuentes en la ciencia histórica y en la enseñanza de la

historia

¿Qué son las fuentes? Podemos definirlas como todos aquellos textos, aquellas
cosas y aquellos hechos de los que pueden extraerse conocimientos del pasado. Las
fuentes son entonces muy diversas y los historiadores han intentado ordenar esta
actividad.
Peter Burke nos invita a pensar de manera sugerente, ya no tanto en términos de
“fuentes”, sino de “vestigio”. Para el autor, el significado de “fuente”, remite a los
criterios que vertebran el paradigma tradicional de la historia: objetividad, verdad y
origen, mientras que el concepto “vestigio” amplia la noción para incluir no sólo un
conjunto variopinto de “testimonios” sino para advertir también sobre la
subjetividad y las huellas de esos testimonios en el presente. “Tradicionalmente, los
historiadores han llamado a sus documentos “fuentes”, como si se dedicaran a
llenar sus cubos en el río de la verdad y sus relatos fueran haciéndose más puros a
medida que se acercaran más a los orígenes. La metáfora es muy vívida, pero
también equívoca” y sigue: “…convendría sustituir la idea de fuentes por la de
“vestigios “del pasado en el presente. El término “vestigios” designaría manuscritos,
libros impresos, edificios, mobiliario, paisaje (según las modificaciones introducidas
por la explotación del hombre), y diversos tipos de imágenes: pinturas, estatuas,
grabados o fotografías”.

1
Desde los márgenes de la historia hegemónica, imágenes en diferentes formatos
(pictóricas, fotográficas, litografías, historietas gráficas, volantes, propagandas,
etc.) avanzan sobre las fronteras de la tradición historiográfica. A esta altura los
historiadores sabemos reconocer que “la historia se hace con textos” (escritos) fue
la premisa que contribuyó a constituir la historia como disciplina científica en los
albores del siglo XIX. “Contar lo que realmente aconteció” (Ranke) unía en estrecho
lazo la utilización de documentos escritos con los acontecimientos históricos
(políticos) del pasado, ligando de este modo, la historia y la escritura. Actualmente,
múltiples documentos sirven para dar cuenta del pasado entre los que encontramos
el universo de imágenes pero también las fuentes orales.
Si el propósito de los historiadores es plantear interrogantes y explorar ​por qué
sucedieron los hechos para explicarlos en perspectiva multicausal y
pluridimensional, debería tenerse en cuenta, además ¿​cómo construyen los
historiadores sus objetos de conocimiento? Esta pregunta gira en torno a los modos
de acceder al estudio del pasado, con qué registros e informaciones cuenta para
construir sus datos.
La “materia prima” con la que cuenta el historiador son las fuentes históricas;
múltiples documentos escritos y no escritos a partir de los cuales puede conocer y
construir una explicación sobre el pasado y los modos que sus huellas acontecen (o
ya no) en el presente, en la medida que la contingencia y el azar también resultan
inescindibles del conocimiento y la interpretación histórica.
Precisamente desde una perspectiva teleológica, la historia tradicional privilegiaba
los documentos escritos de naturaleza política e institucional, cuya función consistía
en construir una historia universal y lineal sobre el poder occidental a través de los
relatos que consolidaban la historia de los estados nacionales y la expansión
imperialista.
La renovación historiográfica y el trabajo interdisciplinario que se expandieron y
afianzaron desde mediados del siglo XX favorecieron la emergencia de enfoques
diferentes y la utilización de una gama cada vez más amplia de registros históricos.
Las “nuevas” historias social, cultural y política reorientaron a lo largo del siglo XX
el trabajo de los historiadores hacia temas que hasta entonces permanecían en la
periferia de sus estudios: los problemas acerca de la organización social, los
sistemas de creencias y las mentalidades, el análisis de las estructuras, etc. se
basaban en la exploración de inéditos vestigios que informan y denotan las huellas
del pasado que se quiere conocer. Las obras pictóricas, fotográficas, los periódicos

2
y revistas, inventarios, censos y estadísticas, etc. autorizaron el armado de un
rompecabezas cuyas piezas reconstruían el cuadro de una historia más amplia, más
global. Totalizante. El derrotero historiográfico de las últimas décadas ha
desembocado, sin embargo, en la proliferación de una historia narrativa que, en
contraste con aquella, “fragmenta” la historia en múltiples historias1. Frente a un
sujeto omnipresente y verdades inmutables, la historia se encuentra frente a un
sujeto situado que, de manera particular, constituye las convenciones en las cuales
actúa. Asimismo, en las sociedades actuales, el conocimiento es siempre provisorio.
De allí que resulte fundamental avanzar en una historia reflexiva capaz de
interrogarse permanentemente por aquello que ocurre y lo que aparece latente2.
Bloch discierne entre “testimonios voluntarios” y “testimonios involuntarios”,
queriendo decir con ello que hay algunos documentos que fueron dejados para ser
leídos, con una intencionalidad clara y otros, en cambio, que fueron producidos en
una época determinada sin pretensión de dejar algún legado, que logran sobrevivir
al paso del tiempo y son significados por el historiador que los utiliza para sus
propias investigaciones3.
Lo importante es que no todas las fuentes o géneros de fuentes son
igualmente relevantes para la enseñanza de la historia. (…) ​Las fuentes en
la ciencia histórica y las fuentes en la enseñanza de la historia entonces no
son lo mismo​.
Este hecho se refiere primero a la problemática de la selección. Para el historiador
todas las fuentes son en principio importantes, mientras que el maestro considera
como relevantes solo aquellas que piensa poder usar adecuadamente según sus
criterios, es decir, considerando aspectos científicos, pedagógicos, psicológicos del
aprendizaje y motivación, etc.
Se tiene que añadir una diferencia más: los historiadores por una parte y los
maestros y los alumnos por la otra trabajan de manera diferente con las fuentes. El
trabajo con fuentes por parte del historiador transcurre en lo general en tres fases:
la de la búsqueda de fuentes, la de la crítica externa e interna de la fuente y
finalmente la de la interpretación y de la inserción en un contexto narrativo sobre
acontecimientos pasados. ​En la escuela, en cambio, se acude a fuentes
recopiladas y explotadas, trabajadas: su presentación lingüística muchas

1
Dosse, François (1989). ​La historia en migajas​. Valencia: Edicions Alfons el Magnanim.
2
Mendiola, Alfonso (2005). “Prólogo”. En ​La historia en migajas​. Valencia: Edicions Alfons el
Magnanim.
3
Bloch, Marc (2012). ​Introducción a la Historia​. Madrid: Fondo de Cultura.
3
veces ha sido modernizada y asimilada al vocabulario actual de los
alumnos. Algunos pasos del trabajo, como por ejemplo la prueba de la
autenticidad de la fuente, regularmente no tienen que seguirse en la
escuela.
Finalmente los alumnos realizan su trabajo con las fuentes según las ​instrucciones
preestructuradas del maestro que formula por ejemplo preguntas para el
análisis del documento​. Todo ello lleva a la pregunta: ​¿a qué grado es posible
un trabajo "serio" con fuentes en la clase y que tan "transparente" hace
este trabajo realmente al proceso de aprendizaje para los alumnos?
Los documentos se trabajan en la escuela en una ​secuencia de fases diferente a
la de la investigación histórica, debido a que ​el trabajo con fuentes forma parte
de un proceso de aprendizaje organizado​. Cuando se utiliza este
procedimiento, es necesario tener en cuenta que los documentos no reflejan “lo que
pasó” sino un punto de vista sobre los acontecimientos, que depende en gran
medida de quién es el autor del documento y en qué circunstancias lo produjo.

Por lo general, abarca -la secuencia puede variar- mínimamente los ​siguientes
pasos del trabajo​:

● Primero: las cuestiones inmanentes a la fuente, como el análisis de sus

características formales (autor, destinatario, lugar, fecha).
● Segundo: el análisis del contenido (construcción, ideas principales,
conceptos),
● Tercero: la evaluación en el contexto de la época (forma de argumentar,
intereses/ubicación del autor).
● Cuarto: el análisis de su contexto histórico (descripción de la situación
histórica, comparación con otras fuentes y representaciones).

Otra forma de trabajo puede ser:

- Primer paso: ​contextualización

La contextualización puede plantearse como una serie de preguntas que le hacemos
al texto con el objetivo de analizarlo. Estas preguntas pueden formularse de la
siguiente manera:

● ¿Cuándo se produjo el testimonio?

● ¿En qué circunstancias?

4
 ● ¿Qué persona o qué institución lo elaboró?
● ¿Sobre qué situación se trataba de incidir?
● ¿Cuáles eran sus intereses al hacerlo y qué objetivos se perseguían?
● ¿De qué tipo de texto se trata (carta, discurso, decreto, noticia, etc.)?

Todas estas preguntas nos remiten a la necesidad de reconstruir la relación entre la

fuente y las condiciones históricas en que tuvo lugar su producción. Para llevar
adelante esa tarea resulta indispensable realizar una minuciosa lectura previa de la
bibliografía disponible sobre el tema, con el fin de contar con un conocimiento
adecuado de las condiciones históricas en que se produjeron los testimonios.

- Segundo paso: ​confrontación

Confrontar los testimonios de distintos protagonistas referidos a una misma
situación, o bien las opiniones que un mismo actor formula en distintos momentos
de su vida, cuando las condiciones históricas han variado.
En síntesis, debemos recordar que las fuentes históricas se producen en
condiciones históricas concretas, y que su producción se corresponde con el interés
de un actor o grupo específico para conservar o modificar esas condiciones (por
ejemplo, llegar al gobierno o mantenerse en él; construir un imperio o liberarse del
yugo imperial, etc.). Sin embargo, para reconstruir un proceso histórico, el simple
testimonio de los protagonistas no resulta suficiente, sino que debe ser analizado
en el marco de sus condiciones históricas.
Cuando estudiamos historia en la escuela o en casa nos encontramos muchas veces
con fuentes. Varios de los métodos que siguen los historiadores nos sirven para
entender mejor lo que leemos. Trabajar con fuentes comienza siempre con una
lectura atenta del material, distinguiendo las ideas principales de las secundarias.
Recuerden que, en el caso de una fuente original, muchas palabras que se
utilizaban entonces han caído en desuso, y que otras no conservan exactamente su
significado actual.
Si bien en la enseñanza de la historia se ha tenido preferencia por las fuentes
escritas, el trabajo con imágenes permite abordar los hechos históricos desde otra
dimensión. A partir de una imagen se pueden establecer vínculos con las lecturas.
Al mismo tiempo, este trabajo representa una buena oportunidad para apreciar
usos y costumbres, vestimentas, etcétera.

5
2. Posibilidades metódicas del trabajo con fuentes.

En lo que se refiere al concepto didáctico, el trabajo con las fuentes es de gran

importancia, sobre todo en la realización de la así llamada ​enseñanza orientada
hacia problemas​. Los objetivos de este procedimiento consisten en ​aumentar la
actividad de los alumnos en el proceso de aprendizaje y en llevarlos hacia
una comprensión de los problemas históricos, así como hacia una
búsqueda de caminos de solución independientes; de esta manera se
pretende fomentar la adquisición de determinadas operaciones cognitivas,
como por ejemplo las de abstracción y síntesis. Dentro de este enfoque, el
proceso de aprendizaje se concibe generalmente en tres pasos. La primera fase de
la enseñanza la constituye la así llamada ​formulación de hipótesis​. En esta fase,
los alumnos reciben fuentes muy cortas, de preferencia controvertidas, para poder
elaborar preguntas acerca de un contexto histórico. En la fase de la ​solución​, se
les dan a los alumnos fuentes extensas que les ofrecen posibilidades de comprobar
sus preguntas o suposiciones e hipótesis iniciales, es decir, de reconocer
determinadas circunstancias y sus interrelaciones. En la fase final de la
comprobación de hipótesis​, se trata de que los alumnos discutan sus resultados.
En esta fase se pueden usar las fuentes de dos maneras: por un lado, es posible
analizar la valoración del acontecer histórico por parte de los contemporáneos; por
el otro, se pueden discutir las apreciaciones y descripciones actuales de los
acontecimientos analizados, tal como se encuentran también por ejemplo en la
historiografía. En ambos casos se pretende que los alumnos contrasten sus
interpretaciones y juicios con aquellos de la gente de la época o con los de la
investigación actual.

3. Controversia y perspectiva múltiple.

En este breve esbozo de una enseñanza orientada hacia problemas surgen ya dos
premisas didácticas que son de central importancia, se trata aquí de los principios
de la visión histórica controvertida o ​multiperspectiva:
Primero, es necesario familiarizar a los alumnos mediante la presentación de
diferentes fuentes con la diversidad de la mirada histórica​. La perspectiva
múltiple en el uso de las fuentes quiere decir aquí que los alumnos tengan claridad

6
acerca de los diferentes ​puntos de vista de los respectivos contemporáneos. Si se
trabaja, por ejemplo, con el proceso de industrialización de las sociedades
europeas, se debe conceder la palabra no únicamente a los empresarios, sino
también a los sindicatos. Tampoco se puede ilustrar unilateralmente el crecimiento
económico que arroja, por ejemplo, la estadística, sin mencionar las consecuencias,
a menudo catastróficas, para las condiciones de vida de los estratos bajos de la
población en la fase temprana de la industrialización. De manera similar, se concibe
el trabajo controvertido con las fuentes. Aquí, sin embargo, no se trata de
contrastar perspectivas contemporáneas, sino de ver las ​diferencias en la
descripción y la valoración dentro de las percepciones históricas actuales y
también las diferentes opiniones al interior de la ciencia histórica. Parece
claro que ambos principios están íntimamente relacionados con las exigencias de
una sociedad democrática hacia los procesos educativos de los ciudadanos jóvenes.
En segundo lugar​, el afán de fomentar en el alumno el aprendizaje de las
condiciones de producción de nuestro saber histórico​, puede convertir el
proceso del trabajo con fuentes en algo más importante que los contenidos mismos.
Desde este punto de vista, la enseñanza transparente el proceso de construcción
del conocimiento. El trabajo con fuentes es definido de esta manera también como
un método pedagógico para fomentar las capacidades instrumentales de los
alumnos respecto de la elaboración de conocimientos, reconocimiento y juicios
históricos y para aclarar el surgimiento y la estructura de la comprensión e
identidad históricas.

4. El uso de fuentes iconográficas para enseñar Historia.

Les proponemos reflexionar acerca de qué modo el uso de “imágenes fijas” y

audiovisuales en el aula puede contribuir a la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Marisa Massone, profesora de didáctica de la Historia (UBA), señala que “La
preeminencia de la cultura escrita en la escuela explica cómo, en la tradición de los
sistemas educativos modernos​, la imagen ha sido desatendida como modo de
transmisión en las escuelas​, ​por considerarla una forma de representación
inferior y menos legítima que la escritura (Dussel y Gutierrez, 2006). En la
escuela moderna, el uso de imágenes ​se ha limitado a la función de mera
ilustración o adición de información​, esto es, ejemplificando o reforzando y
aliviando o concretizando la información contenida en los textos escritos. Es que se

7
trata de una vieja oposición entre lectura e imágenes, como si estas últimas no
pudieran ser ​consideradas objetos de lectura, poniéndolas en relación con
otros relatos o interpretaciones de la realidad​ (Massone, 2011).
Actualmente, toda nuestra vida cotidiana está atravesada por múltiples imágenes;
ellas forman nuestro mundo comunicacional e intersubjetivo. Por lo tanto, las
imágenes producen y exigen nuevas formas de alfabetización, de intercambio
comunicativo, de pensamiento. Y estas nuevas formas de vincularnos con el
universo visual contribuyen también a reflexionar sobre el uso de imágenes en las
aulas en tanto testimonios visuales que informan sobre las representaciones
simbólicas del pasado.

4. 1. Las “imágenes fijas”

¿A qué nos referimos con “imágenes fijas”?: ellas pueden ser, según Peter Burke,
grabados, dibujos, pinturas, caricaturas de prensa, afiches, fotografías. Como
expresa el autor:
“​Las imágenes no son un reflejo de una determinada realidad social ni un sistema
de signos carentes de relación con la realidad social sino que ocupan múltiples
posiciones intermedias entre ambos extremos. Dan testimonio a la vez de las
formas estereotipadas y cambiantes en que un individuo o un grupo de individuos
ven el mundo social, incluso el mundo de su imaginación. [Al analizar imágenes
debemos rechazar] la simple oposición entre la concepción de la imagen como
“espejo” o “instantánea” por un lado, y su interpretación como un mero sistema de
signos o convenciones, por el otro. En otras palabras, el testimonio acerca del
pasado que ofrecen las imágenes es realmente valioso, complementando y
corroborando el de los documentos escritos. La imagen siempre añade algo.
Muestran ciertos aspectos del pasado a los que otros tipos de fuentes no llegan. Su
testimonio resulta especialmente valioso cuando los textos son escasos o frágiles”
(Burke, 2001).

4. 2. La imagen audiovisual
No sólo las representaciones gráficas operaron como canal de propaganda política y
crear, de este modo, un conjunto de ideas, creencias, percepciones, imágenes
sobre los trabajadores sino que, también, los medios audiovisuales, a través de

8
cortometrajes cinematográficos, contribuyeron a configurar el “imaginario
peronista”.
Para el uso de recursos audiovisuales en el aula, tomemos nota de lo que nos alerta
Diana Hamra: “Un video no es en sí mismo educativo, se transformará en educativo
a partir del aprovechamiento que el docente realice de él. Como ocurre con un
texto o una pintura, el cine y el video conllevan un discurso -en este caso
audiovisual- que necesita ser leído de manera diferente de la que acostumbran a
hacer los alumnos como habituales espectadores. Se hace necesario ayudarlos para
que puedan desentrañar ese discurso sintetizado en la conjunción de imagen,
palabra, movimiento, sonido y color. Incluso, para que puedan determinar el punto
de vista del director que se puede inferir a partir de lo que elige mostrar o de cómo
secuenció las imágenes”.

Bibliografía

Lettieri, Alberto y Laura Garbarini. “Cómo leer documentos históricos”. Fuente:

http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=92223​. Edición: Cecilia Sagol y Marcelo
Gargiulo.

Burke, Peter (2005). ​Visto y no visto. El uso de la imagen como testimonio

histórico​. Barcelona: Crítica.

Hamra, Diana (s/f). “Un mundo de imágenes”. Disponible en:

http://www.elhistoriador.com.ar/aula/imagenes/mundo_de_imagenes.php

Hamra, Diana (s/f). “La filmografía en el aula”. Disponible en:

http://www.elhistoriador.com.ar/aula/imagenes/filmografia_en_el_aula.php

Meschiany, Tália. “Una historia de la educación argentina a través de la dimensión

de la estética escolar. Entrevista a Pablo Pineau. (Revista Archivos de Ciencias de la
Educación. FAHCE-UNLP”. Disponible en​:
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/

9
Meschiany, Tália. “Reflexiones en torno al pasado reciente y la cultura escolar.
Notas sobre investigación y enseñanza.” En ​Revista de Educación​, Año 4, Nº 6,
issn: 1853-1318 (formato papel) 1853-1326 (en línea) de la Facultad de
Humanidades de la UNMDP, Mar del Plata (Con referato). Disponible en:
http://www.erevistas.csic.es/ficha_articulo.php?url=oai:ojs.fh.mdp.edu.ar:article/7
51&oai_iden=oai_revista865

Riekenberg, Michael (1993). "El trabajo con fuentes y la enseñanza de la Historia",

Propuesta Educativa ​nº 8, marzo de 1993.

Cómo citar este texto:

MESCHIANY, Talia; HENDEL, Verónica. Área de Historia, Dirección de Formación
Continua (2018). Ficha de circulación interna: El trabajo con fuentes históricas y la
enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela secundaria. abc Campus Virtual.
Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

10