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INTEGRACIÒN ESCOLAR Y DESMENTIDA FAMILIAR:

INTERVENCIONES POSIBLES
Jorge Cantis (cantisj@uolsinectis.com.ar)

Mi trabajo tiene relación con mi experiencia como psicoanalista en la tarea con


niños con discapacidad y sus familias, muy pertinente con la temática de la jornada
“Psicoanálisis y Educación”. El objetivo de mi trabajo es poder pensar qué pasa con la
integración escolar de los niños con discapacidad y como juega las desmentidas
familiares tanto funcionales como patógenas.

En primera instancia tenemos que pensar si todos los niños con discapacidad
deben ser integrados, si todas las personas con discapacidad tienen que ingresar a lo que
se llama “escuela común”. Es muy interesante que los autores, psicopedagogos y
licenciados en la ciencia de la educación definan qué es la integración. Pero mi
propósito es repensar desde el punto de vista del psicoanálisis qué es lo que le dispara a
un maestro de educación común la presencia de un niño con discapacidad. ¿Por qué
digo esto? Porque una cosa es la adecuación curricular sobre la que hablan muchos
autores: Silvia Dubrovsky, Norma Filidoro , Marìa Josè Borsani y otros, refiriéndose a
bajar los contenidos, con todo lo que implica esta metáfora y otra cuestión es qué le
pasa al docente. He encontrado varios maestros que dicen “Bueno, yo me formé para
estar con niños normales en escuelas normales.” Ya empieza ahí la cuestión del estigma
en las mentes de los docentes por pensar que trabajan en la escuela normal y no en la
escuela común. Esto es muy interesante para reflexionar: la forma en que, de alguna
manera, empieza la etiqueta del docente a considerar a la discapacidad como una
anormalidad. Es un dato importante. Ervin Goffman en su libro “Estigma: la identidad
deteriorada” reflexiona acerca del estigma como atributo de la mentalidad prejuiciosa y
lo vincula al desconocimiento de la sociedad y –agrego yo- a la falta de capacitación de
los profesionales. En las carreras de grado hay muy poca formación sobre lo que les
sucede a los niños con discapacidad y qué cuestiones incluimos en ese término. La falta
de formación y capacitación en los docentes los hace confundir la discapacidad con la
psicopatología. Si después las personas con discapacidad ingresan a cuadros
psicopatológicos es muchas veces por efecto del vínculo familiar y no solamente por la
cuestión del síndrome. De ahí la importancia de la intervención de los psicoanalistas en
etapas tempranas y no cuando ya hay severos problemas de conducta o manifestaciones
emocionales. El psicoanalista debiera trabajar en la etapa temprana estas cuestiones,
tanto como el kinesiólogo, el psicomotricista, el estimulador, el rehabilitador.

Una de las cuestiones importantes que se debe plantear es: “¿Qué es aprender en esta
etapa de la integración?” Entendiendo por esto cuatro aspectos fundamentales: las
condiciones psíquicas del niño con discapacidad para aprender, las posibilidades
transferencias con el docente, la modalidad en que el niño incorpora los conocimientos
y la valoración del aprendizaje para el niño con discapacidad.

En Argentina, tenemos una ley que es la 24.901 que habla del sistema de
prestaciones y en realidad lo que regula son los derechos y las obligaciones de las
personas y de los niños con discapacidad para ingresar a la inserción educativa.

En la integración está muy claro que hay una necesidad de que el niño esté
integrado, veremos si también esta incluído. A veces la integración es un problema de

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matrícula, como una “colocación”, al decir de muchos autores: “Se colocó al niño en
una escuela común”. Esto no implica que esté incluido. Está integrado.

La inclusión estaría dada en términos del acceso a la participación y los logros


de todos los alumnos. Y a mí lo que me interesa del psicoanálisis es pensar si la
inclusión incluye la diferencia entre el concepto de aprendizaje y el de conocimiento.

Muchos niños con discapacidad aprenden en forma mecánica y automática. Sin


embargo el conocer, como el aprehender -con “h”- sería un “incorporar el objeto”. Hay
un autor muy interesante, un psicoanalista argentino, Gerardo Wainer, quien habla de la
gnoseopatía que es la patología del conocimiento, que postula que en los niños con
retardo mental lo obturado es el conocer y no necesariamente el aprender. Yo observo
que en niños con discapacidad, donde se estimula la autodeterminación y las habilidades
sin embargo esos niños, esos jóvenes no conocen, no saben. No se les informa qué
sucede a su alrededor. Van de acá para allá con los acompañantes y nunca han viajado
solos en colectivo, no fueron a la esquina a comprar algo aunque estén en condiciones
de hacerlo: tienen 15, 20 años y cuando uno plantea como psicoanalista estas cuestiones
de independencia los padres nos dicen: “Pero él no sabe, no puede”. O sea, hay un
conocer que no está incorporado. En la inclusión tenemos que conceptualizar la
diferencia entre aprender y conocer.

Con la exclusión, obviamente lo que se juega, me parece, es la sensación de


“extranjero” que tienen los niños con discapacidad en la escuela común. Porque no
todos los niños con discapacidad deberían estar integrados en escolaridad común, según
mi pensamiento, que puede entenderse como polémico. Y podemos definir a ese niño
como un excluido desde adentro. Está adentro, pero está excluido. Ejemplo de ello se
advierte en la situación del niño fuera y dentro del aula: dentro está en clase con su
maestra integradora, pero durante el recreo se encuentra aislado de sus compañeros de
grado y no puede interactuar en las actividades lúdicas. En síntesis la integración, la
inclusión y la exclusión remiten a políticas educativas diferentes con metas bien
específicas.

El tronco de mi trabajo, por así decirlo, estaría vinculado con cómo juegan las
desmentidas familiares en los procesos de integración escolar. Freud en su escrito sobre
el Fetichismo desarrolla el concepto de desmentida. Podríamos pensar la desmentida
como una operación psíquica inconciente, como una lógica interna. Porque desde esta
desmentida se sostiene una creencia irreducible, un engaño de percepción de juicio y de
conciencia: mientras una parte del yo sabe sobre el engaño, no quiere reconocerlo, se
comporta como si la representación dolorosa no existiese. La desmentida conserva un
saber sobre el engaño y un descreimiento respecto del mismo. Pero sobre todo está el
desconocer de lo psíquico. Muchas veces, cuando los padres integran al niño con
discapacidad en la escolaridad común, pareciera que el dolor queda en otro lado. Se
borran las diferencias. Es decir que el sujeto cree una ilusión y a la vez sabe que esa
ilusión es una creencia. Por lo cual tenemos que ver qué pasa con aquello de la
diferencia entre el niño con discapacidad y los demás niños de la escuela. Porque
muchas veces la integración es como borrar las diferencias. Y es una tendencia a
normalizar al niño, a normalizar en un esfuerzo de integración permanente. Y me parece
que es importante ver cómo respetar al que es diferente. Aunque aceptar la diferencia
cause dolor.

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Entonces en esta cuestión podríamos pensar que hay dos tipos de desmentida:
una desmentida funcional y una desmentida patológica. Y vamos a ver cómo circulan la
desmentida funcional y la patológica en los procesos de integración escolar con la
familia.

En la desmentida funcional tiene que haber complejización y la apertura de


proyección que tiene la familia respecto a este niño. En cuanto a la proyección una de
las cuestiones más complejas de la integración es el futuro, que es lo que angustia
mucho a la familia. Y especialmente frente al crecimiento de los niños, por que
finalmente los padres ya no estarán. O no estarán en condiciones tan vitales como ahora.
Entonces en la complejización tenemos que ir viendo: ¿qué pasa en relación con esta
cuestión del futuro? Y, en especial: ¿cómo juega la pulsión de vida? entendiendo que
siempre las familias con hijos discapacitados, no solamente deben elaborar el duelo por
el hijo imaginario, sino que también están en trauma permanente.

Un ejemplo de trauma permanente en la integración escolar ocurre cuando el


niño ya está integrado con otros en escuela común y no se advierten muchas diferencias.
Sin embargo cuando llega el cumpleaños de un compañero, la mamá se da cuenta que su
hijo nunca es invitado. Ahí vemos la situación de la reactualización del trauma,
entendiendo por tal la imposibilidad de tramitación de las incitaciones tanto endógenas
como exógenas. Entonces no es un trabajo de duelo solamente. En discapacidad no hay
elaboración del duelo porque está el trauma permanente. Se reedita la situación. Así se
advierte claramente en situaciones sociales cómo el niño está integrado, pero no está
incluido. En realidad, está excluido.

Esta es una cuestión a la que el psicoanalista debe estar muy atento: toda
situación en la que el niño quede excluido al estar adentro y afuera del grupo al mismo
tiempo y generando para él fuerte desamparo.

En la desmentida patológica hay una tendencia a descomplejizar borrando las


diferencias. Recuerdo al papá de un niño con una perturbación muy seria, con un
síndrome genético y déficit muy significativos. Él decía: “Bueno. Esto va a ser un mal
recuerdo. Ya me imagino a mi hijo integrándose a la secundaria”.

La desmentida patológica parece que es un dato no menor porque en esta


tendencia a descomplejizar, se borran las diferencias y este papá hablaba de un futuro
incierto en la proyección y referido a otro niño imaginario de alguna manera. Estaba
adherido a un pasado irrecuperable vinculado con un hijo sano y donde aparecía la
pulsión de muerte todo el tiempo.

La desmentida funcional y la integración son necesarias para no estar pendiente


todo el tiempo de esa diferencia. Pero hay un momento en que la realidad se impone y
eso es lo que el psicoanalista debe trabajar: entre la realidad y los deseos. Porque si no
hay posibilidad de trabajo del trauma, éste reaparece todo el tiempo. La pulsión de
muerte habla de un repliegue narcisista.

Por supuesto que como psicoanalista es muy importante cuál es el


posicionamiento ético frente a la complejidad de la integración escolar y la firmeza. Lo
ejemplificaré a través de un caso clínico. Juan llega a consulta a los ocho años. Fue un
prematuro extremo ya que nació a los 7 meses. Estuvo en terapia neonatal 65 días con

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todas las intrusiones médicas necesarias para sobrevivir. Podemos decir que estos niños
son como sobrevivientes, porque se los ha dado por muertos. Y hay que ver qué pasa
con la investidura familiar en esta cuestión en la que la familia inviste y desinviste en un
ataque de angustia y de furia frente a la situación.

El diagnóstico de Juan es parálisis cerebral. Tiene significativos trastornos


motores (se moviliza con andador desde los 5 años), cognitivos, de lenguaje (disfasia:
problemas expresivos) y problemas conductuales. Cuando llega a la consulta
psicoanalítica manifiesta autoagresiones, impulsividad y falla en la organización
psíquica. A ese momento, en realidad, ya había un equipo trabajando el trastorno motor:
kinesiología, terapia ocupacional y el trastorno del lenguaje: fonaoudiologìa y
musicoterapia La preocupación de los padres se debe a que el paciente estaba integrado
a una escuela común. Y cuando había ataques de furia, tiraba el andador o se tiraba él y
reptaba generando caos tanto entre sus compañeros como entre los docentes.
Obviamente, en la escuela se estaba planteando la necesidad de un abordaje psicológico.
Como terapeuta pregunto por qué estaba en una escuela común de doble jornada y con
multiplicidad de tratamientos y si ello no era un nivel de mucha presión y
sobreexigencia. Si bien el niño necesitaba tratamiento psicológico e interconsulta
psiquiátrica, decido éticamente no tomar el caso ya que no comparto el dispositivo de
escuela común para este niño y los padres no aceptaban el cambio de escuela común
con integración a escuela especial. Mi fundamento radica por un lado, en una falta de
acuerdo con la escuela y los profesionales que asistían al niño y por otro, en que este
niño estaba sometido constantemente a contradicciones pragmáticas, a órdenes
contradictorias. Es decir, constantemente estaba a merced de estímulos desmesurados
por la multiplicidad de profesionales que se encontraban trabajando y realmente se
generaba una violencia constante. Y el niño dramatizaba esa violencia vivida en lo
pasivo, transformándola en forma activa al estallar de furia en el colegio.

Más tarde debido a que a los ocho meses el cuadro se había agravado, la familia
me llama acordando con el cambio de dispositivo sugerido por mí anteriormente: buscar
otra escuela pero ya no con integración sino especial (con profesionales más capacitados
para contener esta situación) e iniciar una psicoterapia individual con orientación a
padres y la interconsulta psiquiátrica para medicación. Notablemente, el niño al no
encontrarse presionado por las exigencias escolares, profesionales y familiares
experimentó alivio a su sufrimiento psíquico.

En síntesis, el posicionamiento ético del psicoanalista en los procesos de


integración consiste en mantenerse atento a las desmentidas familiares de características
patógenas, que muchas veces se fomentan en las instituciones escolares y que debemos
esclarecer para evitar iatrogenias.
Bibliografía
 Borsani, Ma. José y Gallicchio, Ma. Cristina “Integración o esclusión”, Bs. As.,
Ediciones Novedades Educativas, 2000.
 Dubrovsky, Silvia (comp.) “La integración escolar como problemática escolar”,
Bs. As., editorial Noveduc, 2005.
 Freud, S. “Fetichismo” (1927), Bs. As. Vol.21 Amorrortu, 1979
 Goffman, Erving, “Estigma, la identidad deteriorada”, Bs. Aires, Amorrortu,
1963.
 Wainer, Gerardo, “El aprender, el conocer y el retardo mental”, Bs. Aires,
Editorial Paidós, 1984.