Introducción A La Musicoterapia - Miriam Lucas Arranz PDF

Introducción
a la musicoterapia
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PSICOLOGÍA. MANUALES PRÁCTICOS
Directores:
Manuel Maceiras Fafián
Juan Manuel Navarro Cordón
Ramón Rodríguez García
Introducción
a la musicoterapia
Miriam Lucas Arranz
Elena García Vega

José Guitiérrez Maldonado
Mireia Mora Bello
Susana Suarez González
Diseño de cubierta: Verónica Rubio
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© Miriam Lucas Arranz
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1
Índice
Introducción .......................................................................................................... 9
1. ¿Qué es la musicoterapia? ............................................................................ 11

1.1. Historia de la musicoterapia. El rol de la música a través del tiempo ...... 11
1.2. Música y cultura .................................................................................... 16
1.3. Música y emoción.................................................................................. 22
1.4. La música como elemento comunicador: el lenguaje musical ................. 25
1.5. Definiendo musicoterapia ...................................................................... 28
2. Áreas de aplicación en musicoterapia ......................................................... 35

2.1. Ámbito recreativo .................................................................................. 35
2.2. Ámbito educativo................................................................................... 36
2.2.1. Musicoterapia en educación especial.......................................... 36
2.2.2. Musicoterapia en el área educativa general ................................ 37
2.3. Musicoterapia clínica ............................................................................. 40
2.3.1. Musicoterapia médica ............................................................... 40
2.3.2. Musicoterapia psiquiátrica......................................................... 48
2.3.3. Musicoterapia en el ámbito psicológico ..................................... 51
2.4. Musicoterapia comunitaria..................................................................... 53
2.4.1. Consideraciones preliminares .................................................... 53
2.4.2. Definiendo musicoterapia comunitaria ..................................... 56
2.5. Musicoterapia deportiva......................................................................... 57
2.5.1. Música y nivel de activación para la práctica deportiva.............. 58
2.5.2. Motivación y percepción musical en el deporte ......................... 59
2.5.3. Visualización y música .............................................................. 60
2.5.4. Ideas generales .......................................................................... 62
2.6. Musicoterapia infantil ............................................................................ 62
5
Introducción a la musicoterapia
2.6.1. Consideraciones generales ......................................................... 62

2.6.2. Necesidades y objetivos de un programa de musicoterapia
infantil ...................................................................................... 64
2.6.3. Etapas de desarrollo en musicoterapia evolutiva, 64.
3. Herramientas y técnicas en musicoterapia ................................................. 81

3.1. Algunas técnicas utilizadas ..................................................................... 81
3.1.1. La canción de bienvenida.............................................................. 82
3.1.2. La improvisación........................................................................... 83
3.1.3. La historia sonora.......................................................................... 86
3.1.4. Escribir canciones ......................................................................... 87
3.1.5. Construir instrumentos................................................................. 88
3.1.6. Canción de despedida ................................................................... 88
3.1.7. Juegos cooperativos musicales ....................................................... 88
3.1.8. Juegos de música y movimiento .................................................... 89
3.1.9. Relajación ..................................................................................... 89
3.1.10. Método GIM (Guided Imagery and Music)
o IGM (Imagen Guiada y Música)................................................ 89
3.1.11. Escucha de música ........................................................................ 90
3.1.12. Vibroacústica ................................................................................ 91
3.2. Setting ................................................................................................... 91
3.3. Propuestas para la evaluación y valoración del material verbal y musical
en musicoterapia .................................................................................... 91
3.3.1. Material musical........................................................................ 92
3.3.2. Material verbal .......................................................................... 93
3.3.3. Material referente a elementos grupales de interrelación ............ 93
3.4. Actividades............................................................................................. 95
3.4.1. La secuencia encadenada ........................................................... 95
3.4.2. El director ................................................................................. 96
3.4.3. Tú me copias, yo te copio ......................................................... 97
3.4.4. Las tinieblas musicales............................................................... 97
3.4.5. La orquesta ............................................................................... 98
3.4.6. La marioneta............................................................................. 98
3.4.7. Las estatuas de las emociones..................................................... 99
3.4.8. El gritón.................................................................................... 100
3.4.9. La imagen musical..................................................................... 100
3.4.10. Musicalizando ........................................................................... 100
3.4.11. Emociones musicales................................................................. 101
6
Índice
3.4.12. In crescendo… decrescendo ...................................................... 101

3.4.13. Juegos simples de escucha y memoria ........................................ 102
3.4.14. Saludos musicales...................................................................... 102
3.4.15. Despedidas musicales ................................................................ 103
3.4.16. Feedback musical ...................................................................... 103
4. Guía para llevar a cabo un programa de musicoterapia .......................... 105

4.1. Pasos previos al desarrollo del programa ................................................. 105
4.1.1. Detectar necesidades .................................................................... 105
4.1.2. Jerarquizar las necesidades............................................................ 107
4.1.3. Valorar la viabilidad de la aplicación de musicoterapia ................. 108
4.1.4. Establecer objetivos...................................................................... 108
4.1.5. Seleccionar las técnicas que se han de utilizar ............................... 109
4.1.6. Desarrollo de la intervención ....................................................... 109
4.1.7. Revaluación ................................................................................. 110
4.2. Guía para desarrollar un programa de ocio ............................................. 112
4.2.2. Necesidades del colectivo .......................................................... 112
4.2.3. Objetivos .................................................................................. 113
4.2.4. Posibles problemas .................................................................... 113
4.2.5. El rol del musicoterapeuta......................................................... 117
4.2.6. Actividades recomendadas......................................................... 117
4.3. Guía para desarrollar un programa educativo ......................................... 118
4.3.2. Necesidades............................................................................... 118
4.3.3. Objetivos .................................................................................. 118
4.3.4. Posibles problemas .................................................................... 120
4.4. Guía para desarrollar un programa de intervención clínica ..................... 126
4.4.1. Necesidades............................................................................... 126
4.4.2. Objetivos .................................................................................. 126
4.4.3. Tipos de intervención................................................................ 126
5. Descripción de casos ..................................................................................... 131

5.1. Ambiente recreativo ............................................................................... 131
5.1.1. Musicoterapia como alternativa de ocio nocturna
para los jóvenes ......................................................................... 131
7
5.1.2. Musicoterapia en un centro de día para la tercera edad.............. 135

5.2. Musicoterapia en la escuela .................................................................... 137
5.2.1. Musicoterapia y objetivos académicos........................................ 137
5.2.2. Musicoterapia e integración social ............................................. 141
5.2.3. Musicoterapia y adolescentes conflictivos .................................. 143
5.3. Musicoterapia clínica ............................................................................. 145
5.3.1. Musicoterapia y trastornos de personalidad ............................... 146
5.3.2. Musicoterapia y autoestima ....................................................... 148
5.3.3. Musicoterapia y trauma infantil ................................................ 150
5.3.4. Musicoterapia y vínculo de apego.............................................. 155
5.4. Musicoterapia grupal: intervención comunitaria .................................... 158
5.4.1. Musicoterapia familiar............................................................... 159
5.4.2. Musicoterapia y menores institucionalizados ............................. 163
5.5. Una sesión paso a paso ........................................................................... 166
5.5.1. El colectivo ............................................................................... 167
5.5.2. Temporalización y previsión ...................................................... 171
5.5.3. Setting ...................................................................................... 171
5.5.4. Estructura de las sesiones........................................................... 172
5.5.5. Ritual de entrada....................................................................... 172
5.5.6. Grueso de la sesión.................................................................... 173
5.5.6. Ritual de despedida ................................................................... 176
5.5.7. Revaloración ............................................................................. 177
Bibliografía ........................................................................................................... 179
8
Introducción
La musicoterapia es una disciplina relativamente nueva que poco a poco va instau-

rándose en diferentes ámbitos profesionales.
La música es accesible a todo el mundo. No existe cultura sin música, ni per-
sona en el mundo completamente ajena a ella, por lo que se puede considerar un
fenómeno universal.
Además, tradicionalmente se han asociado a la música atributos y propiedades
curativas: se ha usado en rituales sociales desde tiempos inmemorables, se ha
considerado necesaria para alejar malos espíritus, y aún en la sociedad actual con-
tinúa teniendo una importancia fundamental en este tipo de actos emocionalmente
intensos (bodas, rituales funerarios, celebraciones…).
Así pues, considerando el enorme potencial que ésta tiene a nivel social y emo-
cional, la idea de utilizarla con fines terapéuticos resulta no menos que interesante.
Este libro acerca la disciplina de la musicoterapia a diferentes ámbitos profe-
sionales. Sin ser un tratado ni manual sobre la misma, se ofrecen algunas ideas
generales que facilitan la comprensión e integración de la musicoterapia desde un
ambiente interdisciplinar.
9
1
¿Qué es la musicoterapia?
Para ofrecer una adecuada definición de musicoterapia es necesario abordar algunos

aspectos relativos a la música que servirán de acercamiento e introducción a esta
disciplina, y sentarán la base para una adecuada comprensión de la misma en su
globalidad.
1.1. Historia de la musicoterapia. El rol de la música

a través del tiempo
La íntima relación entre la música y la emocionalidad en el ser humano se eviden-

cia de forma constante en el mundo actual. A continuación se muestra un pequeño
fragmento del libro Donde el corazón te lleve, de Susano Tamaro, que ilustra la
inherencia de la música al ser humano. La música aparece como un elemento nor-
malizado en la vida cotidiana. Desde las canciones de cuna que se cantan en mo-
mentos tempranos del desarrollo evolutivo del niño, hasta las “canciones del ve-
rano” que son asociadas con diversos sucesos posteriores, o las músicas
motivacionales que condicionan la compra de un producto, acompañan nuestro
trayecto vital, a un nivel de mayor o menor consciencia.
Mi padre y mi madre no perdían ocasión de echarme en cara mi hábito can-

tarín. Cierta vez, durante la comida, incluso me tocó una bofetada –mi primera
bofetada– porque se me había escapado un tarareo. “En la mesa no se canta”,
había tronado mi padre. “Y no se ha de cantar si no se es cantante”, había añadi-
do mi madre. Yo lloraba y repetía entre lágrimas: “Pero a mí me canta dentro”.
La música es poderosamente capaz de movilizar emociones, en ocasiones in-

cluso evocando recuerdos anclados en la memoria de tiempos atrás; puede alen-
tarnos, motivarnos, entristecernos, infundirnos una dosis de energía o restárnosla.
Se hace innegable pues, la influencia que ésta tiene sobre el ser humano, tanto de
11
forma individual, como analizando su impacto en las distintas sociedades; desde

la Antigua Grecia en la que Platón la consideraba un elemento fundamental de la
educación, hasta nuestros tiempos. No obstante, aun siendo su poder tan obvio,
surgen diversas cuestiones al respecto:
¿Por qué la música existe en todas las culturas?

¿Podría considerarse algo inherente al ser humano?
¿Cumple alguna función adaptativa al medio ambiente?
¿Pueden equipararse música y lenguaje?
¿Qué relación existe entre emoción y música?
Se ha hipotetizado mucho sobre todos estos aspectos, también porque la for-

ma de sentir y vivir la música es muy variable según la persona. Algunas corrien-
tes apuntan a teorías evolutivas para explicar el rol trascendental que la música
ocupa en el mundo, surgiendo así una nueva disciplina: la biomusicología, que
estudia precisamente dicha relación entre la biología y la evolución de la música
(Peretz y Zatorre, 2003).
En primer lugar, para determinar si la música cumple una función adaptativa a
nivel biológico, resultaría de interés investigar si ésta existe en otras especies
distintas a la humana. En el mundo animal, el ejemplo más parecido a lo que el
ser humano denomina música sería representado por el canto del pájaro. Éste ha
atraído la atención de numerosos científicos. Ya Aristóteles concluyó tras obser-
varlo en profundidad que era aprendido, y Darwin (1871) sugirió que, desde un
punto de vista evolutivo, la música y el canto del pájaro eran análogos. Pero ¿para
qué sirve el canto de los pájaros? ¿Cumple la música esas mismas funciones? ¿Se
producen de la misma manera?
Tinbergen (1963), que analiza causalmente los comportamientos animales,
extrae cuatro dimensiones explicativas para los mismos, en el caso de las aves:
Causa funcional: siguiendo la teoría de la evolución de Darwin, según la

cual el canto del pájaro podría servir para atraer la atención de las mejores
parejas, para defender su terreno, o ambos.
Causa filogenética: según la cual, el órgano vocal capaz de producir este
canto evolucionó al mismo tiempo que la especie.
Causa referente al desarrollo, es decir, como consecuencia de la interac-
ción con el medio, que posibilita dicho aprendizaje.
Causa mecánica: dado que los pájaros poseen complejos circuitos neuro-
nales que posibilitan la emisión de la canción.
12
Sin embargo, la música que atañe al ser humano nada tiene que ver en com-
plejidad con la conducta musical observada en las aves. Fitch (2006), biólogo
evolucionista, investigó para saber si efectivamente la música era algo exclusiva-
mente humano, para lo cual analizó los mecanismos intervinientes en la escucha
musical. Concluyó este estudio determinando que algunos de los mecanismos que
se ponen en marcha en el proceso datan de hace más de 500 millones de años, es
decir, de los primeros vertebrados. Sin embargo, otros aspectos de la escucha de
música no son reconocibles ni siquiera para un primate, aunque sí lo son para un
bebé, lo que sugiere que dichos elementos pudieron haber evolucionado en los
últimos millones de años (figura 1.1).
Figura 1.1. Evolución de la música.
Así pues, partiendo de estas conclusiones, la música, tal y como la concebi-

mos, se debe analizar como una conducta meramente propia de los humanos. En
esta misma línea, Nettl (2000) afirma que ésta, al igual que el lenguaje, constituye
un elemento exclusivo e inherente al ser humano, y por ello aparece forzosamente
en cualquier cultura del mundo.
A la vista de estas ideas, y desde la asunción de que la música va más allá de
lo que se denominará en este texto para establecer diferencias “cualquier compor-
tamiento sonoro animal”, se abordará el porqué de la existencia de la música,
retomando las cuatro dimensiones causales de Tinbergen, puesto que también
existen similitudes entre la “música humana” y la “música animal”. No obstante,
ésta es una tarea dificultosa (figura 1.2).
Respecto al análisis filogenético, hay que subrayar que, si bien es complejo
determinar el origen de la música en el ser humano, dado que resulta imposible
hallar huellas de la voz o la percusión rítmica a nivel arqueológico, no se deben
olvidar algunos aspectos que proporcionan importantes pistas al respecto como
por ejemplo el canal vertebral torácico. Maclarnon y Hewitt sugieren que es en el
homo erectus donde se halla por primera vez un incremento en el tamaño del
13
mismo, incremento que se considera necesario para el control de la respiración en

el canto. Consecuentemente, hasta este momento no se considera posible que se
diera este fenómeno.
Causa Funcional Filogenética Desarrollo Mecánica
  El órgano vocal del   Consecuencia de la   Circuitos

  Atraer pareja
Aves canal evoluciona interacción con el neuronales
  Defender terreno
con la especie medio complejos
  Desarrollo del
  Comunicar   Integra distintos
Humanos canal vertebral   Innato o aprendido
dominios
torácico
Figura 1.2. Causas comunes de la conducta musical en humanos y animales.
A nivel mecánico, la música humana integra distintos dominios: cognitivo (la

exposición musical a edades tempranas altera las capacidades musicales posterio-
res), emocional (las vocalizaciones en los animales tienen una función meramente
comunicativa, sin transmitir nada emocional), perceptual, motor, etc.
Existe controversia respecto a si las capacidades musicales son por completo
innatas o si pueden ser aprendidas (atendiendo en este caso a la explicación causal
de desarrollo). Si bien muchos estudios subrayan la sensibilidad infantil de bebés
de incluso seis meses para discernir algunas características de la música, como
por ejemplo los cambios en intervalos naturales de quintas u octavas, otros estu-
dios sugieren que esto se debe al resultado de la interacción con un medio en el
que existe la música (Hauser y McDermott, 2003).
Aportar una explicación única y demostrada de la función adaptativa de la
música resulta imposible a día de hoy. Aunque en algunos casos se ha considera-
do la música como un aspecto exclusivamente lúdico para el ser humano, descar-
tándola como punto central para el mismo, y argumentando que es derivada de
otras capacidades evolutivas (Pinker, 1997), la mayor parte de los estudiosos de la
materia apuntan a otra dirección en sus explicaciones. Algunos resaltan la simili-
tud entre música y lenguaje como argumento de dicha función adaptativa (Patel,
2008; Peretz y Zatorre, 2003). Otros apuntan a funciones de cohesión grupal (Mi-
ller, 2000), llegando algunos investigadores a proponer una competencia específi-
ca de la música, afirmando que ésta cumple un rol esencial en el desarrollo y so-
cialización del niño (Gelman y Brenneman, 1994).
14
Siguiendo a Huron (2006), las conductas musicales satisfacen un buen núme-

ro de condiciones básicas del ser humano, destacando la selección de pareja, la
cohesión grupal, el desarrollo perceptual, el desarrollo de habilidades motoras, la
reducción de conflictos o la comunicación transgeneracional.
Así pues, existen numerosas líneas de investigación futura en lo referente al
origen y funciones de la música (figura 1.3), que deben abordarse desde un acer-
camiento multidisciplinar: desde la sociología, analizando el rol de la música en
la sociedad y su influencia en las interacciones sociales y en los grupos; desde la
antropología y el análisis de la música ancestral; desde la biología y las repercu-
siones fisiológicas de la escucha de música; desde la filosofía y el estudio de la
estética en relación con la belleza musical; desde la física y las ciencias del soni-
do; desde la psicología y su relación con el mundo emocional; y desde la educa-
ción como contenido curricular (Hodges y Sebald, 2011).
Desde la Funciones de la música
Lírica
Filosofía / Belleza
Funciones adaptativas
Psicología / Emociones
Desarrollo y socialización del ritmo
Biología Desarrollo perceptual
Desarrollo de habilidades motoras

Antropología
Coherencia grupal
Sociología Selección de pareja
Reducción de conflictos
Educación
Comunicación transgeneracional
Figura 1.3. Funciones de la música.
Dado que se han establecido conexiones entre la música, las emociones, la

comunicación e intención comunicativa y el cerebro, la idea de poder utilizar la
música en el ámbito terapéutico resulta no menos que interesante. Por ello, en
función de prácticas y vivencias experienciales de algunos especialistas del ámbi-
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to psiquiátrico y psicológico, y sobre un colchón teórico que fundamenta la in-

fluencia de la música e importancia de la misma para el ser humano, aún desde el
desconocimiento de su completo funcionamiento neurológico, emocional o bioló-
gico, surge una nueva disciplina: la musicoterapia, que propone canalizar el poder
de la música hacia diferentes objetivos (clínicos, de crecimiento personal, aten-
cionales o motivacionales, etc.).
Pratt (2004) sitúa el nacimiento de las terapias artísticas alrededor de 1930,
basándose en el trabajo de algunos psiquiatras que, a principios del siglo XX, es-
tudiaron las representaciones artísticas de sus pacientes, tratando de establecer un
nexo entre el arte y la patología clínica tratada.
De forma paralela, los profesionales del mundo de las artes comenzaban a adver-
tir sobre la relación de la expresión libre y espontánea de los niños mediante las artes
con las comunicaciones emocionales y simbólicas. Así pues, ya había una serie de
indicios que apuntaban en una dirección: el arte como expresión emocional.
Sin embargo, no es hasta la Segunda Guerra Mundial cuando comienza a uti-
lizarse el término musicoterapia como se conoce hoy en día, a pesar de que medi-
cina y música han mantenido una estrecha relación a lo largo de la historia, re-
montándose dicha unión hasta la Grecia Clásica con Galen (131-203 a. C.) o en la
Edad Media con Maimónides (1135-1204), al incorporar ambos la música en sus
prácticas médicas.
1.2. Música y cultura
El contexto y el lugar donde cada individuo nace, crece y se desarrolla, determina

en gran parte el tipo de música con la que va a entrar en contacto y, en muchos ca-
sos, incluso sus gustos al respecto. Así pues, este hecho puede ser un indicador de
que existe una cultura musical que afecta a cada persona y que sentará las bases en
cuanto a la forma individual de interactuar con la música, sin restar nunca impor-
tancia a la parte más biológica de la percepción musical.
La alegría de la salsa cubana, que nada tiene que ver con los fados portugue-
ses, o el ritmo irregular del “zortziko” vasco, tan diferenciado del flamenco anda-
luz, inducen a pensar que la cultura y la sociedad en que vivimos constituyen un
claro factor de peso a nivel musical. Resulta curiosa esta especificidad musical
cultural dentro de la universalidad de la misma.
A este respecto, Pressing (1998) ha tratado de establecer conexiones entre las
diferentes músicas del mundo, a pesar de sus propias particularidades. Analizó la
música africana del este, la música occidental tonal (incluyendo el jazz), los ritmos
balcánicos, la música afrolatina, la música procedente de Bulgaria y Macedonia y
también de Tailandia, y halló que, a pesar de que en unas prima la base rítmica y en
otras la melódica, existen patrones cíclicos, que él atribuye a la base innata musical
16
humana. Afirma, tras un análisis exhaustivo del tono musical y las estructuras tem-
porales rítmicas, que ambos son elementos isomórficos, es decir, de igual forma,
que responden a unos mismos patrones, lo cual se corresponde con la Teoría mate-
mática del Grupo, propuesta por Balzano (1980), que postula que reduciendo los
intervalos tonales individuales a transformaciones matemáticas, resultan grupos
cíclicos ordenados (figura 1.4).
Música afrolatina
Música balcánica Música hispana
Música africana Otra música
BASE COMÚN
Ritmo Teoría matemática

Elementos isomórficos del grupo
(Cross, 1999) (grupos cíclicos ordenados)
Figura 1.4. Factores comunes a todas las músicas del mundo.
También Cross (1999) busca elementos comunes entre las diferentes músicas
del mundo, afirmando que la presencia de una organización temporal (pulso) es
común prácticamente a todas ellas. Este autor describe la música como un fenó-
meno biocultural, pues asume la base biológica de la misma, pero destaca el con-
texto social en que se desarrolla. En esta misma línea de contemplar ambos facto-
res, biológico y cultural, Blacking (1995) mantiene que, si bien la capacidad
humana de enviar y recibir mensajes a través del tono, ritmo o melodía parte de
una estructura biológica y cognitiva, la forma de expresar emociones mediante
esta vía tiene que ver con lo cultural.
Hay autores que van más allá, afirmando desde un contexto sistémico, que la
música sólo se produce socialmente y no individualmente (Toynbee, 2003), que
aporta significado a la vida diaria y que una de sus principales funciones es la
formación de grupos sociales y comunidades (Denora, 2000). Si bien todo tipo de
música puede mostrar algún tipo de influencia cultural, la música popular podría
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ser la que mayor número de elementos sociales y culturales recoja. Una de las
características más reseñables, si no la más, de la canción popular es la repetición.
La estructura musical que conforma este tipo de música es puramente repetitiva.
Así pues, cabría realizarse la siguiente pregunta: “¿Cuál es la razón de que a los
oyentes les guste oír lo mismo una y otra vez?”.
Algunas reflexiones sobre este aspecto se recogen en algunas explicaciones
psicoanalíticas al respecto, como la de Adorno (1973), que relacionaba la repeti-
ción con los procesos más primarios de la psique.
En su análisis de la obra de Stranvinsky describe la repetición como síntomas
de infantilismo y catatonia.
Lo cierto es que la relativa sencillez de la canción popular, su carácter repeti-
tivo y su simpleza analítica, musicalmente hablando, permiten y facilitan su
transmisión oral y social. Reflejan tendencias musicales de la sociedad y con sus
letras se recogen acontecimientos o ideologías propias de la época y lugar.
Un estudio de Anderson (2009) analiza la transformación del panorama musi-
cal desde la observación de la cultura de la industria en Filadelfia, resaltando la
estrecha relación existente entre ambos.
Atendiendo a la música en España, también pueden hallarse ejemplos de có-
mo la cultura (pensamientos de la época, cambios sociales o políticos) dejan su
huella en el registro musical; canciones que evocan momentos políticos reseña-
bles, otras que surgen como forma de expresión en situaciones críticas o significa-
tivas, letras que denuncian desigualdades sociales, etc.
En el cancionero español se encuentran numerosos ejemplos. Quizás no sea
casualidad que en los años 20, tras la catástrofe de la Primera Guerra Mundial, el
charlestón se extendiera rápidamente, contagiando con su ritmo alegre y frenesí a
todo aquel que lo escuchaba. La evolución de la música popular en el siglo XX,
culmina con el florecimiento cultural de los años 60, donde España absorbe in-
fluencias de otros puntos de Europa, que quedan reflejadas en canciones como
“La chica ye-yé”, que recoge el estilo ye-yé importado de Francia. Durante la
Guerra Civil, la canción “A las barricadas”, de origen polaco, se adaptó en España
y actualmente es el himno de la Confederación Nacional del Trabajo. “Ay Carme-
la”, canción popular ya en el siglo XIX, se varió incorporando acontecimientos
sociales y políticos del momento durante la Guerra Civil, conociéndose entre los
republicanos, especialmente la versión que hace referencia al “Paso del Ebro”,
donde se libró una importante batalla, aunque también famosa la versión “Ay
Manuela” en honor a la XV Brigada Internacional. “Al alba” de Luis Eduardo
Aute hace referencia a las últimas ejecuciones del franquismo en el 75, y está
escrita en forma de despedida de amor por la censura del momento. El mismo
“Cara al sol” está lleno de metáforas que aluden a ideales del partido falangista.
Letras como “Libertad sin ira” de Jarcha, “Para la libertad” de Serrat reflejan los
tiempos de la transición.
18
Ante los cambios o acontecimientos sociales significativos, no tardan en apa-

recer numerosas canciones, a menudo a ritmo de rock acorde con su carácter
reivindicativo. En su canción “Verano del 87” el grupo cántabro La Fuga describe
los graves disturbios que tuvieron lugar en Reinosa por causa de los despidos en
la industria. Otro ejemplo es “Marinaleda” de Barricada, que refleja el carácter
izquierdista y diferencial del modelo capitalista de este municipio andaluz.
Tras la catástrofe del petrolero Prestige en las costas gallegas, aparecen temas
como “La costa del Silencio” de Mago de Oz, en la que se alude al tema y se re-
clama la protección del medio ambiente.
Así mismo ocurre con la canción “Jueves” de La Oreja de Van Gogh, que re-
memora la tragedia de los atentados del 11M en Madrid. Además, en otros mu-
chos casos, las letras se dirigen a denunciar problemas sociales del momento:
“No te pares” de Sk-p que aborda el problema del paro en el país, “A golpes” de
La Fuga, “El informe del forense” de Melendi o “Malo” de Bebe, que refieren
situaciones de violencia de género, etc.
“Van a por nosotros” de La Habitación Roja, recoge en gran parte la indefen-
sión y el malestar que denuncian las protestas del 15M, movimiento ciudadano
que nació el 15 de marzo de 2011, en un entorno de protestas pacíficas resultantes
de un descontento general, reclamando una democracia más participativa y una
división de poderes real, entre otros.
Así pues, la selección musical de cada persona, en muchos casos, aportará in-
formación sobre su identidad personal y social.
Existen estudios que han indagado en este tema, han retomado la teoría de
Peterson (1992), que afirma que los individuos pertenecientes a las clases más
bajas prefieren músicas basadas en grupos, es decir, que hagan referencia a as-
pectos de raza, religión o región geográfica. Otra investigación llevada a cabo en
el área de enfermería para el tratamiento del dolor revela que la cultura constituía
un factor fundamental a la hora de elegir la música que mejor paliaba el dolor; la
música orquestal para los caucásicos, para los africanos y americanos el jazz,
mientras que los taiwaneses tenían preferencias por la música de arpa (Good
et al., 2008).
Para determinar si en verdad es la cultura la que establece diferencias en la
percepción de la música, se diseñó un estudio en el que se pedía a sujetos de Eu-
ropa y Asia que escucharan música clásica occidental, música india clásica y mú-
sica New Age, y que eligieran adjetivos para describir el estado anímico de los
pasajes, así como relacionarlos con distintos conceptos, como estaciones del año
o títulos. Si bien se observaron diferencias afectivas en la percepción del estado
de ánimo, no ocurrió lo mismo con las asociaciones de conceptos. Así pues, con-
cluyeron que estas diferencias eran producto de aspectos culturales, más que de
las características inherentes a la música (Gregory y Varney, 1996).
19
Esta relación entre música y cultura se recoge a nivel popular, aunque también
se ha tratado de poner de manifiesto a otros niveles. Existen frases populares que
hacen referencia a la importancia de la cultura musical como algo inherente al ser
humano. “Lo lleva en la sangre” constituye una expresión comúnmente utilizada
para hacer referencia a las habilidades de algunas personas relativas a su raza o
procedencia, que muchas veces tiene que ver con aspectos musicales (el flamenco
gitano o la salsa latina). Sin embargo, también existe una tendencia a recoger
aspectos de la música popular en museos y exhibiciones, siendo ésta clasificada
en unos casos en la categoría de arte y en otros en la de historia.
No obstante, no resulta fácil representar o exhibir algo de naturaleza tan di-
námica como la música. Buckley (2003) hace referencia a dicha dificultad de
plasmar las características de un sonido musical en un objeto inmóvil de museo.
La decisión de cómo categorizar la música ha generado, por tanto, debate en
el ámbito académico. Para Hampshire (1969), la música sólo debe ser entendida
como forma de arte si el oyente es intelectualmente activo en la escucha. De no
ser así, debería ser considerada únicamente como una forma de entretenimiento.
Esta reflexión evidencia la necesidad de una adecuada definición de música.
Una descripción sencilla y completa sería considerar la música como una interac-
ción entre sonido y oyente. Así pues, como resultado de dicha interacción entre
música y oyente, que son dos aspectos diferenciados, aparece la experiencia mu-
sical, que depende de una estructura multifactorial. Algunos factores serían los
siguientes (figura 1.5):
Características físicas del oyente: capacidad de audición, nivel de aten-

ción…
Contexto en que se da la escucha: si hay mucho ruido y por ello se distor-
siona el sonido, si la única estimulación existente es la musical, generando
una atención exclusiva en la misma…
Aspectos cognitivos: elementos de interés para el oyente (instrumentales,
si presta atención a algún instrumento en especial, poéticos, si se centra en
la letra dejando de lado aspectos más musicales…).
Factores emocionales: qué siente y cómo lo siente.
Mnémicos y asociaciones: canciones que evocan recuerdos y consecuen-
temente emociones asociadas a dicho recuerdo.
Todos estos aspectos ilustran la individualidad de la experiencia musical,

elemento básico a tener en cuenta para una buena praxis en musicoterapia, pues
por desgracia no existen las recetas musicales universales y milagrosas para cal-
mar dolencias o superar limitaciones.
20
Características Sonido
Contexto Proceso de escuchar música
Asociación mental Oyente

Característica
y emoción
Estimulación Aspectos cognitivos
Figura 1.5. Factores intervinientes en el proceso de escucha musical.
Un factor que no ha sido mencionado aún y que se refiere al tema que nos
ocupa es el marco cultural en que se hallan la música y el oyente. Resulta comple-
jo aislar esta variable para observar su influencia posterior. Pavlicevic (1997)
propone centrarse en observar las interacciones musicales y no verbales durante la
infancia. Por su lado, Cook (1990) ofrece una explicación a las diferencias cultu-
rales en la música, a partir de lo que él denomina “imaginación musical”. Los
músicos imaginan la música tomando de referencia esquemas, que organizan los
sonidos de forma determinada. Cada cultura tiene esquemas diferentes, y los mú-
sicos imaginan la música de una u otra forma dependiendo de los esquemas cultu-
rales adquiridos. Por lo tanto, también el modo teórico de pensar sobre la música
varía. Para Meyer (1994) los músicos internalizan su estilo musical a partir de las
leyes y teorías de la cultura musical en que se desarrollan.
Acorde a esta teoría, Elliot (1990) afirma que la gente no entiende inmedia-
tamente, ni disfruta en un principio de la música de otras culturas. Variables como
razón, género, educación y edad han mostrado influir en el gusto musical de las
personas (Katz-Gerro, 1999).
El oído se educa en función de unos parámetros musicales desde una edad
muy temprana, y dicha base es la que determinará a posteriori los cánones de
belleza que permitirán establecer juicios de valor sobre músicas futuras. De igual
forma sucede con los idiomas. Existen sonidos propios de una lengua que no
están presentes en otras y que resultan impronunciables cuando el oído no ha
sido entrenado.
Así pues, resulta fundamental considerar los elementos culturales a la hora de
hablar de música y de forma previa a realizar cualquier tipo de valoración.
21
1.3. Música y emoción
En la televisión, en el gimnasio, en un día de compras, en la peluquería, en la sala

de espera del médico, en el coche o en un pub, la música nos acompaña a lo largo
de nuestras vidas, influyendo en nuestro estado anímico y siendo asociada a emo-
ciones, situaciones o personas, de manera consciente o inconsciente. El desarrollo
de la tecnología permite, a día de hoy, “musicalizar” cada una de nuestras expe-
riencias, ocupando la música en algunos momentos el rol principal, y pasando a
un desempeño secundario en otros casos. Desde la música que acompaña la pu-
blicidad, hasta las canciones que suenan incansablemente en la radio, terminan
por generar un efecto en nosotros, mayor o menor según el caso. ¿Quién no ha
sentido cuando una canción provoca un clima de melancolía, nostalgia, o cómo
una música infunde una dosis de energía positiva repentina?
Frases populares como “la música amansa a las fieras” reflejan el poder de la
misma para movilizar emociones. De hecho, hay estudios que muestran que la
música es evaluada por los oyentes según su capacidad de movilizar emociones
(Juslin y Liljeströn, Laukka, Västfjäll y Lundqvist, 2011).
Música y emoción mantienen pues, una estrecha relación, hasta el punto de
que se habla ya del término “emoción musical” (Krumhansl, 2002).
Existe debate en torno al porqué de esta capacidad musical de generar emo-
ciones. ¿Se deben éstas a simples asociaciones de estímulos neutros (música) con
situaciones, personas o sucesos, o la relación va más allá, siendo la música en sí la
que genera dicha emoción?
La función de las emociones siempre está relacionada con la adaptación bio-
lógica. Por ejemplo, el miedo es una reacción ante el peligro y prepara el cuerpo
para atacar o huir, aumentando el oxígeno que llega a los músculos, el bombeo de
sangre del corazón, etc. El enfado, por su lado, es una reacción defensiva ante
algo que se considera amenazante. El asco, nos aleja biológicamente de aquello
que pudiera ser pernicioso para nuestra salud. Así pues, cada emoción cumple una
función para la supervivencia y para mejorar la adaptación al medio ambiente.
Pero ¿qué función adaptativa desempeñaría la música?
Hay algunas teorías relevantes al respecto que tratan de explicar este fenó-
meno, afirmando que la música, además de ser un canal primordial de comunica-
ción en la sociedad, responde a necesidades emocionales (North, Hargreaves y
Hargreaves, 2004).
Por un lado, aparecen las teorías emotivistas, que apuntan a que la música
evoca emociones de forma genuina y, por otro lado, las teorías cognitivistas de-
fienden que los oyentes perciben las emociones al ser expresadas por la música.
Investigando sobre este tema, se han realizado estudios para medir respuestas
fisiológicas del cuerpo en relación con la emoción reportada con la música, ha-
22
llando variaciones en la tasa cardíaca, conductancia de la piel o actividad de los

músculos faciales (Van der Zwaag, Westerink y Van den Broek, 2011).
Sin embargo, son pocos los momentos del día que se dedican única y exclusi-
vamente a escuchar música. En general, la escucha musical se realiza conjunta-
mente con otras actividades; existe música de fondo mientras que la atención se
concentra en otras cuestiones. Por ello, Sloboda y O’Neill (2001) analizaron
44 eventos en los que aparecía la música y encontraron que únicamente en dos de
ellos la escucha era la actividad fundamental. Subrayaron, así, la importancia de
separar los materiales musicales de experiencias subjetivas asociadas, para poder
analizar el rol emocional de la música. Por su parte, Sloboda (1991) también ana-
liza la relación entre algunas partes estructurales de la música y las reacciones
corporales, hallando que éstas son determinantes en la reacción fisiológica, es
decir, que son las estructuras musicales empleadas las que originan estos efectos
corporales. Centrando la atención en los componentes musicales en sí, existe otra
teoría, propuesta por Meyer (1956), quien afirmó que el hecho de que se generen
expectativas respecto al desarrollo musical futuro, permitiendo anticipar o esperar
ciertos sonidos, genera unas reacciones emocionales posteriores, que dependen de
si se cumplen dichas expectativas o no. Así, se puede generar tensión mediante la
música o, por el contrario, tranquilidad.
También Pfordresher (2003) subraya la importancia de esta característica mu-
sical: el hecho de ser predecible, dado que la música se estructura en escalas tem-
porales, es decir, sigue unos patrones ordenados en el tiempo.
Relación música - emoción
Teorías emotivistas Teorías cognitivas
Las emociones se perciben

La música evoca emociones al ser expresadas
por sí misma
por la música
Figura 1.6. Teorías explicativas de la relación música-emoción.
23
Por su lado, Juslin y Laukka (2004) defienden que cada persona elige aquellas
músicas que cubran sus necesidades emocionales según el contexto vital en que se
hallen. Al hilo de esto, otra teoría afirma que cada música genera un estado de
activación, y que la música preferida es equivalente al estado de activación prefe-
rido en ese momento (Berlyne, 1971). Esta hipótesis se refuerza con un estudio de
Fischer (1981), que comprobó que las personas bajo efectos de drogas estimulan-
tes eligen música que genera un estado de activación mayor.
Además de elementos internos de la música, también se han analizado varia-
bles externas a la misma como edad, personalidad, género o actividad del oyente,
concluyendo que éstas influyen en las reacciones emocionales particulares (Juslin,
Liljeströn, Laukka, Västfjäll y Lundqvist, 2011).
Otras investigaciones han recalcado la importancia de la actividad neuronal
durante la experiencia musical, argumentando que el poder de los sonidos reside
en la estimulación de determinadas estructuras neuronales. Peretz (2001) también
estipula que existe una organización neuronal específica para algunas emociones
musicales, pero defiende que éste no es un sistema simple y unitario que explica
todas las respuestas emocionales a la música (figura 1.7).
Música Emoción
música red neuronal emoción
Figura 1.7. Relación neuronal con la música y la emoción.
Adoptando un enfoque filosófico, las cuestiones planteadas van en la misma

línea. Davies (2010) apunta algunos dilemas que se presentan al interrelacionar
música y emoción. En primer lugar, recoge la controversia ya mencionada sobre
si la emocionalidad de la música es puramente asociativa, depende de las caracte-
rísticas intrínsecas de la música, o constituye una combinación de ambas, orien-
tando hacia esta última opción sus argumentos.
24
En segundo lugar, plantea una reflexión sobre si la respuesta emocional del

oyente se corresponde con el carácter de la música, ante lo cual aparece la discu-
sión de si el oyente debería estar cualificado, entendiendo dicha cualificación
como educación musical formal. Por un lado, destaca la idea de la música como
un lenguaje universal de las emociones, que la relaciona con las emociones consi-
deradas universales (Ekman, 1980, 2003). Por otro lado, los defensores de la teo-
ría del arousal consideran que la música es triste o alegre porque elicita un estado
de activación acorde con ese sentimiento. También se han creado puntos interme-
dios entre estas ideas, afirmando que lo que la música genera es un sentimiento y
no una emoción, porque carece del contenido cognitivo que caracteriza a las emo-
ciones.
Por último, el tercer punto de reflexión es una cuestión interesante de cara a la
motivación musical, que hace referencia a los motivos que llevan al oyente a ele-
gir una canción que le hará sentir emociones negativas como puede ser la tristeza.
Siguiendo a Hume (1912), que propone una explicación a este hecho, los aspectos
negativos de la obra pueden transformarse en positivos prestando atención a su
belleza, a lo interesante de la representación, etc.
Tal es el punto de aceptación de dicha relación entre música y emoción, que
se han creado incluso sistemas operativos de clasificación multifactoriales y con
muchas etiquetas y categorías, que posibiliten el reconocimiento automático de
emociones durante la experiencia musical, aunque aún está en fase de desarrollo
(Youngmoo et al., 2010).
En cualquier caso, aunque hablar de “emoción musical” plantee serias dificul-
tades conceptuales, es innegable la estrecha relación entre música y emoción,
abriendo un amplio campo de estudio que engloba diferentes disciplinas e ilustra
el gran poder de la música, que convierte en muy atractiva la idea de utilizarla con
fines terapéuticos.
1.4. La música como elemento comunicador: el lenguaje musical
Desde la música del despertador que suena y sobresalta a quien la escucha cada ma-
ñana, pasando por las campanas de la iglesia que marcan las horas o indican otros
ritos ceremoniales religiosos, hasta la música que se escucha a conciencia en un mo-
mento de paz y relajación, conllevan la transmisión de un mensaje. Toda música
transporta consigo cierta información, convirtiéndose así los sonidos en un medio de
comunicar que puede cobrar diferentes significados según la forma que cada persona
tenga de interpretar esa información; desde lo cultural, social o personal.
Si un compositor pudiera decir lo que quiere decir con palabras, no se mo-

lestaría en tratar de decirlo con música (Gustav Mahler).
25
El solfeo tradicional, también conocido como lenguaje musical, es la ense-

ñanza formal que capacita a las personas para leer una partitura. El medio de
transcribir la música es un complejo entramado de símbolos con significados
definidos, pentagramas con diferentes claves, sostenidos y bemoles que determi-
nan el tono y el modo musical, términos italianos para indicar la velocidad, inten-
sidad o duración, etc.
Sin embargo, al hablar de lenguaje musical en este texto se hará referencia a
aspectos no formales del mundo académico, que son comunes y universales; de-
jado a un lado el estudio de las partituras, las lecturas de los pentagramas, se con-
siderará el lenguaje musical como aquel que universalmente transmite informa-
ción a otro nivel, que a veces habla directamente de emociones y logra que, de
manera inconsciente, el oyente reciba ese mensaje a pesar de no tener una forma-
ción musical específica. Así pues, la música comunica: la música comunica in-
formación, transmite sentimientos y genera reacciones emocionales en el receptor
del mensaje.
Sin embargo, partiendo de esta premisa que tan claramente se entiende desde
el ámbito experiencial de cada persona, aparece una serie de cuestiones técnicas
de más difícil resolución:
– ¿Qué estructuras subyacen a este proceso comunicativo?

– ¿Qué mecanismos neurológicos se ponen en funcionamiento?
– ¿Es la música comunicadora en sí misma o comunica por ser una mera
asociación con sucesos, personas o situaciones significativas?
– A lo largo del tiempo, la música se ha comparado constantemente con el
lenguaje, pero ¿a qué se debe dicha semejanza?
– ¿Por qué elegir el lenguaje para asimilarlo al fenómeno musical precisa-
mente entre todos los procesos cognitivos existentes?
La respuesta a esta última pregunta se encuentra en el paralelismo de la es-

tructura de ambos campos: el fraseo, los tonos, los acentos, la semántica, etc.
Lenguaje y música se organizan de forma similar, llegando algunos autores a
sugerir la aplicación de modelos lingüísticos analíticos con la música (Feld y Fox,
1994).
Por esta razón, uno de los temas de mayor interés en neurociencia ha sido el
de descubrir si las estructuras neuronales implicadas son las mismas en ambos
procesos, es decir, si el cerebro trabaja de igual manera a la hora de procesar un
tipo de estimulación u otro.
Brown (2006) comparó aspectos paralelos de música y lenguaje usando to-
mografías de emisión de positrones. Concluyó que las estructuras neurológicas
movilizadas eran similares, constituyendo la principal diferencia la lateralidad.
26
En la última década ha cobrado fuerza la teoría de que música y lenguaje tie-

nen dominancia hemisférica cerebral recíproca, lo que significa que con estos
procesos se movilizan las mismas regiones cerebrales de hemisferios diferentes
(Peretz y Zatorre, 2005).
Investigaciones en esta línea describen cómo el bulbo raquídeo se moldea por la
experiencia a largo plazo con música o lenguaje, poniendo de manifiesto la plastici-
dad neuronal dependiente de las experiencias musicales o lingüísticas y la transferen-
cia de estimulación de un campo a otro (Krishnan, Gandour y Bidelman, 2010). Des-
de este enfoque, se asume que el entrenamiento musical mejorará algunas de las
capacidades cognitivas que pueden considerarse más relativas al lenguaje.
En la línea contraria, siguiendo un estudio de Brust (1980), se califica de sim-
plista la concepción popular de considerar que la sofisticación musical generará
un cambio en el procesamiento del hemisferio derecho al izquierdo. Así mismo,
sobre esta misma base, se proponía, que la amusia receptiva proviene de lesiones
en el lóbulo temporal que domina el lenguaje, mientras que la expresiva está rela-
cionada con daños en el lóbulo frontal no dominante. Este estudio se fundamenta
en casos de músicos profesionales con lesiones neurológicas.
Los argumentos que defienden que la música es independiente del habla no
sólo parten del campo neurológico. Afirman que la música precede al lenguaje,
tomando como base que en los niños la habilidad de escuchar y producir sonidos
ya está presente mucho antes de que aparezca el lenguaje.
No obstante, un término intermedio entre ambas posturas se halla en algunos
autores que reconocen que música y lenguaje comparten algunas estructuras para-
lelas, aunque existan sistemas de procesamiento compuestos por diversos factores
(Polk y Kertesz, 1993). Existen estructuras paralelas para procesar estructuras
sonoras complejas, aunque después haya diferencias entre sintaxis y armonía,
semántica y melodía (Patel, Gibson, Ratner, Besson y Holcomb, 1998). Así, letras
y música van juntas aunque su contenido sea diferente, siendo una más concep-
tual y otra más emocional. Además, sin determinar aún las áreas cerebrales acti-
vas en el proceso, se observa que las incongruencias melódicas generan un patrón
de ondas cerebrales diferentes a las incongruencias semánticas del lenguaje (Bes-
son y Macar, 1987). Así pues, existen similitudes y diferencias entre ambos, y hay
estudios que apuntan a que el entrenamiento musical sí que puede favorecer algu-
nos aspectos del lenguaje (Schon, Magne y Besson, 2004).
Sin embargo, aunque se ha tratado de objetivar lo máximo posible, en todas
estas teorías existen cuestiones que relativizan su fiabilidad, como por ejemplo el
criterio que se usa a la hora de clasificar los conocimientos musicales de una per-
sona (si tiene aptitudes, conocimientos musicales o es músico profesional) o las
inferencias causales que no permiten controlar todas las variables (Schellenberg y
Peretz, 2008).
27
En algunas ocasiones, los sonidos se asocian a significados de la vida cotidia-

na. Por ejemplo, una melodía popular usada como timbre de un teléfono de última
generación conlleva un significado asociado, pues nos transmite el mensaje de
que alguien quiere comunicarse con nosotros. Sin embargo, no todas las músicas
y sonidos que transmiten mensajes han sido asociados previamente a significados
sociales. Otro ejemplo habitual en el que sucede esto es la música de los anuncios
de la televisión o las bandas sonoras de películas, que por el significado y contex-
to asociado pueden transmitir emociones que no tienen tanto que ver con las ca-
racterísticas de la música sino con el contenido que acompaña a la misma.
Steinbeiss (2008) en un intento de demostrar que la música en sí misma posee
la capacidad de comunicar, realizó una comparación entre patrones de tensión y
resolución armónica (a nivel musical, usando intervalos tonales que generaran ten-
sión y otros resolutorios) y transgresiones sintácticas del lenguaje. En este estudio,
se halló evidencia de que las propiedades intrínsecas musicales y las estructuras
formales musicales son entendidas por sí mismas como significativas por los oyen-
tes, sin necesidad de ser asociadas a otros aspectos. Ya con anterioridad se había
mostrado la capacidad de la música para reflejar conceptos semánticos, de la misma
forma que sucede cuando se utiliza el lenguaje verbal (Koelsch et al., 2004).
1.5. Definiendo musicoterapia
Tal y como se ha ido planteando con anterioridad a lo largo del capítulo, entre el ser
humano y la música existe una relación especial, que engloba aspectos emociona-
les, cognitivos y a su vez muy personales. Siguiendo a Bunt (1994) las razones de
esta conexión las hallamos en los siguientes argumentos:
La experiencia placentera que supone la escucha de música en sí misma

El sentimiento de pertenencia a un grupo que hace música, en el caso de
los músicos
El estímulo y satisfacción de la práctica regular
La energía física movilizada
Sin embargo, a pesar de tener elementos comunes, la experiencia de escuchar

música es única, pues son las diferentes combinaciones de dichos aspectos las que
generan esta sensación personal, que no puede ser compartida por todos de la mis-
ma manera; la forma de sentir la música en el cuerpo. Si bien no está totalmente
esclarecido el porqué de esta relación y cómo se produce exactamente, su existencia
es innegable, así como lo es la presencia de la misma a través del tiempo.
La musicoterapia tal y como es conocida hoy en día es una disciplina relati-
vamente moderna y aún en desarrollo. No obstante, el hecho de que su considera-
28
ción académica reciente haya influido a la hora de constituirse como disciplina

formal no significa que anteriormente no existiera.
Encántame, adorméceme y consúmeme con tus deliciosas armonías;

Déjame arrebatado alejarme en tranquilos sueños.
Alivia mi mente enferma, adorna mi lecho,
Tú, poder que puedes librarme de este dolor;
Hazlo rápidamente, aunque no consumas mi fiebre.
Con dulzura, tú conviertes su fuego voraz en una llama cálida,

Y luego la haces expirar; ayúdame a llorar mis penas,
Y concédeme tal descanso que yo, pobre de mí,
Crea que vivo y muero entre rosas.
“A la música” (Robert Herrick)
Los orígenes de la musicoterapia se remontan a tiempos muy antiguos, enten-

diendo como base para la misma las propiedades curativas de la música y su uso.
La canción ha sido tradicionalmente asociada a momentos de la vida en so-
ciedad emocionalmente intensos de necesidad; la caza, las cosechas, rituales fune-
rarios, los nacimientos, las bodas, además de rituales en la enfermedad dirigidos a
la curación.
Algunas culturas subrayan este poder de la música en relación con la medici-
na remarcando el concepto divino de la música, y su uso para ahuyentar malos
espíritus y diferenciar el bien del mal (Laín Entralgo, 1961, en Palacios, 2004).
Al buscar las raíces de la musicoterapia, muchos autores citan como evidencia
aspectos que van desde la mitología, historias bíblicas o la utilización de la músi-
ca en tribus y otras culturas (Bunt, 1994). Benenzon (1985) menciona que la in-
fluencia de la música en el cuerpo es ya sugerida en papiros egipcios que datan de
antes del 1500 a. C. Según textos bíblicos, el pastor David calmó al rey Saúl con
la música de su arpa.
Los griegos desarrollaron conceptos racionales de orden y armonía, y utiliza-
ban la música como medio curativo o preventivo, y los romanos también pensa-
ban que la música podía disminuir la ansiedad y mejorar trastornos del sueño
como el insomnio, o incluso reducir los efectos de las picaduras de serpiente (Ga-
leno, 131-201 a. C.). Boecio (480-524) escribió “De Institutione musica”, donde
defiende que la música afecta al carácter de las personas y puede curar estados
violentos en algunos casos.
Antonio José Rodríguez fue un monje cisterciense que escribió en 1744 lo que
puede considerarse el tratado previo más antiguo en España de la disciplina de la
musicoterapia: la Palestra crítico-médica. En este texto ya se ponía de manifiesto
el poder de la música para modificar el estado de ánimo de las personas, sus efec-
29
tos anestésicos y catárticos. Para este autor la música tiene un efecto en todo
aquel que la escucha, si bien matiza que los gustos sobre estilos musicales son
variables así como los efectos producidos. Cada persona recibe la música a su
manera, por lo que no se puede aplicar un mismo tratamiento musical con los
mismos resultados. Este autor partía de la base de que los sonidos son algo físico
que penetra en la base neurológica de las personas y es a partir de ahí que genera
cambios en el estado emocional.
Goethe (1749-1832) también subrayó el poder de la música y su repercusión
en las sociedades.
Por otro lado, Schneider (1947) que también se interesó por este tema, halló al-
gunas similitudes al analizar la tarantela y las danzas de espadas que se desarrollaban
en culturas muy primitivas, en cuanto al carácter medicinal que existe en su base.
Avanzando en el tiempo y situados en tiempos más cercanos, Moreno (1995)
subraya la importancia de no reducir la historia de la musicoterapia a la práctica
experimental occidental, pues ésta tiene numerosos puntos en común con el lega-
do de otras culturas más primitivas, que ya utilizaban la música con el objetivo de
alcanzar la salud.
La primera tesis conocida en el ámbito musical que aparece en España rela-
cionada con este tema es la de Francisco Vidal y Careta (1882), en la que relacio-
na la música con la medicina. Se reconoce en esta tesis la capacidad de la música
para distraer al ser humano y propiciar estados de relajación, así como su función
social y aplicabilidad en casos de neurosis o alta excitación o estados de nervio-
sismo.
May (1993) describe cómo la música ha sido históricamente usada como
componente esencial de las prácticas de curanderos tribales y otras culturas indí-
genas, lejos de la medicina tradicional. Recopila datos de Indonesia, los aboríge-
nes de Australia, culturas subsaharianas, indios del norte de América, esquimales
e indios de Sudamérica.
El chamanismo, por ejemplo, es una práctica en la que la música ocupa un
papel central, tal y como describen los chamanes siberianos fundamentándose en
el rol de la música en el proceso de curación (Eliade, 1974).
En relación con esto, existe una técnica en musicoterapia que Moreno men-
ciona especialmente: la imaginería. Es una técnica que ha cobrado reciente interés
en psicología, descrita como:
Experiencia sensorial simbólica que puede ocurrir en cualquier modo sen-

sorial (Hardy y Jones 1994: 67).
Otra definición clarificadora sería la de Marteniuk’s (1976):
30
Mejoras en una actuación que resultan de un pensamiento individual sobre

una actividad o de ver a alguien más haciéndolo.
En musicoterapia existe todo un método creado a raíz de la combinación de

imaginería y música, denominado Método GIM (Imagen Guiada y Música). Este
autor destaca los puntos en común entre esta técnica y los rituales chamánicos, a
pesar de que en la imaginería guiada es el paciente y no el terapeuta quien entra
en un estado de conciencia alterada. Ambos procesos describen las cualidades de
la música como apoyo para acceder al inconsciente. Rouget (1985) matiza que la
música en este tipo de prácticas chamánicas o rituales curativos no debe entender-
se nunca por separado del contexto en que se produce, aunque no por ello se debe
restar importancia al poder de los sonidos en sí mismos.
Sin embargo, no es hasta la Segunda Guerra Mundial cuando comienza a
aplicarse la musicoterapia en el contexto en que se la conoce hoy día. Se utilizó
para trabajar el trauma de los veteranos de guerra, constituyendo este momento un
pilar básico para el desarrollo de la disciplina.
En 1944, en Estados Unidos se crea un currículo de musicoterapia en la Uni-
versidad del Estado de Míchigan, en 1945 se funda el Comité de Musicoterapia y
en 1971 la Asociación Americana de Musicoterapia.
En Reino Unido, con la influencia de Juliette Alvin, una de las pioneras y más
destacadas musicoterapeutas, en 1958 se crea la Sociedad de Musicoterapia, pron-
to renombrada como Sociedad Británica de Musicoterapia (BBSMT), culminando
este desarrollo de la disciplina con el establecimiento de formación académica
reglada en 1991 en la Universidad de Bristol.
En la Universidad de Aalborgh (Dinamarca) la musicoterapia está dentro de la
Facultad de Ciencias Humanas desde 1989.
A principios del siglo XX, Candela Ardid comienza a utilizar las experiencias
musicales como recurso terapéutico en el Sanatorio de la Encarnación de Madrid,
y en 1920 publica sus experiencias en el libro La música como medio curativo de
las enfermedades nerviosas. Estas primeras experiencias contribuyeron al desa-
rrollo histórico de la musicoterapia en España.
Sin embargo, no fue hasta la década de los sesenta, de la mano de Serafina
Poch, cuando la musicoterapia como profesión se introdujo en España. Pionera de
esta disciplina en nuestro país, fue autora de una tesina de licenciatura titulada
“La influencia de la música en el niño” (1964) y de una tesis doctoral en 1973:
“Musicoterapia para niños autistas. Historia de la musicoterapia española”.
Además, realizó una amplia tarea de divulgación e investigación en diferentes
centros educativos y psiquiátricos, siendo una de las principales fundadoras de la
Asociación Española de Musicoterapia (AEMT).
En la década de los ochenta, Serafina Poch se traslada a Barcelona, donde
funda la Asociación Catalana de Musicoterapia (1983), mientras que en el País
31
Vasco, de la mano de Aitor Loroño en Bilbao y Patxi del Campo en Vitoria-

Gasteiz, se crean Centros de Investigación de Musicoterapia, dando paso a las
primeras escuelas formativas en este ámbito.
A día de hoy, la situación de la musicoterapia en España en comparación con
la de otros países es aún muy precaria. Ha proliferado el número de asociaciones
por todo el territorio, mas no parece haber unanimidad ni colaboración permanen-
te entre éstas, lo que hace difícil reunir la fuerza necesaria para impulsar científica
y académicamente esta disciplina. Esta situación genera un amplio desconoci-
miento sobre el tema, lo que conlleva una escasa demanda de profesionales.
Además, potencia la falta de identidad como musicoterapeutas, así como el intru-
sismo profesional, pues al no existir leyes reguladoras se puede realizar un uso
indebido del nombre de la disciplina.
Por ello, es esencial la ética y la responsabilidad individual de cada profesional
a la hora de definirse como musicoterapeutas. Este libro acerca la musicoterapia a
profesionales de diferentes ámbitos, que podrán utilizar en algún momento herra-
mientas relacionadas con esta disciplina, pero sin caer en una definición simplista
de la misma y entendiendo estas aplicaciones como una pequeña parte fundamenta-
da en el todo científico y artístico que subyace a la musicoterapia.
Así pues, las áreas de aplicación en musicoterapia son tan variadas que aportar
una única definición resulta complejo. Bruscia (1997) define musicoterapia como:
un proceso sistemático de intervención en donde el terapeuta ayuda al cliente a

conseguir llegar a la salud, utilizando experiencias musicales y las relaciones
que evolucionan por medio de ellas como fuerzas dinámicas de cambio.
Utilizar el término de “proceso sistemático” para su definición subraya la ne-

cesidad de establecer orden en la intervención: objetivos, organización y regulari-
dad. Pone de manifiesto así la rigurosidad de su utilización, excluyendo experien-
cias musicales aisladas o contextos en los que se hace un mal uso de la misma. Se
podría equiparar con una situación en el área psicológica en la que una persona ha
aliviado su malestar hablando con un amigo de sus problemas. Resultaría ridículo
calificar esta actuación como “intervención psicológica clínica”. Sin embargo, no
es infrecuente observar similitudes con esta descripción en Musicoterapia. Escu-
char de forma puntual una canción para relajarse no se consideraría musicotera-
pia, aunque se esté usando la música con un fin emocional.
Para que se produzca un proceso de musicoterapia es necesario que participen
en él un terapeuta, un cliente o clientes y que la música constituya un medio de
relación entre ambos en mayor o menor medida.
Radocy y Boyle (1979 citado en Bruscia 1997) indicaron una diferenciación
según el rol desempeñado por la música, puesto que ésta no siempre tiene la mis-
ma importancia o no desempeña el mismo papel en todas las intervenciones, va-
32
riando su nivel de protagonismo o participación (figura 1.8). Así, en algunos ca-

sos es la música el agente activo fundamental y toda la atención recae sobre ella
mientras que en otros casos supone la herramienta de trabajo del profesional.
Música en medicina
Música funcional Musicoterapia
Importancia de la
Rol secundario de
relación
la música
terapéutica
Figura 1.8. Diferenciación de la música en el contexto médico.
Bruscia (1997) continuó y amplió esta idea, estableciendo diferentes niveles

de práctica de musicoterapia y proponiendo tomar éstos como referencia para
determinar qué actividades se hallan dentro y cuáles no de los límites de esta dis-
ciplina. Los niveles definidos por Bruscia fueron: auxiliar (propósitos no terapéu-
ticos aunque sí en relación con ellos), aumentativo (objetivo de potenciar los re-
sultados de otras intervenciones), intensivo (la musicoterapia ocupa el rol
principal aunque no aborde los objetivos prioritarios del tratamiento) y principal
(la musicoterapia ocupa un rol esencial).
Algunos usos funcionales de la música serían los siguientes:
En el marco laboral, la música puede generar un clima agradable y favo-

recer el rendimiento de los trabajadores.
Introducir música en el ámbito hospitalario u otras consultas médicas
puede provocar cambios en el estado de ánimo de la gente.
Durante procedimientos médicos desagradables, la música puede contri-
buir a enmascarar ruidos no deseados o molestos.
En el área comercial, podría alentar a los consumidores a la compra.
Tanto en la gran pantalla como en programas televisivos, la música puede
realzar los efectos dramáticos o emocionantes.
Mientras se desarrolla cualquier otra actividad, la música puede contribuir
a reducir la sensación de aburrimiento.
33
Es importante recordar que la musicoterapia es aún una disciplina en desarro-

llo, por lo que sus definiciones varían con el tiempo, con la experiencia y como
resultado de la investigación.
Las contribuciones científicas van aportando rigor y base, y poco a poco se
abren nuevos campos de aplicación y nuevas utilidades que resultan justificadas y
avaladas desde la investigación.
34
2
Áreas de aplicación
en musicoterapia
Las áreas de aplicación en musicoterapia son muy variadas, pues dependen del
encuadre adoptado. Es importante subrayar la amplitud del campo musicoterapéu-
tico, de cara a que cada profesional deberá adaptar su aplicación al ámbito en que
trabaje. El hecho de incluir el término “terapia” en su nombre podría dar lugar a
error en este sentido, referenciando exclusivamente la práctica clínica. De ahí la
necesidad de realizar este apunte.
2.1. Ámbito recreativo
Siguiendo a Bruscia (1997) se incluyen en esta área todos aquellos usos de la músi-
ca, enseñanza musical o musicoterapia que tienen un fin recreativo. Así pues, cuan-
do la música se utilice o se introduzca en alguna actividad con una finalidad mera-
mente de entretenimiento, se estará encuadrando en este nivel.
En ocasiones los objetivos tendrán que ver con el disfrute puramente musical,
a lo que pueden sumarse después otros relacionados con la autorrealización.
Puede utilizarse la música como un medio de acompañar determinados even-
tos o situaciones. Aunque en estos casos actúa en segundo plano, es decir, como
acompañamiento, en realidad posee un carácter propio, fuerte y marcado que
aporta información al evento que acontece. Incluida en esta categoría estaría la
música nupcial, o las marchas que pueden acompañar en eventos militares.
Por otro lado, se encuadrarían aquí aquellas actividades realizadas dentro de
un ámbito terapéutico, pero cuyo objetivo en este caso es exclusivamente recrea-
tivo. Por ejemplo, una actividad recreativa encajada en un ámbito psiquiátrico,
escolar, o médico. El objetivo sería aportar experiencias de disfrute para mejorar
otros aspectos de la vida de las personas.
35
2.2. Ámbito educativo
Teniendo en cuenta la naturaleza biológica de los seres humanos, la música en la

educación juega un papel muy importante. Las personas somos el resultado de la
biología en interacción con estímulos sensoriales en diferentes ámbitos.
A través de la educación entendida en un sentido amplio y no sólo escolar,
se ofrece a cada individuo un conjunto de estímulos determinados, que confor-
marán su identidad, personalidad, intereses o actitudes futuras. Así pues, anali-
zar el tipo de estimulación que puede ser aportada desde el ámbito escolar abre
un abanico de posibilidades que, como poco, pueden valorarse enriquecedoras.
Dejando a un lado el contenido curricular, existe una serie de necesidades en
los menores en edad escolar que su entorno debe satisfacer y deberían ser con-
templadas desde el ámbito educativo. Algunas de éstas son la expresión indivi-
dual, la libertad de elegir estar solos, la expresión socialmente aceptada y el com-
partir experiencias emocionales. Curiosamente, todas estas necesidades tienen
cabida desde lo musical (Gaston, 1957).
No obstante, a la hora de hablar de música y educación surgen dos categorías
diferenciadas:
El ámbito de la educación especial.

El área educativa general.
2.2.1. Musicoterapia en educación especial
En lo referente a música y educación especial, a pesar de que la música muestra ser

útil en este campo, entre otras cosas para mejorar la movilidad reducida o como
contribución a la motivación, muchos profesores declaran no saber cómo hacer uso
de ella (Patterson, 2003).
No obstante, se han llevado a cabo programas experimentales de musicotera-
pia en esta área para observar los efectos y se han obtenido múltiples beneficios
en los casos en que los profesionales han introducido la música en la enseñanza
de alumnos con necesidades especiales (Knapp et al., 2011).
Hay investigaciones que muestran que la musicoterapia reporta avances en al-
gunas habilidades interpersonales de niños con discapacidad en contextos educa-
tivos, facilita la integración en el grupo de iguales, pues contribuye a la adquisi-
ción o incremento de habilidades grupales, tales como la cooperación o respeto de
turnos (Davis, 1992).
Así pues, al igual que existen otros tipos de refuerzos en educación especial,
como logopedia, foniatría o refuerzos físicos y ocupacionales, sería muy positivo
si la musicoterapia se propusiera como uno más de dichos apoyos a la educación,
36
Áreas de aplicación en musicoterapia
si bien tendría diferentes fines y objetivos en educación especial que los que se
proponen desde el ámbito clínico.
Siguiendo un estudio de Pelliteri (2000) se concluyó que ésta puede favore-
cer la cohesión grupal, el lenguaje, el movimiento físico y kinésico, aunque este
autor también contempla su uso con fines educacionales, fisiológicos, sociales o
ascéticos.
No obstante, es importante nuevamente establecer una diferenciación entre mú-
sica y musicoterapia. Alley (1979) reflexiona sobre el rol de la educación musical y
la musicoterapia en educación especial, con relación al concepto de programa de
educación individualizada (IEP), concluyendo que los objetivos de ambas deben ser
complementarios y adaptarse a cada persona en función de sus necesidades.
Así pues, la inclusión de la musicoterapia en educación especial supondría un
aporte novedoso y diferente.
La forma de utilizar esta herramienta en el ámbito de la educación dependería
de múltiples factores: población diana, orientación profesional, objetivos plantea-
dos, etc.
Nordoff y Robbins (1983) proponen diferentes actividades para introducir la
música en educación especial que van desde cantar en grupo aprendiendo a regu-
lar el arousal, fomentando la expresión emocional, y el habla e incrementando el
control sobre su propio cuerpo, hasta usar diferentes instrumentos, trabajando la
movilidad a diferentes niveles. Estipulan que existe otro tipo de actividades con-
cretamente diseñadas utilizando música y movimiento para niños con problemas
de aprendizaje que mejoran el desarrollo de la imagen corporal y habilidades de
toma de decisiones.
Sin embargo, algunos autores también mantienen que los objetivos de musi-
coterapia en educación especial podrían estar más en relación con el mundo aca-
démico.
En esta línea de pensamiento, están los autores Daveson y Edwards, que de-
fienden el uso de la musicoterapia dentro del área de educación especial para al-
canzar objetivos educativos.
No obstante, se podría adoptar una postura integradora de ambas ideas, sin
necesidad de seleccionar una u otra, puesto que las dos se hacen perfectamente
compatibles.
2.2.2. Musicoterapia en el área educativa general
Sin embargo, la utilización de musicoterapia en educación no sólo aportaría benefi-

cios en el área de la educación especial. El uso de la música puede motivar al estu-
diante a lograr objetivos académicos, mejora la comunicación y facilita la memori-
zación (Patterson, 2003) y esto se hace extensible a la educación general.
37
MÚSICA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN ESPECIAL EDUCACIÓN GENERAL
&  Mejora la integración grupal &  Aumenta la motivación para el estudio

&  Incrementa la cooperación &  Mejora la comunicación
&  Favorece el respeto de turnos &  Facilita la memorización
&  Aumenta la cohesión grupal &  Ayuda al carácter moral e intelectual
&  Mejora el lenguaje &  Mejora la salud física
&  Genera progresos en movimiento físico o &  Favorece habilidades matemáticas y
kinésico lectoras
&  Fomenta la expresión emocional &  Puede generar cambios actitudinales
&  Mejora el autocontrol positivos
&  Desarrolla un buen autoconcepto &  Mejora el comportamiento
&  Mejora las habilidades de toma de &  Reduce conductas disruptivas o
decisiones disfuncionales como la enuresis
Figura 2.1. Beneficios de la música en educación.
Birge (1988) rescata las ideas de Mason, cofundador de la Academia de Músi-

ca, ya en 1834 en el Comité Escolar de Boston, que argumentaba que incluir la
música en educación ayudaría al carácter moral, intelectual, disciplinario y a la
salud física de los estudiantes.
Más de cien años después, la compañía de Educación Artística declara que
hay efectos positivos de las artes en el desarrollo académico y social de los estu-
diantes (Deasy, 2002).
La música, seguida de la pintura, es el arte predominante en los centros esco-
lares. Hoy en día, desde el ámbito escolar en España, se ofrecen contenidos curri-
culares musicales englobados en una asignatura denominada “música”, en la que
si bien se abordan temáticas relativas a la historia de la misma en Europa y quizás
algunas nociones básicas de lenguaje musical, no se contempla ninguna faceta
artística ni de expresión emocional. Siendo la música un interés tan generalizado,
y reportando su uso tantos beneficios, resulta curioso que los contenidos elegidos
para ser transmitidos con el largo alcance de la educación obligatoria no susciten
una motivación en el alumnado.
38
Conocida ya la importante relación entre música y cultura, y música y emo-

ción, cabe destacar que las músicas seleccionadas desde el área de educación de-
berían abarcar un amplio espectro de estilos, al menos tantos como variabilidad
cultural y personal exista en el grupo.
En el simposio de Tanglewood se concluyó que la educación musical debería
contener músicas de todas las épocas, tipos y clases (Choate, 1968). Mas no es
fácil dar respuesta a estas necesidades; muchos profesionales declaran no sentirse
cómodos enseñando estilos de música desconocidos para ellos (Teicher, 1997).
Detrás de la afirmación de que la música debería incluirse en educación exis-
ten diferentes teorías:
a) El desarrollo de inteligencias múltiples. La música se considera desde es-

te enfoque una de las inteligencias múltiples que debe ser entrenada. Por
ello, se defiende que ésta sea incluida en el programa curricular escolar
obligatorio.
b) La educación musical como contribución al trabajo de algunas habilida-
des cognitivas. Desde este punto se considera que la música puede favore-
cer algunas habilidades cognitivas y produce avances académicos.
Por ejemplo, aparecieron algunas investigaciones que defendían que los
conceptos académicos pueden introducirse mediante la música (Boxill,
1985) y la melodía y el ritmo pueden ayudar a aprender información
(Gfeller, 1992; Thaut, 1992).
Sin embargo, la primera crítica al respecto no se hizo esperar, pues en
estos casos la música podría estar ejerciendo un efecto contrario reducien-
do la motivación intrínseca, es decir, el aprendizaje vendría motivado por
lo musical y no por los contenidos que se vayan a aprender.
No obstante, Cameron y Pierce (1994) se apresuraron a rechazar esta
hipótesis, pues la introducción de la música no repercute de esa manera en
la motivación.
c) La posibilidad de transferencia de contenidos entre diferentes áreas. Se
considera que el hecho de mejorar aspectos y habilidades musicales po-
dría hacer que mejorasen otras áreas de conocimiento, es decir, se basa en
la expectativa de que se produzca una generalización de lo aprendido de
un ámbito a otro.
d) La relación positiva entre educación musical y éxito académico. La intro-
ducción de música en educación ha mostrado ser un refuerzo de los logros
académicos, es decir, ha potenciado el aprendizaje, particularmente de las
habilidades matemáticas y lectoras (Stanley, 1996).
e) La educación musical y los cambios a nivel actitudinal y comportamental.
La música podría ser usada para intervenir con adolescentes con desórde-
39
nes comportamentales, como un trastorno oposicionista o agresivo y po-

dría incluirse dentro de las adaptaciones curriculares de la escuela.
Aprovechando la universalidad de la misma y que posibilita la accesi-
bilidad a cualquier colectivo se pueden proponer distintos programas de
actuación desde el ámbito escolar.
f) La música utilizada como herramienta para el trabajo socioemocional y
de modificación de conducta. Jeffrey (1955) investigó sobre este tema,
sobre cómo influía la música en la modificación de conducta y reportó
contingencia entre la música y los cambios en el comportamiento en un
grupo de menores.
Por otro lado, también Madsen y Madsen (1968) hallaron reducción en
la hostilidad de los adolescentes hacia la figura materna gracias a la intro-
ducción de la música.
Además, la introducción de la música en el ámbito educativo ha in-
crementado la aceptación de niños con discapacidad y ha generado una
disminución de las conductas disruptivas o disfuncionales como la enure-
sis, mejorando la integración social de dichos menores.
2.3. Musicoterapia clínica
Al hablar de musicoterapia clínica en este texto se hará referencia a un medio más

puramente hospitalario o de intervención psicológica clínica. Con la intención de
diferenciar distintos campos de actuación contemplados como “clínicos” se ha esta-
blecido una clasificación en función del enfoque subyacente y contexto en que se
desarrolla el proceso musicoterapéutico.
2.3.1. Musicoterapia médica
La música conlleva un componente emocional, pero al escucharla también se gene-

ra un proceso físico, por el que ésta penetra en el cuerpo, haciendo vibrar el núcleo
de cada célula e interfiere en el proceso de regulación cuerpo, mente y espíritu,
afectando los sonidos a cualquiera de estos tres niveles (Dragulin, 2010).
No obstante, desde una perspectiva médica la principal atención recaerá sobre
los factores fisiológicos.
Los distintos investigadores han tratado de establecer relaciones entre los dis-
tintos elementos musicales y los efectos somáticos, algunos asociados a respues-
tas emocionales:
40
Melodía: es la línea que se forma siguiendo el trazo que marcan las distin-
tas notas musicales dibujadas en el tiempo, es decir, una secuencia de so-
nidos tonales encadenados.
Las melodías pueden hallarse en dos modos distintos: mayor, princi-
palmente asociado a estados de ánimo positivos, y menor, relativo a esta-
dos de ánimo depresivos (Parriot, 1969).
El ritmo: este elemento determina cómo se distribuyen los sonidos en el
tiempo y cómo se acentúan. Así se pueden diferenciar estados de tensión y
de relajación mediante variaciones en los acentos o pausas, o cambios en
la intensidad (Alvin, 1984).
La armonía: hace referencia al desarrollo de los acordes musicales. Intro-
duciendo disonancias armónicas se genera un estado de inquietud o agita-
ción mientras que siguiendo las pautas de la armonía perfecta se ofrecen
momentos de calma y serenidad (Parriot, 1969).
La altura: se puede medir según el número de vibraciones del sonido. Las
frecuencias agudas, con respecto a las graves, provocan más sensaciones
positivas, aunque cuando se dan en exceso pueden conllevar nerviosismo
(Alvin, 1984).
La intensidad: es un elemento musical que hace referencia a la amplitud
de las vibraciones del sonido. Produce unos efectos talámicos sin necesi-
dad de las funciones superiores del cerebro (Altshuler, 1952).
Figura 2.2. Efectos fisiológicos de algunos elementos musicales.
41
Tal y como se señaló anteriormente es necesario diferenciar las utilidades que

la música tiene en el campo de la medicina y la musicoterapia en sí misma aplica-
da en esta área.
Dentro del ámbito médico hospitalario, los efectos que puede abarcar la músi-
ca son variados, aunque es necesario señalar que este campo se halla aún en pleno
desarrollo y que, aunque cada vez son más las investigaciones que ponen de ma-
nifiesto la eficacia de la música en este ámbito, todavía es necesario realizar más
pruebas científicas que avalen por completo los resultados y puedan estimar con
mayor precisión su alcance.
A continuación se exponen algunos ejemplos en que la música genera efectos
positivos en el ámbito hospitalario:
a) La música puede reducir la ansiedad. La música puede ser usada como

medio para disminuir el estado de estrés o ansiedad generado por algunas
circunstancias médicas alarmantes, no sólo para los pacientes que la su-
fren, sino también para los profesionales sanitarios que atienden este tipo
de situaciones.
Los pacientes hospitalizados o programados para cirugía experimen-
tan por lo general altos niveles de ansiedad, lo cual puede tener efectos
negativos en sus organismos e incluso a posteriori ralentizar la recupera-
ción del problema médico. Por este motivo, se recetan gran cantidad de
ansiolíticos, sedantes o calmantes, pero éstos con frecuencia generan efec-
tos secundarios en el paciente.
Considerando estos aspectos, recientemente se han dirigido las investi-
gaciones a buscar formas alternativas de disminuir dicha ansiedad; entre
ellas se halla la música con su influencia en el estado de activación corporal.
Así pues, ésta ha sido introducida en contextos preoperatorios o inclu-
so en la consulta odontológica, que suele ser origen de angustia para un
porcentaje alto de la población (Standley, 1986).
También se ha aplicado la música en intervenciones ginecológicas tí-
picamente ansiógenas, encontrando un efecto de relajación mayor en las
personas expuestas a estímulos musicales.
b) La música puede hacer disminuir la sensación de dolor. El ferviente desa-
rrollo en el campo de la musicoterapia ha generado términos tales como
“analgesia musical”.
Si bien la música ha mostrado ser un buen remedio para contrarrestar
la sensación de dolor en algunos casos, un estudio de Cepeda, Carr, Lau y
Álvarez (2009) indicó que a pesar de que la música muestra ser efectiva,
la magnitud de los efectos no está clara, es decir, que será necesario conti-
nuar investigando para poder estimar su potencial. Por este motivo, a pe-
sar de que los beneficios aparentemente son visibles, no se recomienda
42
utilizar la música como único tratamiento analgésico hasta profundizar

más a nivel científico en sus efectos.
c) La música como elemento distractor. La música ha demostrado ser un
buen estímulo distractor, lo cual probablemente esté también en relación
con el hecho de que se reduzcan la ansiedad y el dolor.
Poner la atención en algo externo al procedimiento médico que se está
produciendo disminuirá la sensación de angustia, miedo, dolor o ansiedad.
Se han realizado estudios al respecto en diferentes áreas, resultando
especialmente interesantes los efectos observados en niños.
En este colectivo se aplican distintas técnicas para reducir la sensación
de dolor mientras son sometidos a tratamientos agresivos.
Por ejemplo, el uso del sentido del humor, el role playing o contar
cuentos son maneras de desviar la atención del dolor sentido a otros temas.
Se introdujo la estimulación musical en este contexto de pediatría, ob-
servándose que, tras la introducción de música en procedimientos médicos
que habitualmente provocan lloros y angustia, éstos se reducían, mostrando
que en muchos casos se podría prescindir incluso del uso de anestesia, por
los efectos sedantes que en sí misma genera la música (Walworth, 2005).
Klassen et al. (2008) revisaron 4.559 citas y 393 estudios completos
que señalan que la música funciona en situaciones médicas reduciendo la
ansiedad y el dolor en niños.
d) La música puede mejorar la reorientación en la fase postoperatoria. Tras
una operación quirúrgica se dan sensaciones de desorientaciones; la per-
sona que despierta después de que le haya sido suministrada anestesia
puede encontrarse perdida, además del dolor que debe soportar hasta su
completa recuperación.
Cepeda, Carr, Lau y Álvarez (2009), en esta misma línea de investiga-
ción que proponían anteriormente, recomienda el uso de la música en esta
fase, pues halló que los pacientes que escuchaban música pasadas dos ho-
ras de la intervención requerían un miligramo menos de morfina que los
que no era expuestos a esta escucha, y un día después llegaban a necesitar
seis miligramos menos.
Sin embargo, no recomienda el uso único de musicoterapia como
analgésico en casos como éstos.
e) La música puede mejorar el sistema inmunológico. Si la música es capaz
de disminuir el pulso y la frecuencia cardíaca en situaciones de estrés, y
dado que el estrés es un debilitador comprobado del sistema inmune, la
música ejercería influencia positiva en las defensas del organismo. Maran-
to (1988) afirmó que la música generaba efectos notables en pacientes con
sida y algunos autores japoneses (Uchiyama et al., 2012) llevaron a cabo
43
una investigación que concluyó que la música aumentaba las células regu-
ladoras del sistema inmunológico.
En este experimento se usaron 300 ratas que habían sido previamente
sometidas a trasplantes de corazón. Se les dividió en cuatro grupos y se
les expuso a diferentes estímulos auditivos:
El primer grupo se expuso al silencio, es decir, no fue musical-

mente estimulado; las ratas murieron pasados 7 días.
El segundo grupo escuchó música de Enya y vivió 11 días tras la
operación quirúrgica.
En el tercer caso se expuso a las ratas a música de Mozart, llegan-
do éstas a vivir durante 20 días.
El último grupo escuchó música de Verdi y murió pasados 26 días
y medio.
La hipótesis que barajaron los investigadores principalmente fue que

la música produce un aumento de “células T”, que intervienen y regulan el
sistema inmunológico.
No obstante resultaría muy interesante tratar de repetir estos resulta-
dos y analizar de forma más específica la influencia de cada música en el
organismo.
f) Problemas digestivos. La escucha de música, concretamente de música de
Mozart, ha mostrado tener efectos positivos en el aparato digestivo.
Luban-Plozza, Ponti y Dickhaut (1988), en un experimento con com-
posiciones de este autor, hallaron que la estimulación musical disminuía
las secreciones gástricas en personas afectadas con úlceras de estómago,
llegando en algunos casos a su completa normalización.
g) Curación por el sonido. La curación por el sonido se refiere a un conjunto de
técnicas consistentes en utilizar frecuencias vibratorias o formas sonoras pa-
ra sanar la mente, el cuerpo y el espíritu, favoreciendo el bienestar personal.
Siguiendo la clasificación realizada por Bruscia (1997) al respecto, al-
gunas de estas técnicas son:
La radiónica es una técnica que ha sido considerada pseudocientí-

fica y que utiliza las frecuencias vibratorias para generar cambios
corporales.
La resonancia de las vibraciones tonales y armónicas en el cuerpo.
La ultrasonografía, que pone de manifiesto los efectos corporales
que pueden tener los ultrasonidos.
La realización de sonidos corporales vocales.
44
A pesar de que la curación por el sonido tiene puntos en común con la musi-
coterapia, no se considerará como tal puesto que no se prioriza la relación tera-
péutica, sino que es la música o sonido en sí mismo el que moviliza el cambio en
la persona.
Se han comentado hasta este punto ejemplos de lo que se describía como mú-
sica funcional (Radocy y Boyle, 1979), pasando a continuación a ilustrar cómo la
musicoterapia también tiene su cabida dentro del ámbito hospitalario:
a) Ayudar en momentos de duelo y contribuir al proceso emocional en pa-

cientes en su última etapa de vida. En procesos de duelo la música puede
ayudar a integrar todas las emociones experimentadas favoreciendo la acep-
tación y asimilación del suceso.
Cada vez se utiliza más en este tipo de procesos de atención al final de
la vida.
Los objetivos de este tipo de intervenciones apuntan a mejorar la cali-
dad de vida de las personas afectadas mediante:
El alivio síntomas.
El tratamiento de necesidades psicológicas.
La asimilación de emociones intensas.
El apoyo en momentos difíciles.
La satisfacción de necesidades espirituales.
La facilitación de la comunicación.
Bradt y Dileo, Grocke y Magill (2011) recogen estas funciones de la

música en el ámbito paliativo, aunque subrayan que es necesario realizar
más investigaciones que respalden con mayor evidencia científica estos
efectos, superando las limitaciones de las ya realizadas y aumentando el
número de repeticiones.
b) Distrofia muscular y otras dificultades de movilidad. La distrofia muscular
hace referencia a desgastes musculares y contracturas y se ha considerado
que la musicoterapia puede unir las necesidades individuales multifacéticas
de esta enfermedad; habilidades motoras, comunicativas, habilidades cogni-
tivas, sociales, emocionales y musicales. La música en sí ya entraña la
unión de dichas habilidades, por lo que la idea parece acertada, y desde ha-
ce unos años se ha trabajado en ello, sobre todo con niños.
Algunos autores han puesto de manifiesto esta relación de habilidades
en el desarrollo musical:
Las habilidades de audición lógicamente se refieren al éxito musi-

cal, pero la habilidad musical, en un sentido amplio, es probablemente
45
una interacción de la audición, la coordinación física, la inteligencia y la

experiencia (Radocy y Boyle, 1979, p. 272).
Además, si se quiere trabajar exclusivamente a nivel físico, es posible

ejercitar el tono muscular mediante la percusión y manipulación de ins-
trumentos. En el caso de que existan dificultades de movilidad, la música
puede contribuir abriendo varias líneas de actuación:
Tratando de reducir los efectos emocionales de dicha limitación, es

decir, contribuyendo a la aceptación y adaptación a nivel socioemo-
cional.
Puede mejorar la movilidad reducida mediante la simple operación
motriz de tocar un instrumento.
Favorece la creación de alternativas a esta movilidad.
Puede constituir una vía de escape, de libre expresión o como acti-
vidad recreativa que reporte bienestar, función que puede aplicarse
en cualquiera de los casos expuestos.
c) Musicoterapia y alzhéimer. La enfermedad de Alzheimer es un trastorno

neurodegenerativo primario que afecta a la memoria, aprendizaje y pensa-
miento, con lo que se ven afectadas muchas funciones cognitivas superiores
y en fases más avanzadas las más primarias también.
Ya se ha descrito anteriormente que la música estimula neurológica-
mente distintas partes del cerebro humano. Por ello, se han estudiado los
efectos de aplicarla con fines terapéuticos, sin olvidar el papel que ésta
tiene en la estimulación de la memoria.
Los efectos de la enfermedad de Alzheimer producen, entre otras co-
sas, aislamiento social, por las dificultades que genera en el lenguaje y
otras disfunciones a nivel cognitivo y comportamental.
Pollack y Namazi (1992) examinaron la relación entre la participación
musical y la conducta social de los pacientes con alzhéimer, interesados
en el fomento de las interacciones personales. Hallaron que la musicotera-
pia era acogida de forma positiva en este colectivo, conclusión a la que se
llegó tras prestar atención a la sonrisa, el contacto visual o el feedback
verbal, que se podía interpretar como placer y disfrute en las actividades.
Así pues, las actividades musicales fomentaban las interacciones sociales
entre afectados con esta enfermedad.
A nivel más fisiológico se ha encontrado que la musicoterapia dirigida
a este público incrementó la melatonina, hormona que participa en la re-
gulación de la activación corporal, suponiendo un aumento de la misma,
mayor nivel de calma y relajación (Kumar et al., 1999).
46
En general, los pacientes con alzhéimer que recibieron tratamientos de

musicoterapia reportaron mayores sensaciones de bienestar.
d) Musicoterapia y enfermedad de Parkinson. La enfermedad de Parkinson es
otro ejemplo de trastorno neurodegenerativo crónico, que dirige a la perso-
na afectada a una incapacidad progresiva. También genera alteraciones a
nivel cognitivo, en la expresión emocional y evidentemente en la función
autónoma. Esta enfermedad afecta a los ganglios basales, la sustancia negra
y el putamen, que son estructuras cerebrales que interfieren en la transmi-
sión de impulsos de movimiento.
La terapia irá, pues, encaminada a reducir la discapacidad y controlar
en la medida de lo posible la sintomatología y estimular las respuestas
motoras y emocionales. Dado que esta enfermedad supone un gran núme-
ro de limitaciones, se puede abordar el proceso terapéutico desde diferen-
tes puntos.
Una posibilidad es centrar la atención en los efectos emocionales que
ésta produce e intentar reducir los daños colaterales.
La comprensión de las emociones propias o el manejo de las mismas
puede constituir objetivos en este sentido.
Por otro lado, se puede adoptar un marco de rehabilitación neurológi-
ca. La reorganización cortical, es decir, la recuperación funcional neural,
hace referencia al establecimiento de nuevas conexiones en regiones nue-
vas del cerebro.
Se ha investigado acerca de cómo se aprenden las habilidades motoras
y también sobre cómo se reaprenden en el caso de haber sido dañadas di-
chas habilidades. Thaut (2000) propone que la música actúa como estímu-
lo mediador entre comportamientos no musicales y recuperación neuroló-
gica. Por ello, en la intervención de musicoterapia el terapeuta podría
superar la interacción mediante el lenguaje verbal, mediante la comunica-
ción musical.
Cosgriff (1988) utilizó la música como motivadora para el ejercicio en
enfermos de párkinson durante unas vacaciones y halló que modificando
la música lograba avances en distintos movimientos, reduciéndose además
los temblores típicos de la enfermedad de Parkinson. Destaca la necesidad
de usar música con una estructura rítmica fuerte.
Por último, algunas investigaciones van en la línea de la utilización de
la terapia vibroacústica para esta enfermedad (Skille, 1991).
e) Daño cerebral adquirido. El daño cerebral adquirido representa un pro-
blema que afecta a gran parte de la población mundial.
Las lesiones cerebrales pueden manifestar diferentes sintomatologías
desde deficiencias en el lenguaje o en la movilidad hasta deterioro de ca-
pacidades cognitivas o manejo emocional.
47
Algunos usos de la musicoterapia en este campo pueden ser la estimu-

lación rítmica para la realización de tareas motoras, el canto como herra-
mienta de trabajo para la mejora del lenguaje, la musicoterapia en sentido
relacional para reducir la sensación de aislamiento social y fomentar el
uso de habilidades sociales y la aportación de simples experiencias de dis-
frute (Bradt, Magee, Dileo, Wheeler y McGilloway, 2010).
f) Musicoterapia en ceguera adquirida. Aunque la pérdida de cualquier sen-
tido puede resultar traumática y conllevar una difícil adaptación y la musi-
coterapia es también muy usada para el tratamiento de otro tipo de discapa-
cidades como por ejemplo en casos de implante coclear, se ha seleccionado
la pérdida de visión por el cambio que se produce en la jerarquía sensorial
en estas situaciones, convirtiéndose el oído en el protagonista de las recep-
ciones perceptivas.
En los sujetos que han perdido la vista en la adultez se produce una al-
teración sensorial que no sólo es un efecto de dicho incidente, sino que
además surge por la confluencia de este factor y las variaciones en los es-
tados de ánimo que tienen lugar a consecuencia de la ceguera.
Se ha trabajado desde un programa desarrollado en el ámbito de la
musicoterapia utilizando como herramienta el canto grupal, y atendiendo
a los resultados que aporta dicho programa, el canto actúa como dispositi-
vo terapéutico sistematizado. Este programa parte de una concepción de
las personas biopsicosocial-espiritual. Consideran que la información del
exterior es captada por los diferentes sentidos: oído, vista, tacto, gusto, ol-
fato, vestibular y propioceptivo, por lo que tratan de integrar todos los
sentidos posibles. Puesto que va dirigido a personas que han perdido la
vista, se generarán imágenes mentales para compensar el sentido afectado
(Gómez, Gómez, 2008).
2.3.2. Musicoterapia psiquiátrica
Aunque se establezca en este texto una clasificación para trastornos psiquiátricos al

margen de la anterior referida al campo de la medicina, no se debe perder de vista
que ésta se halla aún dentro de las dimensiones médicas y la intervención musicote-
rapéutica en este ámbito no podrá sustituir en ningún caso la llevada a cabo por los
profesionales de dicha disciplina, si bien podrá complementar el trabajo y trabajar
ambas en coordinación directa, estableciendo unos objetivos en la misma dirección.
Esta diferenciación se ha hecho en función de la importancia del componente emo-
cional y mental de los trastornos que se enmarcan en el terreno de la psiquiatría.
El diagnóstico psiquiátrico puede incluir características poblacionales muy
heterogéneas, así como una amplia gama de síntomas y patologías. Dada la impo-
48
sibilidad de abordar uno a uno cada trastorno, se expondrán algunos a modo de

ejemplo de intervención en esta área.
A) Musicoterapia y depresión
Ya se ha hablado ampliamente a lo largo del texto de los efectos que la músi-

ca puede tener en el estado de ánimo.
La depresión es un trastorno asociado a una menor actividad social y pérdida
de motivación y de la capacidad de disfrutar con cualquier actividad. Los sínto-
mas contemplados en el DSM-IV son los siguientes: estado de ánimo depresivo la
mayor parte del día, pérdida de interés en cualquier actividad, cambios bruscos de
peso, insomnio o hipersomnio, pérdida de energía, pensamientos recurrentes so-
bre la muerte o suicidio, sentimientos de inutilidad o culpa exagerados.
En este tipo de tratamientos, pueden utilizarse tanto técnicas activas para ex-
presar sentimientos difíciles, como pasivas, con la intención de provocar cambios
de humor o inducir estados de relajación.
B) Musicoterapia y trastornos de ansiedad
La musicoterapia es popularmente conocida como reductora y calmante de la

ansiedad.
El DSM-IV recoge diferentes trastornos de la ansiedad: crisis de angustia,
agorafobia, fobia social, trastorno de ansiedad generalizada…
La sintomatología de los trastornos de ansiedad puede abarcar desde dificul-
tades para conciliar el sueño hasta problemas con la respiración o tensiones mus-
culares.
Además de la relación que establece la música con estructuras neurológicas
fundamentales para la regulación emocional, se pueden trabajar objetivos que
desde el punto de vista cognitivo contribuyan a un adecuado manejo de las emo-
ciones. Por ejemplo, desde el trabajo en musicoterapia se pueden abordar aspectos
que mejoren el autoconocimiento, haciendo más sencillo a partir de ese punto la
identificación emocional para un posterior manejo funcional de las mismas.
C) Musicoterapia y trastorno de estrés postraumático
Durante las experiencias traumáticas algunos recuerdos no verbales se graban

en el paciente. Éstos son referentes a componentes sensoriales y emocionales
(Van Der Kolk, 2003). Al sufrir trauma quedan disociados la memoria explícita
49
de la implícita. Parece que esas experiencias traumáticas quedan fijadas en la

memoria implícita (Rothschild, 2000). Levine (1992) consideró que el córtex
frontal izquierdo, en concreto el área de Broca, responsable del lenguaje, no está
activo en las neuroimágenes de pacientes traumatizados. Sin embargo, en el he-
misferio derecho la amígdala sí está trabajando (Bremner et al., 1992).
Después de esto, se puede concluir que el trauma no afecta a las regiones ver-
bales y analíticas. Las regiones cerebrales no verbales y el sistema límbico tienen el
rol principal, pero estas estructuras no se movilizan mucho mediante el pensamiento
y la cognición. Debido a esto, los científicos han intentado encontrar otros medios,
además de las terapias verbales para el tratamiento del trauma (Chapman, Morabito,
Ladakakos, Schreier y Knudson, 2001). Una de estas otras estrategias para trabajar
el trauma es la arte-terapia, que incluye ambos hemisferios cerebrales.
La musicoterapia ha mostrado ser efectiva en casos de soldados que sufrían
estrés postraumático (Bensimon, Amir y Wolf, 2012) y también en casos de muje-
res abusadas con problemas de ansiedad y sueño (Hernández-Ruíz, 2005). Ro-
berts (2006) usa musicoterapia en menores sexualmente abusados.
D) Musicoterapia y trastorno límite de personalidad
Una de las características del trastorno límite de personalidad es la inestabili-

dad afectiva, la dificultad para manejar las emociones.
Aunque para trabajar en musicoterapia con este tipo de población puede usar-
se la improvisación clínica para esclarecer y resolver problemas emocionales, las
actividades de ritmo y movimiento también favorecen procesos cognitivos, la
imaginería guiada permite abordar conflictos profundos que se esconden a un
nivel inconsciente.
Sería recomendable, no obstante, una intervención dirigida a regular la expre-
sión de emociones y sentimientos, fomentando el autocontrol y canalizando la
energía de un modo adecuado.
El proceso musicoterapéutico tendría, pues, como último fin conseguir la má-
xima estabilidad posible mediante la mejora del ajuste emocional. Ésta sería quizá
la mejor aportación que la musicoterapia puede hacer en este contexto si se traba-
ja desde un ámbito interdisciplinario.
Utilizando siempre actividades e improvisaciones estructuradas o semiestruc-
turadas, se conseguiría dicha contención, proporcionando un espacio segurizante
para que el cliente pueda expresarse musicalmente y aprender a regular la mani-
festación de sentimientos. El ritmo constituiría un elemento fundamental en ese
proceso de contención y control de la impulsividad, propia de las personas con
trastorno límite de la personalidad.
50
Por otro lado, objetivos como el de mejorar la atención y concentración, man-

tener el contacto con la realidad y los demás, disminuir la ansiedad y aumentar la
tolerancia a la frustración superando el pensamiento dicotómico, también debe-
rían ser considerados a la hora de plantearse una intervención musicoterapéutica.
Trabajar en equipo además ofrece la oportunidad de mejorar las habilidades
de comunicación.
La música es una herramienta ideal para adquirir habilidades de comunicación
porque permite usar la melodía, ritmo, tempo, estructura y la letra para desarrollar
el lenguaje, tanto expresivo, receptivo, como la doble direccionalidad del mismo.
Así pues, facilita la superación del egocentrismo, promoviendo la escucha y la
percepción del otro.
2.3.3. Musicoterapia en el ámbito psicológico
Algunos problemas emocionales requieren de intervención psiquiátrica, pero no es

así siempre; existen casos que, sin requerir medicación ni llegar a desarrollar un
trastorno psiquiátrico, precisan una atención diferente y, por lo tanto, pertenecen
más al área psicológica.
La amplitud del espectro de sintomatología o limitaciones que pueden origi-
narse a nivel emocional es tan extensa como personas hay en el mundo, puesto
que la forma de percibir, sentir e interpretar depende de multitud de factores.
Resulta imposible aportar una revisión de las aportaciones que se han hecho
desde la musicoterapia en cada una de ellas. No obstante, se abordarán algunos
ejemplos, que han sido seleccionados por su frecuente aparición:
a) Musicoterapia y autoestima. El desarrollo de la expresión artística y la

aceptación incondicional de dicha forma de expresión en un contexto te-
rapéutico son dos factores que convergen en la intervención musicotera-
péutica, favoreciendo el refuerzo de la autoestima.
La creación de arte cultiva la imaginación y fomenta la reflexión, en-
riqueciendo el mundo interior de las personas facilitando la expresión de
sentimientos.
Es un proceso que se desarrolla de dentro afuera, haciendo acopio el
artista de la valentía necesaria para exhibir la representación externa de su
yo más interno.
En musicoterapia además, en ausencia de cánones musicales de belle-
za que pueden prevalecer en otros ámbitos, se aceptará todo tipo de crea-
ción sin enjuiciar ni emitir valoraciones sobre ella. Es labor del musicote-
rapeuta recriminar cualquier intento de crítica a la composición musical
de un participante. Esta aceptación externa pretende ambiciosamente pe-
51
netrar hasta la parte más interna de la persona y contagiarla de su seguri-

dad y autoconfianza.
b) Musicoterapia e identificación y manejo emocional. La expresión musical
permite la proyección del mundo emocional de cada persona. Trabajar
desde lo simbólico aspectos relativos a las emociones rebaja el grado
amenazante de la tarea.
Aspectos como la intensidad, el tempo, el seguimiento de un patrón
rítmico podrán favorecer la autorregulación.
La musicoterapia ofrece al cliente una oportunidad de autoconocimien-
to, una manera de redescubrirse en un proceso en el que el terapeuta se
convierte en el guía y facilitador de experiencias de crecimiento personal.
c) Musicoterapia y problemas de vínculo. El estilo de vinculación se adquie-
re a edades muy tempranas y se manifiesta en diferentes contextos a lo
largo de toda la vida.
En el terreno terapéutico de musicoterapia probablemente se reflejará
dicha forma de establecer vínculos siendo de vital importancia la relación
de confianza establecida.
Se pueden observar algunos aspectos referentes a este tema: si existen
resistencias a interaccionar musicalmente, si busca fusionarse con la mú-
sica externa a sí mismo, si repite el mismo patrón rítmico, o si escucha la
música que procede del profesional u otros participantes del grupo.
d) Musicoterapia y habilidades sociales. Las habilidades sociales pueden
trabajarse de forma directa mediante un programa de musicoterapia dise-
ñado con ese fin o de forma paralela mientras se trabajan otros objetivos.
La participación en experiencias musicales en un grupo implica una
relación entre los participantes, a la vez que se hace inevitable la asunción
y experimentación de diferentes roles.
La escucha a los demás se plasma en componentes musicales y se tra-
baja a través de ellos. Aprender a escuchar desde lo musical para poder
después extrapolar esta conducta hacia lo verbal, aprender a integrarse en
el ritmo propuesto por el grupo o turnarse para tocar son actividades que
favorecerán la escucha.
La empatía también se puede trabajar a este nivel; comprender que
cada persona siente la música de una forma diferente, saliendo del punto
de vista egocéntrico.
Comunicarse musicalmente en el grupo va a suponer emplear un gran
número de habilidades sociales: comenzar una conversación, entrar en un
diálogo musical o aprender a expresarse frente al grupo, autorregular la
intensidad para favorecer la integración musical, ceder el rol protagonista
o adquirirlo, etc.
52
Las habilidades sociales pueden trabajarse de manera explícita, diri-

giendo toda la intervención a este objetivo o de forma paralela a la inter-
vención fundamental, dirigida inicialmente a otros objetivos.
2.4. Musicoterapia comunitaria
Puesto que el fenómeno musical no ocurre únicamente de modo individual, y dado

que su expresión colectiva resulta muy interesante como análisis social, resultaba
inevitable la expectativa de que un término como el de musicoterapia comunitaria
apareciera sin hacerse esperar demasiado.
Sin embargo, aunque ha sido recientemente que este campo ha atraído la aten-
ción de numerosos investigadores, la musicoterapia en la comunidad tiene una
larga historia tras de sí.
Ruud (2013) expone que la musicoterapia comunitaria supone un nuevo modo
de pensar y una forma distinta de hacer, puesto que no se concibe al sujeto en su
individualidad, sino que se tiene en cuenta el contexto amplio cultural, institucio-
nal y social.
Así pues, se habla en algunos ámbitos de la musicoterapia comunitaria como
una subdisciplina dentro de musicoterapia. En su obra tratan de ofrecer herra-
mientas que permitan establecer una diferenciación. Subrayan el componente
cultural y social de la misma. La musicoterapia en el ámbito de la comunidad
hace referencia a la promoción de la salud y bienestar en el terreno colectivo.
2.4.1. Consideraciones preliminares
El primer paso a tener en cuenta en musicoterapia comunitaria es analizar las carac-

terísticas socioculturales del territorio en que se desarrolla la sesión o programa.
Así como el lenguaje que usamos para la comunicación diaria es muy variable
según el ámbito en que se desarrolle e independientemente de compartir el mismo
idioma (una jerga callejera frente a tecnicismos especializados), las características
musicales también presentan multitud de diferencias.
a) Elementos característicos de la música relacionada con la comunidad en

que se interviene. Cada comunidad y estilo musical utiliza unos elementos
rítmicos, melódicos y armónicos distintos, que deben ser conocidos para
poder intervenir. La música hindú, por ejemplo, presenta la peculiaridad
de que para pasar de un tono a otro recorre gradualmente cada sonido,
ofreciendo al oyente toda la riqueza sonora del paso de un intervalo a otro.
Así, una octava contiene 22 srutis, que constituyen la unidad de medida
53
correspondiente a algo más de un cuarto de tono. El oído occidental, que

puede no estar familiarizado con este tipo de sonidos, lo percibirá como
extraño y quizá lo calificará de desagradable o desentonado.
La música china, sin embargo, utiliza en general una escala pentatóni-
ca (de hecho esta escala también se denomina escala china) que sólo está
compuesta por cinco notas musicales. La forma de relacionar estas notas
entre sí es lo que da a la música china esa sonoridad tan característica.
A pesar de que el hecho de moverse en el margen de cinco notas en
lugar de siete condiciona en gran parte el sonido de la obra musical, exis-
ten otros muchos componentes de diferenciación. La música andina, por
ejemplo, también utiliza escalas pentatónicas, eliminando los intervalos de
semitono de la escala (de mi a fa y de si a do), proporcionando a la música
un carácter alegre y colorido.
Para facilitar la comprensión, se han presentado ejemplos referentes a
las diferencias entre países, pero acotando el marco de estudio, en un
mismo país también pueden originarse discrepancias musicales que son de
obligado conocimiento para quien pretenda trabajar en el área en cuestión
(un programa comunitario dirigido a adolescentes en situación de calle
quizá podría estar más relacionado con la música hip-hop, por ejemplo,
que con el pop más de moda).
Con todo esto se pone de relieve la importancia de empaparse de las
características inherentes a la música relacionada con el contexto social en
que se va a llevar a cabo un programa de musicoterapia comunitaria.
b) Instrumentos utilizados. Dado que cada música selecciona unos sonidos
musicales u otros, los instrumentos necesarios para reproducir cada uno de
estos sonidos variará según dicha música.
Retomando el ejemplo anterior de la música hindú, la vina es un tipo
de instrumento de cuerda pulsada, típico de la música indostaní que facili-
ta la producción de sonidos como los srutis. El nadaswaram es otro ins-
trumento propio de esta cultura desconocido para el mundo occidental.
La música andina utiliza, para generar esos sonidos tan característicos
que la hacen rápidamente reconocible al oído, instrumentos propios que
tampoco tienen mucho que ver con los de una orquesta propiamente occi-
dental. El siku es uno de los más representativos de esta comunidad, con-
sistente en una flauta fabricada con dos hileras de cañas. La ocarina es
otro instrumento de viento cuyo sonido varía en función del tamaño del
mismo.
Un instrumento típico de China que confiere una personalidad espe-
cial a su música es el gong, sonido al que tradicionalmente se le atribuía la
propiedad de ahuyentar malos espíritus.
54
Para realizar un acercamiento a la música hip-hop se utilizarán más

sonidos electrónicos o digitales, mientras que si se trata de reproducir mú-
sica latina se usarán instrumentos como las claves, el teclado o el güiro.
c) Relación de la comunidad con la música y el espacio. Para poder plantear
adecuadamente un programa comunitario hay que analizar la relación que
cada comunidad establece con los elementos musicales.
Mientras que la cultura occidental propone eventos musicales colecti-
vos, tales como conciertos o musicales, en algunas comunidades africa-
nas, la música es protagonista en experiencias espirituales.
En Occidente, las personas acuden a un recinto cerrado en el que se
exponen a una escucha activa de música que generan otros miembros de
la comunidad, constituyendo esto una actividad de ocio y bienestar, y sin
establecer por lo general una conexión con el resto de asistentes al evento.
En otros lugares, la música es el nexo de unión entre miembros de la co-
munidad y dichas reuniones sociales, que se desarrollan al aire libre y en con-
tacto con la naturaleza, cumplen numerosas funciones dentro del colectivo.
d) El rol de los hombres y las mujeres en la comunidad. La educación de gé-
nero ayuda a conformar parte de la personalidad de las personas, ejerce una
influencia multifacética en las actividades que se llevan a cabo a lo largo de
su vida.
Hombres y mujeres desempeñan tradicionalmente funciones diferen-
tes en la sociedad, producto de una educación diferencial que afectará
también a nivel musical.
Para desarrollar una intervención en cualquier comunidad se debe to-
mar conciencia de este aspecto; en algunas culturas este hecho condicio-
nará por completo la intervención, mientras que en otras únicamente se
apreciará su influencia.
Por ejemplo, en la cultura occidental, las mujeres son guiadas desde su
nacimiento hacia un comportamiento más dulce y delicado que los hom-
bres, lo que quizá podría incidir en algunos casos en la forma de tocar un
instrumento musical (los niños quizá puedan exhibir una forma de tocar
más catártica, más libres de presiones sociales).
e) El tamaño del grupo. El estilo relacional establecido en la comunidad ten-
drá influencia en muchos factores a la hora de desarrollar un programa de
este tipo. Entre ellos se halla el tamaño del grupo.
La sociedad occidental se organiza primeramente en familias (lazos de
consanguinidad), que después en algunos casos forman parte de “familias
más extensas” (asociaciones unidas por una causa) y a su vez podrán con-
formar sistemas más amplios. Según los objetivos de la intervención y es-
tas características se seleccionará el tamaño grupal para el trabajo.
55
2.4.2. Definiendo musicoterapia comunitaria
Para establecer una primera definición de música comunitaria se tomará como

ejemplo la siguiente:
un movimiento que implica que comunidades específicas desarrollen sus pro-

pias actividades y eventos musicales y a menudo conlleva la participación de la
comunidad para la comunidad (Atkinson, 2002, p. 7).
Aunque existe un origen común de musicoterapia y música comunitaria, exis-

ten diferencias, surgiendo así una discrepancia conceptual: musicoterapia versus
música comunitaria (Wood, Verneyy Atkinson, 2004). A pesar de que surgen de
una misma base, las diferencias crean una discrepancia conceptual.
Sound Sense, que es la agencia británica que dirige la música comunitaria,
considera que la música comunitaria surge con cualquier tipo de música y cual-
quier persona.
Por este motivo, desde esta institución, a lo largo de la intervención las puer-
tas se abren a todo el mundo, tanto en el desarrollo de talleres como de otros es-
pacios musicales.
La musicoterapia, por el contrario, se desarrolla en un marco de privacidad, de
confidencialidad, sin mostrar esa apertura y receptividad.
Desde esta concepción se propone una solución intermedia al problema, que
podría ser comenzar con grupos pequeños de musicoterapia para terminar con
grupos comunitarios. Hacen referencia a la base de Nordoff Robbins (1983), se-
gún la cual el niño primeramente se relaciona consigo mismo, y sólo tras una fase
de exploración personal es capaz de abrirse a los demás.
Proponen así pues, tres estadios en el desarrollo de la musicoterapia comuni-
taria (ver figura 2.3).
Desarrollo comunitario en musicoterapia
Talleres,
Musicoterapia Musicoterapia conciertos,
individual grupal (talleres)
g espacios
musicales
Figura 2.3. Estadios de desarrollo de la musicoterapia comunitaria

(Wood, Verney y Atkinson, 2004).
56
Stige (2002) pone de manifiesto que la musicoterapia comunitaria implica

examinar la relación existente entre musicoterapia, comunidad y sociedad y ver
después qué se puede hacer con esta información.
Así pues, hasta el momento se había tratado la musicoterapia más como un
proceso individual, aunque reconociendo que éste se halla dentro de un sistema en
el que la música tiene un rol fundamental.
En este punto, cuando ya se ha avanzado en el primer nivel también desde el
ámbito profesional, es cuando se produce una ampliación en el punto de mira y se
abarca el entorno de ese sujeto, que se había contemplado desde su especificidad
e impermeabilidad al exterior.
Considera que la musicoterapia comunitaria es necesariamente ecológica por-
que los individuos, grupos y comunidades funcionan como sistemas.
Por todas las razones que ya han sido expuestas sobre la relación entre música
y emoción, música y cultura, y música y lenguaje, resulta claro que la musicote-
rapia comunitaria tendrá una repercusión social fuerte.
Las áreas de intervención comunitaria son muy extensas y pueden abarcar tan-
to una intervención de prevención primaria (para fomentar la salud y bienestar),
secundaria (para intervenir en población de riesgo) y terciaria (para restablecer la
salud cuando ya ha aparecido un problema).
2.5. Musicoterapia deportiva
Los acontecimientos deportivos suelen llevar asociada alguna música de una u otra
forma. Los gimnasios mantienen una amplia oferta de clases de aeróbic, spinning,
step, cardiodance, aerolatino, etc., en las que puede apreciarse un elemento común:
la música. Incluso hasta se podría considerar el atrevimiento de decir que éstas no
son sino una excusa para añadir la motivación musical al entrenamiento.
La estrecha relación que mantienen música y movimiento se pone de manifiesto de
diversas formas, culminando con la danza como máxima representación artística de
la misma.
No obstante, la naturaleza de esta relación no debe ser minimizada y limitada
a una mera expresión estética, pues se extiende mucho más allá.
Se pone de manifiesto la existencia de esta relación también a nivel neuroló-
gico, puesto que existe un área denominada “área motora suplementaria”, en la
que convergen la percepción del ritmo musical y las órdenes motoras rítmicas
(Zatorre, Halpern, Perry, Meyer y Evans, 1996). Así pues, esta relación se legiti-
ma a diferentes niveles.
En el caso de que se validara la presencia de factores internos que generasen
una respuesta de movimiento ante los estímulos musicales, es decir, que de forma
innata el cuerpo reaccionara ante la música de alguna manera, sería sumamente
57
interesante para el ámbito de la psicología deportiva aprovechar este potencial

para fines deportivos. Large (2000) afirma que dichos factores preexisten y emer-
gen con el ritmo musical.
Dada la relevancia de este aspecto, las investigaciones han comenzado a cen-
trarse en él, tratando de dilucidar qué factores intervienen en la escucha musical
en relación con el movimiento. Finalmente ha sido constatada la concurrencia de
algunos agentes orgánicos y elementos musicales; se han hallado coincidencias
entre la frecuencia de los movimientos y el tempo musical (Schneider, Askew,
Abel y Strüder, 2010).
Así pues, los estudiosos de esta área se han esforzado por demostrar que la
música despierta una respuesta de forma innata en el cuerpo. Pero ¿qué repercu-
siones e implicaciones tendría este hallazgo para el ámbito deportivo?
Si esto fuera así, a la hora de realizar una actividad física, el esfuerzo personal
realizado para activar el organismo y ponerlo en el punto necesario requerido por
la prueba, se reduciría al introducir la música (que por sí misma ya generaría una
activación).
Así pues, la idea de requerir menor movilización de energía al realizar activi-
dades deportivas si se escucha música ha cobrado fuerza.
Estos hallazgos son muy relevantes, pues, tomando como base esta teoría, el
uso de música repetitiva y sincronizada con los movimientos optimizaría el con-
sumo de energía en los deportistas.
2.5.1. Música y nivel de activación para la práctica deportiva
El nivel de arousal en relación con la música ha sido tradicionalmente muy estudia-

do. Los beneficios de la música para provocar estados de relajación son conocidos
por prácticamente todo el mundo.
Así, en el contexto deportivo se puede utilizar la música, tanto para activar al
organismo y lograr un estado de activación óptimo para el entrenamiento o la
competición, como justo para conseguir el efecto contrario, para evitar estados de
ansiedad y reducir el estrés en los momentos previos a una competición (Verma y
Khanna, 2010).
No obstante, de la misma manera que una determinada música se utiliza para
promover una disminución de la activación fisiológica y, por tanto, generar estados
de relajación, una música más rápida presumiblemente generaría el efecto contra-
rio. De ser así, resultaría muy útil en deportes que requieran dicha activación.
Se ha estudiado este efecto de la música y se han hallado niveles más altos de
cortisol en deportistas que escuchaban música rápida, respecto a los deportistas
que habían escuchado música más lenta. El cortisol es una hormona que se libera
58
al torrente sanguíneo y que dota a los músculos de energía para desarrollar la

tarea (Kimberly, Brownley, McMurray y Hackney, 1995).
Hasta el momento, se ha prestado atención en este texto exclusivamente a los
aspectos relativos al tempo musical, es decir, si era un ritmo rápido o por el con-
trario, más lento. Sin embargo, hay otros factores que influyen, como puede ser el
volumen de la música.
Edworthy y Waring (2006) examinaron dos categorías en relación con la res-
puesta deportiva: ritmo rápido-lento y volumen alto-bajo. Encontraron que el
mejor rendimiento deportivo se daba cuando el ritmo era rápido y el volumen de
la música era alto.
Dependiendo de los resultados que se quieran conseguir, se podría introducir
la música antes, durante o después del entrenamiento.
2.5.2. Motivación y percepción musical en el deporte
A pesar de haber observado los aspectos más objetivos de la música, y de que éstos
juegan un rol fundamental a la hora de condicionar o provocar una respuesta fisio-
lógica en las personas, la percepción musical no debe quedar reducida a estos ele-
mentos de forma tan simplista.
Para analizar la repercusión que la música tiene en cada persona, se pueden
diferenciar cuatro categorías en ella: la respuesta rítmica, que se refiere al ritmo
adoptado, la musicalidad, referente a la melodía y armonía, el impacto cultural
generado y las asociaciones establecidas, es decir, si se asocia con una persona,
situación o recuerdo (Karageorghis, Terry y Lane, 1999).
Por ello la experiencia perceptual de la música es única y no se pueden gene-
ralizar los efectos que una determinada música tiene (figura 2.4).
Figura 2.4. Factores que inciden en la percepción musical.
59
Resultaría muy sencillo y ventajoso si se hallaran efectos comunes a todo el

mundo según la música escuchada, pero las investigaciones subrayan la imposibi-
lidad de este hecho y la influencia de la interpretación y preferencias a nivel per-
sonal. Así pues, a la hora de valorar la influencia de la música en el rendimiento
deportivo también se deben considerar las preferencias y gustos personales sobre
la misma. Cada persona disfruta de un tipo distinto de música y percibe cada esti-
lo musical de una forma determinada y diferente a las demás, a pesar de existir
unos elementos comunes (percepción de velocidad, diferencia entre modos mayo-
res o menores…). Por lo tanto, cabe esperar que cada música produzca un efecto
diferente en cada sujeto.
Consecuencia de ello es que la música que se selecciona personalmente au-
menta la sensación de autoconfianza y promueve un estado de activación óptimo
(Lanzillo, Burke, Joynes y Hardy, 2001). Estas diferencias individuales en la se-
lección musical también quedan reflejadas a nivel neurológico. Se ha hallado que
cuando la música es elegida personalmente se produce mejor actividad en los
sectores premotores y cerebelosos (Kornysheva, von Cramon, Jacobsen y
Schubotz, 2010).
En resumen, la toma de conciencia de la diversidad de gustos musicales es
esencial para desarrollar cualquier programa de musicoterapia en este ámbito.
Por otro lado, no sólo la música es percibida de forma diferente por cada per-
sona, sino que ésta también condiciona la percepción que la persona tiene de la
tarea deportiva realizada. Miller, Swank, Manire, Robertson y Wheeler (2010)
hallaron evidencias al respecto en una situación experimental; las personas que
habían escuchado música durante el ejercicio referían haber disfrutado más y
reportaban menos sensaciones de cansancio que aquellas personas que habían
entrenado sin música, a pesar de que las variables fisiológicas registradas (tasa
cardíaca, frecuencia respiratoria) indicaban mayor esfuerzo.
Además, al poner la atención en el estímulo musical, se reducen las sensaciones
de cansancio y otros pensamientos negativos, minimizando las sensaciones negati-
vas como la tensión, depresión o enfado (Bishop, Karageorghis y Loizou, 2007).
2.5.3. Visualización y música
La imaginería mental, definida como “experiencia sensorial simbólica que puede

ocurrir en cualquier modo sensorial” por Hardy y Jones (1994, p. 67) ha mostrado
ser muy útil para el entrenamiento deportivo.
Marteniuk’s (1976) la definió como:
mejoras en una activación que resulta de un pensamiento individual sobre una

actividad o de ver a alguien más haciéndolo.
60
La visualización puede ser usada u orientada hacia la consecución de objeti-

vos más relacionados con lo emocional o con lo físico.
Dentro del primer grupo, ha mostrado ser útil como herramienta para controlar
emociones o entrenar habilidades y establecer objetivos (Monsma et al., 2011).
Stanley, Cumming, Standage y Duda (2012) relacionan el uso del ejercicio de
visualización con la regulación de la motivación para comprometerse con el ejer-
cicio, hallando correlación entre el hecho de usar la visualización para disfrutar
con el deporte y la motivación autónoma.
Por otra parte, constituye una herramienta poderosa, que ha mostrado ser eficaz
para generar cambios a nivel fisiológico. Hecker y Kaczor (1988) afirman que la
frecuencia cardíaca varía sólo con el uso de la imaginación. Así pues, puede ser útil
también en casos de lesiones atléticas, haciendo que la persona visualice imágenes
positivas de curación (Driediger, Hall y Callow, 2006).
Dentro de la imaginería existen diversas opciones, entre las cuales se ha diferen-
ciado entre imaginería interna, que consiste en imaginarse a uno mismo realizando
dicha actividad, e imaginería externa, consistente en observar cómo otras personas la
realizan. La interna ha mostrado ser más efectiva (Mahoney y Avener, 1977).
Así pues, dado que la imaginería se relaciona con las emociones, y con aspec-
tos mentales internos, la opción de establecer una interacción entre música e ima-
ginería puede suscitar interés.
En relación con esto, se diseñó un experimento en el que existían tres procedi-
mientos de relajación y excitación combinados. En este caso, se analizaba con
biofeedback su influencia en variables de la activación atlética. Por un lado, el pri-
mer procedimiento era un entrenamiento autógeno y entrenamiento en imaginería,
por otro lado música y entrenamiento en imaginería y, por último, entrenamiento
autógeno con imaginería mental e introduciendo la música. En este último caso, se
obtuvieron los mejores resultados en cuanto a frecuencia cardíaca, respuesta galvá-
nica de la piel, en la electromiografía, que evalúa y registra la actividad eléctrica
producida por los músculos esqueléticos, y frecuencia respiratoria (Blumenstein,
Bar-Eli y Tenenbaum, 1995).
Weinberg (2008) analiza los factores más destacados que afectan a la afectivi-
dad de la imaginería, siendo éstos: el tipo de tarea, si la imaginería es positiva o
negativa y el tiempo dedicado a este ejercicio mental. Además, la imaginería ha
mostrado ser más efectiva cuando incorpora todas las modalidades sensoriales. Por
tanto, la idea de introducir la música junto a la misma parece indicar que la eficacia
aumentará. Karageorghis y Lee (2001) obtuvieron mejores resultados al introducir
la música que, usando únicamente la imaginería, aunque éste es un campo aún en
investigación.
Otro estudio pone de manifiesto que si la música usada para ello es elegida per-
sonalmente, la técnica alcanza su máxima eficacia (Potes, Karageorghis, Fryer y
Maynard, 2003).
61
En musicoterapia, tal y como se mencionó en algún punto con anterioridad, se

utiliza el método GIM (Guided Imagery and Music) diseñado por Bonny (1970),
que incorpora música e imaginería mental, mediante el cual pueden trabajarse los
miedos, ansiedades o pensamientos negativos limitantes, y que también podría
aplicarse al ámbito de la psicología del deporte.
2.5.4. Ideas generales
A pesar de que muchas de las aplicaciones de musicoterapia referentes al deporte

que se han descrito en este apartado tienen más que ver con un uso funcional de la
música (puesto que el terapeuta no desempeña un rol clave en el proceso), se ha
considerado pertinente mencionarlas en detalle, ya que el área de la musicoterapia
deportiva está aún sin explorar. Se abren así nuevas puertas de un campo nuevo de
actuación en musicoterapia que está por inventar y que debería combinar todos los
beneficios de la música en el rendimiento deportivo ya descritos, y la actuación
terapéutica profesional.
Resumiendo dichas ventajas de la música en el ámbito deportivo habría que
destacar los siguientes puntos:
Puede contribuir a la regulación de la activación fisiológica (aumentando o

disminuyendo el arousal).
Posibilita una disminución de la energía requerida para realizar una activi-
dad deportiva.
Aumenta la motivación.
Mejora la percepción de la práctica deportiva reduciendo las cogniciones
negativas al respecto.
Es un potenciador de los efectos de otras técnicas que se aplican con fre-
cuencia, tales como la imaginería.
2.6. Musicoterapia infantil
Puesto que la musicoterapia ha sido, y es una técnica muy aplicada en el contexto

infantil, se hace necesaria una mención más extensa a dicha área en este texto.
2.6.1. Consideraciones generales
La oportunidad de trabajar con música y niños permite al profesional el desarrollo

de sus propias capacidades y habilidades, siendo los niños especialmente flexibles y
62
receptivos a cualquier sugerencia de actividad que se escape de la rutina y la norma-

lidad. A la hora de llevar a cabo un programa de musicoterapia en niños debe ser
considerado un factor fundamental: la etapa de desarrollo en que éstos se encuen-
tran. A pesar de que cada etapa está en interrelación con el resto, los científicos del
desarrollo a menudo las consideran separadamente, estableciendo posiciones de
consenso al respecto.
Hay que subrayar, no obstante, que no existen momentos objetivos de cambio,
sino que éstos se producen en un continuo temporal en el que se intentan realizar
aproximaciones para determinar puntos representativos del nivel de desarrollo; se
buscan elementos comunes que puedan convertirse en referentes.
Además, se sobreentiende que el desarrollo evolutivo del ser humano está
condicionado a numerosas diferencias individuales; cada sujeto es distinto del
resto, por lo que sus formas y tiempos evolutivos serán también distintos.
Por otro lado, cuando se habla en este texto de musicoterapia aplicada en las
distintas fases de desarrollo, se estará tomando como referencia la sociedad occi-
dental en que vivimos, pues los contextos culturales y momentos históricos de-
terminarán en gran parte el desarrollo de los individuos.
Finalmente, tan sólo se abordará la musicoterapia en relación con las distintas
etapas y estadios de desarrollo en la infancia, lo cual no significa que a partir de
ese momento el ser humano permanezca inmutable. La evolución continúa a lo
largo de toda la vida, tanto de forma cuantitativa (se producen variaciones de can-
tidad), como cualitativa (se dan variaciones de forma), y el programa que se diseñe
para ser aplicado en una población, ya sea de musicoterapia o de cualquier otra
disciplina, deberá ajustarse a las características de cada momento y situación.
Resulta fundamental contemplar el periodo evolutivo desde diferentes puntos:
En primer lugar, hay que resaltar el grado de desarrollo físico, que condi-
cionará inevitablemente la intervención. Esto es, si un menor todavía no
ha adquirido un grado considerable de autocontrol de su propio cuerpo, la
forma de tocar irá acorde a dicho descontrol.
En segundo lugar destacaría el desarrollo a nivel cognitivo, al cual deberían
estar adaptadas las actividades. El lenguaje mismamente puede ser reflejo de
este punto. Hay que cerciorarse de que la consigna que se ofrece para co-
menzar la actividad se hace entendible al nivel de desarrollo de los menores.
Por último, se debe mencionar el desarrollo psicosocial, que va a condicio-
nar la forma de relacionarse socialmente. Es esencial valorar este punto an-
tes de sacar conclusiones, por ejemplo, tras una improvisación musical.
Se amparará este texto en un enfoque organicista, modelo que considera que

las personas son organismos activos, que mediante su relación con el entorno
pueden acelerar algunos procesos de desarrollo o ralentizar otros.
63
2.6.2. Necesidades y objetivos de un programa de musicoterapia infantil
Así pues, para definir necesidades y objetivos se requiere un conocimiento previo

del momento evolutivo del menor en sus distintos niveles.
Con el fin de establecer interacciones entre musicoterapia y desarrollo se
pueden adoptar distintos marcos y corrientes psicológicas propuestas por diferen-
tes autores. Así, desde un enfoque freudiano por ejemplo, se podrían interpretar
algunos comportamientos musicales en términos de regresiones, mecanismos de
defensa o represiones, mientras que desde una perspectiva más conductista se
optaría por analizar los sistemas de refuerzos y castigos establecidos.
No se profundizará en estos aspectos, considerando las etapas de una forma
genérica que cada profesional podrá abordar desde el marco que desee.
2.6.3. Etapas de desarrollo en musicoterapia evolutiva
Se establece pues a continuación una división de las fases de desarrollo en el niño

orientativa, que puede aportar alguna dirección para desarrollar un programa de
musicoterapia según el grupo de edad. Primeramente se abordará una fase prenatal
seguida de unas menciones al tratamiento en atención temprana para dar paso a una
definición y clasificación más exhaustiva de las etapas de desarrollo.
Para clasificar de alguna manera las diferentes habilidades cognitivas del niño
según el momento evolutivo, se tomarán como referencia las propuestas por Pia-
get, asumiendo que dicho autor realizó una excelente contribución a la ciencia
evolutiva, aunque algunos de los aspectos que definió han sufrido alguna modifi-
cación por hallazgos científicos más recientes.
A) Musicoterapia en la etapa prenatal
La etapa prenatal comprende distintas subetapas: etapa germinal, que va desde

la fertilización hasta las dos semanas de gestación, la etapa embrionaria, que
comprende desde la segunda semana hasta la octava, y la etapa fetal, que abarca
desde la octava semana hasta el nacimiento (figura 2.5).
En esta última etapa los fetos no se muestran pasivos en el vientre de la ma-
dre, sino que se mueven y ya desde este primer momento se pueden apreciar dife-
rencias individuales. El oído comienza a funcionar ya antes de nacer; los fetos
responden a los sonidos y aprenden incluso a distinguir algunos de ellos. Así por
ejemplo, los fetos pueden diferenciar la voz de su madre frente a la de otras per-
sonas y prefieren la lengua materna a otras. Esto se evidenció en un experimento
que llevaron a cabo DeCasper y Fifer (1980); se pidió a 16 embarazadas que leye-
64
ron tres cuentos diferentes. Divididas en tres grupos, recibieron cada una uno de
los cuentos (un cuento para el primer grupo, otro para el segundo y otro para el
tercero) y se les pautó leerlos tres veces al día en voz alta.
Al nacer los bebés se les expuso a los tres cuentos y se observó una preferen-
cia por el cuento con el que ya habían tenido relación en el vientre materno.
Etapa prenatal
hasta 2.ª 2.ª - 8.ª 8.ª en adelante

Semanas
Figura 2.5. Subetapas de la etapa prenatal.
Dado que resulta difícil visualizar dicha preferencia, se ideó un dispositivo

consistente en un chupete unido a un sistema de sonido controlado. Así, el bebé
podía seleccionar un cuento u otro variando el ritmo de su mamada. Trece de los
dieciséis bebés que componían la muestra ajustaron el ritmo de su mamada para
seleccionar el cuento con el que ya estaban familiarizados.
Como consecuencia de estas últimas investigaciones, cada vez es más fre-
cuente que aparezcan programas de estimulación musical prenatal. Esta corriente
de pensamiento viene originada en gran parte por el conocido efecto Mozart.
Por un lado, dicho efecto parte de la historia que cuenta que Mozart, durante
el embarazo de su esposa, cogía su mano y susurraba melodías en su vientre en la
creencia de que el feto escucharía esta música.
Por otro lado, fue la publicación prematura de algunos estudios relacionados
con la música de Mozart los que generaron una creciente oferta de servicios y
técnicas de estimulación, carentes muchas de ellas de rigor científico.
En 1993, Rauscher y sus colaboradores en la Universidad de California publi-
caron unos resultados obtenidos a partir de una investigación realizada con estu-
diantes universitarios. Ésta consistía en exponer a diferentes estímulos musicales
65
a tres grupos de estudiantes; en hacerles escuchar una música de Mozart a unos,

otra música diferente al segundo grupo y silencio al tercer grupo. A continuación,
los estudiantes debían desempeñar unas pruebas de habilidades visoespaciales.
Los resultados indicaron que el grupo que había sido expuesto a la música de
Mozart fue el que mejores puntuaciones obtuvo en este cuestionario de la escala
Standford-Binet. A este efecto se le denominó “Efecto Mozart”. Pero ¿es cierto
que la inteligencia aumenta cuando se expone a una persona a la escucha de com-
posiciones musicales de Mozart?
A partir de ese momento se trató de repetir el procedimiento para obtener es-
tos resultados, pero sin ningún éxito claro. Algunas investigaciones alegan que no
se había tenido en cuenta el estado de ánimo de los participantes (Thompson y
Schellenberg, 2002).
En contraposición, otros investigadores aportan registros electrofisiológicos
en los que se registra la actividad eléctrica evocada por estímulos musicales. Se
observa en ellos una tendencia a la actividad electroencefalográfica tipo alfa
cuando el sujeto escucha a Mozart (Binder et al., 2000).
Talero-Gutiérrez, Zarruk-Serrano y Espinosa-Bode (2004) revisan los distin-
tos estudios que han abordado este tema y concluyen que, si bien hay suficiente
evidencia científica que avala la existencia del llamado Efecto Mozart, entendido
como una mayor facilidad al desempeñar tareas visoespaciales tras escuchar mú-
sica de Mozart, no hay indicios de que esta mejora se haga extensible en el tiempo
y promueva una inteligencia superior; los efectos sólo duran entre diez y quince
minutos.
B) Musicoterapia y atención temprana
Werner (1989) afirmó que las posibilidades de que un niño supere las situacio-
nes de desventaja que puede sufrir inicialmente tras el parto (bajo peso u otras pato-
logías en ocasiones como consecuencia de hábitos inadecuados de la madre durante
el embarazo), aumentan cuanta más atención se les presta a ellas y a su tratamiento.
Algunos factores de resiliencia, es decir, de protección frente al impacto de dichas
situaciones de desventaja encontrados por este autor son:
Rasgos individuales como la energía, la sociabilidad y la inteligencia pue-

den contribuir a mejorar el estado de los bebés. Aunque estos factores pue-
den conllevar un componente genético, mediante la musicoterapia es posi-
ble favorecerlos de alguna manera. Así, la energía puede aumentar con la
motivación. Proponer actividades musicales será una aportación para esti-
mular sensorialmente a los menores.
66
Por otro lado se pueden establecer formas de interacción desde lo musi-

cal con el bebé, incrementando su sociabilidad; interactuar con él mientras
toca un instrumento (aunque en algunos momentos él explorará el objeto
nuevo independientemente de lo que ocurra a su alrededor).
Los lazos afectivos con al menos un familiar constituyen otro importante
factor de protección.
Desde un programa de musicoterapia se podría abordar este objetivo,
proponiendo una intervención familiar y fomentando desde la misma un
vínculo de apego seguro. Mediante actividades dirigidas por el musicotera-
peuta se tratará de que el bebé se sienta emocionalmente arropado y seguro.
Una dinámica sencilla que puede contribuir a este fin es hacer que el familiar
de referencia comparta con el bebé momentos de juego musicales. Tradicional-
mente, este hecho ocurre de forma mecánica en las distintas culturas; canciones
para bebés que integran movimientos del cuerpo con música y contacto físico.
Una vez más la sabiduría popular intuye el poder de la música y de este tipo de
actividades, y las utiliza.
Cinco lobitos tiene la loba

Cinco lobitos detrás de una escoba
Cinco parió cinco crió
Y a todos ellos leche les dio
En esta popular canción, de la que existen múltiples versiones, el bebé puede

percibir la asociación de la música y el movimiento de mano que la acompaña.
Existen otros juegos infantiles, que quizá no puedan clasificarse como can-
ciones pero que utilizan una entonación que bien podría describir una línea meló-
dica. El siguiente juego se lleva a cabo tocando uno por uno los dedos del bebé,
con lo que éste tiene plena conciencia de que se están dirigiendo a él, culminando
con un estallido de energía, acentuado por la entonación, haciéndole cosquillas en
la mano.
Éste compró un huevito

Éste lo puso a asar
Éste le echó la sal
Éste lo probó
Y éste pícaro gordote
Todito todito se lo comió
Son numerosos los ejemplos del Cancionero popular que recogen estos juegos
de combinación de música y movimiento a la par que favorecen el contacto físico
67
entre el adulto y el bebé y probablemente varíen según la región geográfica y

tradiciones del lugar.
Aserrín Aserrán
Las campanas de San Juan
Unas vienen y otras van
Aserrín aserrán
En este caso se balancea al menor sentado sobre las rodillas hacia adelante y
hacia atrás al ritmo de la música, haciendo coincidir la parte de “unas vienen” y
“otras van” con los movimientos del cuerpo.
Este es un ejemplo de canción del que existen numerosas variaciones, como
suele ocurrir en la música transmitida de forma oral, aunque el concepto es el
mismo, así como la estructura rítmica y melódica de la canción. En algunas ver-
siones en lugar de referirse a “las campanas” se habla de “maderos de San Juan” o
de “niñitos de San Juan”.
Aserrín Aserrán
Los maderos de San Juan
Piden pan, no les dan,
Piden queso, menos eso,
Piden ají, ¡eso que sí!
En cualquier caso el concepto es exactamente el mismo y son canciones que

por su estructura musical facilitan el establecimiento de este tipo de juegos e in-
teracciones.
Arre borriquito
Arre, burro, arre
Anda más deprisa
Que llegamos tarde
Ésta constituye otra canción popular en la que el niño está sentado en las rodi-
llas del adulto y se simula un trote haciéndole rebotar al ritmo de la música, lo
cual suele divertir mucho a los más pequeños.
Existe un sinfín de canciones que reúnen estas características en la tradición
popular. No obstante, desde el área de musicoterapia, no son sólo este tipo de
dinámicas las que pueden utilizarse para proporcionar a los familiares de refe-
rencia herramientas para fortalecer los lazos con el bebé, sino que también se
pueden llevar a cabo otro tipo de actividades dirigidas a trabajar sobre este obje-
tivo.
68
Entre estas opciones, se encuentra una sencilla de tocar instrumentos juntos al

ritmo de la música, variando la intensidad con la que se toca o modificando el
tempo y la velocidad, según las características musicales.
De esta manera, también se llega a establecer un contacto físico (al guiar el
adulto al menor, bien sea cogiendo su mano o de otra forma), se genera una sen-
sación de sintonía musical, con lo cual el bebé se siente recogido en el entorno, y
paralelamente se lleva a cabo una estimulación sensorial multifacética, es decir, a
nivel auditivo, visual, táctil y motor, además de cualquier otra forma sensitiva que
se considere oportuno introducir en el juego (figura 2.6); una vez más un espacio
libre, abierto a la creatividad.
Figura 2.6. Factores del juego infantil.
Así pues, mediante este tipo de juegos infantiles se puede fortalecer el vínculo
afectivo con las personas adultas. No obstante, existen otros factores que también
se han señalado como favorecedores del desarrollo infantil:
Incentivo para la exploración.

Tener instrucción en habilidades cognitivas y sociales básicas.
Celebración y refuerzo de sus logros.
Orientación para la práctica y la exposición de nuevas habilidades.
69
Protección contra el castigo inadecuado.

Estimulación del lenguaje y otras formas de comunicación simbólicas
(Ramey y Ramey, 1992).
En lo que respecta a la exploración del medio, la música bien puede implicar-

se en este fin. La exploración sonora, melódica o rítmica, también se acompaña de
una exploración del objeto instrumental.
Además, el juego musical va a favorecer la adquisición de habilidades socia-
les y cognitivas.
Sin embargo, es el último postulado el que más implicaciones tiene para mu-
sicoterapia, entendiendo la comunicación musical como una forma diferente de
comunicación simbólica.
Así pues, algunas de las actividades propias de esta etapa de desarrollo serían:
Escucha de música.
Juegos musicales que incluyan contacto o movimiento corporal.
Dinámicas en las que el bebé pueda establecer una relación de causa efec-
to entre su comportamiento y el sonido generado.
Interacciones musicales con él.
Percusión corporal.
En esta etapa resulta especialmente llamativo para los bebés la posibilidad de

generar música con el propio cuerpo. Así, atraerán su atención el chasqueo de
dedos o las palmadas, lo cual puede incorporarse a numerosas actividades y jue-
gos de todo tipo.
C) El desarrollo fisiológico musical en los primeros estadios de desarrollo
Si bien es claro que el bebé necesita estimulación ambiental, no se han men-

cionado aún los procesos que a nivel interno provocan cambios del desarrollo
neurológico.
A los dos años, el cerebro del bebé ha triplicado su tamaño y prácticamente ha
llegado al 80% del peso y el tamaño que constituyen el cerebro adulto. Durante la
infancia el crecimiento cerebral es de tal envergadura que el niño de dos años
tiene más conexiones sinápticas que las que puede llegar a tener cualquier adulto
(Goldman-Rakic, 1987).
Aunque han existido dudas al respecto, hoy en día se sabe que son los estímu-
los del entorno los que impulsan las conexiones entre las células que posibilitan el
desarrollo cerebral (Gottlieb, 1983). El desarrollo normal del cerebro depende de
70
la experiencia. Así pues, el papel del entorno es fundamental para el bebé, pues la
plasticidad del cerebro en esta etapa alcanza su máximo nivel.
La conformación neurofisiológica del proceso por el que se produce la audi-
ción es de una complejidad considerable, pues no existe una única estación de
relevo neuronal entre el estímulo y el córtex que lo recibe, sino que son varias las
áreas implicadas. Durante la quinta semana de gestación ya se ha conformado el
oído externo y en la semana número catorce ya se han adquirido la mayor parte de
reflejos. En la semana número 24 los hemisferios cerebrales son bastante asimé-
tricos, aunque algunos investigadores afirman que el oído ya es capaz de funcio-
nar en esta etapa. Pero es a partir de la semana 30 cuando el oído es capaz ya de
enviar información al córtex cerebral, siendo dicha información referente a ruidos
estomacales y sonidos diversos. Alrededor de la semana número 36 el sentido del
oído ya está operativo; es posible percibir sonidos, en especial los que tienen una
frecuencia baja (Querleaux y Renard, 1981). Y, una semana antes de nacer, el
oído ya reacciona cuando es expuesto a un estímulo acústico que proceda del
exterior (Lecaunet et al., 1987).
En el momento del nacimiento el oído ya se encuentra plenamente desarrolla-
do; el bebé se orienta hacia los sonidos e incluso llega a discriminar aspectos co-
mo el volumen (Eisenberg, 1976).
Cuando el bebé comienza a experimentar con diferentes estímulos auditivos
podrían establecerse similitudes entre los estímulos lingüísticos y musicales, pero
¿conllevan ambos el mismo proceso? Esta pregunta se discutió ya a lo largo del
capítulo 1, mas se valora necesario incluir una mención con relación a la evolu-
ción de ambos aspectos en el desarrollo del bebé.
Moog (1976) fue uno de los primeros en proponer que no eran lo mismo;
comparó el balbuceo lingüístico con el balbuceo musical. Este autor llevó a cabo
un experimento en el que estudió la producción musical de 500 niños con edades
comprendidas entre los tres meses y los cinco años. Durante este experimento les
expuso a una escucha musical de seis cuestiones diferentes:
Canciones infantiles cantadas por niños.

Palabras habladas con ritmos definidos y sin acento preciso.
Ritmos tocados con diferentes instrumentos de percusión.
Música instrumental.
La misma pieza de música de la escucha anterior pero utilizando muchas
disonancias armónicas.
Sonidos o musicales (ruido de coches, ruidos de electrodomésticos, etc.).
Lo que sucedió en este experimento fue que los niños se fijaban mucho más
en los estímulos musicales que en los no musicales.
71
Heargreaves (1992) resume los hallazgos de Moog de la siguiente manera:
Entre los 3 y los 6 meses de vida, se dan respuestas activas a la música y

no sólo una recepción pasiva. Así pues, los bebés ya se vuelven hacia el
lugar del que proviene el sonido y pueden expresar su agrado o placer
(sonriendo a sus madres) e incluso expresiones de asombro (mostrando
sorpresa).
Con más de seis meses la música elicita movimientos corporales, llegando
al final del primer año a cobrar importancia de forma clara los aspectos
rítmicos de la música.
Es a los 18 meses aproximadamente cuando los niños inician movimientos
rítmicos con la música. Además, en el segundo año se produce un mayor
número de movimientos rítmicos y existen incluso intentos de llevar a cabo
movimientos que podrían ser asociados a la danza con otras personas.
Durante los años siguientes se incrementa aún más dicha coordinación en-
tre música y movimiento. El niño tiene mayor control de su cuerpo, lo que
le permite controlar más los movimientos para poder sincronizarlos al
ritmo de la música.
Otra de las investigadoras pioneras sobre el desarrollo musical infantil fue

Ruth Fridman (1988), que de hecho denominó a su obra El nacimiento de la inte-
ligencia musical. Ésta realizó un estudio longitudinal de un niño desde su naci-
miento hasta los cuatro años, observando la adquisición de competencias musica-
les en detalle, concluyendo:
Existe una red rítmica primaria en el bebé que se hace manifiesta incluso
desde el momento del llanto en el nacimiento.
La expresión tonal es algo inherente a la especie humana, puesto que según
sus observaciones el llanto del bebé sigue unas pautas tonales concretas.
Conforme el niño crece, organiza los esquemas de su red rítmica primaria.
A los ocho meses puede anticiparse a un estímulo melódico-rítmico.
A los nueve meses el niño responde en la tonalidad que se le canta.
A los once meses, cuando el niño establece finales musicales utiliza siem-
pre la tónica, mediante o dominante (I, III y V grados) del último sonido
que se le ofrece.
También Gardner (1993) señaló que durante el primer año de vida se destacan
algunos hechos relevantes para el desarrollo lingüístico-musical; entre otros, se
observa capacidad en los niños para imitar las secuencias de entonación de las
72
estructuras lingüísticas que escuchan a su alrededor, y además comienza el balbu-

ceo musical aunque éste es todavía desorganizado.
Puesto que queda claro que existe una capacidad musical innata resultaría in-
teresante observar qué efectos tiene su estimulación en etapas tempranas.
Las investigaciones afirman que la estimulación musical incide positivamente
en el desarrollo del cerebro infantil, pues ésta provoca una activación de la corte-
za cerebral, concretamente de las zonas frontal y occipital, que son las encargadas
del procesamiento espaciotemporal. Otras de las ventajas de este tipo de estimula-
ción que se han descrito han sido las siguientes:
Aumenta la capacidad de memoria, atención y concentración en los niños.

Puede favorecer el tono muscular al introducir movimientos.
Es una forma de expresión.
Favorece el aprendizaje.
Estimula la creatividad.
Ayuda a evocar recuerdos e imágenes.
Estimula el desarrollo integral del bebé, pues incide en todas las diferentes
áreas de desarrollo .
Para determinar en qué medida influye la estimulación musical a nivel neuro-

lógico se han llevado a cabo estudios para establecer comparaciones entre los
cerebros de los músicos frente a los no músicos en varias estructuras a nivel ana-
tómico.
Primeramente, los estudios se han centrado en la percepción tonal, diferente
en los músicos y los que no lo son. Roederer (1929) estipuló que los músicos
perciben la música en relación con sus intervalos, mientras que los que no ha te-
nido esta formación musical percibían más la cualidad de las notas que la relación
entre ellas.
Anteriormente, únicamente resultaba posible estudiar las diferencias anatómi-
cas postmortem. Afortunadamente, hoy en día los avances de la ciencia permiten
realizar estudios en personas vivas.
Así, se han hallado incrementos de la sustancia gris en el área motora primaria
de ambos hemisferios, los ganglios basales izquierdos, el cerebelo y la región
perisilviana posterior izquierda (Gaser y Schalaug, 2001).
Justamente éstas son las áreas que suelen explorarse para buscar diferencias
anatómicas entre los músicos y los no músicos.
Por otro lado, los músicos con oído absoluto (capaces de reconocer el tono es-
cuchado en una escala) muestran un incremento en la asimetría derecha del plano
temporal (Schaaug et al., 1995).
73
También en el cuerpo calloso se han hallado diferencias sustanciales. Cuando

los músicos habían comenzado su formación musical antes de los siete años, se
observó la existencia de una prolongación en la parte anterior del cuerpo calloso,
que no poseían los músicos que se habían empezado a formar más tardíamente
(Schalaug et al., 1995).
Así pues, la práctica musical de los músicos profesionales desde su niñez
condiciona la morfología posterior y funcionalidad de su cerebro.
D) Etapa sensoriomotora
Esta etapa se da antes de los dos años. Según Piaget, los niños menores de dos años
aprenden por medio de la actividad motriz y de sus sentidos de desarrollo, es decir,
conforme van explorando el mundo que les rodea.
Poco a poco el bebé toma conciencia de las relaciones causales de su actua-
ción en el medio; cómo se organiza el mundo que le rodea, qué consecuencias
tienen algunos de sus actos, etc.
La relación del niño con el instrumento durante esta fase es también distinta a
la que se establece en otros momentos.
Desde su nacimiento el niño debe ir aprendiendo a diferenciarse físicamente
de los objetos y personas a su alrededor. Entenderá así que él existe separadamen-
te de su madre y los objetos son independientes de él.
En esta fase el niño se relacionará con el instrumento musical en términos de
causa-efecto. Llamará su atención el hecho de que su movimiento (por ejemplo,
golpear un tambor) produce un efecto sonoro.
Es importante conocer las capacidades del bebé en esta etapa para poder reali-
zar cualquier interpretación y evitar caer en suposiciones erróneas sin base en la
teoría evolutiva. Por ejemplo, si un instrumento musical o una baqueta caen al
suelo, el bebé no tratará de buscarlo en los primeros momentos de esta fase. Esto
podría interpretarse inadecuadamente como una falta de interés por la música o
por la actividad propuesta y, sin embargo, no es así. El niño en esta etapa aún no
ha desarrollado la capacidad de permanencia del objeto y, por lo tanto, deja de
prestar atención a aquellos objetos fuera de la vista porque, siguiendo a Piaget,
para él ya no existen.
En esta etapa, se debe facilitar al bebé la interacción con el entorno musical;
proporcionar distintos instrumentos para que pueda “explorarlos”, a ser posible
con mucho colorido u otros aspectos estimulantes y llamativos.
Algunas de las actividades recomendables en esta etapa siguen siendo las
canciones infantiles, el uso de instrumentos infantiles para la expresión emocional
proponiendo diferentes dinámicas y la exploración sonorocorporal.
Dentro de esta etapa existen seis subetapas (figura 2.7).
74
ETAPA SENSORIOMOTRA
1 Subetapa I menos 1 mes Uso de reflejo

Reacciones circulares
2 Subetapa II 1 – 4 meses
secundarias
3 Subetapa III 4 – 8 meses
secundarias
Coordinación de
4 Subetapa IV 8 – 12 meses
esquemas
secundarias
5 Subetapa V 12 – 18 meses
terciarias
6 Subetapa VI 18 – 24 meses Combinación mental
Reflejos innatos El comportamiento tiene un propósito

1 4
Repiten comportamientos que les
provocan placer y han descubierto por Muestran curiosidad
2 casualidad
5
Mayor interés por el entorno 6 Aparece pensamiento simbólico

3
Figura 2.7. Subetapas de la etapa sensoriomotora.
E) Etapa preoperacional
En la teoría de Piaget la segunda etapa importante del desarrollo cognitivo va

desde los dos años hasta los siete, y en ella aumenta la sofisticación de los niños
en lo referente al uso del pensamiento simbólico aunque todavía no son capaces
de emplear la lógica.
Los niños comienzan a utilizar símbolos, esto es, no necesitan el objeto sino
que establecen una representación mental de él.
Como ya se han producido relaciones con los instrumentos musicales, cuan-
do el niño los ve, puede imaginar los sonidos que se producirán o incluso antici-
par las actividades que llegarán a continuación. Además, incluso en ausencia del
objeto, pueden generar una representación simbólica. Así pues, en ausencia de
señales sensoriales o motrices, el niño podrá recordar la música o los sonidos
musicales.
El mundo pasa a ser más ordenado y predecible en esta etapa. A nivel espacial
los niños aprenden a realizar juicios más precisos.
Así, según Piaget, las capacidades que se adquieran en esta época son:
Uso de símbolos (aspecto ya comentado).

Discernimiento de las identidades, esto es, el hecho de que una persona se
cambie de peinado no varía la identidad de la persona.
75
Entienden las relaciones causa-efecto y por tanto buscarán el origen de los

sonidos que escuchan. Saben que si el instrumento emite sonidos es por-
que alguien lo está tocando.
Capacidad para clasificar y organizar en categorías; grandes, pequeños,
mesas, sillas, diferencian perros de gatos…
Desarrollan la empatía, es decir, comienzan a ser capaces de ponerse en el
lugar del otro.
Un punto importante a tener en cuenta es que los niños en esta fase no son ca-
paces de prestar atención a múltiples estímulos a la vez. Por ello, deben plantearse
actividades sencillas acordes a este nivel de concentración, que no requieran divi-
dir la atención en varios aspectos.
Por otra parte, exhiben un razonamiento transductivo, esto es, establecen rela-
ciones causa-efecto incluso cuando no las hay. No se da el pensamiento deductivo
ni inductivo. Además, atribuyen a los objetos vida animada.
Todas estas limitaciones del pensamiento infantil pueden convertirse en pun-
tos fuertes de la intervención. Por ejemplo, a la hora de construir un instrumento
se puede personificar el resultado, dibujándole ojos y boca y sirviendo como pro-
yección de numerosos aspectos emocionales.
Las actividades que se pueden realizar en esta etapa son muy interesantes,
pues incluyen incluso el juego simbólico del “como si”. Por lo tanto, se pueden
proponer actividades del tipo: “Vamos a tocar como si…”.
Aunque el niño todavía se relacione desde el egocentrismo con el medio, por
lo que los primeros momentos de exploración del instrumento se hallará inmis-
cuido en sí mismo y no en la relación con los demás, pueden establecerse interac-
ciones musicales.
Por todo esto, es importante ofrecer al comienzo un espacio en el que se pue-
da explorar el instrumento sin atender a otros aspectos.
El musicoterapeuta puede proporcionar al niño los diferentes instrumentos o
puede proponer algunas actividades semiestructuradas que faciliten que éste ex-
plore el objeto.
Como ya se ha expresado, el niño ya es capaz de desarrollar un pensamiento
simbólico, por lo cual se pueden llevar a cabo juegos que se basen en él.
Al igual que la canción infantil, el juego puede introducir aspectos que por lo
general atraen la atención de los niños.
Por ejemplo, en una actividad para favorecer la autorregulación en la que los
menores deben aprender a medir la intensidad con la que tocan, se les pide:
“Vamos a tocar como si fuésemos hormiguitas”.

“Vamos a tocar como si fuésemos elefantes”.
76
F) Etapa de las operaciones concretas
Abarca aproximadamente desde los siete hasta los once años de edad. El me-
nor es capaz de utilizar los símbolos de fases anteriores de una forma lógica.
En este momento, el niño posee nuevas capacidades mentales y puede, por
ejemplo, realizar operaciones matemáticas y establecer jerarquías y categorías
para clasificar objetos. Esto permite que se lleven a cabo muchas actividades,
siendo el nivel de reflexión en estas edades mucho mayor y permitiendo un tipo
de trabajo más profundo.
Además se muestran más sociables, saliendo un poco de su egocentrismo, que
se hará notar en las improvisaciones musicales y en su forma de relacionarse con
la música, porque el nivel de escucha será mayor, así como el deseo de establecer
interacciones musicales de forma más consciente.
G) Etapa de las operaciones formales
Es una etapa que se desarrolla desde los once hasta los quince años aproxima-
damente en la que los niños aprenden a desarrollar pensamientos que traspasan la
realidad concreta.
El niño sería capaz, por lo tanto, de entender una metáfora literaria, es decir,
tendrá un nivel más alto de abstracción, lo que será muy importante en el trabajo
de musicoterapia. Se usa aquí el pensamiento deductivo e inductivo.
Las actividades en este caso pueden incluir dinámicas en las que el lenguaje
simbólico tenga una gran importancia, y se podrán usar diferentes tipos de repre-
sentación.
En este punto, la musicoterapia puede alcanzar su máximo esplendor como re-
flejo abstracto del mundo emocional y la conciencia de cada persona sobre ello.
Puede aplicarse el mismo tipo de actividades que en etapas anteriores, pero pro-
bablemente la capacidad del sujeto para razonar sobre lo ocurrido genere muchas
líneas de trabajo a posteriori.
H) Pautas para usar la música en niños
A pesar de que los menores en edad infantil son extremadamente receptivos a

la música y juegos musicales, es necesario considerar algunas características que
ésta debe reunir para mejorar la motivación de los niños.
Cualquier persona sabe reconocer una canción infantil cuando la escucha, aun
cuando no se expresa en el idioma conocido, ¿a qué puede deberse? ¿Cuáles son
los factores comunes a las músicas dirigidas a la población infantil?
77
Para estimular musicalmente a niños hasta tres o cuatro años de edad (antes
de desarrollar el lenguaje por completo), se pueden considerar algunos de los
siguientes aspectos:
Como la música utilizada requiere ser repetitiva para facilitar su memori-

zación y reconocimiento, pueden utilizarse variaciones sobre el mismo
tema. Esta forma de composición musical se caracteriza por tener un tema
principal y se va modificando diferentes factores pero sin alterar todos los
patrones (armónicos, melódicos, rítmicos), permitiendo así que el oyente
identifique el mantenimiento del tema principal, a pesar de las desviacio-
nes. De esta manera la música no será monótona y aburrida, pero el niño
reconocerá el pasaje ya conocido. Una variación sencilla y que puede re-
sultar divertida para los niños consiste en repetir lo mismo a diferentes al-
turas, es decir, jugando con los graves y los agudos.
Rítmicamente es preferible el uso de ritmos regulares y previsibles, sin in-
troducir muchas variaciones, a no ser que se quiera trabajar algún aspecto,
como temas de atención o similares.
Introducir ritmos corporales siempre es aconsejable.
I) La canción infantil
Las canciones para niños reúnen una serie de características que les dotan de
ese carácter infantil:
Tonalidad: el tono de las canciones para niños suele ser frecuentemente do

en modo mayor. No conviene utilizar canciones con modulaciones.
Fraseo: las frases musicales suelen ser cortas, facilitando la respiración de
los niños.
Melodía: existe una única línea melódica y está claramente definida. Las can-
ciones infantiles deben incluir repeticiones que favorezcan la memorización.
Ritmo: el ritmo será sencillo, estable y repetitivo, adaptado a la expresión
de la letra de la canción. Por ejemplo, acompañar onomatopeyas.
Temática: los temas de las canciones estarán en relación con el descubri-
miento y exploración que el niño está haciendo de su entorno en ese mo-
mento; las partes del cuerpo, los animales, las letras.
Armonía: los acordes más usados serán subdominante, dominante, tónica (IV,
V, I). Es recomendable además evitar los intervalos de segunda o séptima.
Gestos: la canción infantil irá idealmente acompañada de gestos que favo-
rezcan el entendimiento de los conceptos que se están tratando. Por ejem-
78
plo, si se habla sobre las partes del cuerpo será necesario ir señalándolas
una a una.
Mediante la canción infantil se trabajan numerosos aspectos:
Supone en sí misma una fuente de estimulación.

Se entrena al menor para interiorizar aspectos de ritmo y melodía.
Se favorece la expresión corporal y emocional.
Si se permiten improvisaciones dentro de la canción, se trabaja la creati-
vidad.
Si se realiza en grupo, puede contribuir a fomentar la cohesión grupal.
El niño puede aprender a manejar y autocontrolarse en la regulación de
matices (fuerte, suave, rápido, lento).
Se entrena la memorización melódico-rítmica.
Es una experiencia placentera.
Así pues, la canción infantil cumple una serie de cometidos muy importantes
en la sociedad, y tradicionalmente se han transmitido de forma intergeneracional.
En ocasiones es a los profesionales de educación a quienes les corresponde esta
labor, mientras que en otros casos son los padres los que se encargan, realizándola
muchas veces sin ser conscientes de la funcionalidad de estas enseñanzas.
Hoy en día, este legado ha quedado reducido notablemente, dando paso a

otras formas de musicalidad infantil, y corriendo casi el riesgo de desaparecer:
la cultura infantil tradicional, oral, gestual, preciso es reconocerlo, evidencia

señales de extinción. Este proceso, aunque acelerado, no significa una desapa-
rición fulminante. Simplemente porque el proceso cultural no es producto de
una generación, antes bien, lenta asimilación, ya que subsiste un mensaje rela-
cional directo entre el hacer cultural y la vida de una comunidad (Pelegrín,
1986, p. 13).
79
3
Herramientas y técnicas
en musicoterapia
Existen diversas herramientas que se usan con frecuencia en musicoterapia. Dado

que entre las cualidades del musicoterapeuta está la de manejarse en el idioma
que se utilizará en la intervención, es decir, a nivel musical, la gran mayoría de
técnicas requiere ciertos conocimientos en este ámbito. No obstante, se expondrán
en este texto también una serie de actividades aplicables aún sin cumplir este re-
quisito.
Según el ámbito en el que se apliquen variará la esencia y direccionalidad de la
técnica y actividad utilizada, pudiendo concluir con innumerables resultados.
No obstante, hay que ser cauto a la hora de denominar las intervenciones que
incorporen alguna actividad de tipo musical como “musicoterapia”. De la misma
manera que no todo el mundo que practica la escucha activa se puede denominar
psicólogo, las intervenciones con actividades puntuales que incorporen música no
deberían ser consideradas “musicoterapia”, como se expuso en el capítulo 1.
3.1. Algunas técnicas utilizadas
Mientras que algunas técnicas de musicoterapia tienen un carácter más activo y

requieren que el cliente o clientes participen de esta manera (como cuando se
movilizan para tocar un instrumento), otras muchas no implican un papel tan
activo (la escucha de música). Así pues, se denominarán técnicas activas y técni-
cas pasivas o receptivas, clasificación realizada en función del grado de actividad
requerido.
81
Cuadro 3.1. Técnicas activas y técnicas pasivas en musicoterapia

Técnicas Activas Pasivas/Receptivas
Canción de bienvenida  
Improvisación 
Historia sonora 
Escribir canciones 
Construir instrumentos 
Canción de despedida  
Juegos cooperativos musicales 
Juegos de música y movimiento 
Relajación 
Método GIM 
Escucha de música 
Vibroacústica 
3.1.1. La canción de bienvenida
La canción de bienvenida fue muy utilizada por el modelo Nordoff-Robbins, entre

otros. Su finalidad es centrar a la persona en el aquí y el ahora y señalar el inicio
de la sesión.
Es frecuente que las sesiones de musicoterapia se lleven a cabo en los mismos
espacios en que se desarrollan muchas otras actividades. Es por esto que utilizar
siempre la misma canción al comienzo puede permitir forjar una asociación de
ideas y expectativas, especialmente cuando la conciencia del cliente no es plena, y
ayuda a que la persona anticipe lo que va a suceder, es decir, puede servir de prepa-
ración para la sesión de musicoterapia.
La canción de bienvenida puede adaptarse tanto a técnicas activas como a téc-
nicas más pasivas; haciendo participar al cliente o clientes mediante el canto o in-
troduciendo instrumentos, o de una forma más pasiva, esto es, mediante la escucha
de una música concreta.
En el caso del trabajo con menores es recomendable usar una canción que pue-
da ser cantada por todos y en la que se les pregunta, por ejemplo, qué tal están.
Si se trabaja de modo grupal, se puede dedicar una parte de la canción a cada
menor por turnos. La música que acompaña a la letra de saludo, debe ser divertida y
tener “enganche”, carácter infantil.
82
Herramientas y técnicas en musicoterapia
Una buena opción para seleccionar una canción de estas características es la de

utilizar canciones conocidas y cambiar la letra. Un ejemplo de esto sería el que se
expone a continuación, en el que se utilizan la melodía y el ritmo de la famosa can-
ción en inglés “If you´re happy and you know it”.
Hola (nombre), hola (nombre), ¿cómo estás?

Hola (nombre), hola (nombre), ¿cómo estás?
Hola (nombre) bienvenida ya vamos a comenzar
Hola (nombre) bienvenida a este lugar
En el caso de trabajar con personas adultas que quizá sintieran algo infantil
esta forma de saludo, se puede utilizar una música que se reproduzca siempre al
comienzo de la sesión.
Este ritual tendría el objetivo de generar en cada participante el estado emo-
cional adecuado para participar en las sesiones; unos minutos de reflexión que
facilitarán que las personas adquieran la actitud y predisposición necesaria para
adentrarse en la intervención de musicoterapia.
Una opción es poner la música a la vez que los participantes van llegando y
sentándose y otra posibilidad es hacerlo cuando ya están acomodados y, por tanto,
toda la atención recae en la escucha.
3.1.2. La improvisación
La improvisación es una técnica muy utilizada en musicoterapia. El nivel de es-

tructuración de la misma vendrá determinado por los objetivos terapéuticos y el
contexto en que se esté desarrollando la sesión. De la misma forma se selecciona-
rá el instrumento con el que participará el musicoterapeuta o las interacciones que
se promoverán.
A) La libre improvisación
Como su mismo nombre indica, la libre improvisación ofrece una libertad

total a la persona sobre cómo tocar, cuándo tocar o qué tocar. Así pues, consti-
tuye una oportunidad de expresión libre de cada participante que transmite gran
cantidad de información.
Desde la elección del instrumento hasta el modo en que se coge o la forma
de concluir la ejecución resultan a menudo significativas. Hay instrumentos que
por sí mismos conllevan un rol protagonista en las improvisaciones, bien por la
intensidad de los sonidos que producen, por su tamaño o por la posición que
83
requieren (por ejemplo, el piano implica una posición determinada superior al

resto si se sitúan en el suelo para tocar).
Otros instrumentos, por el contrario, producen sonidos débiles que, aunque
no imposible, resulta complejo que se escuchen por encima de otros como pue-
den ser las maracas.
La forma de tocar, al igual que cualquier otra conducta del ser humano
constituye una representación de cómo es la persona. Sin embargo, a diferencia
de otro tipo de comportamientos, la expresión artística tiene la peculiaridad de
estar en conexión con el mundo emocional de los individuos.
La libre improvisación surge, pues, como una forma diferente de comuni-
cación a un nivel más profundo en la conciencia que la comunicación verbal.
El rol del musicoterapeuta en este contexto puede ser variable, dependiente
de los objetivos que quiera conseguir. El instrumento elegido por él también
dependerá de éstos. Sin embargo, una de las labores generales del musicotera-
peuta para esta técnica es la de envolver musicalmente los sonidos que se van
generando, aportando en muchos casos sentido y coherencia a la ejecución
musical.
Desde este punto, es posible elegir reforzar o recoger una propuesta musi-
cal de uno de los participantes o ignorarla, dar protagonismo a un sujeto u otro,
introducir más elementos melódicos frente a aspectos más rítmicos, etc. Siem-
pre será dependiendo de los objetivos establecidos.
Una vez finalizada la improvisación, los participantes pueden hablar o no,
según el modelo que se utilice (el modelo de Alvin de “Terapia de libre impro-
visación”, por ejemplo, apenas introduce componentes verbales, mientras que el
modelo analítico de Priestley, más psicoanalítico, sí lo hace).
Existen diferentes modelos que definen la utilización de esta técnica en mu-
sicoterapia, pero no se realizará una exposición sobre ellos en este texto, puesto
que no pretende ser un tratado profundo de esta disciplina, sino una mera intro-
ducción al campo.
Una de las múltiples formas existentes de recoger las emociones experimen-
tadas y cerrar la actividad puede ser la de poner un título a la improvisación, o
realizar un dibujo sobre la misma.
La libre improvisación aporta, por lo tanto, gran cantidad de información y
permite la realización de un trabajo por debajo de los límites del procesamiento
cognitivo de los aspectos más emocionales.
B) La improvisación semiestructurada
En este tipo de improvisación existe una consigna que determina algunos

aspectos de la forma en que se ejecutará la música. Si bien esta consigna puede
84
venir desde lo verbal, limitando de alguna manera algún aspecto de las improvi-
saciones (instrucciones sobre el instrumento a elegir, ritmo, etc.), también puede
venir impuesto de alguna forma desde el contexto musical (por ejemplo, esta-
bleciendo un ritmo fuerte y marcado o incluso dirigiendo de alguna manera
durante la improvisación los turnos).
Es muy útil especialmente en casos en los que se valora necesario que los ro-
les sean manejados de forma funcional desde el rol del musicoterapeuta, o cuando
se desea conceder mayor o menor protagonismo a alguno de los componentes del
grupo.
C) La improvisación estructurada
La improvisación estructurada se caracteriza por ser más directiva que las

otras. Su organización rígida limita la actuación libre de los participantes, gene-
rando un espacio importante de contención; el ritmo en sí mismo puede constituir
un elemento importante de contención. En casos en que sea necesario prevenir
posibles episodios de descontrol, proporcionar una base rítmica marcada actuará
como elemento facilitador de la canalización de las emociones, evitando que estas
se manifiesten en forma de “intensas explosiones emocionales”.
Un tipo de improvisaciones estructuradas serían los acompañamientos. Su-
ponen otra forma de hacer música, en la que la envoltura musical viene dada por
parte de un agente externo al cliente o clientes (una reproducción de audio u
otro productor de música, que puede ser el musicoterapeuta o cualquier otra
persona).
D) Acompañamiento musical grupal
En el acompañamiento grupal, tal y como su propio nombre indica, todo el

grupo a la vez acompaña a la música que suena. Esto posibilita nuevamente que
cada uno seleccione el instrumento con el que más identificado se sienta y toquen
acorde a sus necesidades, aunque, según el caso, el instrumento también podría
venir impuesto o se podría plantear un juego instrumental rotativo (los instrumen-
tos se intercambian entre los componentes del grupo).
Se fomenta en el grupo el sentimiento de cohesión sin que nadie pueda sentir-
se amenazado por la tarea, pues cuenta con el anonimato sonoro de la fusión mu-
sical.
85
E) Acompañamientos musicales por turnos
Este tipo de técnica se refiere a acompañar determinada música de la misma

forma que en el ejemplo anterior pero sucediéndose los participantes por turnos
en el tiempo.
De esta forma, cada participante disfruta de su espacio mientras el resto le es-
cucha. Especialmente útil para aprender a tolerar la frustración, trabajar en grupo,
expresarse frente a otros o entrenar determinadas habilidades sociales relaciona-
das con estos aspectos.
F) Acompañamiento musical por subgrupos
Mediante una división de los componentes del grupo, bien atendiendo a las
características del instrumento elegido (viento, percusión, cuerda) o bien aten-
diendo a cualquier otra clasificación que se considere oportuna, el tiempo de
acompañamiento será distribuido según dichos factores.
Así pues, en algunos momentos que pueden venir determinados por la música
o por el musicoterapeuta, uno de los subgrupos musicales será el encargado de
acompañar la música, mientras que en otros casos será otro grupo diferente.
3.1.3. La historia sonora
Consiste en determinar y explorar la historia de relación que cada persona ha te-

nido con la música desde su nacimiento hasta el momento actual. Al hablar de
sonoridad y no de musicalidad se amplía el campo de definición de “música”,
eliminando cánones estéticos relacionados con la educación musical formal. Se
valorarán, pues, todo tipo de sonidos relevantes en la vida del cliente.
De esta forma se pueden tomar distintas líneas de actuación, desde ir selec-
cionando canciones significativas con el paso del tiempo, hasta redescubrirse a
uno mismo a través de la propia historia de sonidos o relaciones instrumentales.
La figura 3.1 refleja la historia sonora de una persona de 25 años, en la que ade-
más de seleccionar una canción representativa de cada época ha descrito sus sensa-
ciones de aquel momento y ha elegido un título para cada situación contemplada.
Una de las múltiples opciones que se presentan para aplicar esta técnica es la
de acompañar de viñetas el desarrollo de la historia sonora, tal y como se realiza
en la figura 5.4 que muestra cómo un menor de 10 años con problemas en el desa-
rrollo representa distintos momentos clave de su vida: su nacimiento, la vida con
sus progenitores, episodios violentos entre ellos y la angustia de la separación y
pérdida de contacto con la figura paterna.
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Sensación / Emoción Canción
PAZ 0 “Duerme negrito”

(título) años
Yo te cuido (Nana)
ENERGÍA 6 “If you wanna be my lover”

(título) años
Muévete (Spice girls)
CRECE 12 “Tiziano Ferro”

(título) años
Despertando (Rojo)
REBELIÓN 18 “La costa del silencio”

(título) años
¡Vamos! (Mago de oz)
ADULTA 25 “Bittersweet”
(título) años
Tranquilidad (Spencer Schmidt)
Figura 3.1. Historia sonora de una mujer de 25 años.
3.1.4. Escribir canciones
Existen pocas culturas que no hagan uso de instrumentos musicales, pero no existe
ninguna cultura sin canciones (Myskja, 1999).
En la práctica clínica de musicoterapia, la técnica de escribir canciones es un
método para hacer que los clientes expresen pensamientos y sentimientos, que puede
ser utilizado de muchas formas y en múltiples contextos de naturalezas diferentes.
Wigram y Baker, que se han interesado por el uso de esta técnica a nivel mun-
dial, la describen de la siguiente manera:
el proceso de crear, anotar o grabar canciones y la música que el cliente o clien-

tes hacen con el terapeuta para cubrir una necesidad psicológica, emocional,
cognitiva y de comunicación del cliente (Wigram y Baker, 2005, p. 16).
Se ha utilizado esta técnica en diferentes poblaciones y la forma de aplicarla va-

ría según el terapeuta que la utilice. En algunos casos, se pregunta a la persona so-
bre el tipo de ritmo que desea incluir, sobre la forma musical u otros aspectos refe-
rentes al estilo de la música. En otros casos, se puede tomar como base la música de
una canción ya existente variando la letra de la misma. Otra opción es dar libertad a
la persona que va a componer la canción, siendo ésta la forma en la que más infor-
mación se expresa, pero para la cual son necesarias ciertas habilidades y capacida-
des musicales del cliente que faciliten la acción.
87
Posteriormente, se pueden analizar el tempo, la tonalidad, el ritmo, la forma

musical o las letras de las canciones.
Además, mediante el uso de esta técnica se combinan dos elementos básicos,
pues se produce una comunicación verbal (atendiendo a las letras de las canciones)
y otra comunicación más emocional (referida a los aspectos más musicales).
3.1.5. Construir instrumentos
Dedicar una sesión a construir instrumentos que después podrán convertirse en un

medio de expresión no es en absoluto una pérdida de tiempo.
Considerando el instrumento como objeto intermediario comunicativo, utili-
zar para este fin una creación propia puede resultar sumamente interesante para el
trabajo terapéutico.
Observar el proceso de realización de instrumentos de cada individuo (si se
esmeran o si no cuidan los detalles, si se fijan en los demás o tienen una idea cla-
ra, o cualquier otro aspecto que se considere relevante), analizar cómo cuida des-
pués el producto o las características del objeto resultante pueden ser elementos
interesantes desde el punto de vista clínico.
Esta actividad puede incluir desde unas simples maracas diseñadas introducien-
do arroz en un globo o en un envase pequeño de plástico, que puede cubrirse poste-
riormente con cartulinas, papel pinocho o nuevamente globos de diferentes colores,
hasta diferentes vidrios colocados según su timbre de vibración al golpearlos sua-
vemente con un objeto.
3.1.6. Canción de despedida
De la misma manera que la canción de bienvenida contextualizaba el espacio y

marcaba el comienzo de la sesión, la canción de despedida establece el final y
ayuda a cerrar los aspectos emocionales trabajados.
La canción elegida puede seleccionarse o componerse de igual modo que en la
bienvenida, o aprovechar letras ya creadas: “Adiós con el corazón”.
3.1.7. Juegos cooperativos musicales
Al igual que los juegos cooperativos tradicionales, se pueden realizar teniendo en

cuenta componentes musicales, actividades en las que cada miembro del grupo
sea imprescindible para la consecución del objetivo.
88
Una pieza musical no tiene la misma sonoridad si se elimina algún instrumento

participante, pero esta ausencia puede ser más o menos notable según el papel y
características del instrumento suprimido. Sin embargo, si se buscan las condiciones
adecuadas para que todos los instrumentos o voces tengan la misma importancia, se
cumpliría el objetivo de este tipo de técnicas. Por ejemplo, en un canon, que es una
forma musical polifónica en la que las voces reproducen la misma secuencia musi-
cal en diferentes momentos en el tiempo, es necesaria la estricta colaboración de
cada elemento, pues si uno falla modifica sustancialmente el resultado.
3.1.8. Juegos de música y movimiento
Establecer una conexión entre el cuerpo y la emoción generada por la música es

una actividad muy recomendable y terapéuticamente aconsejable. Facilita así la
expresión a diferentes niveles y además suele resultar divertido.
Esta coordinación del cuerpo y la emoción también puede fundamentar disci-
plinas como la arteterapia y puede resultar especialmente relevante en trastornos
como el trastorno disociado.
3.1.9. Relajación
Esta técnica estaría clasificada como pasiva, a diferencia de las descritas hasta
ahora. Parece clara la utilidad de la música como potenciador de los efectos de
una relajación clásica. No obstante, para que la música seleccionada tenga esta
función es necesario que mantenga unos requisitos que tienen que ver con sus
características intrínsecas como el tempo o la armonía, y otros referentes a las
preferencias e intereses del cliente o clientes a quienes va dirigida.
3.1.10. Método GIM (Guided Imagery and Music)

o IGM (Imagen Guiada y Música)
Este método fue diseñado por Bonny (1970) e incorpora música e imaginería
mental. Mediante este método se pueden trabajar los miedos, ansiedades o pen-
samientos negativos. La imaginería mental fue definida por Hardy y Jones (1994,
p. 67) como:
La imaginería mental es una experiencia sensorial simbólica que puede

ocurrir en cualquier modo sensorial.
89
Así pues, la introducción de música en esta desarrollada técnica supuso una no-
vedosa aportación.
Es un método por el cual las personas experimentan imágenes y emociones
mientras se hallan en un estado de relajación profunda y escuchando música clá-
sica seleccionada específicamente para esta tarea. El terapeuta va guiando este
proceso, y la persona que experimenta estas sensaciones va informándole de sus
sensaciones.
En la definición queda reflejado que la experiencia sensorial puede ocurrir de
cualquier modo sensorial. Esto es porque las imágenes utilizadas pueden ser presen-
tadas de diversas formas; visualmente o kinestésicamente (se siente en el cuerpo,
como por ejemplo cargar un peso pesado), auditivamente u olfativamente. A partir
de esas imágenes el terapeuta puede extraer temáticas sobre las que profundizar
estableciendo asociaciones.
La base neurológica de la eficacia de esta técnica se encuentra en el sistema
límbico; la IGM reúne la percepción de la música, la producción de las imágenes y
las emociones sensoriales (Goldberg, 1989).
El sistema límbico en el cerebro medio es el encargado de interpretar y sentir
las emociones. Todas las conexiones provenientes de los sentidos auditivo, visual,
kinestésico y gustativo establecen una unión sináptica con el tálamo, estructura
neuronal desde la cual se envían los impulsos nerviosos a la corteza y al hipotálamo
(responsable en la gestión de algunas emociones).
Al utilizar el método de imagen guiada junto con música, se propicia que el sis-
tema límbico trabaje para integrar la experiencia auditiva originada con la música,
que se procesa en el tálamo y se une al procesamiento de otros aspectos sensoriales.
El tálamo envía información al hipotálamo influyendo en el importante papel que
éste desempeña en la expresión y manejo emocional.
Así pues, en resumen, este método integra el sistema límbico del cerebro.
3.1.11. Escucha de música
Una actividad tan sencilla como escuchar música puede tener su validez dentro de
un proceso terapéutico.
En el trabajo grupal, pedirle a cada participante que comparta con el grupo una
canción puede ser una forma de expresión y el hecho de que se escuche la música
propuesta por uno de los miembros es una forma de aceptación.
En otras ocasiones, la música puede ser elegida por el terapeuta con un objetivo
específico, como generar diferentes reacciones, compartir opiniones o promover y
cambiar estados de ánimo concretos.
90
3.1.12. Vibroacústica
Esta técnica consiste en lograr objetivos terapéuticos a través de las vibraciones

generadas por la música en el cuerpo del cliente utilizando instrumentos musica-
les electrónicos u otros medios. Los objetivos pueden ser variados: desde conse-
guir un estado de relajación hasta un cambio en el estado anímico o mejoras en la
capacidad de introspección.
3.2. Setting
En musicoterapia la palabra setting hace referencia a la distribución espacial, que,

al igual que otros aspectos, puede variar según el modelo de intervención aplicado
y enfoque adoptado.
Una opción es crear dos espacios bien diferenciados, el musical y el verbal. De
esta forma se genera primeramente un lugar con una forma de expresión verbal, que
parte de lo cognitivo y se produce en un espacio culturalmente formal. Las sillas
sirven de asiento y el lenguaje utilizado es la palabra.
Por otro lado, este espacio se diferencia de otro más puramente emocional, en el
que los clientes y el terapeuta se sientan en el suelo y se comunican a través del uso
de la música, induciendo así a una comunicación más simbólica.
En casos de movilidad reducida o cualquier otra circunstancia puede usarse un
espacio que no sea el suelo, aunque éste siempre favorecerá la comunicación a un
nivel más primario.
Así, las personas pueden elegir en qué espacio se sienten más cómodos y el
simple paso de uno a otro podrá ser considerado significativo para la intervención.
Teniendo en cuenta la importancia que la representación simbólica tiene en mu-
sicoterapia, el setting y el uso que cada cliente hace del mismo es un elemento fun-
damental a tener en cuenta.
3.3. Propuestas para la evaluación y valoración

del material verbal y musical en musicoterapia
Si bien la musicoterapia tiene su base en el análisis del material musical, y será

éste en el que recaiga la mayor parte de la atención, no se debe olvidar que el
lenguaje con el que todos estamos más familiarizados es el verbal, y por ello no se
le debe restar importancia, ni intentar prescindir de él por completo en las valora-
ciones. Ambos son complementarios y aportan diferentes informaciones, igual-
mente valiosas.
91
3.3.1. Material musical
En lo que respecta al análisis musical, se puede atender a distintos aspectos:
a) Relativos a la intensidad. La intensidad constituye un elemento fundamen-

tal al que se debe prestar especial atención. En ocasiones, por falta de lími-
tes, por dificultades de autorregulación o por llamadas de atención disfun-
cionales, la intensidad puede ser muy alta. En el lado contrario, una
intensidad muy débil podría indicar miedo a mostrarse o baja autoestima.
Cualquier cambio en el comportamiento habitual de una persona respecto a
la intensidad debe ser en principio valorado como significativo.
b) Relativos al registro. Se entiende por registro en este contexto a un rango
delimitado de sonidos que en ocasiones se relaciona con una octava musi-
cal. Es válido para instrumentos melódicos, siendo en algunos casos como
el teclado un punto fácilmente visible. El hecho de utilizar un amplio regis-
tro, o uno muy restringido, puede ser significativo en el proceso terapéutico.
c) Relativos al modo. La música se estructura en dos modos: mayor y menor.
El primero relacionado popularmente con emociones más alegres, mientras
que el modo menor se asocia a momentos más melancólicos. Esta preferen-
cia a moverse en modos mayores o menores también es susceptible de ob-
servación. El valor que se le dé a este aspecto dependerá de cada caso con-
creto y de la evolución del proceso.
d) Relativos a la duración de las figuras utilizadas. Las figuras más frecuen-
tes (redondas, blancas, negras, corcheas, semicorcheas, fusas, semifusas)
también pueden ser valoradas si se muestra una tendencia continuada al uso
de alguna de ellas.
e) Relativos a la tesitura. La tesitura es un conjunto de notas dentro del total
de notas comprendido entre la nota más grave y la más aguda que puede
abarcar un instrumento. Observar en un teclado dónde toca el cliente puede
resultar significativo. Podría relacionarse por ejemplo con la distancia física
interpersonal hacia el terapeuta si también toca ese instrumento.
f) Relativos al tempo. El tempo es la velocidad con la que se desarrolla una
obra musical y puede convertirse en un indicador básico. Tocar excesiva-
mente rápido podría estar relacionado con emociones de euforia o nervio-
sismo. No obstante, esto es simplemente una hipótesis que sirve de ejemplo,
pues desgraciadamente no existen determinantes fijos para realizar interpre-
taciones de este tipo. Sólo tras un exhaustivo proceso de observación y aná-
lisis, y basado en otros aspectos entre los que podría estar el propio testimo-
nio del ejecutor de la pieza musical, se podría determinar el estado de ánimo
de una persona.
92
3.3.2. Material verbal
El análisis de las verbalizaciones que se dan a lo largo de un proceso de musicote-

rapia es similar al de cualquier otro tipo de terapia. Sin embargo, se pueden valo-
rar aspectos como la distribución en el tiempo de aspectos verbales y musicales o
si los momentos de aparición de componentes verbales son significativos.
La coherencia entre el material verbal y el musical también puede resultar in-
teresante. Contrastar ambos tipos de información en ocasiones aporta nuevos ele-
mentos de análisis.
3.3.3. Material referente a elementos grupales de interrelación
Hasta ahora se han descrito elementos de análisis individuales. El material selec-

cionado en una intervención grupal puede ser aún más elaborado.
a) Ritmo. La circunstancia de que el grupo mantenga el mismo ritmo suele ser

evidencia de que existe un buen nivel de escucha, lo que le da a la improvi-
sación una apariencia ordenada, homogénea, presumiblemente representati-
va de equilibrio. Si un miembro del grupo varía el ritmo súbitamente o no
acata el impuesto por el resto, este hecho se convertiría en un elemento de
análisis realmente interesante.
b) Secuencias pregunta-respuesta. Las secuencias de pregunta-respuesta, co-
mo su mismo nombre indica, sugieren diálogo. Puede producirse entre dos
o más miembros del grupo o en interacción con el terapeuta pero, en cual-
quier caso, indican una escucha activa e intención comunicativa. Es en este
punto donde estriba su valor. Además, pueden surgir premeditadamente pe-
ro también de forma espontánea.
c) Rol desempeñado por cada participante en la improvisación. El rol que se
asume durante las improvisaciones es crucial para el estudio de las relaciones
grupales. Mientras que algunos prefieren el rol de líder escogiendo instru-
mentos más potentes y realizando continuas propuestas rítmicas o melódicas
o de cualquier otra naturaleza, otros se mantienen sumisos y seguidores. Ha-
brá que tener en cuenta estos aspectos para decidir qué rol se potencia en una
improvisación y cuál no, dependiendo de cada caso y objetivos.
d) Contacto visual. En algunos casos el contacto visual puede convertirse en
un importante punto de referencia. El hecho de contactar visualmente mien-
tras se está tocando, cuando se establece una de las ya mencionadas secuen-
cias de pregunta o respuesta u otro tipo de comunicación, parece ser lo más
habitual cuando no existe ningún tipo de conflicto emocional subyacente o
de rechazo relacional.
93
e) Contacto corporal. En la misma línea del punto anterior se puede atender al

contacto corporal. Existen casos en los que las personas necesitan sentir el
contacto físico del terapeuta, por ejemplo, por lo que se colocan físicamente
muy cerca o tienden a elegir instrumentos que posibiliten compartirlo.
3.3.4. Material referente a elementos grupales de interrelación
Además de los aspectos ya descritos existen otro tipo de datos significativos en

algunos casos y dignos de ser mencionados:
a) Duración de las improvisaciones. Éste puede ser un aspecto fundamental

en la evaluación de algunos casos si existiera un rechazo al vínculo, rechazo
a cualquier tipo de comunicación o diálogo, el hecho de que el tiempo de
cada improvisación aumente podría estar indicando una mayor aceptación,
y consecuentemente un progreso claro en el proceso.
b) Elección del instrumento. Los factores que intervienen en dicha elección
pueden ser diversos, en ocasiones relacionados incluso con el punto ante-
riormente expuesto del rol que ocupan en el grupo, pero aún así debe ser
considerado y se deben establecer hipótesis de análisis sobre este aspecto.
c) Modo en que se toca. Existen numerosas formas de tocar un instrumento
cuando se deja libertad para hacerlo. Así pues, se puede tener en cuenta si lo
toca de forma tradicional o si, por el contrario, la persona se muestra más
creativa.
d) Cambios de instrumento. Es importante atender a si la persona escoge un
instrumento y permanece con él el resto de la sesión, si va variando conti-
nuamente no encontrándose conforme con ninguno, o si se toma completa
libertad para cambiar de uno a otro cuando lo considera necesario.
e) Repeticiones de ritmos o melodías. Este punto puede ser de gran relevan-
cia. Hay casos en que es muy notorio que la persona repite exageradamente
una melodía o ritmo. Se debe en estas ocasiones profundizar en ello, hipote-
tizar acerca de lo que esas repeticiones simbolizan para la persona o intentar
romper esa barrera para que deje de repetir lo mismo.
Por el contrario, en otros casos, la persona posee un repertorio amplio
de expresiones musicales, pero hace reaparecer un ritmo o melodía ya co-
nocido con anterioridad, lo cual puede resultar significativo.
En cualquier caso, el hecho de redundar sobre un tema, ya sea rítmico o
melódico merecerá como poco una hipótesis o duda sobre su relevancia en
el proceso terapéutico.
Estos sólo constituyen algunos de los aspectos que se pueden tener en
cuenta de cara a realizar una intervención musicoterapéutica. No obstante,
94
e) Contacto corporal. En la misma línea del punto anterior se puede atender

al contacto corporal. Existen casos en los que las personas necesitan sentir
el contacto físico del terapeuta, por ejemplo, por lo que se colocan física-
mente muy cerca o tienden a elegir instrumentos que posibiliten compar-
tirlo.
Además de los aspectos ya descritos existen otro tipo de datos significativos

en algunos casos y dignos de ser mencionados:
a) Duración de las improvisaciones. Éste puede ser un aspecto fundamental

en la evaluación de algunos casos si existiera un rechazo al vínculo, rechazo
a cualquier tipo de comunicación o diálogo, el hecho de que el tiempo de
cada improvisación aumente podría estar indicando una mayor aceptación,
y consecuentemente un progreso claro en el proceso.
b) Elección del instrumento. Los factores que intervienen en dicha elec-
ción pueden ser diversos, en ocasiones relacionados incluso con el
punto anteriormente expuesto del rol que ocupan en el grupo, pero
aún así debe ser considerado y se deben establecer hipótesis de análi-
sis sobre este aspecto.
c) Modo en que se toca. Existen numerosas formas de tocar un instrumento
cuando se deja libertad para hacerlo. Así pues, se puede tener en cuenta si lo
toca de forma tradicional o si, por el contrario, la persona se muestra más
creativa.
d) Cambios de instrumento. Es importante atender a si la persona escoge un
instrumento y permanece con él el resto de la sesión, si va variando conti-
nuamente no encontrándose conforme con ninguno, o si se toma completa
libertad para cambiar de uno a otro cuando lo considera necesario.
e) Repeticiones de ritmos o melodías. Este punto puede ser de gran relevan-
cia. Hay casos en que es muy notorio que la persona repite exageradamente
una melodía o ritmo. Se debe en estas ocasiones profundizar en ello, hipote-
tizar acerca de lo que esas repeticiones simbolizan para la persona o intentar
romper esa barrera para que deje de repetir lo mismo.
Por el contrario, en otros casos, la persona posee un repertorio amplio
de expresiones musicales, pero hace reaparecer un ritmo o melodía ya co-
nocido con anterioridad, lo cual puede resultar significativo.
En cualquier caso, el hecho de redundar sobre un tema, ya sea rítmico o
melódico merecerá como poco una hipótesis o duda sobre su relevancia en
el proceso terapéutico.
Estos sólo constituyen algunos de los aspectos que se pueden tener en
cuenta de cara a realizar una intervención musicoterapéutica. No obstante,
existen muchos más, sobre todo en cuanto a parámetros musicales se refie-
94
re, y siempre se debe realizar la selección de los mismos de acuerdo con su

relevancia en el caso que se apliquen.
3.4. Actividades
Las posibilidades en cuanto a actividades que pueden realizarse en musicoterapia

son, como ya se ha expuesto, infinitas, dependientes de la creatividad de cada
terapeuta. A continuación se plantean algunos ejemplos de actividades que utili-
zan la música, pero para las que no son en principio necesarios unos amplios co-
nocimientos musicales por parte del terapeuta.
3.4.1. La secuencia encadenada
Es un tipo de juego cooperativo. Divididos en varios equipos dependiendo del

número total de participantes (idealmente podrían separarse de cuatro en cuatro),
cada grupo por su lado deberá generar una secuencia musical, previamente acor-
dada, en la que cada persona emite un sonido, que es seguido por otro que genera
otra persona del mismo grupo, y así sucesivamente hasta que todos han concluido.
Así, cada componente del grupo genera un sonido que sólo tiene sentido cuando
el resto lo precede y continúa.
Se requiere, de esta forma, la colaboración de todos y cada uno de los miem-
bros del grupo, pues si no fuera así la secuencia quedaría inconclusa.
Para llevar a cabo esta dinámica es necesario que los participantes asuman un
cierto nivel de razonamiento y sean capaces de negociar y alcanzar acuerdos, puesto
que para establecer la secuencia de sonidos que desarrollarán deben dialogar y
compartir sus ideas.
Si se valorase extremadamente difícil por las características del grupo, se puede
modificar la consigna y que el musicoterapeuta predetermine qué secuencia realiza-
rá cada equipo.
En ocasiones, esto da lugar a la recreación de sonidos conocidos, lo que crea
momentos divertidos: por ejemplo en un equipo formado por dos personas, se pue-
de combinar el sonido de las maracas con el pitido de una flauta rememorando una
antigua locomotora.
El juego puede complicarse y enriquecerse aún más si se introduce un nuevo
componente a cada sonido: el movimiento. Mientras un grupo hace sonar su se-
cuencia musical, el otro grupo debe establecer una secuencia de movimientos para
la composición. De igual forma que en al principio de la actividad, se puede dejar
un espacio para que dentro del grupo negocien, reflexionen y lleguen a un acuerdo
sobre cómo representar esos sonidos que han escuchado del otro grupo (figura 3.2).
95
Resulta especialmente interesante esta actividad cuando se detectan roles dis-

funcionales en el grupo o alguno de los miembros muestra dificultades y temores
ante la expresión personal frente al grupo.
3.4.3. Tú me copias, yo te copio
Se combinan en esta actividad música y movimiento. Previo establecimiento de

una línea en el suelo relativamente amplia, que marque el camino a seguir, con
música de fondo preferiblemente del gusto de los participantes, por turnos reali-
zan el recorrido. El primero propondrá un movimiento mientras recorre el camino
trazado que el resto deberá imitar. Una vez que todos han imitado el movimiento,
el siguiente de la fila propondrá otro movimiento, que también será imitado por el
grupo. De esta forma, se sucederán los turnos hasta que cada participante haya
dirigido al grupo al menos una vez.
A la hora de realizar este juego se puede observar con frecuencia y, especialmen-
te entre niños, cómo se evidencian los conflictos relacionales existentes entre ellos.
Por ejemplo, si se da el caso de que uno de los menores es rechazado por el grupo
frecuentemente se producen burlas cuando éste realiza la propuesta, o incluso alguien
puede negarse a asumir este rol de líder de otro participante (“Yo no lo voy a hacer”).
Entre población adulta emergen en ocasiones resistencias a reproducir ciertos
movimientos por vergüenza o miedo a hacerlo mal.
Para evitar que cualquiera de estos problemas interfiera en los objetivos básicos
de la actividad es importante contextualizar el espacio y generar un clima adecuado.
3.4.4. Las tinieblas musicales
Tomando como base el clásico juego de las tinieblas, tan divertido para los meno-
res, se plantea una actividad para agudizar el sentido del oído sobre la vista.
Cada participante elige uno o varios instrumentos y se realiza una improvisa-
ción a oscuras.
La atención está así concentrada en los estímulos musicales, resultando además
desconocido incluso el percutor de los mismos, lo cual da lugar a interesantes y
novedosas interacciones.
En caso de existir conflictos interrelacionales en el grupo, esta actividad puede
constituir una oportunidad de trabajarlos, puesto que al no saber quién propone
ideas musicales o no recordar bien qué instrumento ha elegido cada uno, pueden
desarrollarse diálogos musicales que de otra forma no tendrían lugar.
Es recomendable grabar en audio estas improvisaciones, pues podría resultar un
material muy útil para trabajar determinados aspectos a posteriori.
97
3.4.5. La orquesta
Esta actividad se puede definir como un acompañamiento musical por grupos
dirigido por la música.
Se selecciona una canción en la que sea posible diferenciar dos o tres partes.
Por ejemplo, el estribillo o, en caso de ser un dúo, el momento en que canta uno u
otro, la intensidad de la música, o una simple directriz del musicoterapeuta.
Se divide el grupo atendiendo a las familias instrumentales que ha selecciona-
do cada participante (viento, percusión, instrumentos melódicos) o atendiendo a
otros criterios que se consideren, y a cada equipo se le da una consigna que esta-
blezca el momento en el que deben tocar. Así, acompañarán la música por turnos,
aunque siempre de forma grupal, con el equipo formado.
De forma simplista podría ejemplificarse este estilo de acompañamiento con la
canción popular “el patio de mi casa”. Partiendo de esta canción que se reproduce
en audio en la sesión y es conocida por todos, se le dice a cada equipo cuándo debe
tocar. Al conocer la canción es fácil para ellos detectar qué parte es la que les co-
rresponde. Los instrumentos en este caso pueden dividirse por orden de intensidad y
timbre. Por un lado, los triángulos y crótalos, en un segundo grupo las maracas,
cajas chinas o claves y un tercer grupo para instrumentos más potentes como el
bombo, los timbales o el pandero.
La primera parte de la canción “el patio de mi casa es particular” podría co-
rresponder a los triángulos y crótalos. A continuación, con la frase “cuando llueve
te mojas como los demás”, podría ofrecerse entrada a las cajas chinas, maracas y
claves, dejando la parte de ritmo más marcado de la canción (“agáchate y vuélvete
a agachar, que las agachaditas no saben bailar”) para los instrumentos más po-
tentes.
Dado que la secuencia se repite varias veces, los equipos van aprendiendo
cuándo deben tocar y cuándo permanecer en silencio. Se trabajan también capaci-
dades como la atención y la concentración.
Existen diferentes opciones para esta dinámica; se pueden ir añadiendo ins-
trumentos conforme avanza la canción o simplemente tocar respetando los turnos
de cada grupo.
No obstante, las posibilidades de plantear esta actividad son múltiples y todas
ellas igualmente válidas.
3.4.6. La marioneta
Nuevamente se produce un intercambio de roles en esta actividad. Colocados en
parejas se van a repartir los papeles; uno será la marioneta del otro, que se encar-
gará de dirigir su mano para que éste haga sonar un instrumento. Al finalizar la
música se invertirán las funciones.
98
Para guiar y dar cobertura musical a esta actividad es recomendable la repro-

ducción de música en audio.
De igual forma que en el resto de actividades planteadas, el musicoterapeuta
puede jugar con la forma de dividir al grupo, aprovechando los cambios de roles
para trabajar objetivos establecidos en el programa de intervención.
En este caso, se requiere un contacto físico entre los participantes, lo cual no
siempre es bien recibido; aspectos como éste deben ser tenidos en cuenta, tanto
para rechazar la actividad, como para promoverla si se considera que el contacto
físico se halla entre los objetivos planteados.
3.4.7. Las estatuas de las emociones

Esta dinámica es útil para tomar conciencia de la expresión emocional corporal de
uno mismo y de los demás.
Se hace sonar una música, ya sea por parte del terapeuta, que toca un instru-
mento, o de un reproductor de audio y se pide al grupo que camine al ritmo de la
música. Para aumentar la diversión y atención de los participantes se pueden rea-
lizar cambios de velocidad o tempo.
Cuando la música se detiene todos deberán quedar paralizados como estatuas
pero reproduciendo con su cuerpo y cara una emoción elegida por ellos.
Uno de los participantes, que es el que “se la queda” en ese momento y lle-
vará un objeto en su mano que así lo indique, comprobará que todo el mundo
está inmóvil y después él mismo reproducirá una emoción, que deberá coincidir
con la de uno o más compañeros, y entregará a uno de ellos el objeto que indica
el turno.
Al comenzar de nuevo la música, los que se hayan sentido identificados
con la emoción se quedarán como estatuas, hasta que la música vuelva a dete-
nerse y entonces, tras comprobar que todo el mundo está “como una estatua”,
reproducirán una emoción diferente, que coincida con la expresada por otro
participante.
Cuando las personas que “se la quedan” son varias, el participante que tenga en
su poder el objeto será quien dirija al grupo, estableciendo una emoción, teniendo el
grupo que imitarle. Además entregará el objeto a aquél cuya emoción esté reprodu-
ciendo.
Lo complicado de este juego es interpretar lo que el otro hace, lo cual resulta
muy bueno para el trabajo de la empatía.
Dada la complejidad de las instrucciones, al principio es necesario que el te-
rapeuta se muestre directivo y ayude durante el juego hasta que la dinámica fluya
por sí misma.
99
3.4.8. El gritón
Es una sencilla actividad dirigida a repartir los roles de manera determinada en el
grupo, de forma que el rol de líder, y que más fuertemente se escucha, va rotando
entre los participantes.
El instrumento más potente que haya, generalmente suele ser un bombo, plati-
llos o el piano, pasa de una persona a otra por turnos que pueden ser dirigidos por el
musicoterapeuta o por ellos mismos, pasando el instrumento a un compañero, una
vez concluye su interpretación.
Mucha gente se muestra incómoda en el momento de tocar o incluso tratan de
evitar la gran sonoridad del instrumento tocando en una intensidad muy baja. Todo
esto resulta significativo y puede ser usado de cara a una intervención.
3.4.9. La imagen musical
Se eligen diferentes fragmentos musicales, que son escuchados en silencio uno a

uno, pidiendo al grupo tras cada fragmento que realicen un dibujo sobre lo que
han escuchado; puede ser abstracto, concreto si les ha sugerido algo…
Además de ser una forma de expresión personal, sirve para comparar interpre-
taciones y respetar la diversidad, al ser visible la gran diferencia de dibujos entre los
participantes.
A continuación, cada participante puede dar una breve explicación sobre cómo
han vivido la música y qué relación tiene con el dibujo realizado.
3.4.10. Musicalizando
Esta actividad consiste en poner música a los movimientos. Uno de los participantes
o el mismo terapeuta se prepara a tocar un instrumento, mientras otra persona realiza
diferentes movimientos libremente. El encargado del instrumento deberá poner mú-
sica a cada uno de estos movimientos según van sucediéndose en el tiempo.
Por ejemplo, si la persona anda pesadamente, podrán darse golpes fuertes y
lentos, mientras que si la persona corretea por la sala los movimientos podrán
musicalizarse con pequeños golpes agudos.
No existen pautas fijas para realizar esta dinámica; cada uno de los miembros
elegirá la mejor forma de dar música a los movimientos sin emitir después juicios
de valor al respecto.
La persona “musicalizada” tampoco ha recibido ninguna pauta sobre cómo
moverse o qué hacer.
100
Al finalizar se puede preguntar a ambos sobre sus sensaciones o emociones

durante el juego; si se han sentido excesivamente observados o perseguidos, si les
ha resultado complejo conectar la música con el movimiento, etc.
Se podría complicar aún más la situación de la siguiente forma: el que hace de
músico elige una persona en un grupo a la que “musicalizar” sin decir nada a na-
die, y así lo hace mientras el grupo entero se mueve, fijando su atención en ella.
La persona deberá adivinar que ella ha sido la elegida.
Esta última versión puede resultar más divertida y por tanto recomendable se-
gún los objetivos establecidos para la intervención.
3.4.11. Emociones musicales
Es el juego de “tocar como si”: como si estuviera contento, enfadado, triste… El

grupo se encarga de adivinar cuál es la emoción que representa la música.
Evidentemente, no es fácil representar una única forma de emoción con la
música, pero el mero hecho de tratar de hacerlo requiere un importante proceso
mental: identificar la emoción, tomar conciencia de ella y de cómo ésta es expre-
sada por uno mismo y cómo representarla para que el resto la adivine.
Se permite usar todos los instrumentos necesarios para este fin y dedicar a ca-
da emoción el tiempo necesario.
Surgen interpretaciones interesantes en estas situaciones, pues los participan-
tes en ocasiones comentan o preguntan las razones de determinada forma de re-
presentar una emoción, a lo que la persona responde sorprendida desde su punto
de vista explicando su propia forma de manifestarla. Se puede generar así algún
debate sobre la forma de manejo emocional, que puede ser de ayuda para los dife-
rentes miembros del grupo.
3.4.12. In crescendo… decrescendo
Es válida para entrenamientos de autorregulación, por ejemplo. El terapeuta va

guiando al grupo desde su instrumento hacia aumentos y disminuciones de inten-
sidad, según le convenga.
Los participantes tendrán que medir sus fuerzas desde una interpretación tre-
mendamente “piano”, suave hasta el “fortísimo”, máxima fuerza que resista el
instrumento, claro está, sin romperse.
En ocasiones, cuando las personas no tienen un buen manejo de sí mismos les
resulta difícil pasar de un estado a otro, quedándose estancados bien sea en el
fuerte o en el débil y tardando un rato en procesar dicho cambio.
101
Si se encontrara alguna música que favorezca este tipo de variaciones de in-

tensidad, la actividad resultaría aún más fácil de dirigir.
En algún momento se puede establecer también un juego de roles, sobre todo
cuando los participantes sí presentan una adecuada autorregulación, y ceder el
papel de director a otra persona, o que vaya rotando de uno a otro.
3.4.13. Juegos simples de escucha y memoria
Mediante estos juegos se pueden entrenar capacidades como la atención, memo-

ria, concentración y algunas habilidades sociales.
La aplicación más sencilla consiste en que uno de los participantes toca para
que el resto imite lo que ha tocado. Se genera de esta forma una secuencia de
pregunta-respuesta por imitación.
Si se considera oportuno también puede ser el musicoterapeuta quien dirija
al grupo, estableciendo preguntas que son respondidas de forma uniforme por
el grupo, favoreciendo la cohesión grupal y el sentimiento de pertenencia al
mismo.
Una variación de esta actividad es la de hacerlo de forma espaciada en el
tiempo, esto es, uno de los miembros del grupo toca uno o varios instrumentos y
regresa al sitio. Otra persona deberá imitar lo que él ha hecho, permitiéndole
escucharse en el cuerpo de otro, y favoreciendo las capacidades de escucha, me-
moria y atención en el grupo.
3.4.14. Saludos musicales
A modo de iniciar una sesión o proceso de musicoterapia puede utilizarse esta

técnica, que consiste en que cada miembro del grupo improvisa un “saludo musi-
cal”, utilizando uno o varios instrumentos que él mismo elige.
Se puede observar mediante esta técnica cómo cada persona se relaciona con
el grupo: si realizan un saludo muy largo en el tiempo, si se explayan a gusto o
por el contrario se muestran retraídos, si se limitan a tocar un instrumento sin
apenas moverse o si se mueven con libertad explorando varios sonidos antes de
decantarse por uno de ellos.
Además se trabaja desde lo grupal el respeto de turnos, la espera y se favore-
ce un clima no crítico respecto a la sonoridad producida en las sesiones.
102
3.4.15. Despedidas musicales
De la misma manera que se utiliza el saludo, puede utilizarse el mismo método

para establecer una despedida musical.
Por turnos cada participante se despide del grupo utilizando uno o varios ins-
trumentos, como elija, sin límite de tiempo ni consigna sobre cómo llevar a cabo
la tarea.
Resulta curioso observar que a pesar de su similitud en la forma con el “salu-
do musical”, los sonidos que se producen distan mucho de ser similares a los ge-
nerados en este contexto, pues se asume que la sesión está por concluir. Pueden
generarse sonidos escuetos y rápidos o por el contrario se hace muy visible si
alguien no desea terminar aún la sesión.
3.4.16. Feedback musical
Aportar un feedback musical a un grupo, ante una sesión o ante un proceso tera-
péutico requiere realizar internamente un proceso de síntesis, de explorar los sen-
timientos propios y de ponerse en el lugar del que escucha y recibe el mensaje.
También puede utilizarse esta técnica para recoger sensaciones o emociones
al final de una sesión o cierre de intervención.
Así, cada técnica puede tener distintas utilidades según el momento en que
sea utilizada.
El cuadro 3.2 muestra algunas de las funciones que puede cumplir cada acti-
vidad mencionada.
Cuadro 3.2. Funciones de actividades utilizadas en musicoterapia
103
4
Guía para llevar a cabo
un programa de musicoterapia
Dado que llevar a cabo un programa de musicoterapia requiere sistematicidad

independientemente del contexto en que se aplique, existen algunos aspectos que
deben ser siempre tenidos en consideración.
En este capítulo se proponen unas pautas sencillas para la preparación y dise-
ño de un programa de musicoterapia.
4.1. Pasos previos al desarrollo del programa
4.1.1. Detectar necesidades
El primer paso para la realización de cualquier tipo de intervención radica en de-

tectar las necesidades del cliente o clientes. Sólo un buen análisis de esta realidad
puede constituir una base aceptable de futuras líneas de actuación. Esta detección
de las necesidades una vez sistematizada y ordenada será la guía y orientación de
cada actuación profesional.
Ampliando el punto de mira hacia un enfoque más profundo, dicho análisis
constituye la raíz de las acciones institucionales en el ámbito comunitario, educa-
tivo o de la salud.
Desde el marco musicoterapéutico, es esencial recabar información sobre el
colectivo o problemática sobre la que se trabaja, datos concretos del caso indivi-
dual y tener en cuenta otras valoraciones realizadas con anterioridad desde cual-
quier ámbito disciplinar.
Por otro lado, la detección de necesidades desde el rol del profesional supone
partir de un punto de vista previo del que hay que tomar conciencia; nociones
existentes, prenociones, creencias o bases fundamentalistas subyacentes. En este
105
punto, se abre el camino hacia un largo debate sobre la objetividad de las necesi-
dades humanas si se dejan a un lado las necesidades fisiológicas básicas, pues lo
que para algunas sociedades, culturas o instituciones constituye una necesidad
prioritaria, para otras ni siquiera se contempla como tal. No obstante, no se pro-
fundizará al respecto, pero es esencial ser consciente de ello.
A pesar de estas dificultades conceptuales, se podría establecer una diferen-
ciación entre dos tipologías de necesidades, que pueden ser observables según el
tipo de intervención realizada.
Individuales Sociales
 Psicológicas  Sentimiento
 Cognitivas pertenencia
Necesidades
 Emocionales  Empatía
humanas
 Motivacionales  Escucha
 Físicas  Aceptación
 …  …
Figura 4.1. Clasificación de las necesidades
Por un lado, se hallan las necesidades individuales, referidas a cada sujeto de

forma independiente y que tienen que ver con características personales intrínse-
cas. Por otro lado, considerando al ser humano como un “animal social”, existen
otras necesidades mucho más asociadas con este ámbito relacional. Desde la apli-
cación de la musicoterapia pueden trabajarse ambas, por lo que se abordarán una
u otra en mayor o menor medida dependiendo del área o campo de intervención.
Sin embargo, no se debe adoptar una visión simplista bidimensional, pues las
necesidades sociales y las individuales están por lo general tan íntimamente rela-
cionadas que resulta imposible centrar la atención en una ignorando por completo
la otra.
Este texto está concebido partiendo de un enfoque humanista. Se considera al
ser humano capaz de autorregularse, potenciando sus recursos y fortalezas y des-
de la experiencia individual y diferenciada. Se fomenta pues, la creatividad y el
desarrollo personal como forma de curación o mejora de bienestar. El autocono-
cimiento y la autoaceptación constituyen dos importantes factores de protección o
medios para paliar cualquier daño experimentado.
106
Guía para llevar a cabo un programa de musicoterapia
No obstante, las necesidades de las personas no permanecen inmutables, sino

que varían conforme va pasando el tiempo, por lo que una vez da comienzo el
trabajo, el terapeuta se ve inmerso en una constate valoración y revaluación de la
realidad y estado del cliente o clientes.
4.1.2. Jerarquizar las necesidades
Dada la amplitud del campo de necesidades que se pueden establecer atendiendo

a diferentes criterios, jerarquizarlas para abordar la intervención de forma más
funcional, resulta esencial.
Maslow fue pionero en la clasificación de las necesidades del ser humano,
generando una jerarquía piramidal en cuya base se encuentran las necesidades
fisiológicas más básicas y concluyendo con la autorrealización como necesidad
superior, en la cúspide de la figura.
Figura 4.2. Clasificación de las necesidades del ser humano (Maslow, 1943).
Nuevamente para esta tarea, se debe subrayar la importancia de la base con-

ceptual, que deberá adaptarse a cada contexto y situación.
Las diferencias de opinión respecto a aspectos sociales ocupan un rol deter-
minante para la definición de las necesidades. Esto es, por ejemplo, lo que ocurri-
107
rá con algunas situaciones que para una mentalidad tradicional constituyan un

problema grave, mientras que para una más liberal ni siquiera requieran ser abor-
dados desde lo profesional.
A pesar de que la estructura jerárquica de las necesidades será por tanto varia-
ble y dependiente de diferentes factores, el establecimiento de la misma es un
requisito fundamental antes de iniciar cualquier intervención.
4.1.3. Valorar la viabilidad de la aplicación de musicoterapia
Una vez conocidas y definidas las necesidades del cliente o clientes es necesario
realizar una segunda valoración, en este caso sobre la viabilidad de dar respuesta
a dichas necesidades mediante el uso de la musicoterapia.
Considerando un contexto interdisciplinar, en el que cada profesional se en-
carga de un área de la intervención, el rol del musicoterapeuta debe ser replantea-
do. ¿En qué modo puede contribuir al tratamiento y desde qué área?
Esta valoración moviliza varios elementos interrelacionados: formación previa
y habilidades del musicoterapeuta, nivel estimado de aportación potencial de la
musicoterapia al tratamiento y estado de la intervención y profesionales implicados.
En algunas ocasiones se puede valorar como inadecuado el momento de plan-
tear la introducción de musicoterapia por diferentes razones, o quizá, aunque no
se conoce en la actualidad problemática que no admita este tipo de intervención
de algún modo, contraindicado por algunas características individuales específi-
cas del cliente o colectivo.
En otros casos quizá ya exista un alto número de profesionales involucrado y
se valora excesivo introducir una nueva línea que requiera más esfuerzos de la
persona que va a recibir la ayuda (de asistencia, vincularse con más profesionales
de referencia…).
Estas causas son ajenas a las características intrínsecas de la musicoterapia, pero
en algún caso también se podría considerar que ésta no es la herramienta idónea
para determinado cliente, por ejemplo, una persona que rechace por completo tera-
pias creativas o innovadoras por razones de rigidez mental y estar poco receptiva a
lo novedoso, o considerar que se avanzaría más rápido utilizando otro tipo de he-
rramientas.
4.1.4. Establecer objetivos
De la misma forma que en cualquier otra intervención, antes de llevar a cabo un

programa de musicoterapia se debe formular una serie de objetivos que dirijan de
forma sistemática la actuación del musicoterapeuta. Dichos objetivos estarán en
108
relación directa con las necesidades detectadas, si bien puede que no aborden
todas ellas por diversas razones.
Por un lado, podría no considerarse viable el abordaje de algunas necesidades
mediante la musicoterapia, o quizá se valore más eficaz que algunas sean trabaja-
das desde otro ámbito profesional (educativo, psicológico, psiquiátrico) de forma
que no se solapen las actuaciones.
Por lo tanto, a la hora de elaborar los objetivos, uno de los principales puntos
que hay que considerar es el papel de la musicoterapia en el contexto en que se
produce la intervención; si no hay otras disciplinas intervinientes y si ésta tiene un
rol principal, o si por el contrario actúa como refuerzo y potenciador paralelo de
otra intervención.
Otro punto importante que se ha de valorar es el tiempo estimado del proceso
terapéutico, al cual deberán ajustarse los objetivos fijados.
4.1.5. Seleccionar las técnicas que se han de utilizar
Para poder elegir adecuadamente las técnicas que se utilizarán es necesario reali-
zar un ejercicio para prever y pronosticar la idoneidad de las mismas para cada
cliente, aun teniendo en cuenta que nunca se puede garantizar con certeza el modo
en que se desarrollarán los acontecimientos.
No obstante, el nivel de estructuración de las actividades, por ejemplo, o la di-
rectividad del terapeuta durante la sesión son dos aspectos de gran relevancia a la
hora de plantear una intervención a priori.
Son numerosos los factores que intervienen en esta decisión, entre los que se
encuentran el nivel de abstracción del cliente, su capacidad de concentración y
atención, su grado de contención emocional y, por supuesto, los objetivos estable-
cidos en un primer momento.
Dado que la intervención es un proceso en evolución constante, las técnicas
también irán variando en función del mismo.
La flexibilidad del terapeuta es indispensable para poder adaptarse a cada
momento; en ocasiones se dan acontecimientos en la sesión que requieren un
cambio radical en la línea de actuación establecida, no suponiendo dicho cambio
una pérdida de rigor en la sistematicidad.
4.1.6. Desarrollo de la intervención
La puesta en práctica del diseño de intervención previamente planificado es una

tarea sumamente estimulante y creativa. Sin perder nunca de vista el análisis rea-
lizado, la labor del musicoterapeuta es lograr los objetivos propuestos mediante el
109
uso de la música en sus diferentes formas, sin dejar nunca de revaluar la situación
y valorar de forma constante.
Dado que una base fundamental de la intervención en musicoterapia es la
creatividad, el terapeuta debe ser flexible y saber adaptarse en cada momento a las
exigencias del proceso.
Aunque no siempre es posible por problemas técnicos más relacionados con
permisos institucionales que con la intervención propiamente dicha, es recomen-
dable grabar, ya sea en vídeo o en audio, las producciones musicales que suceden
durante la sesión, pues esa información puede ser muy útil a posteriori y su re-
cuerdo a veces es algo difuso.
Si esto no fuera posible, es esencial llevar algún tipo de registro sobre el desa-
rrollo de cada sesión que permita realizar un seguimiento en el tiempo y evitar
perder por completo la objetividad.
Musicoterapia
?
N E C E S I D A D E S
?
Objetivos
Técnicas
Figura 4.3. Pasos en el diseño de un programa de musicoterapia.
4.1.7. Revaluación
A pesar del gran esfuerzo realizado en un principio para analizar las necesidades
y establecer unos objetivos adecuados, la tarea analítica no concluye en esa fase.
El proceso terapéutico debe ser constantemente revaluado; revisar si se están
logrando los objetivos, si los métodos utilizados son los más adecuados o si la
línea de intervención establecida ofrece buenos resultados.
Es frecuente encontrar nuevas necesidades u objetivos diferentes a los plan-
teados inicialmente ya entrado el proceso, obligando al terapeuta a introducir un
cambio direccional en el desarrollo terapéutico.
110
No obstante, puede también ocurrir que intuiciones infundadas o falsas hipó-

tesis conduzcan a la formulación de unos objetivos incorrectos. Conviene, por
ello, valorar esta situación también con asiduidad.
Algunas de las preguntas que uno podría hacerse para valorar si el camino
adoptado es el correcto serían las siguientes:
– ¿Qué sensaciones tengo como terapeuta durante las sesiones?

– ¿Qué verbalizaciones hace el cliente respecto a las suyas?
– ¿Están presentes los objetivos planteados en el desarrollo de la interven-
ción?
– ¿Existen nuevos datos referentes al caso relevantes para la intervención?
– ¿Se ha detectado alguna nueva necesidad no mencionada con anteriori-
dad?
Detectar
necesidades
Establecer
Revaluar
objetivos
Aplicar Seleccionar
técnicas técnicas
Figura 4.4 Proceso de elaboración de un programa de musicoterapia.
A continuación se ofrecen algunas pautas orientativas y propuestas que pueden

resultar útiles para diseñar programas de musicoterapia en diferentes contextos.
111
4.2. Guía para desarrollar un programa de ocio
Dada la intencionalidad de que este texto pueda ser útil para distintas áreas profe-
sionales, se ha seleccionado el ámbito recreativo para ofrecer una perspectiva fuera
de la clínica que aumente la aplicabilidad de las técnicas en cualquier otra área.
Las edades en las que se puede desarrollar un programa de ocio y tiempo libre
que incluya musicoterapia son variadas. Lo que sí es más probable, sin embargo,
es que la intervención se realice de forma grupal, exceptuando algún caso concre-
to en que se valore la necesidad de aportar a una persona de forma individual
experiencias positivas de ocio.
A pesar de que la finalidad de un programa de este tipo es meramente recrea-
tiva, no por eso hay que tener menos en cuenta las características del colectivo
con el que se trabaja.
Si bien elaborar un programa de ocio puede no requerir un alto nivel de com-
plejidad, existen consideraciones que no deben dejarse a un lado y que van en la
línea de prevenir la posible aparición de algunos problemas.
Uno de los aspectos que se ha de contemplar es conocer las características del
colectivo a fondo, a la hora de diseñar actividades adecuadas al mismo.
Así pues, los primeros pasos del programa son también coincidentes con los
pasos de cualquier otra intervención; la detección de necesidades y valoración de
si desde el hipotético programa de ocio propuesto se puede contribuir a mejorar
dichas necesidades, sea en mayor o menor medida, y entendiendo que hay distin-
tas maneras de realizar una aportación desde esta área.
Generalmente, en este tipo de programas el grupo no se puede seleccionar, a
diferencia de lo que sucede en otros contextos, como el educativo, donde una
vez conocido el grupo extenso se pueden establecer subgrupos. De hecho, en
muchos casos sucede justo lo contrario, que el grupo ni siquiera es conocido por
el terapeuta antes de comenzar a desarrollar el programa diseñado, lo cual en
ocasiones puede suponer un hándicap.
4.2.2. Necesidades del colectivo
Las necesidades de las personas que acuden a un programa de ocio son variables,
dada la heterogeneidad de los grupos. A pesar de ello, sí existe una necesidad
común a todas esas personas que es la de encontrar un lugar en el que sentirse
cómodos, un espacio que dé cabida a dicha heterogeneidad.
112
Por otro lado, como su propio nombre indica, entre las necesidades de los par-
ticipantes se halla el ocio, con todas las ventajas que supone para el estado de
bienestar, y considerando que se trata de un programa de musicoterapia cabría
esperar que las personas que acudan buscaran el disfrute por medio de la música.
4.2.3. Objetivos
Los objetivos de un programa de ocio pueden parecer de fácil consecución, pues

están a priori dirigidos a proporcionar diversión y disfrute a los participantes, y
aunque esta misión no suponga aparentemente grandes dificultades, lograr que
cada miembro del grupo aproveche al máximo la experiencia de ocio no siempre
resulta tan sencillo.
En ocasiones afloran problemas relacionales o personales en el grupo que es
necesario manejar cuando ya están presentes o prevenir desde un inicio, puesto
que el clima generado y el desempeño profesional serán determinantes en estos
temas. Una vez más, se requiere tener clara la finalidad de cada actuación profe-
sional y cada objetivo.
En un principio, al plantear un programa de ocio y al menos superficialmente,
los objetivos psicoeducativos o emocionales más profundos quedan relegados en
pos de los relacionados con la diversión.
Además, en este contexto la responsabilidad de disfrutar del taller o aprove-
char el programa recae directamente sobre cada participante, a diferencia de lo
que ocurre en el ámbito más terapéutico donde el profesional asume la mayor
parte de esta carga.
No obstante, desde el punto de vista ético, el clima generado dependerá de la
actuación del musicoterapeuta, así como el manejo y prevención de los problemas
que pudieran manifestarse.
Partiendo de esta base, por ejemplo, el establecimiento de normas que regulen
las actividades será una función esencial que tendrá que desempeñar el profesio-
nal, pues el hecho de que la finalidad del programa sea recreativa no hace que éste
quede exento de ciertos aspectos básicos que ayudarán al buen funcionamiento
del grupo.
4.2.4. Posibles problemas
El ámbito clínico y emocional en musicoterapia resulta muy atractivo, pero es

importante establecer unos límites claros a este respecto cuando la intervención se
lleva a cabo en un contexto destinado al ocio.
113
A) Explosiones emocionales
No mezclar un programa recreativo con fines más puramente clínicos es una

responsabilidad ética profesional que no siempre resulta fácil de cumplir. Es fre-
cuente que determinados participantes del grupo saquen a relucir algunos aspectos
emocionales más íntimos, pero es responsabilidad del dinamizador del taller re-
conducir y redefinir el espacio.
El hecho de que determinados aspectos emocionales íntimos emerjan en un
espacio como éste puede constituir un riesgo para la persona; sentirse al desnudo,
emocionalmente hablando, al final de la experiencia, con la sensación de haberse
mostrado al completo y con sentimientos de vacío al concluir la sesión. Cuando
algo así sucede entre las actuaciones del musicoterapeuta sería una buena opción
proponer actividades destinadas a contener y recoger lo expresado, siempre con
mucho cuidado de no fomentar la repetición de lo ocurrido.
B) La exclusión
Es frecuente que se dé en un grupo la situación de que uno o varios de sus

miembros queden algo excluidos. Esto se evidencia especialmente en el trabajo
con niños, lo cual no significa que nunca suceda en grupos de adultos.
Algunas veces, es un rasgo diferencial de la persona, ya sea en su apariencia
física o en su personalidad, lo que genera el rechazo del grupo. Otras veces, el
problema se origina en la misma interacción grupal, partiendo de algún incidente
o diferencia de opinión.
Lo cierto es que existen pocas personas inmunes a la presión del grupo, pues
somos educados para la convivencia en sociedad y sentir un rechazo más o menos
intenso por parte de un grupo es algo sumamente desagradable para cualquiera.
Retomando la idea de que el objetivo de un programa de musicoterapia re-
creativa es el disfrute de sus miembros, esta situación entraría en conflicto con
dicho propósito. Si los miembros acuden a este espacio buscando pasar un rato
agradable y lo que encuentran son problemas y malestar se estaría produciendo
una incoherencia con los cimientos sobre los que se asienta la naturaleza de la
intervención. Es parte de la labor del dinamizador del taller en musicoterapia bus-
car soluciones en este tipo de situación. Para ello deberá considerar el tipo de
actividades elegidas, tratando de que favorezcan el trato por igual de sus miem-
bros y las interacciones positivas en el grupo, respetando cada opinión y resaltan-
do las ventajas de la diversidad. Por lo tanto, aquellas actividades en las que se
subraye el enriquecimiento grupal desde la diferencia individual ayudarán a re-
solver los conflictos de este tipo que se hayan desarrollado a lo largo del proceso.
114
Si bien es inevitable que a partir de un grupo grande se creen subgrupos y al-

gunas diferencias entre sus miembros, el ambiente del taller lo determinará el
terapeuta, que sentará las bases desde un primer momento, y dirigirá las sesiones
utilizando todas sus herramientas (musicales, verbales o de cualquier tipo) para
direccionar al grupo hacia el camino deseado.
Desde lo musical se pueden abordar este tipo de problemas, estableciendo
cambios en los roles, otorgando mayor poder a un miembro del grupo en un mo-
mento dado o concediendo la palabra a una voz apenas audible de otro modo (ver
cuadro 3.2). Así pues, de igual forma que un moderador dirige un debate verbal
tratando de buscar un equilibrio en el grado de participación grupal y las ideas
expuestas, el musicoterapeuta se encargará aquí de que todos y cada uno de los
participantes tengan la oportunidad de disfrutar de un espacio de ocio y bienestar.
C) Participantes agresivos
Puede suceder que, dentro de un grupo en el que se comparten diferentes opi-

niones y emociones, alguno de los miembros en un momento dado adopte una
postura agresiva. Entre adultos, las agresiones pueden manifestarse usando críti-
cas verbales hacia otra u otras personas, mientras que cuando se trata de menores
pueden llegar a producirse incluso agresiones físicas. En el plano musical también
pueden apreciarse algunas conductas que podrían calificarse de agresivas:
No respetar el instrumento de otro y tocarlo invadiendo su espacio.

Realizar juicios de valor o verbalizaciones negativas sobre la interpreta-
ción de un compañero.
Tratar de silenciar a otra persona modificando la propia forma de tocar, ya
sea en intensidad o forma, e intentando hacerse oír por encima de ella.
Ignorar recurrentemente propuestas musicales de un mismo miembro del
grupo y sin poder hallar un motivo musical que justifique dicha acción.
Éstos únicamente constituyen algunos ejemplos de lo que a nivel musical su-

pondría una agresión implícita, que desde el análisis inocente no musical podrían
pasar desapercibidos. Muestra de ello podría ser el hecho de criticar la forma de
tocar de otro, que en realidad simboliza una crítica hacia su expresión emocional
y por tanto su persona.
Ofrecer nuevas lecturas de los hechos e interpretaciones positivas es tarea del
profesional que desarrolla el programa. Si un miembro del grupo no posee las
habilidades sociales necesarias para expresar sus emociones o sentimientos frente
al grupo podría mostrarse esquivo, pasivo o poco participativo. Musicalmente
también podría adquirir un rol seguidor apenas audible. Realizar una adecuada
115
lectura y devolución de este hecho (no descalificar la forma de tocar comparándo-

la con otros roles más dominantes o estéticamente más brillantes y no permitir
que nadie lo haga) es una de las funciones que debe asumir el musicoterapeuta.
D) Discusiones
Si bien las discusiones son frecuentes y naturales dentro de la vida en socie-

dad, a menudo son origen de tensión y malestar. Por lo tanto, tampoco es raro que
se produzcan en grupos de este tipo estos incidentes, que deberán ser manejados
por el terapeuta para evitar que el conflicto se amplifique y dé lugar a problemas
más graves.
Si la discusión viniera provocada desde algún suceso en lo musical, es decir, por
algo que hubiera ocurrido durante las actividades (por la forma de tocar un instru-
mento, la intensidad o aspectos similares), sería importante abordarla desde ahí.
Por el contrario, si la diferencia de opinión resultase de un conflicto de otras
características, interesaría poder desplazarlo al plano musical. Un ejemplo de
cómo generar una actividad musical tomando como base la discusión sería la
siguiente:
Una persona del grupo acusa a otro: “Es que nunca dejas hablar a nadie,
sólo hablas y no escuchas”. El participante acusado replica: “Tú siempre me in-
terrumpes”.
Además de recordar que el grupo no es un lugar para realizar ese tipo de críti-
cas, el problema debe ser recogido y elaborado de alguna manera. Una buena op-
ción en la que se recoge y contienen este tipo de situaciones, es cambiar el “idio-
ma” y pasar a utilizar el idioma musical: “Ahora trata de tocar cómo te sientes ante
esta situación”, y decir a la persona que ha sufrido la acusación: “Ahora trata de
expresar musicalmente cómo te has sentido cuando has recibido esta crítica”.
Por otro lado, dirigiéndose al grupo el musicoterapeuta puede decir: “Toca-
mos todos juntos en función de los sentimientos que ha generado esta pequeña
discusión”. De esta forma se hace con el control de la situación, normalizando lo
ocurrido como algo que sucede cotidianamente en las relaciones interpersonales y
poniendo más énfasis en las emociones (cómo nos sentimos) que en los hechos
(qué hace el otro mal).
Si se valorara la existencia de un problema real de estas características, por el
que un miembro del grupo acaparase todo el protagonismo sin dejar que otros se
expresen, o viceversa, la forma de manejar el problema sería muy distinta.
116
4.2.5. El rol del musicoterapeuta
Si bien el musicoterapeuta es el dinamizador del taller y ocupa un rol central en el

desarrollo del mismo, a diferencia de lo que ocurre en los procesos más clínicos, el
vínculo terapéutico no es tan importante para llevar a cabo un programa recreativo.
Por lo tanto, no es necesario dedicar un tiempo ni esfuerzo a fortalecer dicha rela-
ción, aunque sí se debe generar un espacio de confianza con un clima agradable.
Así pues, desde este punto de vista, el musicoterapeuta es un facilitador de
experiencias positivas en el grupo, moderador en las dinámicas llevadas a cabo y
el responsable de que el proyecto alcance el éxito.
Es recomendable que el papel que asume el terapeuta sea directivo en cuanto a
proponer actividades, normas y dinámicas del taller. Puesto que el objetivo no es
dejar que el grupo se maneje por sí mismo para obtener material que pueda anali-
zarse después profundamente y ayude al crecimiento y autoconocimiento de las
personas, no tendría sentido mantenerse en un rol más pasivo como observador.
No obstante, no se debe perder la flexibilidad para adaptarse a las característi-
cas de cada grupo e introducir variaciones en las líneas de actuación si fuera nece-
sario.
Estipular una serie de normas sencillas para el buen funcionamiento del pro-
grama es básico, así como encargarse de que éstas sean respetadas. En este senti-
do, a diferencia de lo que ocurre en otros ámbitos (desde el ámbito clínico el in-
cumplimiento de una norma podría interpretarse como un síntoma a trabajar), el
musicoterapeuta deberá mostrarse de algún modo coercitivo, sobre todo si el no
cumplimiento de una norma por uno de los miembros provoca malestar en los
otros dificultando así la consecución del objetivo primero.
4.2.6. Actividades recomendadas
Para que el musicoterapeuta mantenga el control de la situación es necesario pro-

poner actividades que actúen como contención emocional y que faciliten mante-
ner el orden dentro del desarrollo del programa.
La libre improvisación siempre va a suponer un área más amenazante para los
participantes, aunque también más libre, y aumenta la probabilidad y asume ma-
yor riesgo de generar situaciones poco apropiadas para un área recreativa, si bien
cada grupo es diferente y le corresponde al terapeuta valorar la aplicabilidad de
las técnicas.
En cualquier caso, prácticamente todas las técnicas podrían resultar apropia-
das para un programa de estas características, cuidando siempre la forma en que
se presente y el posterior manejo de los sucesos que tienen lugar en su desarrollo.
117
Adaptar las expectativas de los participantes a los objetivos del programa contri-
buirá a llevarlo a cabo con éxito.
4.3. Guía para desarrollar un programa educativo
Desarrollar un programa de musicoterapia en el ámbito escolar es un campo que

abre numerosas posibilidades.
Dado que para llevar a cabo un programa de este tipo se parte desde de un área
académica, los espacios del trabajo de musicoterapia pertenecientes al colegio están
asociados a esta concepción, por lo que es importante definir y delimitar específi-
camente el área de musicoterapia, tanto espacialmente como a nivel de objetivos y
metas planteados. No resulta del todo raro por este motivo, que con frecuencia se
confunda el programa de musicoterapia con clases regladas de música, que, aunque
bien pueden ser utilizadas como enseñanza terapéutica en un momento dado, siem-
pre mantendrán diferencias básicas en sus fundamentos con la musicoterapia. Ade-
más ambos conceptos tendrán un objetivo final bien distinto, que irá en el caso de
musicoterapia más allá de la mera adquisición de conocimientos musicales.
Como ya se ha expuesto en capítulos anteriores, los objetivos pueden estar di-
rectamente relacionados con los académicos, buscando potenciar sus resultados o,
por el contrario, pueden mantener una relación cordial con los mismos, en la que
se aprovecha un espacio tan básico y fundamental como es la escuela para traba-
jar aspectos de adaptación al entorno, relativos a la comunicación o a la interac-
ción con los iguales o profesores.
4.3.2. Necesidades
El colegio constituye una institución muy importante para el proceso de socializa-

ción, desde la cual se pueden detectar numerosas problemáticas y es labor del
profesional poner en conocimiento de quien corresponda estas situaciones. Las
necesidades vendrán determinadas a partir de la observación y valoración de la
situación en sí. Algunos de los temas con los que pueden estar relacionadas dichas
necesidades serían los siguientes:
Situaciones de maltrato infantil.

Violencia de género.
118
Bullying.
Abandono emocional.
Retrasos en el desarrollo.
Otras patologías (trastornos psiquiátricos infantiles, dificultades familia-
res, situaciones de desventaja social…).
4.3.3. Objetivos
A pesar de que las problemáticas que pueden hallarse dentro del ámbito escolar
son múltiples y variadas, es importante cerciorarse de que el motivo de interven-
ción pueda englobarse dentro de este campo. De la misma forma que un orienta-
dor escolar no accede al tratamiento de determinadas problemáticas consideradas
más pertenecientes al terreno psicológico, psiquiátrico o emocional, el musicote-
rapeuta que desarrolle su labor en la escuela debe tener claros los límites de su
trabajo, es decir, hasta dónde puede abarcar desde su posición.
El punto fuerte de trabajar desde la escuela es que ésta constituye un pilar
fundamental en la socialización, mientras que la mayor desventaja de adoptar este
encuadre de intervención reside también en este hecho, imponiendo limitaciones
al tener ésta una función tan claramente definida.
Familia
Centro de
Amigos
salud
Escuela
Comunidad Servicios
vecinal sociales
Figura 4.5. Interacción de sistemas.
119
El trabajo desde el ámbito escolar se desarrolla dentro de un coordinado sis-

tema de redes, esto es, en conexión directa con otras instituciones. A pesar de que
la musicoterapia aún no está tan aceptada y asentada en el país, es esencial que se
incluya dentro de esta labor en red.
Cada sujeto de la sociedad forma parte de diferentes sistemas a lo largo de su
vida, siendo la escuela uno de los más primarios además de la familia, que se
interrelacionan unos con otros de diferentes formas y con distintos grados de in-
tensidad según el momento.
Así, a pesar de tener una relación directa entre sí, cada uno realiza su función
dentro de la sociedad.
El musicoterapeuta, desde la escuela, podrá explorar el estado de otros subsis-
temas, detectar situaciones de riesgo, o fortalezas en las que apoyar su trabajo,
trabajar las partes que correspondan a su área y derivar a otras instituciones aque-
llas que no pertenezcan a dicho ámbito.
4.3.4. Posibles problemas
Se describirán a continuación algunas problemáticas que se han seleccionado por

su frecuencia de aparición en el ámbito escolar, por su gravedad y por requerir su
tratamiento algunas reflexiones a priori.
A) Maltrato infantil
Cuando el menor presenta una problemática de esta envergadura, ésta se pue-

de manifestar de diferentes formas en la intervención.
Un momento muy crítico en el que pueden observarse aspectos significativos
es a la hora de vincularse. Tanto la resistencia al vínculo como un estilo de vincu-
lación disfuncional pueden manifestarse de diversas formas, pero se hace espe-
cialmente evidente en el plano musical.
No existe, sin embargo, una única manera de reflejar esta situación a nivel so-
noro, ni una única interpretación posible de los aspectos observados en lo musi-
cal. No obstante, ya sea una vinculación fusional (fundiéndose indiferenciada-
mente con la música generada por el terapeuta o por el grupo), bien rechazando
dicha conexión (evitando una pauta rítmica o melódica común), o bien denotando
una ambivalencia emocional en la que alterna momentos de relación con otros de
rechazo o intentos de infligir daño, deberían considerarse aspectos significativos a
tener en cuenta durante la valoración.
Por lo tanto, las necesidades de estos menores estarán muy relacionadas con
aspectos emocionalmente profundos. Además de mostrar daños en el vínculo de
120
apego, hay que considerar que las carencias emocionales que presentan por haber
sido privados de aspectos segurizantes básicos van a condicionar por completo las
futuras formas de interrelación que se establezcan, por lo que cuidar desde lo
simbólico estos puntos es fundamental.
Una vez detectada la problemática y adoptadas las medidas de protección per-
tinentes, los objetivos estarán relacionados con proporcionar a los menores un
espacio propio de expresión. Es necesario ofrecerles un ambiente seguro y estable
que contrarreste los efectos de la inseguridad que les ha rodeado, que mejore la
adaptación en el ámbito escolar de estos menores y que promueva emociones de
bienestar, lo que podría hacerse desde la musicoterapia.
Por otro lado, si se están produciendo procesos de cambios (cambios de tutela,
residencia, etc.) y no existe un apoyo fuera de la escuela desde servicios sociales
o servicios especializados, desde esta área de musicoterapia se puede realizar una
labor de acompañamiento que favorezca la asimilación de las emociones, de gran
intensidad, que experimentan.
B) Exposición a violencia de género
La violencia de género es otra problemática habitualmente detectada desde los

centros educativos. A pesar de que en ocasiones se ha considerado a los menores
como meros espectadores de la misma, las consecuencias que puede conllevar
para ellos van desde lo físico (síntomas fisiológicos de ansiedad o problemas de
salud) hasta lo emocional o psicológico.
La música realizada por un menor que sufre exposición a violencia podría re-
flejar su propio mundo emocional, con frecuencia desorganizado y confuso; pue-
de que el niño presente problemas en la regulación emocional, baja autoestima,
sentimientos de inseguridad o un nivel alto de ansiedad o tristeza.
Musicalmente se podría apreciar que muestra dificultades en esta expresión
emocional o que no es capaz de regular la intensidad con la que toca (se podría
interpretar como síntoma de ansiedad), o quizá las interpretaciones que hace a
nivel verbal o pictórico de la música reflejen sus miedos.
Si se quiere profundizar en el análisis de aspectos familiares, se pueden reali-
zar dinámicas en las que se exploran los roles familiares con las que se obtiene
gran cantidad de información respecto a la concepción que el niño tiene de las
personas que le rodean. Por ejemplo: “Ahora toca como mamá, toca como papá”.
Después en una improvisación con el menor, el musicoterapeuta podría introducir
los elementos musicales que el menor ha asociado a cada miembro familiar y
observar cómo repercute en la ejecución musical del niño (si deja de tocar, si se
asusta, si muestra coordinación y buen nivel de escucha…).
121
Si la musicoterapia contribuye a detectar un problema de este tipo, al igual que

en el caso anterior, se debe poner en conocimiento del colegio y las entidades co-
rrespondientes (servicios sociales, fiscalía si existe un riesgo para el menor, etc.).
Si no es posible derivar el caso a un servicio especializado en el tema, tras
informar a las instituciones pertinentes, al igual que ocurría en el caso de la pro-
blemática anteriormente descrita, desde el ámbito escolar, y concretamente usan-
do musicoterapia, se puede “acompañar” al menor, realizando un seguimiento
para continuar valorando el riesgo que experimenta el niño (siempre junto a otros
servicios psicopedagógicos escolares), y ofrecerle un espacio donde sentirse libre
para poder ir asimilando la gran cantidad de emociones que vivencia en su día a
día y que, con motivo de su intensidad, le limitan o afectan especialmente.
Los objetivos que se podrían abordar desde el área de musicoterapia en el co-
legio podrían ser los siguientes:
Proporcionar un espacio seguro en el que expresarse emocionalmente.

Valorar el progreso del caso con cierta frecuencia.
Posibilitar la integración de sentimientos a lo largo del proceso y la histo-
ria de violencia.
C) Bullying
Al trabajar desde el ámbito del colegio es relativamente habitual topar con si-
tuaciones de acoso escolar: víctimas y agresores encerrados en su rol que perpe-
túan círculos interaccionales viciosos que perjudican a ambos, aunque especial-
mente a la víctima.
El menor que sufre este tipo de acoso con frecuencia presenta baja autoesti-
ma, inseguridad y miedo, además de dificultades de relación con sus iguales.
La musicoterapia puede contribuir al proceso de empoderamiento fomentando
la expresión emocional y autoaceptación.
La música como una forma de arte implica en sí misma que el autor se mues-
tre, esto es, dicha autoaceptación es inherente en el momento de la expresión ar-
tística. Por lo tanto, actividades dirigidas a aumentar la creatividad y a mejorar la
capacidad de exteriorizar sus sentimientos y la expresión de su persona pueden
ser idóneas para este perfil.
Si se trabaja con el grupo en el que se está dando la situación de violencia, se
pueden realizar cambios en la jerarquía de roles y eliminar las agresiones fomen-
tando un clima de respeto.
Además, una vez que el problema se ha abordado o resuelto desde la protec-
ción del menor agredido, se pueden llevar a cabo intervenciones de diversos mo-
dos, se propone aquí el trabajo individual en un primer momento, para trabajar los
122
miedos y secuelas que se hayan podido producir, pasando después a un entorno

grupal seguro donde poner en práctica habilidades sociales que le ayuden a cam-
biar la situación.
El acoso escolar supone una fuente de estrés constante en el espacio del cole-
gio. Por ello resulta especialmente destacable la necesidad que estos menores
tienen de encontrar un espacio, que sirva de refugio, donde puedan liberarse del
estado de ansiedad que experimentan de forma permanente. Y dicho espacio pue-
de proporcionárselo el área de musicoterapia.
Entre los objetivos que podrían abordarse desde el trabajo con musicoterapia
estarían los siguientes:
Ofrecer un espacio dentro del ámbito escolar donde refugiarse y expresar-

se libremente.
Empoderarse a través de la expresión artístico-emocional y la creatividad.
Identificarse con el grupo, aumentar el sentimiento de pertenencia a un
grupo.
D) Abandono emocional
En ocasiones se producen situaciones de abandono a los menores que pueden

ser de tipo físico (los progenitores no se responsabilizan de cubrir sus necesidades
básicas) o emocional (los menores presentan carencias emocionales como causa
directa de las actuaciones de los adultos que se encargan de su cuidado). Frecuen-
temente, el primer caso es detectado desde el colegio (por ejemplo, falta de higie-
ne, los menores acuden solos al colegio o no acuden) siendo más complicado la
detección del segundo caso.
Si los niños sufren abandono emocional, su música probablemente reflejará
dichas necesidades sin cubrir.
Puede suceder que muestren una necesidad constante de vinculación y apro-
bación, con lo cual desarrollarían un tipo de música fusional con el terapeuta en
busca de un adulto de referencia. Quizá pospongan su propia necesidad de expre-
sión en pos de buscar la aprobación social, es decir, en lugar de disfrutar tocando
y expresándose, prestarán más atención a lo que hace el terapeuta y tardarán en
encajarse dentro de una composición.
Por desgracia no existe un manual exacto de valoración que permita relacio-
nar directamente una conducta con una necesidad, por lo que las primeras fases
del proceso deben ir encaminadas a recopilar datos, tanto desde lo musical como
desde otras áreas (reportes del profesorado sobre rendimiento académico, sobre
cómo se relaciona, etc.) para establecer posteriormente hipótesis de trabajo.
123
Al igual que sucedía en casos de maltrato, la necesidad de ser escuchados

prevalece de manera considerable.
Puesto que no se han sentido valorados y han sufrido procesos de abandono es
importante que el espacio ofrecido compense este daño. El objetivo principal sería
pues aportar un espacio de escucha emocional.
Resulta complicado seleccionar unas actividades más recomendables para
desarrollar en este ámbito, pues siempre dependerán directamente de los objeti-
vos, el grupo concreto y la forma de trabajar del musicoterapeuta.
A pesar de que la intervención se encuadra dentro del programa escolar, es
importante establecer una diferenciación entre el rol del profesorado y el del mu-
sicoterapeuta, pues nada tiene que ver el espacio de expresión libre de musicote-
rapia con la disciplina propia del colegio; no se realizan juicios de valor, ni críti-
cas, ni se trata de dirigir de forma rígida el desarrollo de la sesión. La figura del
musicoterapeuta en la escuela choca con la presión de las calificaciones académi-
cas y se aleja de la actitud crítica de los educadores, aportando una aceptación
incondicional y un apoyo sólido dentro de esta área más cerrada.
E) Retrasos o dificultades en el desarrollo o problemas comunicativos
La musicoterapia puede aportar información relevante para la detección de un

trastorno de estas características, valorando la información adecuada (figura 4.6).
Figura 4.6. Elementos e interrelaciones valorables.
124
Algunas manifestaciones que pueden aportar pistas que indiquen que el menor
puede presentar algún tipo de trastorno serían las siguientes:
No es capaz de seguir un ritmo musical.

No mantiene por sí mismo el tempo musical cuando toca.
No establece patrones rítmicos ordenados en el tiempo.
No está interesado en relacionarse a nivel musical con el musicoterapeuta;
rechaza la vinculación espacial (por ejemplo, tocar juntos un instrumento)
y también la musical.
Puede levantarse en medio de una improvisación musical cuando la músi-
ca se halla totalmente activa (no hay sensación de final).
Utiliza los instrumentos musicales de forma inadecuada (este hecho no in-
cluye usos creativos del instrumento que se producen en la fase de explo-
ración del mismo).
Cuando se establecen diálogos musicales, no toma conciencia de los mis-
mos (el lenguaje no verbal no acompaña al musical) o directamente no
acepta dichas interacciones.
Los retrasos en el desarrollo evolutivo y académico pueden deberse a causas

múltiples y variadas. Desde el área de musicoterapia se pueden establecer en este
campo distintas líneas de actuación:
Por un lado, dirigir la intervención a la consecución de objetivos académi-

cos o potenciarlos, lo cual puede incluir objetivos relativos a la movilidad,
atención, regulación del nivel de activación, etc.
Por otro lado, se pueden trabajar dificultades emocionales derivadas de las
diferencias en el desarrollo.
Pueden incluirse en esta área distintas problemáticas desde hiperactividad y

déficit de atención, autismo, discapacidades variadas…
Cuando los trastornos tienen que ver con problemas comunicacionales es im-
portante centrarse en la concepción de la música como lenguaje.
Las necesidades en este caso estarán relacionadas con las interacciones perso-
nales. La comunicación y el uso del lenguaje con intención comunicativa son ele-
mentos básicos en el desarrollo de la vida de los seres humanos. Cuando se produ-
ce un problema en este ámbito es uno de los dos puntos el que resulta afectado en
el qué, cómo, para qué o cuándo. Los menores que muestran estas dificultades a
veces no saben cómo resolverlas, por lo que las necesidades deben enfocarse en
esta línea.
Además, a consecuencia de estas diferencias, estos menores podrían llegar a
ser discriminados o marginados por el grupo.
125
Los objetivos que se pueden plantear, cuando se detecta un problema en un

menor dentro de este terreno a nivel grupal, estarían por tanto dirigidos a integrar
a la persona que tiene la discapacidad en el grupo. En cuanto a los objetivos indi-
viduales, el trabajo sería más enfocado hacia aceptarse y conocerse a sí mismo o
mejorar su autoestima que podría estar dañada o a potenciar los recursos persona-
les de cada sujeto para adaptarse al medio. A nivel relacional se pueden propor-
cionar herramientas para relacionarse adecuadamente con los iguales o fomentar
la comunicación funcional.
4.4. Guía para desarrollar un programa de intervención clínica
Tal y como se ha expuesto al definir musicoterapia la fuerza de este tipo de inter-

venciones reside en la relación que la música tiene con la emoción. Desgraciada-
mente, no existen fórmulas mágicas que dirijan una intervención clínica en musi-
coterapia, por lo que cada profesional debe sistematizar su actividad, siguiendo
los pasos expuestos anteriormente.
4.4.1. Necesidades
Las necesidades para el trabajo clínico en musicoterapia pueden ser muy distintas,
y situarse en diferentes niveles respecto a la emoción; desde aspectos emocionales
internos hasta temas más relacionados con la conducta.
4.4.2. Objetivos
Los objetivos deben ser siempre coherentes con las necesidades planteadas y rea-
lizar una adecuada valoración de si éstos pueden abordarse mediante el uso de
musicoterapia.
En clínica resulta especialmente importante establecer una correcta distinción
entre las intervenciones en las que la musicoterapia ocupa el rol principal y aque-
llas a las que complementa, pues los objetivos serán sustancialmente diferentes en
una y en otra, no repercutiendo esta clasificación para la calificación de la inter-
vención como más o menos relevante.
4.4.3. Tipos de intervención
El ámbito clínico abarca una gran cantidad de problemáticas. Dada la imposibili-

dad de abordar cada una de ellas en profundidad, se clasificarán de forma simplis-
126
ta en tres grupos diferenciados, y definidos no sólo por la lectura que se haga de

las necesidades del colectivo, sino también por la forma de utilizar la música y
enfoque adoptado:
Intervenciones de modificación de conducta, que desde un punto de vista

conductista utilizan la música asociándola a estímulos generando respues-
tas condicionadas.
Intervenciones para el desarrollo y entrenamiento de habilidades sociales.
Intervenciones para el trabajo de aspectos emocionales, entendiendo la
creación musical artística como reflejo del mundo emocional de cada in-
dividuo.
A) Modificación de conducta
Sin analizar más allá de la pura expresión conductual resultante, el análisis de

necesidades en este caso vendría determinado por las asociaciones estímulo-
respuesta que se produzcan en cada persona.
Partiendo de la base de que la conducta a modificar se considera de algún
modo disfuncional, se aprovecha el poder que la música tiene en lo emocional
para establecer asociaciones.
Así, aunque no se profundiza en el aspecto emocional que la música conlleva,
sí se aprovecha su fuerza para promover cambios.
Por ejemplo, en el trabajo de una fobia, hablando en términos generales, la
música podría contribuir a promover una sensación de relajación frente a la ansie-
dad de la exposición al objeto fóbico.
El objetivo principal de la intervención sería pues, contribuir a aumentar o
disminuir la intensidad de una conducta, eliminarla o promover cualquier tipo de
modificación en la misma.
Esta forma de intervención se puede desarrollar con cualquier tipo de población
independientemente de sus características y siempre atendiendo a la demanda y
necesidades.
El musicoterapeuta en este caso interviene de manera activa, a pesar de no es-
tablecerse una comunicación emocional profunda.
Propone actividades estructuradas que se suceden en una línea con una direc-
cionalidad previamente determinada.
El vínculo de confianza terapéutica resulta necesario para poder guiar bien el
proceso de cambio, aunque no se analiza esta relación más allá de eso. No se ha-
bla de proyecciones, transferencias y contratransferencias.
No obstante, es posible combinar una intervención de estas características, en
función de asociaciones musicales y emocionales aprendidas, con cualquier otra.
127
B) Entrenamiento en habilidades sociales
En la intervención en la que se pretende trabajar habilidades sociales, se foca-

liza la atención en la función más comunicacional de la música. Así pues, se pres-
tará atención a las interacciones que aparecen en el grupo, como son, en qué di-
rección se producen o qué aspectos las caracterizan.
Las necesidades de los participantes en este tipo de programas serán de tipo
social, puesto que conectan con aspectos interrelacionales. Consecuentemente, la
mejor forma de trabajo para esta finalidad probablemente sea la intervención gru-
pal en la que se pueda poner en práctica el entrenamiento de dichas habilidades,
exceptuando en casos en que se valore necesario un trabajo previo individual por
diferentes motivos.
Existen diferentes tipos de habilidades sociales, por lo que son muchas las ac-
tividades que pueden desarrollarse. El objetivo más general podría ser reducir las
limitaciones derivadas de una falta de habilidades sociales y algunos de los obje-
tivos más concretos podrían ser los siguientes:
Mejorar la capacidad de expresarse ante los demás.

Defenderse desde diferentes roles sociales.
Aumentar la capacidad de escucha.
Adquirir mayor empatía hacia los demás.
Aprender a iniciar una interacción personal o finalizarla.
Adquirir herramientas para poder defender sus opiniones ante el grupo.
En términos generales, con el uso que se hace de la música en las sesiones de

musicoterapia se generaría una oportunidad de trabajar todas estas habilidades.
El rol del musicoterapeuta en un tipo de intervención como ésta variará adap-
tándose a cada situación dependiendo sobre todo del enfoque utilizado y el tipo de
programa planteado de forma global.
Puede introducirse un componente verbal importante o trabajar sobre lo musi-
cal. En el caso de las habilidades sociales, tiene un mayor sentido aparente intro-
ducir el componente verbal, puesto que socialmente es el lenguaje utilizado, y
extrapolar lo aprendido desde lo musical a lo verbal puede constituir en sí un tra-
bajo bonito a realizar en el espacio terapéutico.
C) Intervención para el trabajo de aspectos emocionales
Si se concibe la musicoterapia como una forma de comunicación aún más

profunda, se detecta que se halla conectada a lo emocional. Así, al trabajar de esta
manera se estaría trabajando a otro nivel, por debajo de lo cognitivo. Esto implica
128
una consideración simbólica de cada elemento musical, desde el setting hasta los
instrumentos elegidos y el mensaje transmitido. Este manejo de la información
musical resulta muy enriquecedor.
El campo de las necesidades emocionales puede ser muy heterogéneo, pero
éstas se pondrán de manifiesto proyectándose en la música y originando significa-
tivas interacciones, secuencias musicales y composiciones.
Los objetivos en este tipo de intervención estarán vinculados de alguna mane-
ra con el mundo emocional de las personas. Así, pueden ir desde la identificación
y manejo emocional (dificultades para manejar la ansiedad, fobias, trauma, etc.)
hasta el trabajo de problemas en el vínculo de apego.
Se pueden realizar todo tipo de actividades aunque las menos estructuradas
aportarán mayor cantidad de información.
El musicoterapeuta adquiere un papel fundamental en este tipo de interven-
ciones. La forma de relacionarse desde lo musical con el cliente o clientes será
determinante en el proceso terapéutico; éstos podrían proyectar en dicha interac-
ción aspectos de su mundo emocional más profundo.
La actuación del musicoterapeuta dependerá siempre de los objetivos plantea-
dos, por lo que debe existir coherencia entre éstos y lo que se está haciendo.
Ésta constituye una de las partes más interesantes de musicoterapia, en la que
la música se convierte en vehículo que transporta información emocional.
129
5
Descripción de casos
Las aplicaciones de la musicoterapia, como ya se ha mencionado, son múltiples y

variadas. Es por esto que se han seleccionado algunos ejemplos representativos de
diferentes campos que pretenden ilustrar algunos de los procesos y formas en que
ésta ha contribuido al tratamiento o modo en que se ha desarrollado la interven-
ción. Se describirán ejemplos de intervenciones de índole recreativa, pasando por
aquellas llevadas a cabo desde el ámbito escolar y clínico para finalizar con algu-
nos casos de intervención grupal o comunitaria.
5.1. Ambiente recreativo
Incorporar la musicoterapia en un contexto recreativo puede ser sumamente enri-

quecedor, y el espectro de campos de práctica puede abarcar desde áreas jóvenes
de distintos sectores hasta personas de la tercera edad.
Cuando se habla de musicoterapia de modo coloquial, mucha gente lo asocia
con el uso de la música para alcanzar un nivel de relajación que les genere bienes-
tar. A pesar de que ésta puede constituir una de las funciones de esta disciplina, es
importante ofrecer una presentación adecuada de la misma, aunque sea en un
contexto con fines recreacionales.
5.1.1. Musicoterapia como alternativa de ocio nocturna para los jóvenes
En un taller desarrollado como alternativa de ocio para los jóvenes en horario

nocturno, la musicoterapia adquirió un rol protagonista, siendo muy bien acogida
por el grupo participante. Gente de diferentes edades y distintas características se
reunía con una única finalidad recreativa. En un principio el taller se englobaba en
un contexto más amplio de utilización de las artes para la expresión personal y el
131
disfrute, pero a petición del grupo se redujo el punto de mira para centrarse exclu-
sivamente en musicoterapia.
Hallándose en la base del trabajo el instinto creador, la flexibilidad para adap-
tarse a las exigencias o preferencias del grupo será una cualidad coherente con el
desarrollo dinámico del procedimiento. Así el colectivo y su evolución a lo largo
del taller fueron guiando el camino desde el gran ámbito de la arteterapia hasta el
corazón de la musicoterapia (respondían mejor a unas dinámicas que a otras, ver-
balizaban sus preferencias por algunas actividades).
A pesar de que en este caso el contexto es puramente recreativo, pueden apa-
recer algunas dificultades, como ya se expuso en el capítulo anterior. Así pues,
incluso en estos casos en los que no se vislumbran objetivos más allá del ocio,
lejos siquiera de contemplar cualquier objetivo terapéutico, también es posible
que surjan aspectos emocionales que es necesario contener, pues el espacio no ha
sido diseñado para ese fin. Por lo tanto, es importante definir y contextualizar
correctamente, para no generar situaciones que no deberían producirse, o al me-
nos potenciarse desde él.
La dificultad de este aspecto reside, no tanto en la actividad planteada, sino en
el enfoque que se adopta para manejar al grupo y los hechos que suceden durante
la misma.
En uno de estos grupos surgieron experiencias muy interesantes a este respec-
to; las libres improvisaciones fueron motivo de diversión, risas y momentos com-
partidos entre jóvenes de entre dieciséis y treinta y cinco años, que interactuaban
de un modo positivo, cada uno libre desde su propia emocionalidad y forma de
expresión. Sin embargo, al terminar una de las improvisaciones, ocurrió un pe-
queño incidente relacionado con esta dificultad recién mencionada.
Diana, una mujer de treinta y cinco años comienza a llorar. Expresa que, de
alguna manera, la música le ha removido, ya que está muy sensible pues acaba
de divorciarse. Es evidente que aquel no era el lugar adecuado para exponer un
tema de esas características, y algunos de los participantes comenzaron a inco-
modarse. Otros por el contrario, aprovecharon esta puerta que acababa de abrir-
se para intentar contar su propia historia.
No es infrecuente que la denominación “musicoterapia” dé lugar a errores,

por incluir la palabra “terapia” en el nombre, generando expectativas inadecuadas
en personas que participan en los programas.
Si bien una reacción emocional tan intensa como la que manifestó Diana no
puede ser ignorada por completo, tampoco debe fomentarse desde el ámbito re-
creativo en el que se ha producido.
Así pues, se debe buscar una forma intermedia de solucionar lo ocurrido. Para
recoger y contener esas emociones se pide a los participantes que dibujen tratando
132
de plasmar lo que les ha sugerido la experiencia y que seleccionen un título para

el dibujo. Así, se ofrece la oportunidad a cada participante de canalizar sus senti-
mientos y ordenarlos de alguna manera y se normaliza de cierta manera lo suce-
dido:
Es normal estar triste cuando ocurre algo así; la música puede conectarnos
con determinados aspectos, lo que nos genera reacciones emocionales. En otro
espacio más terapéutico esto resultaría realmente interesante y podríamos inda-
gar más a fondo. Dado que aquí no podemos encontrar la intimidad que cual-
quier persona requiere para abordar un tema tan complejo, vamos a realizar un
dibujo…
Diana, más calmada, dividió el folio en dos partes, una con colores llama-
tivos y otra con colores más oscuros, según ella simbolizando las ganas que ha-
bía sentido de conectarse con otros y divertirse y, por otro lado, su propia tris-
teza que le impedía hacerlo (figura 5.1).
Figura 5.1. Dibujo de Diana tras una improvisación.
133
Es curioso también que en medio de una ruptura sentimental se decante por

dividir la hoja en dos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de programas dentro
del ámbito recreativo surgirán numerosos aspectos de interés terapéutico o emo-
cional, que no deberán ser rescatados precisamente por haber emergido en este
contexto. Así, a pesar de lo interesante de la observación de la posible relación
entre la partición del papel que Diana realiza y su divorcio, ésta quedaría relega-
da, pudiendo ser siempre materia de estudio en otro ámbito si se diera el caso.
Otro participante, Ricardo, de diecisiete años confesó haberse sentido ver-

daderamente a gusto durante la improvisación con el grupo. Refirió haber es-
tudiado violín desde muy pequeño y, según expresó, nunca antes había disfru-
tado de la música como había hecho durante el taller. Se le había ofrecido una
oportunidad musical diferente de lo que conocía, de lo puramente académico y
había saboreado ese momento (figura 5.2).
Aida, una chica de treinta años verbalizó: “Sin hablar apenas siento como
si os hubiese contado muchas cosas de mi vida”.
Figura 5.2. Dibujo de Ricardo: “Ilusión”.
134
El hecho de ofrecer la posibilidad de llevarse consigo el dibujo realizado pue-

de constituir en sí mismo una devolución de lo sucedido, y cubrir la necesidad de
algunas personas de materializar sensaciones invisibles a los ojos, facilitando así
su comprensión.
Por otro lado, también la idea de sintetizar con un título las emociones expe-
rimentadas y los sucesos ocurridos a lo largo de la improvisación contribuye al
cierre de aspectos emocionales.
Ricardo eligió para su dibujo el nombre de “Ilusión”, quizá reflejando la sor-
presa del redescubrimiento de la música desde un ángulo distinto al habitual y lo
representa con un violín junto a un gran sol, que parece aportar luz y alegría a la
seriedad solemne de la partitura que descansa al otro lado.
5.1.2. Musicoterapia en un centro de día para la tercera edad
Aunque en el ámbito de la tercera edad la musicoterapia puede contribuir a traba-

jar numerosos objetivos como el entrenamiento de funciones motoras, la estimu-
lación de la memoria o la aceptación de emociones generadas por la fase vital que
atraviesan, el mero disfrute de la música ya cumple en sí mismo un objetivo que
engloba muchos otros.
A pesar de que la sociedad de hoy en día se encuentra bastante familiarizada
con cualquier técnica más novedosa e innovadora, y se muestra bastante receptiva
ante cualquier propuesta diferente, es comprensible que personas ya entradas en
edad, no vivan las experiencias de la misma forma.
Por ello, de cara a presentar una actividad de estas características en este colectivo
hay que considerar unas posibles resistencias iniciales a participar activamente
según qué actividad se proponga y la forma de presentación de ésta. Prueba de
ello fue el caso descrito a continuación.
A) El caso de Julio
Julio es un hombre de 78 años diagnosticado de alzhéimer que se encuentra

en las primeras fases de la enfermedad. Tiene algunos problemas de movilidad
y visión.
La primera vez que acudió al taller de musicoterapia, que ya llevaba apro-
ximadamente un mes funcionando, se negó a participar en el mismo, calificán-
dolo de “ridículo y sin sentido”. En esta primera sesión, Julio observó cómo
cada componente del grupo tocaba varios instrumentos acompañando a una
música que se reproducía desde el ordenador.
135
Aunque en muchas ocasiones la musicoterapeuta es quien se encarga de pro-

porcionar la envoltura musical que da sentido a los sonidos que se suceden, pues
desarrolla desde su instrumento ideas musicales y bases rítmicas o melódicas
relacionadas con la música que se produce en el grupo, no es la única opción po-
sible para cumplir esta misión.
En este caso se valoró adecuado utilizar música popular elegida por ellos para
aportar este soporte.
A pesar de emitir esta dura crítica, Julio accedió a acudir a una segunda se-
sión. Reforzando su asistencia se le agradece su presencia concediéndole la
oportunidad de elegir él la canción que se va utilizar en esta sesión. Julio se
niega en un principio a adoptar este rol protagonista, pero al final cede a la pre-
sión del grupo, que le anima a aceptar. La canción elegida es muy folclórica:
una “montañesa” de Cantabria.
Tan pronto como comienza a sonar, una voz grave bien entonada se alza
sobre el acompañamiento instrumental del grupo; Julio ya ha adquirido su pa-
pel y ha elegido su instrumento, su voz.
Llegados a este punto, el musicoterapeuta debe saber aprovechar la oportuni-

dad que le están tendiendo; los gustos y las preferencias de los participantes sobre
las actividades, o el nivel de comodidad con cada dinámica no siempre se trans-
mite al profesional de forma verbal, por lo que éste debe estar entrenado en la
observación de algunas pistas que le ayuden a adaptarse al grupo y le guíen en sus
decisiones.
B) El caso de María Antonia
María Antonia tiene ochenta y cuatro años y es conocida en el centro por

todos los usuarios y profesionales por su mal humor. Sus constantes reproches
y críticas al funcionamiento de la institución dificultan en ocasiones el trabajo.
En el grupo manifiesta esta misma actitud y en muchas ocasiones sus pro-
pios compañeros tratan de hacerla entrar en razón.
María Antonia interrumpe mientras el grupo toca para criticar a los partici-
pantes, quejarse del instrumento que le ha tocado o del tipo de sonido emitido
por el mismo (“Está desafinado, suena demasiado fuerte o demasiado débil”).
Lidiar con pequeños obstáculos como éste en el manejo de grupos es natural,

aunque se den en un contexto de ocio sin objetivos terapéuticos.
Resulta fundamental para el manejo del grupo no permitir que un miembro
contamine al resto con sus emociones negativas, por lo que el profesional debe
actuar rápida y eficazmente.
136
En una sesión se acordó, de un modo lúdico, que a partir de cierto momento

no se podía utilizar en absoluto el lenguaje verbal y cuando esto ocurriera el grupo
estaría obligado a dejar el instrumento que tocaban en el momento, coger una ma-
raca que cada uno había construido en una sesión anterior, y tocarlas al tiempo de
la canción durante unos segundos para volver después a recuperar la tarea anterior.
Como era previsible, la primera en desafiar la consigna fue María Antonia,
que comenzó a recriminar a una mujer sentada a su lado que tocaba fuera de
ritmo cuando apenas había pasado un minuto del inicio de la improvisación.
Dirigidos por la musicoterapeuta, el grupo cambió en ese momento de ins-
trumento y sosteniendo en la mano la maraca tocó unos segundos para visibili-
zar la verbalización que había tenido lugar.
María Antonia se frustró enormemente y, tras pensar unos segundos volvió
a repetir: “Pero sólo estoy diciendo que va mal, fuera de ritmo”.
Ante esta acusación, la mujer a la que se dirigía la crítica se dispuso a res-
ponder, pero ante una señal de la musicoterapeuta se contuvo y cogiendo la ma-
raca se dirigió directamente a María Antonia con la mirada mientras tocaba, al
igual que el resto del grupo.
Esto se repitió unas cuantas veces más, pues María Antonia parecía incapaz
de controlarse, hasta que en un momento dado ella misma comenzó a reír, dan-
do vía libre a algunas participantes que ya esbozaban una sonrisa contenida.
Al generalizar esta pauta y limitación a todo el grupo y proponer el cambio

ante todo tipo de verbalizaciones y no sólo ante las críticas del miembro proble-
ma, la mujer no se siente tan atacada a nivel personal y es capaz de aceptar la
propuesta y recibir el “abucheo” del grupo sin hallarse amenazada.
Esta dificultad se podría haber solventado de numerosas maneras, especial-
mente si el trabajo hubiera sido a nivel individual, constituyendo éste tan sólo un
ejemplo de algunas de las situaciones que pueden surgir en ambientes recreativos
y que deben ser considerados y manejados adecuadamente al desarrollar un taller
de estas características.
5.2. Musicoterapia en la escuela

La musicoterapia puede ser utilizada en el ámbito escolar, no sólo para facilitar la
consecución de objetivos académicos, sino también para aumentar la motivación
para la obtención de dichos objetivos. Se describirán a continuación sendos ejem-
plos que muestran intervenciones de este tipo.
5.2.1. Musicoterapia y objetivos académicos

Respecto al primer caso se describirá el caso de María, una niña de siete años con
retraso en el habla.
137
A) El caso de María
María no ha tenido una vida fácil. Originaria de Bolivia, cuando tenía un

año y medio sus padres la dejaron al cuidado de los abuelos maternos para ve-
nir a España en busca de un futuro mejor. Aunque los abuelos refieren no haber
notado problemas de comportamiento en la menor, el habla llegó de forma tar-
día; a los cuatro años comenzó a pronunciar sus primeras palabras.
A pesar de que desde aquel momento se produjo una progresión gradual, al
llegar a España con siete años a reunirse de nuevo con sus padres e incorporar-
se al curso escolar, el retraso respecto al resto de compañeros se hizo evidente.
Por otro lado, María no parecía estar interesada en mejorar en esta área. Utili-
zaba muy pocas palabras, valiéndose del lenguaje no verbal (señalar, gimotear)
para hacerse entender.
Las sesiones de musicoterapia se plantean en este contexto como refuerzo a
otras intervenciones que iban directamente dirigidas a tratar este problema.
Se esbozó inicialmente la intervención como un taller; un tiempo que ella
podía dedicar voluntariamente a esta tarea en su hora libre de comedor.
En un primer momento María se negó a acudir a dicha cita, pero una vez
hubo probado la experiencia asistió puntualmente hasta que el curso conclu-
yó. Teniendo en cuenta que uno de los principales problemas de María estaba
en la pronunciación de algunas letras y en la estimulación general para el ha-
bla, pareció razonable incorporar el trabajo de la canción como método de
aprendizaje.
De esta forma, en coordinación directa con la profesora de infantil que ob-
servaba a la niña en las clases y en su relación con los compañeros, se estable-
cieron juegos de canciones o música y movimiento en los que la niña tenía que
participar.
Por otro lado, cabe mencionar que en el ámbito escolar infantil ya está muy
instaurado, para la adquisición de la lectoescritura, el uso de la canción. Es ha-
bitual que desde el colegio se aprendan las palabras asociadas a las canciones
que las describen y definen, a la vez que reproducen sus sonidos. Así pues, en
coherencia con lo que iba ocurriendo dentro del aula, fuera de la misma se re-
forzaba a la niña para seguir avanzando en este terreno.
El simple uso de la clásica canción infantil “veo veo” pudo contribuir al
tratamiento de María.
Veo veo,
¿Qué ves?
Una cosita
Y, ¿qué cosita es?
Empieza por la “(letra)”
Qué será, qué será, qué será
138
B) El caso de Ainhoa
Respecto al segundo caso, en el que la musicoterapia contribuyó al aumento

de la motivación para el desarrollo del área académica, cabe mencionar la inter-
vención llevada a cabo con Ainhoa.
Ainhoa es una niña de doce años que ha cambiado recientemente de cole-

gio por motivos laborales de sus padres. Aunque era una buena estudiante en su
anterior centro escolar, las calificaciones en sus exámenes del primer trimestre
del año resultaron catastróficas.
Su madre refiere que la menor se hallaba perfectamente adaptada en el otro
colegio y que mantenía muy buen trato con profesores y alumnos. Sin embargo,
este discurso se contradice enormemente al observar la actitud de Ainhoa en la
escuela; no habla con nadie, reta a sus profesores, no realiza las tareas en casa y
no estudia en absoluto.
Tras realizar una valoración de la situación actual, previa coordinación con
el centro escolar del que proviene que corrobora el testimonio de su madre, no
se detectan causas aparentes que expliquen este cambio actitudinal.
Las sesiones de musicoterapia comienzan primeramente valorando y plan-
teando posibles hipótesis a partir de la observación de su comportamiento mu-
sical.
Ainhoa acude a la primera sesión en una actitud retadora y desafiante. En
lo verbal sus respuestas se limitan a monosílabos, lo cual no permite entablar
una conversación fluida. Descubrir que Ainhoa había recibido clases de piano
con anterioridad supuso una grata sorpresa, considerando este hecho como fa-
vorecedor de la accesibilidad para las sesiones de musicoterapia.
Sin embargo, nada más comenzar la improvisación, Ainhoa comienza a
ejecutar fragmentos de obras que ya conoce y no admite acompañamientos ni
segundas voces que intervengan. Se concentra en la tarea y su única preocupa-
ción es recordar cada canción.
Dada la rigidez de sus decisiones, se le propone la posibilidad de aprender
una nueva pieza musical, ante lo cual Ainhoa cede, no considerándolo amena-
zante. La obra escogida para la ocasión es muy sencilla, pues Ainhoa sólo ha
recibido algunas clases básicas, pero tiene la peculiaridad de estar escrita para
cuatro manos, es decir, se requieren dos personas al piano para poder ejecutarla
de forma adecuada.
Dubitativa en un principio pero divertida después, poco a poco Ainhoa co-
mienza a disfrutar de los sonidos que se reproducen en coordinación con las
cuatro manos. De esta forma se va generando un vínculo entre Ainhoa y la te-
rapeuta, lo cual constituía un primer objetivo de la intervención, de cara a poder
profundizar más en los problemas.
Pasados dos meses de intervención, la actitud de la niña en las sesiones de
musicoterapia ha variado sustancialmente. Acude deseosa de comenzar, sonríe,
139
se muestra muy habladora y por primera vez entra en el juego, propuesto de

forma espontánea, de la improvisación libre.
En una nueva valoración de la situación junto con la profesora, comienzan
a aparecer algunas hipótesis como la de que quizás trabajando para fortalecer el
vínculo con los profesores o sus compañeros podría ser una opción para obte-
ner resultados académicos.
Si bien la profesora de Ainhoa es una joven accesible y receptiva, la niña
ha rechazado cualquier intento de acercamiento de ésta de malas maneras. Así
pues, la idea de incluirla en una sesión terapéutica resultaba algo arriesgada, a
la par que interesante.
Tras sugerir a Ainhoa dicha posibilidad y no oponer ella fuertes resisten-
cias, Isabel, la profesora tutora, acude a la siguiente cita.
En la primera improvisación libre que se realizó, Isabel mostró muchas du-
das respecto a cómo debía tocar, lo que era correcto y lo que no… lo cual es
comprensible al no tener formación en este tema.
Introducir otro profesional en la intervención requiere una preparación del

mismo para las sesiones, aun cuando éste no vaya a desempeñar un rol de cotera-
peuta. Teniendo en cuenta que ésta es una disciplina poco conocida para la mayo-
ría, pueden surgir dudas o interpretaciones erróneas sobre aspectos de la sesión.
Quizá al ver esta parte más insegura de la profesora e identificándose con

ella, o quizá al encontrarse en un ambiente extra-académico, Ainhoa se mostró
infinitamente más colaboradora y receptiva de lo que era habitualmente con
ella; sonreía durante la improvisación mirando a Isabel, asentía con la cabeza y
parecía estar disfrutando del ritmo coordinado que ambas habían adquirido
frente al contratiempo que marcaba la terapeuta.
Cuatro sesiones más bastaron para considerar que se había logrado el ob-
jetivo, lo cual también comenzaba a evidenciarse en el aula escolar. Isabel re-
firió que la actitud de Ainhoa en clase había cambiado mucho; hacía las tareas
encargadas y había estudiado para el último examen realizado aunque no había
llegado a obtener un buen resultado por el desfase curricular de los últimos
meses.
A partir de ese momento, se decidió variar el tipo de intervención y se
acordó que Isabel usaría algunas horas de tutoría para continuar la labor que se
había comenzado en la intervención aunque de forma algo más académica.
Para evitar sensaciones de vacío sobre las emociones que aparecieron a lo
largo del proceso y que la menor no sintiera que el vínculo desaparecía repenti-
namente, se acordó interpretar la obra musical aprendida a cuatro manos en el
festival de fin de curso para el que quedaban cuatro meses, por lo que se reali-
zaría un pequeño ensayo una vez por semana durante quince o veinte minutos.
Ainhoa remontó notablemente con sus estudios y al terminar el año sus-
pendió únicamente una asignatura.
140
A pesar de que se ha puesto énfasis en definir cómo se llevó a cabo el proce-

so, quizá la parte más relevante del mismo en el terreno profesional se produzca
al final, cuando se establece un seguimiento hasta el momento de la interpretación
pública.
Una vez que se han logrado los objetivos (cambio actitudinal en la menor),
dado que la situación causal del problema está relacionada con la ruptura de
vínculos (con su anterior colegio), se debe prestar especial atención al cierre de la
intervención (cómo se establece la separación terapéutica). A pesar de que existe
conciencia de la importancia de generar una relación terapéutica de confianza, a
menudo se minimiza la importancia de la misma al final del proceso (en ocasio-
nes por justificaciones circunstanciales).
5.2.1. Musicoterapia e integración social
Este ejemplo se ha extraído de una intervención llevada a cabo en un colegio si-

tuado en un barrio con un alto porcentaje de población inmigrante. El objetivo del
programa era por lo tanto fomentar la integración social de todos los niños y mejo-
rar la adaptación a la escuela a nivel social de los menores que se incorporaban al
ámbito escolar ya empezado el curso, así como realizar un buen cierre con aque-
llos que hacían este proceso a la inversa y abandonaban el colegio sin finalizar el
curso, generalmente por cambios de residencia o laborales de los padres.
El grupo de musicoterapia era verdaderamente heterogéneo y sufrió variacio-
nes a lo largo de su desarrollo durante dos años, oscilando entre los diez y los
veinte participantes con edades comprendidas entre los seis y los doce años.
Puesto que son edades muy diferentes y los más pequeños requieren una su-
pervisión constante, es aconsejable que las técnicas utilizadas sean bastante es-
tructuradas. Algunas de las más usadas fueron cantar, juegos de roles, bailar,
juegos de música-movimiento y juego cooperativo para fomentar la cohesión
grupal.
Se describirá a continuación una de las actividades utilizadas para cumplir los
objetivos de integración social: se propone a los menores traer para la siguiente
cita el título de alguna música típica de su país. Pueden preguntar a sus padres
pero es condición indispensable que la canción sea conocida por ellos.
Desde las bachatas dominicanas, pasando por las cumbias colombianas o las
melodías de algunas canciones rusas, fueron escuchadas en una sesión llena de
colorido instrumental.
Al finalizar la escucha de cada canción se pidió al resto su opinión acerca de
lo escuchado, pero siempre con preguntas estructuradas fomentando la aceptación
de lo diferente.
141
¿Alguna vez habías oído este tipo de música?

¿Crees que los instrumentos que suenan son igual que los que solemos usar aquí?
¿Las letras de las canciones son en nuestro mismo idioma?
¿Cómo crees que son las personas que cantan?
Posteriormente, cada niño hizo un dibujo de su país de origen y el resto elabo-

ró preguntas al respecto, turnándose el lugar protagonista, y ofreciendo a cada uno
la posibilidad de hablar sobre su identidad cultural, sintiéndose escuchado.
Camilo, un niño colombiano de seis años cuyo comportamiento inquieto

había provocado el rechazo de sus compañeros en los dos meses que llevaba en
España, se confesó muy contento con la actividad y refirió de forma espontá-
nea: “Ellos ya no son malos, son mis amigos”.
El resto de la clase por primera vez le había escuchado con atención, sobre
todo cuando les contó la cantidad de animales que tenía en su casa de Colombia
y lo triste que se había sentido al tener que abandonar a su perro y venir a Es-
paña, dejándolo al cuidado de su abuelo.
Surgen así divertidas anécdotas tras las que existe un trasfondo verdadera-
mente interesante de trabajo.
Carmen, una dulce niña rusa de seis años, dibuja su país de color gris y
azul, ante lo cual otro niño dice: “Qué país más feo”.
Inocentemente, José de siete años de edad responde: “Pues a mí me gusta
un país azul; mucho más que un país rojo, por ejemplo”.
Figura 5.3. Dibujo de Carmen: “País azul”.
142
Este divertido diálogo infantil ofrece en bandeja una posibilidad preciosa de

trabajar la diversidad cultural.
Tras la escucha de una alegre canción brasileña, Betty de seis años se gira
sorprendida hacia Davi y pregunta: “¿Y cómo has aprendido a cantar en caste-
llano?”.
Así, los niños parecen tomar conciencia del esfuerzo de su compañero, que
ha tenido que aprender un nuevo idioma para relacionarse con ellos.
Por tanto, tal y como se exponía en el capítulo 1, dada la gran variedad de

músicas con matices culturales, la integración social desde lo musical puede con-
vertirse en un área apasionante y enriquecedora.
5.2.3. Musicoterapia y adolescentes conflictivos
En el marco del colegio se pueden realizar intervenciones de diversa índole. La

universalidad de la música de la que ya se habló con anterioridad puede convertir
el tratamiento de musicoterapia en una inevitable trampa para aquellos que mues-
tran reticencia a iniciar cualquier tipo de intervención.
Se describirán ahora unos ejemplos de una intervención llevada a cabo en un
colegio de un barrio marginal con adolescentes de un Programa de Garantía So-
cial, que han sido valorados aptos para ser incluidos en él, y en los que se puede
observar esta dificultad a resistirse “al poder de la música”.
Algunos de los factores de riesgo que presentan estos adolescentes son: con-
sumo de drogas, haber sufrido abusos, padres o madres cumpliendo penas de pri-
sión, mostrarse agresivos con otros compañeros o ser agredidos por otros compa-
ñeros.
El grupo, compuesto por doce jóvenes de entre trece y quince años, se presen-
ta como un espacio en el que poder trabajar la inteligencia emocional utilizando
diferentes herramientas, entre ellas, la musicoterapia.
Teniendo en cuenta el tamaño y la heterogeneidad del grupo, se centrará la
atención en dos ejemplos bastante ilustrativos: Olga y Juan.
Olga tiene trece años, ha sufrido abusos por parte de su padre desde los tres
hasta los ocho, momento en el que la madre lo descubrió, interponiendo una
denuncia y atravesando el proceso judicial correspondiente. Además, desde su
llegada al instituto Olga ha sido el blanco de las burlas y agresiones de sus
compañeros, lo que ha dificultado aún más su recuperación. Su forma de rela-
cionarse con sus compañeros tampoco es adecuada; establece conductas sexua-
lizadas, sobre todo a través de las redes sociales, lo que perpetúa la actitud
agresiva de sus compañeros.
143
Juan tiene quince años, presenta consumo habitual de marihuana y hachís,

además de alcohol y tabaco, ha sido detenido robando motos y muestra una
conducta agresiva verbalmente, desafiante y de pasotismo. Su padre, en la cár-
cel desde hace tres años, no constituye un apoyo para él ni tampoco para sus
seis hermanos, a los que la madre apenas llega a atender adecuadamente tras su
larga jornada laboral como limpiadora en un centro deportivo. Así pues, los
hermanos mayores se responsabilizan de los pequeños, constituyendo esto un
motivo a veces, una excusa otras veces, para no asistir a clase.
Al inicio del programa, Olga se muestra interesada y receptiva, mientras
que Juan suspira y mira desafiante a los profesores que introducen a la musico-
terapeuta y presentan el taller. Si bien ésta fue su actitud durante prácticamente
todas las sesiones, es destacable que acudió a todas y cada una de las citas,
aunque hubiera faltado a clase ese mismo día.
Su lenguaje verbal es rudo y agresivo, lo cual choca con el carácter suave y
de alta escucha que tienen sus improvisaciones musicales en el grupo.
Juan disfrutaba de las sesiones intensamente, valorando ese espacio desde
lo emocional, aunque su “fachada” no le permitiera expresarlo con palabras.
En una ocasión, Juan incumplió una de las dos normas establecidas desde
el comienzo del taller: no agredir a los compañeros y no acudir bajo los efectos
de las drogas. Ese día Juan había consumido marihuana; la rojez de sus ojos le
delató y él no trató de negar lo evidente. Por ello fue expulsado durante esa se-
sión, decisión que aceptó sin discusión.
Lo curioso del caso es que uno de los jefes de estudio refirió después ha-
berle observado sentado en la puerta, llorando y siguiendo el ritmo de la música
del interior con el pie. ¡Algo insólito había ocurrido! Juan se había desprendido
de esa coraza que lo protegía en su día a día para expresar otro tipo de emocio-
nes y, aunque fuera en soledad, se hallaba en sintonía con el grupo.
Respecto a Olga se pueden destacar muchas cosas a lo largo de la interven-

ción, pero se mencionarán aquí dos “momentos especiales” que fueron relevantes
dentro del proceso terapéutico.
El primero tuvo lugar en los primeros meses de intervención.
En algunos momentos, se generaban espacios en los que cada uno pudiera

expresarse de forma individual y ser escuchado por el grupo. Ante estas situa-
ciones, Olga siempre se mostraba insegura y sus producciones eran breves y de
baja intensidad.
En una ocasión se diseñó una actividad en la que el grupo proporcionaba
un soporte rítmico y por turnos cada uno debía expresarse individualmente y
diferenciadamente del grupo.
En las primeras rotaciones de la actividad con esta consigna, Olga se man-
tuvo cauta, en un plano secundario, pues cuando era su turno se limitaba a se-
guir el ritmo del grupo, sin realizar ninguna variación, y rápidamente pasar el
rol de protagonista al siguiente compañero. Sin embargo, tras repetir esto unas
144
cuatro veces, la menor comprobó que el grupo se mantenía a la espera, conce-

diéndole el rol principal sin juzgar lo que ella hacía. Y entonces sucedió el
cambio: haciendo uso del triángulo, cuando le llegó nuevamente el turno, co-
menzó a realizar variaciones musicales, ritmos a contratiempo, diferencias en la
intensidad y secuencias de ritmo y silencio, lo cual generaba un clima de incer-
tidumbre en lo que a lo musical se refiere. Su expresión corporal había cambia-
do también; ahora su cuerpo se hallaba en una postura abierta, sus hombros no
estaban encogidos y su boca esbozaba una sonrisa.
El segundo momento se produjo cuando por primera vez fue capaz de de-
fender sus derechos frente a los intentos de sus compañeros de agredirla de una
u otra forma, actuando sin necesidad de que la musicoterapeuta mediara en la
situación.
Olga mostraba predilección por el xilófono desde el principio del programa,
y una de las veces en que se les permitió seleccionar un instrumento a su libre
elección, uno de los chicos trató de quitarle dicho instrumento de las manos, con
intención clara de generar una molestia y de forma claramente provocativa.
En otras ocasiones en que sucedían cosas similares, Olga se limitaba a ba-
jar la cabeza resignada, evitando discusiones y aceptando su debilidad respecto
a los demás.
La repetición constante de episodios de este tipo durante las sesiones (bur-
larse cuando ella tocaba, quitarle los instrumentos, invadir su espacio o boico-
tear sus momentos expresivos) había ofrecido una oportunidad de trabajar no
sólo para fomentar un trato respetuoso, sino también para reafirmar los dere-
chos personales de cada uno.
Ese día Olga apretó con fuerza el xilófono y con voz firme expresó: “Lo he
cogido yo primero”. Su compañero ante esta firmeza quedó en un primer mo-
mento muy sorprendido, momento que la terapeuta aprovechó para reforzar es-
ta postura y desviar la atención del incidente.
Olga constituye un ejemplo de empoderamiento a través de la expresión artística,

musical. Juan, por su parte, pone de relieve la accesibilidad que se genera mediante
el uso de la música como lenguaje frente a otras formas de comunicación, si bien
hay que asumir algunas limitaciones en esta conclusión, pues podría haber otros
factores independientes de la música que estuvieran generando este efecto, como el
hecho de proporcionar un espacio de expresión o el clima generado en las sesiones.
5.3. Musicoterapia clínica
Dentro del ámbito clínico existen numerosas patologías y necesidades que pueden
ser abordadas mediante el uso de la musicoterapia. Se han escogido algunas de
ellas como muestra de una intervención de estas características, diferentes entre sí
pero igualmente apasionantes, las cuales no deben ser examinadas con carácter
145
científico, sino meramente anecdótico, dentro de un marco de intervención. En

primer lugar se abordará la aplicación de musicoterapia con pacientes con trastor-
nos de personalidad en el área psiquiátrica, en segundo lugar aspectos que se rela-
cionan más con el área psicológica como la autoestima, para finalizar con un tema
tan apasionante como es el tratamiento del trauma en menores.
5.3.1. Musicoterapia y trastornos de personalidad
Según la definición del DSM-IV TR, un trastorno de personalidad es un patrón

permanente e inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta
acusadamente de las expectativas de la cultura del sujeto, tiene su inicio en la
adolescencia o principio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y com-
porta malestar o perjuicios para el sujeto.
Dado que el diagnóstico de cualquier trastorno de la personalidad corresponde
al ámbito psiquiátrico, es esencial establecer un sistema directo de coordinación
con psiquiatría y el departamento de psicología clínica. Las aportaciones de la
musicoterapia vendrán determinadas por las características específicas del pacien-
te y contexto de aplicación.
La variedad y diferencias de la manifestación de sintomatología de cada tras-
torno según casuística imposibilitan el establecimiento de pautas básicas de ac-
tuación terapéutica. No obstante, el autoconocimiento y manejo emocional son
dos objetivos que, si bien pueden resultar comunes a muchas problemáticas, son
abordables desde el punto de vista musicoterapéutico.
A) El caso de Isabel y Carlos
Isabel es una mujer de 43 años de edad diagnosticada con trastorno depen-

diente de la personalidad. Exhibe, por tanto, grandes dificultades para tomar
decisiones por sí misma, le resulta complejo expresar desacuerdo, le cuesta
mucho tomar la iniciativa y no concibe estar sola.
Cuando Isabel acepta participar en el programa de musicoterapia se confie-
sa nerviosa, dubitativa respecto a lo que debe hacer. Va a formar parte de un
grupo terapéutico en un hospital de día al que acude.
Carlos es un hombre de 33 años diagnosticado con trastorno límite de la
personalidad. Los objetivos terapéuticos clínicos de aprender a autorregularse
y manejar de forma adecuada sus emociones se valoran compatibles con la in-
troducción de musicoterapia como parte del tratamiento. Se muestra muy re-
ceptivo desde el inicio y deseoso de comenzar.
Tras contextualizar el programa, describir brevemente en qué consiste la
musicoterapia y efectuar una introducción y presentación musical, se procede a
146
la primera toma de contacto con los instrumentos. Se les alienta a probarlos uno
a uno, familiarizándose con sus sonidos y se llevan a cabo algunas actividades
dirigidas a este fin.
Posteriormente, se insta a cada participante a elegir un instrumento para to-
car de forma conjunta, situándose la musicoterapeuta en el piano.
La propia elección del instrumento y la forma en que se selecciona pueden
ser en sí mismas significativas.
Isabel lentamente se inclina hacia una maraca que había quedado justo a su
lado. Lo hace sin moverse apenas un centímetro del lugar que ocupa. Se obser-
va que es una decisión rápida, pues ni siquiera ha levantado la vista para ins-
peccionar las posibilidades de elección.
Carlos, por el contrario se pone en pie dirigiéndose al otro extremo de la sala
para recoger el gong, previo repaso visual a las distintas opciones ofrecidas.
El resto del grupo conformado por 10 personas que presentan diferentes
diagnósticos se va decantando por diferentes instrumentos, proceso que no será
descrito aquí para facilitar mantener la atención en estos dos ejemplos.
Desde el comienzo de la improvisación el gong se impone seguro, toca con
firmeza haciéndose oír por encima de los demás instrumentos. Realiza una pro-
puesta rítmica que es rescatada y reelaborada por la terapeuta y seguida por el
resto del grupo.
Isabel, con su elección instrumental, adquiere un rol seguidor. Apenas se
escuchan sus producciones sobre las demás.
Transcurren varias sesiones que se desarrollan de manera análoga. Carlos
persigue acérrimamente que se recojan sus propuestas musicales, concediéndo-
le la voz protagonista, hasta el punto de levantar la mirada frunciendo el ceño
cuando se da continuidad a una idea rítmica que provenga de otro participante.
Estas sesiones son grabadas en vídeo, una vez firmados los permisos perti-
nentes, y analizadas en algunos casos con el grupo, que se muestra muy recep-
tivo a esta posibilidad.
Carlos se sorprende de su propio proceder en lo musical cuando se visuali-
za el vídeo. De haber continuado la intervención (Carlos tuvo que abandonar el
grupo por un cambio de residencia), se podría haber abierto una línea de trabajo
basada en estos puntos con él, pues detrás de este afán de protagonismo y de
esta necesidad de ser escuchado constantemente podría hallarse un déficit emo-
cional directamente relacionado con el vínculo, lo cual muestra coherencia con
su problemática.
En el caso de Isabel, pasadas unas semanas del comienzo del proceso tera-
péutico, se le ofreció la opción de cambiar de instrumento y elegir uno con más
voz y mayor intensidad.
Esta sencilla gestión generó en un primer momento sentimientos de inco-
modidad en la mujer durante las improvisaciones, lo que posibilitó a posteriori
que aumentaran su capacidad de introspección con el subsiguiente autoanálisis,
y conocimiento de sus limitaciones relacionadas con el trastorno.
147
Así pues, en este caso la elección del instrumento resultó ser esencial para el
tratamiento posterior, más incluso, al menos en un inicio, que el estilo al tocar.
5.3.2. Musicoterapia y autoestima

Dada la relación entre musicoterapia y creatividad, y considerando la expresión
artística como una muestra de originalidad individual en un marco social, su rela-
ción con la autoestima parece clara.
Si me quiero y me valoro, me expresaré sin miedo y disfrutaré del proceso

de compartir con el mundo esa parte de mí que en cada momento decido mos-
trar. Si por el contrario dudo y siento miedo a mostrarme, la expresión artística
podría quedar relegada en la intimidad, privando al mundo de la originalidad de
la creación individual.
Mas lo destacable en este punto es que la creatividad existe de forma indiscu-

tible y surge como una capacidad inherente al ser humano en mayor o menor me-
dida. Cada persona es diferente y por ello la expresión artística de cada una de
esas personas será diferente. Puesto de manifiesto por tanto el valor de esta crea-
tividad, se pueden buscar relaciones entre la misma y la forma de mostrarla al
exterior o incluso de expresarla en la intimidad, y la autoestima personal, de cara
al diseño de una intervención.
A) El caso de Omar
Omar es un menor de seis años que ha sufrido bullying en el ámbito esco-
lar, lo cual ha minado bastante su autoestima.
Cuando se le pide que genere música se muestra reacio a hacerlo, así como
también rechaza otras formas de arte (dibujar, modelar con plastilina o bailar).
Cualquier tipo de expresión de sí mismo constituye un riesgo potencial para él,
por lo que evita dichas prácticas.
Se muestra tímido y retraído, parco en palabras, lo cual crea una barrera
ante cualquier acercamiento.
La intervención en este caso tenía como propósito, entre otros, mejorar la au-
toestima del niño, así como los sentimientos de confianza y seguridad personal.
En la primera sesión, Omar se negó a tocar ningún instrumento. Tras espe-

rar paciente unos minutos se le propuso otra actividad más estructurada, la cual
fue aceptada y se llevó a cabo con normalidad, aunque cada acto que Omar rea-
liza es extremadamente controlado y premeditado.
148
Las siguientes sesiones sobrevinieron de la misma manera. Tras valorar los

objetivos de la intervención frente a la actitud de miedo y rechazo de Omar, en
la quinta sesión le propuse: “Vamos a usar una grabadora de voz y cuando aca-
be el tiempo de tocar (minutos que en sesiones anteriores solía transcurrir en si-
lencio), ponemos un título a lo que hayamos creado”.
El silencio debe ser en sí mismo concebido como una forma de comunicación

y valorado también como un recurso de expresión personal, que en ocasiones se
torna mucho más significativo que las propias producciones musicales.
Una vez más los minutos transcurrieron en silencio, por lo que sugerí el
nombre de “silencio” para la grabación. Omar, divertido por la idea y por la
nueva situación agregó tímidamente: “Mejor lo llamamos: sshh… silencio”.
Al día siguiente, de la misma forma que en sesiones previas, Omar se pre-
disponía a guardar silencio, pero éste se vio súbitamente interrumpido por un
golpe que el niño se propinó con el codo en la pared al girarse hacia la grabado-
ra, lo cual generó un sonido de gran intensidad que quedó registrado en la gra-
bación escuchada a posteriori. El título elegido por Omar fue: “El ruido”.
El menor comenzó en este instante a encontrar divertida la actividad y soli-
citó repetirla ese mismo día. Desgraciadamente, el tiempo de la sesión se había
agotado, y se vio obligado a esperar a la siguiente cita.
Esta vez, una semana más tarde, Omar dio dos palmadas antes de reprodu-
cir el mismo golpe en la pared y soltar una carcajada. Escuchamos dicha se-
cuencia sonora en la grabación, que fue denominada: “El ruido divertido”.
En este punto de la intervención el proceso ya ha adquirido una direcciona-
lidad y se ha superado la primera fase de vínculo.
Omar fue aumentando los tiempos de su producción sonora, llegando tras
unos meses a generar composiciones de hasta diez minutos empleando percu-
sión corporal, es decir, sonidos realizados con diferentes partes de su cuerpo.
Lo destacable de este caso es que incluso el silencio debe ser evaluado e inter-
pretado como expresión musical, no como fracaso, ya que la música está compuesta
por sonidos y silencios que se organizan en el tiempo de una manera determinada.
Se pone así de relieve la importancia de no establecer juicios de valor en las
producciones musicales de las sesiones de musicoterapia.
Si el objetivo de la intervención con Omar era mejorar su autoestima y se
emite un juicio rechazando su silencio, que en ese momento constituye su pro-
ducción sonora, se estaría contradiciendo el propósito básico y avanzando hacia la
dirección equivocada.
El respeto y aceptación incondicional de este silencio entendido como reflejo
de su mundo interior brindó al niño el marco segurizante y refuerzo necesario
para promover una manera de expresarse diferente, más abierta, superando sus
limitaciones y barreras.
149
5.3.3. Musicoterapia y trauma infantil
Trabajar con víctimas de maltrato y abuso supone entrar en contacto con aspectos
del mundo emocional profundo de las personas, pues el daño reside en niveles tan
internos que en ocasiones resultan inaccesibles desde las palabras.
Basándose en esta premisa, cada vez son más las terapias que optan por inter-
venciones no verbales para abordar el trauma; el EMDR (Eye Movement Desen-
sitization and Reprocessing), la arteterapia, etc.
La emoción derivada de las situaciones traumáticas a veces es de tal intensi-
dad que no es fácil encontrar las palabras adecuadas para expresarse. Esto resulta
especialmente complejo en el caso de los niños que, a menudo embargados por
una emocionalidad intensa y un funcionamiento cognitivo caótico, evitan hacer
referencia a la experiencia, persona o situación objeto del trauma. Estas conductas
de evitación pueden reducirse si el acercamiento a dichas experiencias se hace de
forma no amenazante, es decir, usando un lenguaje no conocido y que no movili-
ce procesos cognitivos tan conscientes en un primer momento.
Generalmente son dos los principios comunes a las diferentes propuestas de in-
tervención para el trauma: el empoderamiento, que puede venir dado a través de la
propia expresión artística, y la reelaboración del recuerdo traumático, para la que se
puede aprovechar la estrecha relación entre música y emoción como una fortaleza.
No obstante, hay autores que defienden la necesidad de incorporar antes o
después el componente verbal para la aceptación y afrontamiento del trauma.
En musicoterapia existe una técnica, ya mencionada, que se ha usado en diferen-
tes contextos de intervención y que resulta especialmente útil en el trabajo del
trauma. Consiste en crear canciones. Se combinarán de esta forma ambos elemen-
tos en una misma intervención: una parte puramente emocional correspondiente a
lo musical y otra parte más verbal referida a las letras de las canciones.
Si bien las aplicaciones de esta técnica pueden ser múltiples y variadas, desde
la experiencia con menores se pone de manifiesto su utilidad para el tratamiento
del trauma.
Englobada dentro de un proceso de intervención más amplio, se ha observado
cómo la creación de canciones facilitaba la expresión de situaciones traumáticas,
así como reducía los síntomas fisiológicos de ansiedad ante el recuerdo y minimi-
zaba las resistencias a abordar determinados temas fuente de conflicto.
Para detectar los recuerdos grabados de las escenas más traumáticas, resulta es-
pecialmente útil la representación pictórica de la historia sonora, o al menos de los
distintos momentos de su vida. Los recuerdos del menor irán entrelazándose uno
con otro, saltando de momento en momento de forma desordenada a veces, pero
repasando cada instante significativo en la vida del menor. En ocasiones los meno-
res referirán detalles aparentemente insignificantes, que después mostrarán un lado
más profundo, como es en este caso (figura 5.4) la última escena que representa la
150
última comida con su padre. El profesional guía de esta manera la selección de

escenas clave para ser reflejadas pictóricamente y trabajadas musicalmente después.
Figura 5.4. La historia de Manuel.
151
A) El caso de Andrea
Andrea es una menor de ocho años que ha sufrido numerosas situaciones

traumáticas a pesar de su corta edad. Ha sido expuesta a violencia de género,
incluyendo violencia física, psicológica, sexual y verbal. Actualmente, reside
en un centro de protección.
Tras crear un espacio segurizante y un adecuado vínculo terapéutico, y tras
haber verbalizado espontáneamente algunas experiencias traumáticas (manifes-
tando síntomas fisiológicos de angustia como respiración agitada, comporta-
mientos autolesivos o lloros intensos), se sugiere a la menor la creación de can-
ciones referidas a algunos aspectos de la historia de su vida. Andrea, que tiene
buenas capacidades musicales, acepta de buen grado la proposición.
A pesar de haber trabajado sobre varias situaciones que suponían conflicto
para la niña, cuando se le pide crear una canción sobre uno de los momentos
más angustiantes de su vida, ésta hace referencia a situaciones que ni siquiera
habían sido detectadas como potencialmente traumáticas.
Así pues, en la canción que se muestra como ejemplo, Andrea describe
cómo repentinamente su madre decide mudarse a vivir con una nueva pareja,
haciendo que la niña abandone su casa, su colegio y su espacio seguro y cono-
cido para hallarse de pronto inmersa en una situación de extrema violencia. La
niña describe en su canción el súbito cambio y la letra refleja su angustia y de-
seo de recuperar su vida anterior y salir de esa situación
Yo vivía en un pueblo llamado Aldea Nueva

Y luego me fui a un pueblo llamado Panameña
Mi madre se quedó allí para vivir
Ella pensaba eso, pero no era así
Entonces, conoció a un niño, a un chico
que se llamaba John
Entonces John le dijo por Skype
que fuera allí en semana santa.
Entonces, mi madre dijo sí, yo dije también
Pero yo pensaba que sólo era por semana santa
Y me di cuenta de que ya pasaron 11 días,
y vi que todavía estábamos allí
y las cosas no, no, no tenían fin
Yo le dije a mi mamá que cuando nos íbamos,
pero ella ya ni sabía lo que decía.
Entonces, dijo que sí, que nos íbamos.
Entonces, eso no, no, no se realizó
Eso nunca no, no, no se realizó
En este caso la labor musicoterapéutica es apoyar y procurar soporte musical

a las creaciones de la niña; bien mediante el uso de instrumentos, percusión cor-
152
poral o incluso mediante movimientos corporales que acompañan al ritmo esta-

blecido de la menor.
La mayor o menor participación del terapeuta vendrá determinada por la valo-
ración que se haga en ese mismo momento de las necesidades musicales de la
persona que está componiendo la canción. Esto es, en el caso de Andrea, por
ejemplo, la niña presentaba una alta creatividad y espontaneidad y sus canciones
tenían en sí mismas un sentido, por lo que el rol del musicoterapeuta se limitó a
reforzar y promover continuidad.
Sin embargo, en otros casos en los que las personas no muestran esta facili-
dad, es importante que el terapeuta sea capaz de garantizar un marco musical de
contención, otorgando un sentido a la ejecución musical.
Igualmente, la forma de elaborar la canción varía según el profesional que di-
rija la tarea. Algunos terapeutas optan por establecer un diálogo de pregunta-
respuesta, facilitando así la creación de la canción. En otros casos se “ayuda” a la
persona que no tiene conocimientos musicales a elegir el estilo de música que
quiere que suene, el ritmo, tono melódico, modo o intensidad. También es viable
aplicar un método u otro según las necesidades del momento.
En otra canción creada por la misma niña se comienza mediante una secuen-
cia pregunta-respuesta hasta que la menor se independiza musicalmente de las
propuestas del terapeuta. Ya se ha elegido la escena traumática sobre la que quie-
re cantar pero le cuesta comenzar la canción a diferencia de otras veces en que
toma la iniciativa rápidamente. Es destacable que inicia la canción hablando sobre
una agresión para pasar a describir otra situación que nunca antes había referido.
Terapeuta: Hola Andrea, ¿qué vas a cantar?¿Cómo estás hoy?

Andrea: Mi historia de mi mamá
Terapeuta: ¿Has elegido ya una escena?
Andrea: Cuando a mamá le cosieron el ojo
Terapeuta: ¿Dónde estabais, qué pasó?
Andrea: Estaba en Colmenarejo ejo ejo ejo
Terapeuta: ¿Y dentro de la casa dónde estabas?
Andrea: Yo no estaba en la casa
No estaba en ese pueblo
Yo estaba en Guadarrama
Con mi abuela (¿Puedo decir mi abuelo? Para que no quede…)
Pero resulta que me fui a Galicia a vivir
Luego un ratito con mi tía se quedó embarazadita de una bebé
de una bebé, mi Juditha, que tiene 2 meses
Al día siguiente ella se iba haciendo más mayor, más mayor
A medida que se hacía, a medida que se hacía
mayor, yo yo me tuve que ir, y yo me tuve que ir
Y me fui, y me fui. Pero resulta que me fui
153
Yo me fui en tren de Renfe. No me fui con mi abuela

No me fui con mi madre. Yo me fui sola con una cuidadora
Que tenía un collar que ponía mi nombre y apellido
Me llevaba mis maletas y yo iba muy solita,
No tenía a nadie acompañado y por eso yo , por eso yo
Yo ya estaba, yo ya estaba llorando
Porque mi madre me contó que se había peleado con John
Y resultó que había llegado, yo me había asustado porque John
Yo me había asustado. Entonces, yo no quería
Yo tenía miedo de llegar a casita.
Lo que aquel día me contó mi mamá. Pienso yo que me quedé sorprendida
porque no, porque no, porque sé… Entonces yo, que yo llegué,
Yo no quería llegar a casa. Pero mi madre me contó que no estaba allí John,
Entonces yo me relajé entonces mi madre me contó que al día siguiente
John volvería y un amigo vendría a por nosotras.
Con esta canción, se hace ostensible cómo a partir de esta técnica pueden detec-
tarse nuevas escenas traumáticas. Andrea elige una agresión muy grave que su madre
sufrió para crear una canción sobre sus emociones más intensas. Sin embargo, a me-
dida que se avanza en la canción, se aprecian variaciones en el tema a través de la
letra, pues la niña comienza a describir una nueva situación que fue motivo de angus-
tia en su momento: mientras ella se encontraba de vacaciones con sus tíos, recibió
una llamada de su madre en la que le relataba que había sido fuertemente agredida
por su pareja y que era necesario que regresara inmediatamente. Andrea describe en
su canción cómo el extenso trayecto en tren que la separaba de su madre le resulta
verdaderamente angustioso, pues desconoce lo que se va a encontrar al llegar a casa.
Además viaja sola, pues sus tíos no pudieron acompañarla y se limitaron a llevarla a
la estación y pagar a una azafata para que le prestara atención.
Tras esta improvisación, se pide a Andrea que realice un dibujo simbólico so-
bre esa escena. La menor ya está familiarizada con esta práctica de dibujar esce-
nas complicadas, y sin embargo, elige una forma algo metafórica de expresarse.
En un primer momento se muestra dispuesta a realizar un dibujo con la te-

mática indicada pero de pronto cambia de opinión expresando: “Mejor dibujo
otra cosa”. Con esta intención, realiza unos trazos rápidos sin mucho esmero
que conforman tres árboles, uno de los cuáles está torcido. Sin ningún condi-
cionante por parte de la terapeuta, Andrea reflexiona unos minutos para termi-
nar diciendo: “Vale, voy a poner el nombre de mi prima de seis meses que es-
taba en Andorra”. A continuación dibuja un gato, que posteriormente identifica
como la mascota de sus tíos (figura 5.5.)
154
Figura 5.5. Dibujo tras improvisación.
Llama poderosamente la atención el hecho de que haya elegido para escribir

el nombre de su prima el lugar en que siempre escribe el suyo, el número tres para
los árboles no deja de ser representativo y el daño que uno de ellos presenta (está
doblado) tampoco puede pasar inadvertido.
Aunque no se pretende aquí realizar un análisis proyectivo del dibujo de la me-
nor, sí se deben poner de manifiesto algunas “coincidencias artístico-emocionales”.
Así pues, la creación de canciones ofrece una oportunidad a los menores de
expresar experiencias traumáticas canalizando adecuadamente las emociones
movilizadas y enfrentándose así a los recuerdos más traumáticos desde un espacio
segurizante.
5.3.4. Musicoterapia y vínculo de apego
Sin embargo, en el contexto de menores abusados o maltratados, la técnica de com-

posición musical no sólo ha mostrado ser útil en aspectos referentes a trauma. El
155
vínculo de apego en situaciones de maltrato en edades tempranas está por lo general

muy dañado, y éste es un aspecto que también es observable a nivel musical.
A) El caso de Iván
El caso de Iván reveló especialmente el papel prioritario que la canción creada

tuvo dentro del proceso terapéutico.
De la misma forma que con muchos menores que han sido víctimas de
maltrato o abusos, la primera fase terapéutica con Iván, dirigida a establecer un
vínculo de confianza, resultó especialmente compleja; se negaba a tocar con-
juntamente con la terapeuta cualquier instrumento, aunque después requería y
solicitaba ser escuchado y atendido (“Quiero que escuches lo que voy a tocar”,
“No toques nada, sólo escucha lo que yo toco”).
Ante cualquier intento de acercamiento, el menor reaccionaba con rechazo,
llegando incluso a abandonar llorando la sala en la sesión quinta al golpear la
musicoterapeuta sin querer con el pie un cascabel y hacerlo sonar mientras él
percutía un teclado (“¡He dicho que no toques y me escuches!”).
No fue hasta la sesión número diez cuando se le propuso la opción de crear
una canción de forma conjunta. Bajo una mirada de recelo con el ceño frunci-
do, el niño asintió levemente con la cabeza. A pesar de su reticencia inicial, la
tarea le encandiló por completo, inmiscuyéndose plenamente en la actividad.
La canción resultante fue meramente musical (sin letra) y con una predo-
minancia de componentes melódicos frente a componentes rítmicos. Los dos
tocaban las mismas notas pero en dos xilófonos diferentes, al unísono. Cabe
destacar que las dos primeras veces que esta tarea fue desempeñada, Iván se si-
tuó de cara a la pared, dando la espalda a la musicoterapeuta, como si toda su
resistencia al vínculo emergiera con fuerza en ese momento.
A partir de ese día, la relación terapéutica varió sustancialmente y fue for-
taleciéndose permitiendo abordar otros objetivos terapéuticos y constatar ade-
más a través del testimonio del niño ciertos factores de riesgo presentes en su
vida durante las visitas de fin de semana en su hogar.
Un año después, valorando necesaria para el menor la adquisición y entre-
namiento de ciertas habilidades sociales, se pone en marcha un nuevo taller, en
el que participa otro niño de edad similar a la de Iván.
Éste, sintiendo amenazado su vínculo y exhibiendo todo tipo de conductas
celotípicas hacia él, hace mención a aquella canción que se había creado hacía
ya muchos meses y que no se había vuelto a utilizar a lo largo de la interven-
ción, diciendo: “Él no puede estar aquí porque no se sabe la canción”. De esta
forma parece tratar de reafirmar la fuerza del vínculo que ha sentido peligrar.
Podría ser mera casualidad que de pronto el menor recordara aquella com-
posición, pero resulta no menos que curioso que saque este tema a relucir jus-
tamente cuando intenta salvaguardar el vínculo frente al “enemigo”.
156
Así pues, la vinculación a nivel musical remueve aspectos de índole emo-

cional a un nivel profundo que se halla por debajo de la conciencia y al que a
veces resulta complicado poner palabras.
B) El caso de Alberto
Alberto es un menor de siete años que ha sufrido diversos tipos de maltrato

hacia su persona por parte de diferentes parejas de su madre. Vivió en un coche
durante dos años y fue el encargado de proteger a su hermano pequeño de los
hombres que rodeaban a su madre, pues ésta ejercía la prostitución además de
tener un problema con las drogas. Como cabe esperar su actitud hacia el resto
de personas era casi siempre defensiva.
Desde el principio de la intervención musicoterapéutica es destacable el
hecho de que antes de comenzar a tocar ejecuta un ritual: construye, utilizando
tres xilófonos de madera y de gran tamaño, una muralla a su alrededor, que lo
separa tanto del resto de participantes en el taller como de la musicoterapeuta.
Conforme pasa el tiempo y el vínculo va afianzándose, Alberto parece ir
olvidando su antigua costumbre de protegerse con fortificaciones. Sin embargo,
el segundo día de “olvidar” protegerse de esta manera, Alberto inquiere con
semblante preocupado dirigiéndose a la terapeuta: “Pero ¿te vas a casar?,
¿Cuándo vas a dejar de venir? Y, ¿vas a tener hijos?”.
Nuevamente, podrían interpretarse como irrelevantes coincidencias asocia-
das con factores externos a la intervención (que hayan hablado sobre ese tema
en el colegio, o que haya oído algún comentario no relacionado con la musico-
terapeuta que le haya hecho pensar algo así), pero a simple vista resulta signifi-
cativo que en el momento en que comienza a confiar aparezcan dudas relacio-
nadas con la duración en el tiempo de la intervención y por tanto de la relación
terapéutica o sobre posibles elementos que pudieran afectar a la misma.
Hasta este momento, los ejemplos descritos se han referido a la libre im-
provisación o composición espontánea de producciones musicales, pero es ne-
cesario constatar una vez más que éstas no son las únicas opciones que la musi-
coterapia ofrece.
C) El caso de Marilia
Marilia es una menor de cinco años que desde su nacimiento ha permanecido

encerrada en una finca bajo llave, presenciando un maltrato brutal que su padre
dirigía a su madre, que también se hallaba retenida contra su voluntad, llegando
incluso a darla por muerta en algunos casos. Ante esta situación en que el padre
hacía ver que su madre ya estaba muerta, la niña persistía inmóvil en el suelo
junto a ella, llorando durante horas hasta que la mujer recuperaba la consciencia.
157
A pesar de que su padre se había encargado de llevarla y recogerla en el cole-

gio durante el último año (lo cual permitió destapar la historia de violencia), y por
tanto la menor había tenido la oportunidad de socializarse con otras personas, Ma-
rilia se mostraba tímida y presentaba un comportamiento absolutamente inhibido y
una pobre expresión emocional con cualquier persona que no fuera su madre.
La intervención se llevó a cabo desde un centro de protección al que ambas
fueron trasladadas. Aunque Marilia respondía lentamente a la terapia verbal y
poco a poco había comenzado a verbalizar algunas emociones como el miedo
(especialmente mediante el trabajo de sueños y pesadillas que experimentaba por
la noche y después era capaz de transmitir), no fue hasta que se introdujo la musi-
coterapia cuando se observaron cambios significativos.
Primeramente se le pidió acompañar algunas de sus canciones preferidas que
sonaban en el reproductor de audio, con un instrumento seleccionado por ella.
Paulatinamente, desde lo musical se encaminó a la menor para que se desinhibie-
ra, reforzando y animándola a continuar, concluyendo la sesión con una Marilia
alegre, que bailaba de forma enérgica y cantaba a pleno pulmón la canción de
“Los payasos”.
El cambio comportamental que la menor experimentó a partir de ese momen-
to fue constatado por las educadoras que dejaron reflejado esa misma noche en el
registro diario su asombro, porque Marilia no dejaba de hablar con todo el mun-
do, dirigiéndose incluso a personas a las que acababa de conocer.
El caso de Marilia es un ejemplo clave de cómo desde lo musical se puede ac-
ceder a aspectos emocionales, y cómo se establece de esta manera una conexión
con el mundo interior de una persona, que puede lograr desbloquear aspectos
emocionales profundamente instaurados.
Una vez más es remarcable el hecho de que éstas no son las únicas técnicas
aplicables en cada caso y que la creatividad del terapeuta para canalizar y respon-
der a las necesidades de cada cliente es tan variada como terapeutas dedicados a
esta tarea existan.
5.4. Musicoterapia grupal: intervención comunitaria
Introducir la musicoterapia en un contexto de intervención comunitaria puede resul-

tar apasionante teniendo en cuenta la multitud de opciones que este ámbito ofrece.
El trabajo en la comunidad es un campo que posibilita la intervención grupal y
tiene la peculiaridad de que se desarrolla en el entorno relacional y no terapéutico.
Puede dirigirse al trabajo con menores en distintas situaciones sociales, al tra-
bajo con familias, a sujetos afectados por diferentes patologías o problemáticas, a
personas de la tercera edad…
158
Centrando la atención en el trabajo con menores, la labor del musicoterapeuta

podría convertirse en una tarea sumamente creativa, que se presenta de manera
lúdica como una forma diferente de expresión emocional y social.
Con referencia al tipo de intervención que puede ser desarrollada en personas
de la tercera edad, el planteamiento y enfoque permite definir varias líneas de
actuación.
Un requisito esencial para iniciar una intervención de estas características,
como ya se ha comentado con anterioridad, es conocer las características de la
comunidad.
Bien sea una única intervención centrada en musicoterapia, una intervención
mixta, en la que se usan técnicas verbales además de musicoterapéuticas, o una
intervención multidisciplinar, en la que la musicoterapia refuerza intervenciones
paralelas (psicológicas, psiquiátricas, educativas), la direccionalidad de la actua-
ción y objetivos debe estar siempre claramente definida aunque se haga de un
modo flexible y adaptado a cada situación y momento.
Se incluye en este apartado la intervención de tipo familiar, aunque habitual-
mente no se considera como tal, entendiendo la estructura de la familia como la
comunidad más primaria y cercana al individuo desde sus primeros años de vida.
El hombre es un animal social que convive formando distintas comunidades (tri-
bus, vecindario, asociaciones profesionales, grupos unidos por una problemática
como familiares de víctimas de naturaleza diversa…). Así pues, al generar esta
forma de organización, la familia surge como un primer filtro de clasificación.
5.4.1. Musicoterapia familiar
La familia constituye el contexto comunitario más primario y la fuente de sociali-

zación por excelencia.
Las intervenciones de esta naturaleza resultan a menudo muy complejas. Las
interacciones familiares, concebidas desde un punto de vista sistémico, con fre-
cuencia se convierten en un entramado de subsistemas disfuncionales, poderosos
triángulos relacionales que se enfrentan a otro u otros miembros y conjuntos de
roles inadecuados que originan un tipo de comunicación muy negativa y perjudi-
cial para el bienestar de los individuos.
En ocasiones, el nivel de tensión en terapia es tal que resulta complicado con-
tener las emociones negativas de cada miembro, pudiendo incluso dar lugar a
reproches y constantes faltas de respeto en el mismo espacio terapéutico, lo cual
dificulta el trabajo convirtiéndolo en una tarea ardua.
En otros casos, la musicoterapia ofrece una serie de ventajas frente a otras te-
rapias verbales, pues el sistema de comunicación, no conocido para la familia,
sirve de contención ya en sí mismo.
159
En una primera fase de valoración, técnicas como la libre improvisación pue-

den proporcionar gran cantidad de información que completa o complementa a la
clásica entrevista inicial. A continuación, se exponen algunos ejemplos de casos
prácticos reales de un programa público de intervención familiar al que acuden
familias que muestran distintas dificultades en algún momento de su ciclo vital.
A) La familia de Marta
Marta es una menor de once años de edad. Sus padres acuden a consulta
porque ésta presenta graves problemas comportamentales; agrede a otros com-
pañeros (según informes obtenidos del colegio) y se autolesiona haciéndose
cortes en los brazos con una cuchilla.
El padre de Marta es profesor en un instituto y dice estar familiarizado con
los problemas de los adolescentes. Se muestra comunicador y razonable.
La madre de la menor trabaja a turnos en un hospital; es enfermera y ella
cree que esa falta de estabilidad en su horario laboral podría estar afectando al
desarrollo de su hija. Refiere estar angustiada y muy preocupada por la situa-
ción que no sabe cómo abordar.
Ambos dicen tener buena relación con su hija; tratan de razonar con ella las
normas, no usan el castigo físico y se muestran cercanos siendo su comunica-
ción fluida.
Al preguntarles por la relación de pareja, los dos coinciden en que se llevan
bien, aunque discuten como cualquier otra pareja.
Se les comenta la posibilidad de realizar una dinámica de musicoterapia ante
lo cual la niña responde entusiasmada. La madre, viendo esta reacción accede con
curiosidad. El padre se mantiene en silencio y cuando se le pregunta directamente
asiente con la cabeza encogiéndose de hombros y diciendo: “qué remedio”.
Cuando se pide a la familia que elija un instrumento para improvisar, la
madre se muestra dubitativa. La menor elige el triángulo, pues dice conocerlo
ya por las clases de música del colegio. El padre, muestra su contrariedad por la
propuesta de actividad, y comenta entre dientes que no entiende a qué viene
“esta historia de musicoterapia”. No obstante, tras unos segundos de duda, ad-
quiere un timbal, y apremia a la madre para que se decida: “¡Vamos, que no te-
nemos todo el día, hombre!”. Le ofrece una caja china, que ésta acepta y sos-
tiene en una mano.
Durante la improvisación musical apenas si se escuchan los sonidos prove-
nientes del triángulo o la caja china, a pesar de que el padre constantemente re-
pite: “¡Vamos!, ¡Venga!, ¿Queréis tocar de una vez?”. Quizá pudiera estar
transfiriendo su propio nerviosismo e inseguridad a su familia.
Desde el rol de musicoterapeuta, se refuerzan musicalmente los intentos de
participar de ambas chicas, a la vez que queda recogido el fuerte ritmo estable-
cido por el padre, hasta que repentinamente la madre estalla en lágrimas y sale
de la habitación. La menor, observadora de dicha escena, solloza discretamente
160
mientras el padre recrimina esta actitud. ¿Qué suceso tan poderoso ha originado
semejante reacción a partir de un inocente juego musical?
Tras unos meses de intervención terapéutica salió a la luz la naturaleza real
del problema: una historia de violencia de género a la que la menor estaba ex-
puesta y de la que no tenía forma de escapar.
Si bien es cierto que antes o después se habría hecho evidente el problema,
la primera sesión de musicoterapia resultó muy reveladora de la realidad que
esta familia estaba viviendo. A un nivel muy primario la emocionalidad de la
madre había resultado afectada desde lo más puramente musical, pues el miedo
y sus sentimientos de anulación frente a su pareja le impedían expresarse como
quisiera y habían generado una situación de tensión que no pudo contener más.
Ella misma describió en una actividad por escrito tras un año de intervención
individual para superar las secuelas de la violencia sufrida, lo que sintió en
aquel momento: “Sentía que no se me oía, que él hablaba por mí y controlaba lo
que hacía. No sé explicar bien por qué pero me sentí encerrada, débil frente a su
música potente y fuerte. Sólo recordar ese sonido me hace sentir angustia”.
B) La familia de Isaac
Isaac, de nueve años de edad, vive con su madre y con su padre. Éste acude
a consulta porque su hijo muestra un rechazo absoluto hacia su persona. La
madre no ve un problema en ello pero reconoce que el niño se halla más ape-
gado a ella, lo cual atribuye a cosas de la edad.
En un primer momento el niño elige una caja china, pero cuando ve que su
padre se ha decantado por este instrumento, rápidamente gira su cuerpo bus-
cando la figura materna, posa en el suelo el instrumento y coge uno de los plati-
llos que la madre sostiene en sus manos. Ésta asiente con la cabeza, sonríe y le
cede el instrumento.
El análisis a nivel musical indica una fuerte fusión entre madre e hijo y un
rechazo a cualquier propuesta musical proveniente del padre. Esto es, tomando
como ejemplo la segunda improvisación de la familia: el menor y la madre man-
tuvieron el mismo tiempo rítmico durante ocho de los nueve minutos, quince se-
gundos que duró la improvisación. El padre trató de introducir algún elemento
sonoro en medio de ese diálogo fusionado, pero sus propuestas fueron ignoradas.
Si bien éstas son algunas de las aportaciones de la musicoterapia que aparecen

en un primer momento de valoración, en la fase de tratamiento las posibilidades
son múltiples. Aunque la libre improvisación constituye una técnica central en
este caso, el ejemplo se engloba dentro de una intervención psicológica verbal,
motivo por el que ha sido seccionado para facilitar así la comprensión al lector sin
tener que abordar en profundidad elementos musicales.
Durante el tratamiento existen diversas formas de trabajo en familia. Una
simple toma de conciencia de las interacciones que se producen a nivel musical
161
puede contribuir a dilucidar la naturaleza del problema familiar. Así pues, el mero
análisis de lo sucedido en la improvisación proporcionará una guía de trabajo muy
útil si se ponen de manifiesto las habilidades terapéuticas necesarias.
Continuando con el caso de Isaac, se mostrará a modo ilustrativo cómo de es-
ta forma se avanzó en el proceso terapéutico.
En primer lugar se firmaron los permisos pertinentes que posibilitaron la

grabación en vídeo de las sesiones, para dar paso a continuación a la interven-
ción propiamente dicha.
Tras esta primera improvisación musical, se indaga en los sentimientos que
cada miembro de la familia ha experimentado durante la misma.
El primero en hablar es el padre; justifica dubitativo que “no ha tocado
muy bien, pues nunca antes había hecho algo así y no tiene conocimientos mu-
sicales”. Su discurso denota una alta inseguridad y él mismo indica haberse
sentido algo incómodo. Lo describe de la siguiente forma: “No sabía seguir el
ritmo de los demás, mezclarme con ellos”.
La madre se apresura a explicar que a su marido nunca se le han dado bien
estos juegos.
Cuando se le pregunta a ésta por sus propias emociones, es destacable el
hecho de que usa la primera persona del plural en su respuesta, incluyendo así a
su hijo y reflejando la misma fusión que se ha percibido en la ejecución musi-
cal: “Nosotros hemos estado llevando un ritmo. Luego hemos cambiado un po-
co y luego hemos vuelto al mismo. Ha sido divertido”.
Isaac, por su lado, se limita a asentir, corroborando las impresiones de su
madre. Algo similar ocurre en las improvisaciones posteriores. Se hace muy
evidente que el verdadero problema familiar reside en las carencias emociona-
les de la propia madre, que genera una relación de interdependencia con su hi-
jo, la cual dificulta que él se relacione adecuadamente con su padre, pues la fi-
gura materna se yergue como una firme barrera entre ambos.
Sin embargo, guiar a la familia hacia una adecuada comprensión de este
problema desde lo verbal, aunque posible, resulta muy complejo, pues existen
muchas resistencias por parte de cada miembro a aceptar lo que ocurre.
Utilizando el propio material audiovisual generado en las sesiones, anali-
zándolo desde un punto de vista musical, gestual y posteriormente verbal, la
familia va asimilando lo que está ocurriendo en realidad.
Frases de la madre durante el análisis musical de las grabaciones tales co-
mo: “Se escuchan dos ritmos iguales y uno diferente, como siempre”, permiten
el trabajo de ciertos puntos de conflicto: “¿Por qué creéis que siempre es así?”
¿Ha intentado el tercero incorporarse al grupo de dos? ¿Qué han hecho ellos
ante ese intento?
Hablar desde lo musical es mucho menos amenazante a simple vista que
examinar directamente los roles familiares.
162
Así pues, el lenguaje musical, que constituye un pilar básico de comunica-

ción en musicoterapia, permite una comunicación a niveles diferentes que el
lenguaje verbal; directamente en conexión con lo emocional, como se hizo evi-
dente en el primer caso, o asociada a lo relacional, como ocurrió en este segun-
do ejemplo. Por lo tanto, si algo resulta innegable es el carácter diferencial y úni-
co que las aportaciones de musicoterapia en el contexto clínico ofrecen.
5.4.2. Musicoterapia y menores institucionalizados
Para exponer un ejemplo de musicoterapia con menores institucionalizados se ha

elegido un caso de cinco menores (tres chicas y dos chicos) residentes en un cen-
tro, y que participaron en un tratamiento grupal complementando la terapia indi-
vidual de cada uno.
Virginia, Ana, Iratxe, Joseba y Raúl tienen entre 7 y 9 años cuando co-
mienza la intervención. Los objetivos de la misma son adquirir y mejorar habi-
lidades sociales, trabajar aspectos emocionales a través de su proyección en el
grupo y reforzar la autoestima individual dentro del grupo.
Para ello se usan diferentes técnicas a lo largo de la intervención: libre im-
provisación, improvisaciones más estructuradas, escucha de música, juegos de
música y movimiento, juegos de roles…
Virginia, una niña de 8 años, era con frecuencia desplazada por el resto de
menores en las dinámicas diarias del centro, siendo objeto de burlas, lo cual
queda reflejado también en la primera sesión de musicoterapia, en la que se uti-
liza la libre improvisación de forma grupal.
La niña elige “el palo de lluvia” manteniéndose musicalmente en un se-
gundo plano mientras el grupo ignora los sonidos que emite, llegando incluso a
molestarla de vez en cuando acercándose a tocar su instrumento de forma intru-
siva. Ante esto, Virginia solloza levemente a modo de queja.
El trabajo desde el rol del musicoterapeuta consistió en visibilizar la tenue
voz musical de Virginia, recogiendo sus propuestas mediante imitación en algu-
nos casos o de forma más elaborada en otros, y haciéndolas audibles al grupo.
Incluso un breve refuerzo visual fue útil para animar a Virginia a continuar con
sus iniciativas musicales. El grupo, sorprendido al principio cuando la menor
hacía algo digno de valorar, miraba con asombro a Virginia cuando ésta ejecuta-
ba alguna novedosa idea rítmica que era potenciada por la musicoterapeuta.
Durante las improvisaciones se generaron pequeños diálogos musicales de
modo espontáneo que fueron aprovechados de diferentes formas por la terapeu-
ta para diferentes cosas. Por ejemplo, en un caso se utilizaron para dar a cada
uno un espacio individual en el grupo: la musicoterapeuta tocaba al piano una
“pregunta musical”, esto es, un fragmento que no tiene un carácter conclusivo,
no existen cadencias del tipo dominante-tónica V-I o subdominante-tónica IV-I
163
(aspectos relativos a la armonía musical y a los grados utilizados de la escala),

y la música exige, al oído que la escucha, que le otorgue una respuesta.
Así pues, emitida la pregunta, la terapeuta levanta la mirada hacia uno de
ellos, parando de tocar, esperando dicha respuesta. De esta forma, se van suce-
diendo uno a uno por turnos.
En otras ocasiones ante la pregunta de la musicoterapeuta, uno de ellos pro-
pone un tema potente y con fuerza, lo que arrastra al resto a repetirlo, mejorando
aspectos como la cohesión grupal o el sentimiento de pertenencia al grupo.
Centrando la atención en el trabajo de habilidades sociales en musicotera-
pia es destacable el caso de Joseba. Este niño de nueve años no sabe establecer
relaciones de forma adecuada, y sus intentos interaccionales y llamadas de
atención disfuncionales a menudo generan rechazo entre sus iguales o en ámbi-
tos como el escolar. Si tiene necesidad de contacto físico propina un empujón,
si requiere atención grita y si se encuentra aburrido, en lugar de proponer un
juego, se dedica a crear molestias a los demás (lanzándoles cosas, dándoles to-
ques en un brazo o pataditas…).
Así, en la primera improvisación desarrollada, Joseba fue quien principal-
mente se dedicó a invadir el espacio de Virginia tratando de tocar su “palo de
lluvia”, aunque posteriormente fue imitado por los demás.
Durante las improvisaciones, Joseba hace verbalizaciones a modo de pro-
vocación de forma constante: “Qué mal tocáis, qué feo, jajaja, va a llover de lo
mal que tocáis”.
Puesto que uno de los objetivos con este niño era enseñarle a solicitar la
atención de forma adecuada, desde un enfoque cercano a la modificación de
conducta, se ignoran todo tipo de provocaciones, reforzando intensamente
cualquier mínima propuesta musical que realice funcionalmente (si toca el ins-
trumento de otro menor no se refuerza), aunque sea de forma involuntaria.
El refuerzo para Joseba viene dado mediante conductas no verbales: son-
reírle recogiendo su propuesta musical, dirigiendo la mirada hacia él con un
gesto de aprobación u otorgando a su música el protagonismo. De esta manera
se le indica claramente qué conductas son deseables y cuáles no lo son. Este
ejercicio requiere una atención completa por parte del musicoterapeuta, que de-
berá poner especial cuidado en ofrecer adecuadamente este sistema de refuer-
zos o retirada de atención.
Ana, Iratxe y Raúl comparten los tres un importante problema: no saben to-
lerar la frustración. Ante cualquier espera o negativa, se enfadan o comienzan a
llorar intensamente, llegando a ponerse agresivos o a lanzar objetos de la casa
contra la pared o contra alguien.
Por lo tanto, uno de los propósitos de la intervención era entrenarles en este
aspecto. Los juegos de roles y de turnos resultaron muy útiles para este fin.
Al principio de la sesión se lleva a cabo un ritual, consistente en cantar
“una canción de bienvenida”. En esta canción se les pregunta cómo están por
turnos, comenzando cada día por un menor diferente; los turnos van rotando.
Este hecho tan simple provocó numerosos conflictos entre los menores, que
siempre deseaban ser los primeros, por lo que el entrenamiento para la toleran-
164
cia a la frustración podrá llevarse a cabo desde el primer momento de la sesión

hasta el final.
La letra de la canción es la siguiente:
Hola (nombre del menor), ¿qué tal?, ¿qué tal estás?*

Pues vamos a empezar
* Tiempo de respuesta más o menos largo según la respuesta (coincidente con la
nota re de la melodía)
Así pues, aunque la música parece vincularse con aspectos emocionales, no

todas las intervenciones deben ir hacia objetivos de tipo emocional, sino que,
como se muestra en este ejemplo, algunas habilidades sociales pueden trabajarse
con dinámicas que incluyan música.
Además, la musicoterapia permite la inclusión de otro tipo de actividades co-
mo la pintura, la danza o la poesía. Se presenta a continuación un dibujo realizado
por cada miembro de este grupo, en el que queda reflejado cómo han vivido una
de las improvisaciones. La finalidad de esta actividad es recoger las emociones
expresadas y facilitar la expresión y comprensión de las mismas.
Figura 5.6. Partitura de un ejemplo de canción de bienvenida.
En la figura 5.7 se pueden observar seis dibujos realizados de izquierda a de-

recha y de arriba abajo por: Ana, Raúl, Virginia, Joseba, Iratxe y la terapeuta. En
165
esta improvisación, Joseba percutió el pandero intensamente sin escuchar al resto

de instrumentos. Resulta curioso que dos de los cinco menores reflejaran este
instrumento en su dibujo. En el caso de la terapeuta se realiza el dibujo de esta
forma para fomentar la reflexión de los miembros del grupo destacando el papel
del líder y minimizando la voz de Virginia que había elegido una maraca.
Figura 5.7. Dibujos de Ana, Raúl, Virginia, Joseba, Iratxe

y terapeuta tras improvisación.
5.5. Una sesión paso a paso

Para ilustrar más en profundidad la intervención musicoterapéutica, se expondrá
en este capítulo una sesión en detalle, desde el momento en que se plantea el pro-
grama hasta que se desarrolla. Se valora muy necesario contextualizar la interven-
ción para reflejar la sistematicidad y rigor con que debe plantearse un programa
de musicoterapia. Se seguirán para ello los pasos propuestos en el capítulo ante-
rior en forma de orientaciones para el desarrollo de la intervención.
166
5.5.1. El colectivo
El colectivo seleccionado para esta ejemplificación es un grupo de menores que acu-
den a un centro de día en el que se desarrollan diferentes tipos de trabajos. Los casos
son derivados generalmente por parte de servicios sociales de zona, aunque en algu-
nas ocasiones son los centros escolares los que detectan la problemática.
Una vez realizada la presentación de la familia y el menor desde la trabajado-
ra social de referencia, se establecen líneas comunes de actuación.
El centro va dirigido a menores comprendidos entre las edades de cuatro y ca-
torce años y sus familias, siempre que se encuentren en una situación de dificultad
que repercuta directamente en el bienestar del menor y siempre que sea posible
promover cambios desde la prevención. Entre los problemas más frecuentes se
hallan los económicos, de adaptación a la cultura (inmigración y exclusión so-
cial), o falta de habilidades parentales y marentales, aunque también existen casos
más graves de maltrato físico o abusos sexuales.
Algunos de los profesionales del equipo interdisciplinar (profesionales del
ámbito de la psicología, educación o trabajo social) trabajan con los padres o res-
ponsables de los menores mientras que otros lo hacen con éstos directamente.
Los pilares en los que se fundamenta el trabajo, aspecto que es fundamental
conocer antes de comenzar la intervención, son:
Se considera a la persona como un agente activo de su propio desarrollo bus-

cando los recursos que cada persona tenga, adaptándolos y potenciándolos.
Se elimina el concepto asistencialista, promoviendo una voz y participa-
ción activa de las personas en su propio proceso.
Se apuesta por la prevención.
No se concibe al sujeto de forma individualista, sino como parte de uno o
varios sistemas que engloban el concepto de persona.
El trabajo se realiza en equipo, aunando criterios y evitando solapamientos.
Tras acudir diariamente al colegio, los menores son recogidos y trasladados

hasta el centro, donde realizan diferentes actividades para su bienestar y desarro-
llo de diferentes habilidades (musicoterapia, psicomotricidad, intervención psico-
lógica, técnicas de estudio…). Además se llevan a cabo otras actividades de ocio
extraescolares (piscinas, salidas culturales, cine).
Así pues, no sólo se realiza un seguimiento de la familia para valorar sus
avances o retrocesos en su caso (en la adquisición de herramientas educativas
para sus hijos e hijas), sino que también se dinamizan actividades grupales y se
facilitan espacios para compartir en familia y promover relaciones positivas entre
los miembros.
167
A pesar de que las actividades y organización son bastante estructuradas, la

forma de trabajar se flexibiliza acorde a las necesidades que van emergiendo a lo
largo del proceso.
A) Descripción del grupo
El grupo está compuesto por cinco menores que parten de situaciones varia-
das y difíciles de describir una a una, aunque se pueden extrapolar algunas carac-
terísticas comunes a todas ellas (cuadro 5.1).
Cuadro 5.1. Algunos factores descriptivos el grupo

Retraso desarrollo Víctima abuso sexual Víctima maltrato
7 años 
Niñas 9 años 
7 años  
8 años 
Niños
9 años 
Todos ellos provienen de situaciones de riesgo de exclusión social o han su-

frido problemas familiares graves, maltrato en su mayoría.
Por un lado, hay familias abusivas y negligentes, cuyo efecto observado en los
niños es la sensación de ser rechazado o no ser querido. Por maltrato se entiende
no sólo el maltrato físico, sino cualquier tipo de desatención, o la no respuesta a
las necesidades básicas del niño.
Se observa en algunos de los casos que el menor asume la función del padre o
madre negligente; bien respecto al cuidado de hermanos menores o incluso adop-
tando un rol de responsabilidad hacia sus padres, a los que no considera capaces
de resolver sus problemas. Ese falso sentido de madurez a menudo interfiere en la
capacidad del menor para relacionarse y entablar relaciones con los que son igua-
les en edad, pero diferentes en intereses y desarrollo.
En el grupo hay una menor concretamente que presenta retraso en el desarro-
llo, lo cual podría ser consecuencia de las negligencias emocionales sufridas en su
niñez temprana.
168
Para calmar la ansiedad o angustia que sienten en ocasiones, algunos niños

emplean conductas muy disfuncionales: autolesionarse (morderse, golpearse la
cabeza, automecerse) o lesionar a otros.
El funcionamiento emocional de estos menores se ve profundamente alterado
ante la exposición a situaciones como las que se han descrito. Presentan una gama
muy amplia de problemas emocionales, desde la falta de regulación emocional
hasta síntomas de depresión y ansiedad.
Fuera de la disciplina “clínica” se tiende a pensar que los niños que han sufri-
do problemas de maltrato y tienen daños en el apego, son “amorosos” y “suma-
mente cariñosos”, que abrazan a personas que les son prácticamente extrañas
únicamente por mostrarse amables con ellos. Lo cierto es que algunos de estos
niños no desarrollan un vínculo emocional profundo con cualquier persona, si
bien estas conductas “afectuosas” podrían constituir comportamientos de búsque-
da de seguridad y aceptación. Sin embargo, en otros casos, el hecho de haber su-
frido daños emocionales graves provoca justo el efecto contrario y se muestran
reacios ante cualquier acercamiento.
La mezcla de distintas formas de reacción emocional en un mismo grupo faci-
lita el trabajo del apego.
Teniendo en cuenta que por lo general estos menores han vivido en un ambiente
con modelos muy inapropiados, el aprendizaje por imitación que se haya producido
debe ser modificado. Han aprendido que la forma correcta de interactuar es “ésa”,
la que se produce en su casa, y ahora dicha conducta es reproducida en el grupo de
iguales. En ocasiones, se aprecia también una fuerte falta de empatía.
B) Necesidades
Las necesidades detectadas al comienzo de la intervención con este colectivo

son bastante primarias.
La necesidad de ser escuchados emerge con fuerza sobre las demás. Teniendo
en cuenta la magnitud de los problemas que tienen que afrontar en el ámbito fami-
liar, con frecuencia resultan privados de esa escucha por parte de sus progenito-
res. No se les presta la atención necesaria en su hogar, por lo que el hecho de pro-
porcionarles un espacio en el que puedan ser escuchados y que ellos lo perciban
como tal resulta imprescindible.
Por otro lado, destaca la necesidad de expresarse y tener un espacio que les
pertenezca para hacerlo con libertad.
Este punto está en estrecha relación con el anterior. Al no tener en sus vidas
un espacio propio por la cantidad de problemas que padecen, esta necesidad cobra
importancia.
169
A pesar de la corta edad de estos menores, han sufrido grandes cambios en

sus vidas, y estos cambios en muchos casos han ido acompañados de abandonos
físicos (personas importantes que desaparecen de sus vidas, como la figura mater-
na o paterna) o más psicológicos en otros (no cubriendo necesidades afectivas).
Dado que en todos los casos existen daños en el vínculo más primario, la rela-
ción de apego con la figura materna, muestran muchas resistencias a confiar en un
nuevo vínculo y exhiben conductas celotípicas motivadas por la alta inseguridad.
En lo que respecta a hábitos educativos de salud e higiene al llegar al centro,
no existe una adecuada educación y ningún tipo de rutina.
Una última necesidad destacable aunque bastante obvia y presente en cualquier
proceso terapéutico es la necesidad de ser aceptados sin juicios. Se hace esto espe-
cialmente patente al valorar la música que producen (si se escucha acorde a los
cánones musicales de estética culturales, su música podría calificarse de ruidosa y
disonante).
C) Objetivos establecidos
Los objetivos establecidos a partir de estas necesidades abarcan, por un lado,

el área grupal, puesto que tienen que ver con habilidades sociales y para la convi-
vencia (cuadro 5.2).
Al pasar los menores en un centro de día tantas horas aparecen continuos con-
flictos entre ellos, que deben ser interpretados como oportunidades para trabajar
aspectos emocionales que son proyectados en sus relaciones con los iguales.
Cuadro 5.2. Objetivos de la intervención

Proporcionarles un espacio propio de expresión
Generales
Escucharles y que ellos perciban dicha escucha
Manejar adecuadamente sus emociones
Aprender a tolerar la frustración
Emocionales Tomar conciencia de sus emociones
Incrementar su seguridad personal
Específicos Ofrecer estrategias para vincularse de forma positiva
Mejorar la capacidad de escucha
Desarrollar la empatía
Sociales
Adquirir estrategias asertivas
Mejorar las relaciones sociales en el grupo
170
Al margen de facilitar la convivencia y teniendo en cuenta que residen en el

mismo distrito de la ciudad, la idea de que el grupo a largo plazo constituya un
apoyo social parece aceptable.
5.5.2. Temporalización y previsión
Se diseña una intervención de duración indeterminada, valorable según el pro-

greso de cada caso, en la que se realizan sesiones grupales con una periodicidad
semanal. No obstante, la duración de las mismas oscilará entre cincuenta minu-
tos y una hora.
En un centro de estas características, a veces resulta difícil mantener la estabi-
lidad del grupo, lo que dificulta el proceso. Algunas familias abandonan el pro-
grama, bien por ser derivados a otro recurso o incluso por valorarse necesario
realizar una retirada de tutela. Es interesante prever estos aspectos de antemano,
con el fin de planificar quizá un ritual de despedida para los que salen o un ritual
de entrada para los recién llegados.
También existe la opción de adoptar un grupo cerrado, es decir, un grupo en
el que no se permite la entrada de nuevos miembros. Se rechaza esta posibilidad
en este caso por lo injusto de la situación para menores que se incorporan tardía-
mente y que comparten el resto de espacios del centro por igual.
5.5.3. Setting
El espacio utilizado para tocar instrumentos es el suelo, aunque existe una parte
de la sala con sillas reservada para un trabajo más cognitivo y tiene por objeto
diferenciar ambos espacios.
En la misma sala en que se desarrollan las sesiones de musicoterapia se hacen
otro tipo de actividades como psicomotricidad en incluso juego libre, porque se
utiliza la ludoteca, llena de estanterías con juegos.
A fin de encuadrar el contexto de musicoterapia, antes de cada sesión se tapan
las estanterías de los juegos de modo que queden fuera de la vista de los menores
y transmitir el mensaje de que éste no es el espacio para ese tipo de juego libre
que llevan a cabo en otros momentos.
Los instrumentos utilizados son: crótalos, cajas chinas, timbales, flautas, pan-
deros, panderetas, maracas, xilófonos, metalófonos, güiros, triángulos, órganos y
claves. Además, la musicoterapeuta utiliza según los objetivos de la sesión el piano
o la guitarra.
171
5.5.4. Estructura de las sesiones
Las sesiones de musicoterapia suelen tener una estructura determinada por los
objetivos de cada momento. Así, existe una primera fase denominada “caldea-
miento”, que engloba el conjunto de procedimientos que preparan a una persona
para que adquiera las condiciones óptimas para la acción que se desarrollará a
continuación.
Dependiendo de las necesidades del colectivo o paciente, el caldeamiento irá
más orientado a elementos emocionales, intelectuales, físicos o sociales, aunque
también se pueden combinar varios de ellos.
En este momento se debe generar el clima propicio para los objetivos que se
deseen abordar a continuación. Permite centrarse en el aquí y el ahora.
Tras este primer momento es posible adentrarse en el grueso de la sesión, fase
en la cual se pueden alternar diferentes actividades. Por último, de la misma ma-
nera que sucede al comienzo de la sesión, resulta de esencial importancia selec-
cionar un cierre adecuado para la sesión, que contenga las emociones que se han
experimentado (figura 5.8).
Figura 5.8. Fases de una sesión.
5.5.5. Ritual de entrada
Esta fase comienza cuando se les llama para entrar en la ludoteca y comenzar la
sesión. Primeramente es necesario quitarse los zapatos para pisar el tatami y
guardarlos en un baúl colocado junto a la puerta con esta finalidad.
A continuación se realiza la canción de bienvenida. Recordando nuevamente
el objetivo de esta actividad, se trata de centrar en el aquí y el ahora e inducir a un
estado emocional adecuado para la sesión.
172
Como ya se ha comentado, en este mismo espacio se realizan diversas activi-

dades, y asociar la canción con el inicio de musicoterapia les ayudará a ajustar sus
expectativas, actitudes y comportamientos.
Esta canción es acompañada por la terapeuta por el piano o la guitarra, y en
ella se dedica una parte a cada componente del grupo, incluyendo una parte en la
que ellos cantan a la terapeuta. Además de cantar, los participantes pueden elegir
también acompañar la canción con el instrumento que ellos quieran. Se les pre-
gunta cantando: “¿Qué tal estás?” y se deja un espacio para responder. El grupo
dirigido por la musicoterapeuta canta a cada miembro por turnos.
La persona con la que se inicia es rotativa, pues esto suele ser origen de con-
flictos de celos entre ellos.
El hecho de comenzar siempre de la misma forma proporciona cierta conti-
nuidad en el proceso, en coherencia con la necesidad de permanencia anterior-
mente señalada y establece un hábito, una rutina, lo cual suele generar sensacio-
nes de seguridad.
5.5.6. Grueso de la sesión
En este punto las actividades pueden ser variadas. No obstante, es esencial que
muestren coherencia con las necesidades detectadas en un inicio. Si se quiere
hacer sentir a los menores que el espacio les pertenece, deberá escucharse lo que
ellos quieren expresar. Así pues, aunque las sesiones son dirigidas por la terapeu-
ta, su labor debe tratar de integrar lo que cada persona trae a la sesión. Siempre se
hará, por supuesto, con el fin de cumplir los objetivos propuestos.
Un caso que ejemplifica este hecho es el siguiente:
Carlos es un niño de seis años con el que se ha valorado muy necesario tra-
bajar la autoestima, aspecto que también se considera esencial para el trabajo
con el resto del grupo.
Ese día acude a la sesión con unos cromos que le ha regalado un amigo en
el colegio de Pokemon (serie animada japonesa en la que cada personaje de fic-
ción tiene poderes que le caracterizan). Carlos está ilusionado con los mismos y
no para de hablar del tema.
Para recoger su entusiasmo y excitación y además conseguir su atención
para la sesión, se propone una actividad para todo el grupo relacionada con el
trabajo de la autoestima.
Teniendo en cuenta que Pokemon es una serie conocida por todos, y que el
grupo al completo puede mantener una conversación sobre el tema, se propone
que cada uno elija dos personajes y los dibuje, exponiendo al lado los poderes
de cada uno y dejando un hueco libre en el folio para un tercer dibujo.
173
En esta parte de la hoja se les pide que se dibujen a sí mismos, para poste-
riormente trabajar con ellos “sus poderes”, esto es, sus mejores cualidades y ca-
racterísticas personales para reforzar su autoestima (figura 5.9).
Después se puede musicalizar a cada personaje, eligiendo el instrumento
apropiado a cada uno y tocando la música que represente su “poder”.
Figura 5.9. Trabajo de autoconcepto y autoestima.
A) La libre improvisación
Consistente en improvisar en grupo, en parejas en algunos casos, improvisa-

ciones temáticas o sin un tema concreto. Así se trabajan aspectos como las habili-
dades sociales, tolerancia a la frustración o respeto hacia los demás, a la par que
se fomenta la expresión emocional y el trabajo de diferentes sentimientos.
Al tocar sólo una parte del grupo haciendo que el resto le escuche, con fre-
cuencia se generan situaciones en las que los que realizan la actividad más pasiva
174
se impacientan, se muestran ansiosos, interrumpen a los que tocan e incluso apro-

vechan para agredir a “los más débiles” del grupo.
B) Escucha de música que ellos traen a la sesión
En este grupo de edad la música comienza a convertirse en referente del

cambio que se está produciendo en sus cuerpos y en sus vidas, la entrada en la
preadolescencia. El hecho de escuchar su música simboliza escucharles a ellos,
prestar atención a sus sentimientos, aceptar y entender su música sin calificarla
de “ruidosa”, “molesta”, “infantil”.
C) Juegos de música y movimiento
Ayudan a mejorar la expresión corporal, pudiendo servir además de caldea-

miento para comenzar una sesión. Teniendo en cuenta la etapa evolutiva en que se
encuentran muchas veces necesitan moverse, por lo que la incorporación del mo-
vimiento en las improvisaciones o en algunas actividades suele ser bien recibida.
D) Construir instrumentos
Dadas las características del grupo, los menores han estado bastante más fa-
miliarizados con procesos de destrucción que de construcción, con lo que esta
actividad posibilita la opción de reconstruirse de forma simbólica y expresarse
después a través del uso de esa reconstrucción.
En muchos casos, la relación con su instrumento resulta curiosa, pues parece
ser una relación de amor-odio. Por un lado, ponen toda la atención posible para
construirlo e invierten toda su energía en embellecerlo y, por otro, repentinamente
tratan de destruirlo, tirándolo enfadados al aire, arrancándole alguna de sus partes.
Se reflejan así algunas de las contradicciones de su mundo interno.
E) Actividades de intercambio de roles
Son muy útiles en este caso para lograr un adecuado manejo del poder entre los
miembros del grupo. Este tipo de actividades fue de especial ayuda en el caso de
una de las menores, que había sufrido abusos sexuales y había adquirido un rol de
víctima e indefensión frente a cualquier agresión, lo que hacía que nunca se defen-
diera cuando otros niños la insultaban o se burlaban de alguna manera de ella.
175
F) Juegos cooperativos
Dentro del proceso de libre expresión, de libre improvisación y con el fin de

mejorar la creatividad, también se pueden usar actividades en las que tengan que
negociar para lograr un resultado. Se promueve así una conducta de cooperación.
5.5.6. Ritual de despedida
El momento de la despedida es un momento muy importante en cualquier inter-

vención psicoterapéutica, pues la persona vuelve a su vida con unas sensaciones,
emociones, pensamientos o ideas determinadas por el desarrollo de la sesión entre
otras cosas. Retomando la necesidad de permanencia y continuidad es importante
remarcar que va a haber un próximo encuentro al mismo tiempo que se cierra. De
la misma manera que ocurría en el inicio se utiliza una canción repetida en cada
despedida.
Figura 5.10. Ejemplo de canción de despedida.
En ésta también existe una parte dedicada a cada uno, en la que se permite
que comenten cualquier relevancia o irrelevancia sobre la sesión, sobre cómo se
sienten en el momento de despedirse, o incluso se permite realizar una despedida
musical (realizan una breve despedida expresándose mediante un instrumento). Es
176
pues, un tiempo para despedirse verbal o musicalmente. En la canción se hace

referencia al siguiente encuentro: “Hasta la semana que viene”.
Este ritual culmina con la recogida de zapatos y abandono de la ludoteca.
5.5.7. Revaloración
Una vez finalizada la sesión, y antes de plantear los objetivos de la siguiente, es

necesario realizar, bien mentalmente o bien de forma más sistematizada en fun-
ción de datos, diario o , un ejercicio de reflexión: revaluar la direccionalidad de la
intervención. A medida que se coge experiencia, dicho proceso sucede de forma
espontánea, pero reflexionar sobre los objetivos establecidos, su relación con lo
sucedido en la sesión, las actividades a las que mejor responde y las futuras líneas
de intervención es fundamental.
177
Bibliografía
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y

prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas emplea-
das por la autora en este libro se encuentra disponible en la página web de la edi-
torial: www.editorial.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les con-
venga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.
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180

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Introducción

Miriam Lucas Arranz

Elena García Vega

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones

© Miriam Lucas Arranz

1. ¿Qué es la musicoterapia? ............................................................................ 11

2. Áreas de aplicación en musicoterapia ......................................................... 35

2.6.1. Consideraciones generales ......................................................... 62

3. Herramientas y técnicas en musicoterapia ................................................. 81

3.4.12. In crescendo… decrescendo ...................................................... 101

4. Guía para llevar a cabo un programa de musicoterapia .......................... 105

5. Descripción de casos ..................................................................................... 131

5.1.2. Musicoterapia en un centro de día para la tercera edad.............. 135

Bibliografía ........................................................................................................... 179

La musicoterapia es una disciplina relativamente nueva que poco a poco va instau-

Para ofrecer una adecuada definición de musicoterapia es necesario abordar algunos

1.1. Historia de la musicoterapia. El rol de la música

La íntima relación entre la música y la emocionalidad en el ser humano se eviden-

Mi padre y mi madre no perdían ocasión de echarme en cara mi hábito can-

La música es poderosamente capaz de movilizar emociones, en ocasiones in-

forma individual, como analizando su impacto en las distintas sociedades; desde

¿Por qué la música existe en todas las culturas?

Se ha hipotetizado mucho sobre todos estos aspectos, también porque la for-

Causa funcional: siguiendo la teoría de la evolución de Darwin, según la

Figura 1.1. Evolución de la música.

Así pues, partiendo de estas conclusiones, la música, tal y como la concebi-

mismo, incremento que se considera necesario para el control de la respiración en

Causa Funcional Filogenética Desarrollo Mecánica

 El órgano vocal del  Consecuencia de la  Circuitos

Figura 1.2. Causas comunes de la conducta musical en humanos y animales.

A nivel mecánico, la música humana integra distintos dominios: cognitivo (la

Siguiendo a Huron (2006), las conductas musicales satisfacen un buen núme-

Desde la Funciones de la música

Biología Desarrollo perceptual

Desarrollo de habilidades motoras

Sociología Selección de pareja

Figura 1.3. Funciones de la música.

Dado que se han establecido conexiones entre la música, las emociones, la

to psiquiátrico y psicológico, y sobre un colchón teórico que fundamenta la in-

1.2. Música y cultura

El contexto y el lugar donde cada individuo nace, crece y se desarrolla, determina

Música balcánica Música hispana

Música africana Otra música

Ritmo Teoría matemática

Figura 1.4. Factores comunes a todas las músicas del mundo.

Ante los cambios o acontecimientos sociales significativos, no tardan en apa-

Características físicas del oyente: capacidad de audición, nivel de aten-

Todos estos aspectos ilustran la individualidad de la experiencia musical,

Contexto Proceso de escuchar música

Asociación mental Oyente

Figura 1.5. Factores intervinientes en el proceso de escucha musical.

1.3. Música y emoción

En la televisión, en el gimnasio, en un día de compras, en la peluquería, en la sala

llando variaciones en la tasa cardíaca, conductancia de la piel o actividad de los

Relación música - emoción

Teorías emotivistas Teorías cognitivas

Las emociones se perciben

Figura 1.6. Teorías explicativas de la relación música-emoción.

música red neuronal emoción

Figura 1.7. Relación neuronal con la música y la emoción.

Adoptando un enfoque filosófico, las cuestiones planteadas van en la misma

En segundo lugar, plantea una reflexión sobre si la respuesta emocional del

1.4. La música como elemento comunicador: el lenguaje musical

  El órgano vocal del   Consecuencia de la   Circuitos

&  Mejora la integración grupal &  Aumenta la motivación para el estudio