FACULDADE DE PARÁ DE MINAS - FAPAM

Curso de Pedagogia

Laiz Aparecida Lataliza França

EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Pará de Minas
2015
 Laiz Aparecida Lataliza França

EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Monografia apresentada à Coordenação

de Pedagogia da Faculdade de Pará de
Minas como requisito parcial para a con-
clusão do Curso de Pedagogia.

Orientadora:Profª Mª. Juliane Gomes de

Oliveira

Pará de Minas
2015
 Laiz Aparecida Lataliza França

EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Monografia apresentada à Coordenação

de Pedagogia da Faculdade de Pará de
Minas como requisito parcial para a con-
clusão do Curso de Pedagogia.

Aprovada em____/____/______

__________________________________________
Orientadora: Profª Mª. em Educação Juliane Gomes de Oliveira

__________________________________________
(professor examinador)
Dedico este trabalho à Deus pela sabedo-
ria, ao meu noivo por seu incentivo e
apoio, e a minha avó materna pela inspi-
ração ao escrever sobre este tema.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço a Deus, por ter me guiado e me iluminado a chegar até
aqui, para conquista de uma vitória.

Aos meus pais, por toda a educação, amor incondicional e carinho dado, desde o
meu nascimento, até a concretização de mais uma etapa em minha vida.

Aos meus avós maternos, pelos conselhos e preocupação com meu bem estar.

Aos meus irmãos, pelas conversas e os momentos bons de partilha que passamos
juntos.

Aos meus entrevistados, pela sua disponibilidade e atenção.

As minhas tias, pela confiança e dedicação durante toda a minha vida.

A minha orientadora, pelo seu discernimento e sabedoria, pela sua paciência e dedi-
cação, e pelo seu grande potencial de uma educadora que acredita nas pessoas.
Agradeço, por tudo que me ensinou; as palavras de incentivo e pelo carinho cultiva-
do em nossas conversas, que me fizeram crescer e refletir sobre a vida.

E a todos os demais amigos, que contribuíram direta ou indiretamente para meu su-
cesso.
 RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de conhecer a Educação de Jovens e Adultos,

mais conhecida como a EJA, em específico analisar como se deu a disseminação
deste ensino no Brasil, seus avanços desde o período colonial até no momento atu-
al, para um reconhecimento e qualidade do ensino. Sob a forma de revisão bibliográ-
fica e uma pesquisa com entrevista semiestruturada buscou-se verificar os principais
motivos pela evasão escolar, tão presente nessa modalidade de ensino. Usou-se
como contribuição acadêmica vários autores importantes da educação de Jovens e
adultos, sendo os principais: Maria Clara Di Pierro, Sergio Haddad, Paulo Freire,
Moacir Gadotti, José Eustáquio Romão, Ana Maria de Oliveira Galvão, Leôncio José
Gomes Soares, além do auxílio de livros didáticos e documentos oficiais de educa-
ção. A pesquisa contou com uma participação de três professores da EJA das séries
iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa trouxe sobre os motivos que levam a
evasão dos alunos neste programa de ensino, e as medidas que os professores de-
vem tomar para diminuir este problema. Os resultados obtidos levaram a entender
que conhecer o aluno e adaptar o currículo da EJA para a inserção deste é essencial
para que ele persista a continuar estudando, mesmo com as dificuldades e o cansa-
ço do trabalho. O professor também é responsável pela permanência deste aluno,
preparando o aconchego da sala e dos conteúdos a realidade dos Jovens e Adultos.

Palavras - chave: Educação de jovens e adultos. Evasão escolar. Causas e medi-

das.
 ABSTRACT

This work aims to know the Young and Adult Education, better known as the
EJA, in particular analyzing how it gave to the spread of this teaching in Brazil, its
advances from the colonial period to the present, for recognition and quality educa-
tion.In the form of literature review and a survey of semi-structured interviews sought
to verify the main reasons for school dropout, so present in this type of education. It
was used as an academic contribution several important authors of Young and Adult
Education, the main ones being: Maria Clara Di Pierro, Sergio Haddad, Paulo Freire,
Moacir Gadotti, Joseph Eustace Romao, Ana Maria de Oliveira Galvão, Leoncio José
Gomes Soares, plus the aid of textbooks and official education documents. The re-
search included a participation of three of EJA teachers in early grades of elementary
school. The research brought the reasons that lead students to dropout in the teach-
ing program, and the steps that teachers should take to lessen this problem. The re-
sults led to understand that knowing the student and adapt the curriculum of EJA ed-
ucation for the insertion of this is essential so that it persists to continue studying,
even with the difficulties and fatigue from work. The teacher is also responsible for
the permanence of this student, preparing the warmth of the room and contents of
the reality of Young and Adults.

Keywords: Young and Adult Education. Truancy. Causes and Consequences.

 LISTA DE SIGLAS

EJA - Educação de Jovens e Adultos

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEB - Movimento de Educação de Base
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
PAS - Programa Alfabetização Solidária
CONFINTEA - Conferência Internacional de Educação de Adultos.
IDH- Índice de Desenvolvimento Humano
SEED - Secretaria de Estado da Educação
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO E METODOLOGIA............................................................................ 9
1.1 Introdução ................................................................................................................................... 9
1.2 Metodologia .............................................................................................................................. 11
2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS ..................................................................................................................... 14

3. PERFIL DOS EDUCANDOS E EDUCADORES DA EJA....................................... 24

3.1. Os educandos ......................................................................................................................... 24
3.2. Os educadores ........................................................................................................................ 29
4. EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...................... 32

5. CONCLUSÃO ........................................................................................................... 41

6. REFERÊNCIAS......................................................................................................... 44

7 APÊNDICE A - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ............................................ 46

 9

1.INTRODUÇÃO E METODOLOGIA

1.1 Introdução

Escolhi o tema evasão na escola da EJA (Educação de Jovens e adultos) pa-

ra minha pesquisa, pela vivência que tive durante todo o ano de 2014, em uma pa-
pelaria na cidade de Papagaios/MG. Meu primeiro contato com esta modalidade de
ensino foi neste local de trabalho, onde pude perceber aos poucos a necessidade
que os jovens e adultos participantes tinham em estudar. Também tive contato com
o material didático que os professores deixavam para emissão de fotocópias. Para
os alunos era de fato, uma obrigação, pegar tudo que o professor deixava na pape-
laria; todos eram pontuais com seus deveres e afazeres, pois a escola tinha um va-
lor crucial em suas vidas. Os estudantes apresentavam vários perfis: jovens, adultos,
trabalhadores da região, mães, e pessoas que buscavam de volta o “tempo perdido”
nos estudos, para ter uma nova chance de aprender com determinação e esforço.
Este contato para minha vida foi algo impressionante, porque eles tinham algo cha-
mado determinação, buscavam oportunidades de escolhas melhores para suas vi-
das. Apresentaram-me a valorização aos estudos e a dedicação por horas ao
aprendizado, mesmo sabendo que no dia seguinte, o trabalho árduo diário os espe-
rava, ao contrário de um descanso melhor, eles preferiam, não deixar de frequentar
a escola.
A meu ver, as aulas da EJA, apesar de mais rápidas em relação ao tempo e
ao currículo escolar, trazem o interesse das turmas com o diferencial; os alunos sa-
bem dar o devido valor no estudo oferecido, na didática do professor e no tempo que
se entregam para estarem ali.
Buscando também em minha memória, quando era ainda uma menina, me
vem lembranças de quando minha avó, que não sabia ler nem escrever, foi alfabeti-
zada por uma de minhas tias formada em Normal Superior. Todas as tardes minha
avó estava com seu caderno e lápis nas mãos, fazendo os exercícios. Lembro- me
do esforço que ela fazia em aprender e fazer tudo o mais correto possível. Hoje ela é
um exemplo para mim, apesar de não ter frequentado à escola da EJA, ela apren-
deu a escrever seu nome e ler algumas palavras. Sei que para minha avó foi um
passo muito importante, uma conquista. Ao analisar estes relatos sobre a minha vi-
 10

vência com estas pessoas próximas e queridas, que buscaram um diferencial na

vida, foi reforçado meu desejo de estudo sobre o tema, sabendo que ele requer um
olhar mais atencioso e que promova a inserção destes alunos, motivando-os a não
desistir de alcançar os objetivos que os trouxeram para a volta dos estudos.
Outra vivência importante nesse caminho foi um estágio que aconteceu no dia
26 de Março de 2015, na Escola Municipal Olegário Pereira. Na Instituição pude ob-
servar a turma do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (1º ano na EJA), a experi-
ência naquela sala me cativou ainda mais a escrever sobre o público. Pude perceber
as dificuldades que eles possuem , o medo de errar e serem olhados com certa re-
provação. Neste dia pude notar que o número de alunos estava reduzido, a maioria
eram pessoas mais velhas e a frequência estava muito baixa no período. Estes de-
talhes puseram-me a questionar: Quais são os motivos determinantes que levam a
evasão na EJA e qual é a relação do professor nesta intervenção? Com estas refle-
xões estruturei este trabalho, como segue:
O segundo capítulo é uma breve apresentação do surgimento da Educação
no Brasil, intercalando épocas importantes até chegar à implantação da Educação
de Jovens e adultos, popularmente conhecida como a EJA. Trazendo a importância
de entender a necessidade da implantação deste ensino, seus progressos rumo ao
ensino de qualidade e ao reconhecimento pessoal e social dos educandos da época
analisada, buscando ainda conhecer o perfil destes alunos, e as políticas públicas
que regem essa educação, abarcando também as contribuições do idealizador Pau-
lo Freire para legitimação da importância deste ensino. Para a obtenção destes da-
dos analisei artigos na internet, livros de autores da área, como Paulo Freire, Ana
Maria de Oliveira Galvão, Maria Clara Di Pierro, Sergio Haddad e Moacir Gadotti.
No terceiro capítulo trago a análise de algumas etapas do processo educacio-
nal enfocando os principais personagens envolvidos neste ensino. Busco conhecer o
perfil dos alunos da EJA e suas especificidades, o perfil dos professores e a prática
docente para essa atuação. A importância deste capítulo é para o conhecimento, de
quem são realmente os alunos da EJA, sua história de vida, os motivos pelos quais
eles voltaram para escola e o que eles esperam do ensino. Do professor é vista a
exigência de certa maestria, para construir um reconhecimento próprio nos alunos,
ressaltando sua importância na sociedade, motivando-os a não desistir, atendendo
as suas expectativas iniciais e transformando a prática docente em algo condizente
 11

com a realidade dos alunos, tendo como consequência a diminuição da evasão na

EJA.
No quarto capítulo trago, o enfoque nas causas da evasão, analisando históri-
cos bibliográficos, como livros, revistas e anais de congressos. Também utilizei de
entrevistas com professores que atuam nesta área para falar dos problemas com
maior ocorrência neste ensino. Analisar as dimensões: aluno, prática docente e
aprendizagem; é de suma importância para que eles, os alunos, continuem buscan-
do um conhecimento significativo e condizente, com a realidade em que se encon-
tram inseridos.
Com a realização deste trabalho espero contribuir, para uma reflexão sobre o
Ensino de Jovens e Adultos, e a prática docente; e ainda, exaltar a importância da
busca continua de melhoria dos conteúdos escolares, para o alcance dos objetivos
de reconhecimento social e pessoal do aluno. Espero que o ensino da EJA leve em
consideração o perfil de seus alunos, para a construção de um ensino coeso e efici-
ente, diminuindo assim a evasão escolar.

1.2 Metodologia

Para o desenvolvimento deste estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica,

com utilização de livros, artigos, periódicos de revistas e uma pesquisa com entrevis-
ta semiestruturada, contendo perguntas relacionadas ao tema específico: evasão
escolar na educação de jovens e adultos. O estudo contou com a participação de
três docentes da EJA que residem e trabalham no Município de Papagaios/MG.
A pesquisa possui uma abordagem qualitativa, onde há um processo investi-
gativo acerca do problema, trazendo questionamentos sobre a EJA, os quais se des-
tacam: Quais são os principais motivos que levam os alunos a evadir a escola da
EJA? Quais atitudes os professores devem tomar para buscar a permanência des-
ses alunos?
Para entender essas questões é necessário refletir sobre a atuação dos pro-
fessores da EJA e como pensam na situação de abandono escolar por parte dos
alunos. Para isso, foi adotada uma abordagem qualitativa, onde o pesquisador apre-
senta um olhar mais reflexivo sobre o processo investigativo, como afirmam Bogdan
e Bilklen (1994):
 12

Os dados recolhidos são (...) ricos em pormenores descritivos relativamente

a pessoas, locais e conversas e de complexo tratamento estatístico. As
questões a se investigar não se estabelecem mediante a operacionalização
de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os
fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural. (BOGDAN e
BILKLEN, 1994, p.16).

Para entender melhor o objeto da pesquisa, faz-se necessário conhecer como

surgiu a EJA no Brasil, com um breve histórico, e seus percursos até chegarmos à
legalização deste ensino, com embasamento de vários teóricos, como Ana Maria de
Oliveira Galvão, Maria Clara Di Pierro, Sérgio Haddad, Leôncio José Gomes Soares,
e a participação do movimento popular dirigido por Paulo Freire.
Posteriormente ao reconhecimento da EJA, e sua legitimação e obrigatorie-
dade como ensino, passar-se-á ao estudo do perfil do educando da EJA, buscando
conhecer quem são estes alunos, o que eles buscam da EJA e a realidade em que
vivem. Para isso foi realizada pesquisa bibliográfica nos documentos existentes com
riqueza de dados sobre a EJA.
Após o estudo do perfil dos alunos da EJA, será abordada a relevância do
papel do docente na formação dos jovens e Adultos, e a relação professor e aluno
na motivação e permanência do educando na escola.
Fundamentando também em, Maria Clara di Pierro, em seus artigos publica-
dos na revista, N ova Escola, com um olhar diferenciado para atuação docente com
os alunos da EJA, será possível chegar a ver alguns indicativos neste ensino que
geraram o tema da minha pesquisa – Evasão Na EJA, assim para entender esses
problemas, faz-se necessário o estudo das contribuições de práticas docentes reali-
zadas na Educação de Jovens para diminuição da evasão escolar.
As entrevistas com os docentes da EJA em Papagaios - MG foram feitas nas
escolas em horários alternados ao período de aula, mostrando-se essenciais para o
entendimento de qual é a realidade do funcionamento da EJA, nelas foram expostas
as dificuldades neste ensino, quais motivos que levam à evasão, e qual a relação
dos professores neste problema. Foram também propostas medidas que devem ser
feitas para diminuí-lo. O estudo concentrou em uma coleta de dados contendo 26
perguntas objetivas ao ensino da EJA (APÊNDICE A).
A opção pela entrevista semiestruturada foi feita, por apresentar maior flexibi-
lidade dos participantes, partindo de um diálogo onde é possível obter maior apro-
fundamento das opiniões e contar com outras contribuições importantes sobre o te-
 13

ma, mas que não foram introduzidas ao roteiro, ainda assim possibilitaram uma
abertura maior para a troca de opiniões entre os sujeitos: o entrevistador e o entre-
vistado.
Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (2004, p.168) na entrevista semi-
estruturada “o entrevistador faz perguntas específicas, mas também deixa que o en-
trevistado responda em seus próprios termos”. Essa metodologia possibilitou aos
entrevistados expressarem-se com maior liberdade, tendo a perspectiva de demons-
trarem suas críticas, descompassos, emitindo opinião ou retomando algum assunto
que avaliassem importantes. Para obtenção dos dados, foram feitas perguntas intro-
dutórias, apenas para orientar os professores sobre o objetivo da pesquisa. No rotei-
ro de perguntas não foram citadas todas as perguntas para cada um, pois as per-
guntas burocráticas sobre a escola já tinham sido feitas para o primeiro entrevistado,
assim ficando a serem citadas apenas as perguntas pessoais do ponto de vista dos
professores sobre o foco da pesquisa.
Como a pesquisa deu-se em contato direto com professores, também foi pre-
ciso obter no Núcleo de Trabalho de Conclusão de Curso, uma Declaração de Livre
Consentimento para os entrevistados, assim ficando tudo esclarecido e mantendo
sigilo aos entrevistados, e cientes que eles se propuseram a serem entrevistados.
Os nomes dos professores foram substituídos por nomes fictícios para preservar sua
identificação e manter o processo em estado sigiloso.
Após a coleta de dados, iniciei a estrutura de meu capítulo foco, onde trans-
crevi as falas dos entrevistados conforme o contexto.
O desenvolvimento das entrevistas possibilitou, assim, um conhecimento, so-
bre como está o funcionamento da EJA no contexto em que os professores estão
inseridos, as opiniões foram de acordo com a realidade local, bem como as práticas
que eles utilizam em que cada professor teve plena liberdade de expressão.
A entrevista trouxe a reflexão sobre as ações dos professores, nos seus ensi-
namentos quando passados para os alunos da EJA, e também nos questionamentos
sobre a organização das políticas públicas para este ensino.
 14

2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

A educação de jovens e adultos (EJA) teve início desde a época do período

colonial no Brasil, porém, é possível notar que até os dias atuais, sua responsabili-
dade e implementação, ainda não se concretizaram dentro das políticas públicas de
educação no Brasil, o que traz o questionamento quanto a eficácia das práticas pe-
dagógicas para esse segmento específico de população nessa modalidade de ensi-
no.
No período Colonial o processo de Educação de Jovens e Adultos começou,
com a ação de catequizar os índios adultos, sendo os jesuítas os primeiros agentes
educacionais em 1549. Segundo Galvão e Soares (2004):

Pode-se afirmar que, desde a chegada dos portugueses ao Brasil, o ensino

do ler e do escrever aos adultos indígenas constituiu, ao lado da catequese,
uma das prioritárias no interior do projeto de colonização. Os indígenas
adultos foram submetidos a uma intensa ação cultural e emocional. (GAL-
VÃO; SOARES, 2004, p.28).

Os primeiros materiais educacionais escritos foram produzidos como instru-

mentos para a catequese com base na oralização da leitura, contendo normas escri-
tas da religião católica, instrução dos indígenas, destacando as gramáticas da língua
tupi e os catecismos; nesta fase os jesuítas já dominavam a língua dos Índios, po-
dendo impor-lhes ordens, e a inversão delas acarretaria um castigo de Deus, escrito
dentro nos catecismos. Mais tarde, em 1727, proibiu-se a língua tupi nos processos
educacionais e as autoridades portuguesas passaram a exigir o uso exclusivo do
português. Em seguida houve a catequização dos escravos, contudo, verificamos
uma reduzida experiência educacional realizada com as mulheres adultas. Poucas
sabiam ler e escrever ao final do período colonial. (GALVÃO; SOARES, 2004, p.30).
Em 1759 os jesuítas foram expulsos pelas novas diretrizes da economia e pe-
la política portuguesa, porque eles eram detentores de um poder econômico e pre-
gavam o ensino religioso, a fé e não os interesses do país.
De acordo com os estudos históricos sobre a EJA, somente em 1984, com a
Constituição Brasileira houve medidas do governo que envolvesse a educação de
adultos. A Constituição de 1824 foi influenciada pela união européia e garantia uma
 15

“instrução primária e gratuita para todos os cidadãos” incluindo os adultos, mas isto
somente ficou como uma intenção legal, pouco ou quase nada foi realizado no perí-
odo colonial para uma implantação de uma escola de qualidade e que atendesse a
todos os cidadãos. Este ensino avançou lentamente ao longo da história para se tor-
nar um direito, nas próximas constituições brasileiras. Nesta época somente as elites
tinham o direito à educação, e o restante da população eram excluídos. Mais tarde
com o ato Adicional de 1834 as províncias ficaram responsáveis pelas instruções
primárias e secundárias formando as políticas de instrução para jovens e adultos.
Somente no século XIX houve um processo de institucionalização da escola
no Brasil “aos poucos, foram-se definindo, com uma maior precisão, os tempos, os
espaços, os saberes, os materiais escolares, a formação e a profissionalização do
professor.” (GALVÃO; SOARES 2004, p. 30).
O regimento das instruções primárias inicia-se recebendo alunos maiores de
quinze anos, com aulas noturnas e divididas em duas seções uma para os que não
tinham nenhuma instrução e outra para aqueles que já possuíam alguma escolari-
dade. Esse regimento previa outras aulas noturnas para os adultos, e os professores
que propuseram em assumir essas aulas não recebiam porque eles já trabalhavam
durante o dia, demonstrando um caráter missionário em relação à docência para
adultos: “Parece se inserir, assim, em uma ampla rede de filantropia que se teceu no
século XIX brasileiro, como forma de as elites contribuírem para a “regeneração do
povo” (GALVÃO; SOARES, 2004, p.31).
Este ensino tinha como finalidade civilizar as camadas populares urbanas no
século XIX, tidas como perigosas e degeneradas, propagando um discurso que a
“luz da educação” que levaria o progresso as almas e as mulheres desempenhariam
um papel na sociedade ao espaço doméstico. Nesta época o analfabetismo era visto
como uma deficiência moral e intelectual com um ser ignorante, que não sabe res-
ponder por seus atos e nem fazer parte de uma sociedade. De acordo com Pierro e
Galvão “o analfabetismo, era visto como a escuridão e a cegueira, o analfabeto ao
cego e a alfabetização a redentora retirada da venda dos olhos e saída das trevas
da ignorância”. (PIERRO; GALVÃO, 2012, p. 24). Ainda hoje a visão da educação de
Jovens e adultos é colocada como ação filantrópica, ações de caridade e não ao do
direito. O analfabetismo era visto como processo de exclusão social, da tomada de
 16

direitos, o analfabeto era colocado como um ser incapacitado de conviver entre as

pessoas letradas, provocando sentimentos de revolta, e fracasso.
No período Republicano segundo Haddad e Pierro (2000): “A Constituição de
1891, primeiro marco legal da República brasileira, consagrou uma concepção de
federalismo em que a responsabilidade pública pelo ensino básico foi descentraliza-
da nas Províncias e Municípios” (HADDAD; PIERRO, 2000, p.109).
Essa Constituição também proibiu o voto do analfabeto, o que gerou um sen-
timento de vergonha diante dos países adiantados; segundo o censo de 1890, mais
de 80% da população brasileira era analfabeta. O período republicano foi marcado
por intensas mobilizações no processo de alfabetização de adultos, foi criada tam-
bém, a Liga Brasileira contra o analfabetismo, que pretendia se caracterizar, segun-
do PAIVA (1983) “movimento rigoroso e tenaz contra a ignorância visando á estabili-
dade e á grandeza das instituições republicanas” (PAIVA, 1983, p.96-97). Apesar
dos movimentos, o analfabeto ainda era considerado como um degenerado, um in-
capaz, um viciado e até mesmo uma situação de calamidade pública. Por isso a ne-
cessidade de uma formação moral e transformadora dos que ainda não eram alfabe-
tizados tornou-se necessária para incorporá-los à sociedade. Mas os intelectuais
temiam essa mudança, pois eles poderiam reivindicar seus direitos deixando de se-
rem controlados pelas elites, tendo uma conduta frente aos padrões culturais domi-
nantes.

[...] ao direito de educação que já se afirmara nas leis do Brasil, com as ga-
rantias do ensino primário gratuito para todos os cidadãos, virá agora asso-
ciar-se da mesma forma como ocorrera em outros países, à noção de um
dever do futuro cidadão para com a sociedade, um dever educacional de
preparar-se para o exercício das responsabilidades da cidadania. (BEISE-
GEL, 1974, p.63).

Diante disso vemos que o período Republicano é repleto de controle sobre as

massas populares analfabetas e ascensão social, sendo oprimidas e excluídas de
seus direitos; segundo Arroyo (2008):

[...] podemos mudar os nomes, mas a condição humana, suas possibilida-

des de desenvolvimento humano, entretanto, continuaram as mesmas ou
piores. Não aumentou apenas o número de analfabetos, mas de excluídos.
(ARROYO, 2008, p.223).
 17

Com o fim da Segunda Guerra Mundial e do Estado Novo, volta à democracia

no país, e um impulso as iniciativas de escolarizar os adultos, com a aprovação do
decreto nº 19.513, de 25 de Agosto de 1945 a Educação de Jovens e Adultos tor-
nou-se uma questão social, iniciando-se várias campanhas para erradicar o mal do
analfabetismo, mas o caráter assistencialista ainda prevalecia e estava longe de ser
um direito a educação.
Não havendo uma tradição, um acúmulo de experiências estudos e materiais
didáticos próprios da EJA para dar suporte às ações governamentais, a primeira
campanha para erradicar o analfabetismo não funcionou sendo fraca para sustentar
um plano nacional. Segundo Galvão e Soares (2004) “foi uma ação emergencial que
continuava a propor a erradicação do analfabetismo visto como um mal em si mes-
mo a curto prazo”. (GALVÃO; SOARES, 2004, p.43). Contudo, em específico no pe-
ríodo populista, várias campanhas de escolarização de jovens e adultos surgiram em
diferentes regiões do Brasil, com base nos ideias dos movimentos sociais vividos na
época. Nesse período, a figura do educador Paulo Freire ganhou destaque como
líder dos movimentos de alfabetização, juntamente com organizações da Igreja Ca-
tólica – MEB – Movimento de Educação de Base.
Outras duas campanhas também surgiram na década de 1950: a Campanha
Nacional de Educação Rural, e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabe-
tismo. Para muitos teóricos, o período populista foi um marco nas práticas escolares
para EJA, com grande redução da taxa de analfabetismo em um curto espaço de
tempo, porém as campanhas de alfabetização tiveram um período curto de duração,
pelo Golpe de Estado em 1964, tendo pouco destaque nas políticas de EJA.
Em 1958 aconteceu o II Congresso Nacional de Educação de Adultos liderado
por Paulo Freire, com a proposta curricular dos cursos baseados na própria realida-
de dos alunos e que o trabalho educativo deveria ser feito “com” o homem e não
“para” o homem (GALVÃO; SOARES, 2004).
Assim destaca também que o problema do analfabetismo não era o mais gra-
ve da população, mas principalmente as condições sociais de miséria que vivia a
população. Este Congresso tinha uma grande preocupação por parte dos educado-
res em redefinir estratégias educativas específicas para a EJA, e traçar uma nova
forma de atuação, um novo olhar para atuar na modalidade de ensino para Adultos.
 18

Além disso, o Congresso visa confrontar as ideias e preconceitos em busca

de diminuir o analfabetismo e desenvolver novos métodos para a alfabetização de
adultos era uma educação libertadora da opressão que viviam as pessoas escolari-
zadas, ou seja, uma tomada de consciência de si e do lugar da sociedade.

[...] marcava o Congresso o início de um novo período na educação de adul-

tos no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior efici-
ência metodológica e por inovações importantes neste terreno, pela reintro-
dução da reflexão sobre o social no pensamento pedagógico brasileiro e pe-
los esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação
da população adulta para a participação na vida política da Nação. (PAIVA,
1973, p. 210).

No final da década de 1950 e início de 1960 surgiram vários movimentos de

educação chamada de educação popular “para o povo”, e cultura popular inspirados
nas ideias de Paulo Freire, o MEB Movimento de Educação de Base, CNBB Confe-
rencia Nacional de Bispos do Brasil, MCP Movimento de Cultura Popular, CEPLAR
Campanha de Educação Popular; o “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, da
Prefeitura de Natal, estes movimentos apesar de ter acontecidos no Brasil, concen-
traram-se mais na região do nordeste do país. De acordo com Galvão e Soares
(2004):

Naquele período marcado pelo populismo, pelo nacional-desenvolvimento e

pelas reformas de base, a educação de adultos é vista como forte instru-
mento de ação política: afinal, mais de 50% da população brasileira era ex-
cluída da vida política nacional, por ser analfabeta. (GALVÃO; SOARES,
2004, p.44).

O país vivia uma mudança política e econômica e a educação exercia o papel

de assegurar maior participação política das pessoas, principalmente àquelas pro-
vindas do meio popular, como instrumento de conscientização, formação de uma
sociedade igualitária e de um homem consciente, por meio da educação.
O analfabetismo já não era visto como causa de uma pobreza, mas sim de
uma sociedade injusta e não igualitária, para mudar esse quadro deveria transformar
a realidade social.
O adulto não escolarizado era reconhecido pelo seu saber e a cultura produ-
tor de conhecimentos, a educação deveria ser dialógica, colocando em evidencia a
própria realidade do aluno; segundo a Declaração de Hamburgo (1999):
 19

A EJA é um direito; a chave para o século 21; é tanto consequência do

exercício da cidadania como condição para uma plena participação na soci-
edade. Além do mais, é um prazeroso argumento em favor do desenvolvi-
mento ecológico sustentável da democracia, da justiça, da igualdade entre
os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e cientifico além de um re-
quisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede
lugar ao diálogo e á cultura de paz baseada na justiça”. (BRASIL, Declara-
ção De Hamburgo, 1999, p.19).

Segundo Haddad e Pierro (2000) a educação de Adultos passou a ser reco-

nhecida, exigindo um tratamento específico nos planos pedagógico e didático, pen-
sando no direito de todo cidadão de ter acesso ao conhecimento universal. (HAD-
DAD; PIERRO, 2000).
Com o golpe militar em 1964 encerrou-se a Campanha Nacional de Alfabeti-
zação inspirada nas ideias de Paulo Freire de formar cidadãos, conscientes da cida-
dania a fim mudar a realidade social e serem livres do poder opressor. O governo
militar descobriu a finalidade das campanhas e provocou uma ruptura na política e
seus movimentos de educação e cultura foram reprimidos, e os fundadores perse-
guidos, Paulo Freire foi exilado por catorze anos. Essa repressão se deu pelo estado
autoritário para os dirigentes da educação de adultos em que seus propósitos con-
trariavam os interesses impostos pelo golpe militar, acabando com as práticas edu-
cativas populares, para dominar a massa da forma estabelecida ao regimento militar.
O estado volta a assumir o papel de propor iniciativas, levando em consideração
questões econômicas, idealizando a educação como investimento para o desenvol-
vimento do país.
Após o Golpe Militar que acabou com os movimentos políticos de alfabetiza-
ção e cultura popular criou-se uma nova proposta de educação o MOBRAL Movi-
mento Brasileiro de Alfabetização criado pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967
visava o controle da população e redução imediata das estatísticas de escolarização
do Brasil. Mas a Educação dentro desse Regimento autoritário militar não iria seguir
os pressupostos de alfabetização da camada popular reivindicando seus direitos de
participantes ativo na sociedade.
O MOBRAL recruta alfabetizadores sem muita exigência, não preocupava
com a instrução dos docentes, ou seja, qualquer pessoa que sabia ler e escrever
poderia atuar como docente. Segundo Galvão e Soares, o MOBRAL conclamava a
população a fazer sua parte “você também é responsável, então me ensine a escre-
 20

ver, eu tenho a minha mão domável, eu sinto a sede do saber”. (GALVÃO; SOA-
RES, 2004, p.45).
Em 1969, o MOBRAL distancia da proposta dos aspectos pedagógicos, e en-
tende-se que deveria ser tratada como uma questão de técnica. Os métodos e mate-
rial didático do MOBRAL segundo a proposta Curricular do 1º segmento da educa-
ção de jovens e adultos eram:

As orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral reproduzi-

ram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos
anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador. Pro-
punha-se a alfabetização a partir de palavras chave, retiradas “da vida sim-
ples do povo”, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao
esforço individual dos adultos analfabetos para sua integração nos benefí-
cios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa.(BRASIL,
2001, p.28).

O MOBRAL passa a ser entregue ao economista Mário Henrique Simonsen,

onde criaram mecanismos de financiamento e recursos, novos meios para fortalecer
o programa: os recursos adquiridos provinham de 1% de Imposto de Renda devido
pelas Empresas, complementados com 24% da renda líquida da Loteria Esportiva.
Com isso, o MOBRAL passa a se vincular com as empresas a fim de obter lucro pa-
ra essas com a redução da taxa de analfabetismo no país obtendo força de trabalho
escolarizada.
Nos últimos anos do MOBRAL foram feitas denúncias para apurar os destinos
e a aplicação dos recursos financeiros e a divulgação dos falsos índices de analfa-
betismo. “Pedagogicamente, o MOBRAL também passa a ser criticado, por não ga-
rantir a continuidade dos estudos, muitos adultos que se alfabetizaram através dele
desaprenderam a ler e escrever”. (GALVÃO; SOARES, 2004, p.46).
Na prática com o MOBRAL possuía professores despreparados e alunos que
não alcançavam a alfabetização com sucesso. Em 1985 o MOBRAL foi extinto por-
que a ditadura militar chegou ao fim, e com a volta da redemocratização surge a
Fundação Educar, que envolvia ações diretas no intuito de alfabetizar. A Fundação
EDUCAR se diferencia do Mobral por fazer parte do Ministério da Educação, além
de exercer um papel de supervisão e acompanhamento junto às instituições e secre-
tarias que recebiam os recursos transferidos para a execução de seus programas.
Apesar disso, ainda preservou do MOBRAL seus funcionários, estruturação, con-
cepções pedagógicas e as questões práticas relacionadas ao ensino. Em 1986 for-
 21

mulou novas diretrizes político-pedagógicas e a Educar assumiu a responsabilidade

de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo e a política nacional de
educação de jovens e adultos, tendo como função gerenciar todo processo de for-
mação, produção dos recursos didáticos e avaliação do processo de ensino.
Com isso, a gestão herdada pelo MOBRAL foi dissolvida e as prefeituras mu-
nicipais ficaram com a responsabilidade de desenvolver as atividades de ensino,
tornando-se os principais parceiros com a Fundação, sem esquecer as parcerias
privadas e órgãos não governamentais que permanecem como apoio na democrati-
zação do ensino.
No ano de 1989 continua o processo de democratização surgindo o MOVA-
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos que procurava envolver o poder
público e as iniciativas da sociedade civil.
O governo volta há propor, anos após o último programa, uma nova proposta
de alfabetização em âmbito nacional: em 1996 inicia-se em Natal o Programa Alfa-
betização Solidária - PAS. O Programa Alfabetização Solidária de acordo com Gal-
vão e Soares (2004) surgiu como evento nacional de Educação de Jovens e Adultos
como etapa preparatória para a quinta CONFINTEA – Conferência Internacional de
Educação de Adultos.
O PAS propunha uma ação conjunta entre o governo federal, empresas, ad-
ministradores municipais e universidades, atendendo aos municípios com IDH- Índi-
ce de Desenvolvimento Humano inferior a 0,5 com profissionais semipreparados,
reforçando a ideia que qualquer um podia ensinar e mantinha uma relação de sub-
missão entre o Norte-Nordeste, que era subdesenvolvido e o Sul- Sudeste desen-
volvido, e enraizando a ideia que o analfabeto é incapaz, mantendo um lema: “Adote
um analfabeto”, mais uma vez o analfabeto não é visto como um sujeito de direitos.
Já no ano de 1988 foi promulgada nova Constituição Federal dando direito á educa-
ção aos que ainda não haviam frequentado ou concluído o ensino fundamental, as-
sim ampliando a oferta de educação para os Jovens e Adultos, pelo estado oferta
pública, gratuita e universal.
Foi criada uma pluralidade de materiais didáticos, trabalhando a leitura e es-
crita com significado para os Adultos em sua vida. Entende-se como um direito pú-
blico subjetivo de todos:
 22

Observa-se, assim, que o ensino fundamental de jovens e adultos, perde

terreno como atendimento educacional público de caráter universal, e passa
a ser compreendido como política compensatória coadjuvante no combate
às situações de extrema pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada
às oscilações dos recursos doados pela sociedade civil, sem que uma polí-
tica articulada possa atender de modo planejado ao grande desafio de su-
perar o analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da população.
(HADDAD; PIERRO, 2000, p.127).

O ensino da EJA tem como objetivo formar cidadãos para atuarem na socie-
dade, resgatando um direito que a vida toda lhes foi negado, também dá a qualifica-
ção para os docentes para atuar nessa modalidade de ensino, se tornando assim
uma lei federal, um dever do estudo afirmando sua obrigatoriedade e gratuidade do
ensino fundamental para todos os brasileiros que foram marginalizados ou excluídos
da escola na sua idade própria. Desta forma segundo a Lei n° 9.394/96(BRASIL,
2015) no titulo V, Capitulo II, seção v, art.37; parágrafo 1º e 2º a educação de Jo-
vens e adultos é direcionada para as pessoas que não frequentaram a escola na
idade regular e o ensino será gratuito. (LDB, 2015, BRASIL).
O projeto Cid Sabóia de Carvalho também aborda estruturas do ensino Edu-
cação Básica para os Jovens e Adultos trabalhadores, determinando uma oferta re-
gular de ensino noturno, a partir das dezoito horas, escolas próximas às demandas
dos alunos e qualidade nos mesmos padrões de ensino regular. Elege a prática so-
cial do trabalho como centralidade nos conteúdos curriculares, e o ensino-
aprendizagem condizente com a maturidade e a experiência do aluno, a flexibilidade
na organização escolar e também a especialização dos professores para a demanda
da clientela específica.
Neste breve histórico ressalta os caminhos traçados para a regulamentação
do ensino de jovens e adultos e nas políticas públicas implementada no campo edu-
cacional até chegarmos uma concreta Lei: LDB/96 que se torna o direito de todo o
cidadão a participação efetiva na comunidade escolar, e lutando pelo reconhecimen-
to e adequação do sistema educacional e na formação docente para atender as ne-
cessidades dos alunos que já não são mais crianças, em que a vida só está come-
çando, mas valorizar e desfrutar o conhecimento que eles vivem no presente, reco-
nhecer como sujeitos, capazes de aprender, comandar até mesmo uma sociedade
reivindicando seus direitos como cidadãos dignos. Fator essencial a ser levantando
é a autoestima para conseguir sair da zona da “ignorância”, da vergonha que a soci-
edade elitista os causou. Reconhecer e respeitar os alunos da EJA é o propósito de
 23

todos que lutam por suas causas. Do mesmo sentido Maria Clara di Pierro (2011),
ressalta:

Pensar em um modelo mais flexível de escola, conectado com a vida. Além

disso, investir na formação docente, com mais disciplinas obrigatórias e op-
tativas na graduação. Afinal o papel desses professores não é preparar os
estudantes para o futuro, como ocorre com as crianças, mas ter um olhar
sensível a tudo que é relevante para esses Jovens e Adultos, da saúde a re-
ligiosidade. (DI PIERRO, 2011, p.122-123).

Estes jovens e adultos buscam durante toda a vida um direito que lhes foi ne-
gado, procuram se expandir culturalmente, dialogar com os outros, construir um futu-
ro digno para si e para sua família, através do conhecimento, para que eles possam
escrever a sua própria história de vida, libertar-se do medo e da repressão que fo-
ram submetidos; sair do estado oprimido e ver a luz da realidade por trás das som-
bras. A educação em geral abre a visão de um mundo crítico. Segundo José Eustá-
quio Romão (2010) a educação básica de Jovens e Adultos é uma estratégia de
transformação, revolução da sociedade injusta, discriminatória, meritocrática e elitis-
ta em que vivemos. (ROMÃO, 2010, p.56)
Os jovens e adultos da EJA, esperam deste ensino um reconhecimento pró-
prio, pois eles também são produtores de conhecimento, uma formação humana,
juntamente com os conhecimentos do currículo escolar e com as experiências da
vida. Eles também buscam uma integração da vida com a formação profissional qua-
lificada, para melhor conhecer e compreender o mundo, enfrentando obstáculos,
barreiras que a vida lhes colocou, para busca de melhoria de vida e construção de
sua autonomia intelectual para transformar a sociedade.
Essa visualização histórica nos mostra os percursos que ocorreram para a
implantação da EJA no Brasil, levantando aspectos de suma importância para o en-
sino de qualidade, e na formação qualificada destes alunos para que eles continuem
alcançando seus ideais, sendo o foco de interesse deste estudo os motivos que
consideravelmente ocasionam a evasão escolar na EJA, considerando oportuno co-
nhecer a contribuição da prática docente para a diminuição da evasão escolar.
 24

3. PERFIL DOS EDUCANDOS E EDUCADORES DA EJA

3.1. Os educandos

Durante toda a história, os Jovens e Adultos lutam pelo seu direito à educa-
ção afastados do meio escolar devido a vários fatores, inclusive por causa da entra-
da no trabalho precoce, fator comum na sociedade em que vivemos é conhecendo o
perfil destes educandos que entendemos a sua luta pelo reconhecimento, e é es-
sencial explorar esse contexto de vida para introduzir propostas pedagógicas efica-
zes para sua inserção na sociedade.
Há cerca de duas décadas as pessoas que procuravam a EJA eram geral-
mente pessoas idosas, de zonas rurais, ou aqueles que nunca frequentaram a esco-
la, ou que foram submetidos a abandonar os estudos, vivendo a condição de analfa-
betos, marcados por preconceitos e exclusão da sociedade.
Segundo Pierro, Joia e Ribeiro (2001) os ingressantes para o ensino de Adul-
tos são adultos trabalhadores, adolescentes e adultos que pararam de estudar, mo-
tivados para o mercado de trabalho, em razão de movimentos migratórios e aqueles
que no ensino regular tiveram defasagens de aprendizagem entre idade e a série.
Segundo Renato Pontes Costa (2007) sobre a classe da EJA, estes são cida-
dãos brasileiros radicalizados em comunidades rurais longínquas, que a carência
não é só de educação, mas de outros fatores que influenciam, e nas cidades urba-
nas as classes são advindas de imigrantes vindos da dura realidade do campo, que
tem dificuldade de viver em uma sociedade, sem o domínio de leitura e da escrita.
(COSTA, 2007). Entende se que há vários perfis que a EJA atende, em várias con-
dições sociais, uma delas sendo as pessoas idosas, que buscam na escola oportu-
nidades de convivência social, e uma realização pessoal, e por isso o currículo deve
ser diferenciado, que requer uma atenção especial no ensino aprendizagem. Contu-
do, a maioria das escolas possui o mesmo currículo para os alunos da EJA, inde-
pendente da faixa etária que o aluno se encontra. A presença da mulher na escola
da EJA também é destaque, esta que foi impedida durante toda a vida de estudar,
reivindica seus direitos e luta constantemente para acabar com a desigualdade da
sociedade e o direito à educação.
 25

Sobre os adolescentes, ainda hoje há uma crescente participação de adoles-

centes, dos quais grande parte foi excluída do ensino regular, e também pela entra-
da do trabalho precoce, levando-os a transferir para programas de educação desti-
nados para o público de adultos. Segundo cita HADDAD e PIERRO (2000):

A partir dos anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a

acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja
trajetória escolar anterior foi malsucedida. O primeiro grupo vê na escola
uma perspectiva de integração sociocultural; o segundo mantém com ela
uma relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior. (HAD-
DAD; PIERRO, 2000, p.127).

De comum acordo com os autores, percebe-se que as escolas da EJA viven-

ciam um número expressivo de jovens, que, por diversos motivos, não tiveram a
oportunidade de concluir seus estudos no tempo regular, e se matriculam na EJA
para obter essa conclusão. Vemos que presença de jovens é constante, muitos são
decorrentes de um processo educacional fragmentado por evasão, reprovação no
Ensino Fundamental, e Médio, por estes motivos a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (9394/96) teve alguns ajustes, determinando, no nível de Conclusão do
Ensino Fundamental e Médio, a idade seja 15 e 18 anos.
De acordo com a LDB nº 9.394/96, constam no título V, Capítulo II, Seção V,
art.37, parágrafo 1º a Educação de jovens e adultos é destinada:

A educação de Jovens e Adultos será destinada aqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na ida-
de própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos Jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunida-
des educacionais apropriadas, consideradas as características de alunado;
seus interesses condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exame.
(LDB, 2015, BRASIL)

As Diretrizes Curriculares da EJA contempla educação do campo retratando a

diversidade sociocultural dos sujeitos destacando que neles habitam:

Os assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros, arrendatários,

acampados, assentados reassentados, atingidos por barragens, agricultores
familiares, vileiros rurais, povos das florestas, indígenas, descendentes ne-
gros provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros mais. O
reconhecimento das peculiaridades de quem vive no campo contribui para
afirmar a identidade e valorizar o trabalho desses povos, sua história, sua
cultura e seus conhecimentos. (BRASIL,SEED, 2006, p.31).
 26

Os educandos chegam a EJA trazendo modelos de experiências escolares, e

com a ideia que a escola é a mesma por eles já frequentada, mas se deparam com
um sistema diferente, onde o educador tem outro papel não sendo apenas ele o de-
tentor do saber, e os alunos apenas receptores do conhecimento. Este paradigma
tradicional é rompido, e uma nova proposta pedagógica é fundamentada, onde os
educandos são sujeitos ativos na própria construção do conhecimento, atores de
sua conquista educacional e autonomia intelectual. A prática pedagógica consiste
em conhecer a história e a experiência de vida dos alunos, conhecemos seus valo-
res, e a importância que os levou a continuar seus estudos, conhecemos a sua cul-
tura, o saber prático que eles trazem consigo durante toda a sua vida. Esses sabe-
res adquiridos são de extrema importância na relação professor e alunos; a elabora-
ção do currículo escolar da EJA deve ser contextualizada no meio educacional, co-
mo um desafio para ambas as partes, um avanço, ampliando seus conhecimentos
partindo do que é real, consolidando suas aprendizagens prévias, e fortalecendo sua
autoconfiança.

Reconhecer como legítimas (o que não significa inquestionáveis) as experi-

ências que os alunos jovens vivenciam nos mais diversos espaços – no tra-
balho, na família, na dimensão cultural, na rua, nos grupos de pares e tam-
bém na escola – torna-se condição para estabelecer um diálogo com os
alunos, o que, por sua vez, é condição para que o conhecimento escolar te-
nha sentido para eles.(BRASIL,2002, p.9).

As diretrizes também destacam que a EJA, como modalidade da educação

deve, deve considerar os vários perfis dos alunos, propondo um modelo que assegu-
ra a diversidade. São elas:

• equidade: distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de

propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades em face do direito à educação;
• diferença: identificação e reconhecimento da alteridade própria e insepará-
vel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do
mérito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
(BRASIL, 2002 p.18).

O segundo ponto de partida para o ingresso na escola, é o levantamento da

autoestima desses alunos. Já que eles procuram formar sua identidade, e fazer par-
te da sociedade como cidadãos iguais com seus direitos de ir e vir, capazes de rei-
 27

vindicar tomadas de decisões, argumentar propostas, pois eles são pessoas intelec-
tualmente produtoras de conhecimentos. De acordo com a Proposta Curricular do 1°
Segmento da educação e jovens e adultos:

A recuperação da autoestima, da identidade pessoal e cultural e o reconhe-

cimento mútuo dos educandos envolve a rememoração de suas histórias de
vida, de seus projetos e expectativas. Vale lembrar que o aluno não deve
ser forçado a expor sua situação pessoal, mas sim ser estimulado a fazê-lo
como um meio de integrar-se ao grupo. (BRASIL, 2001, p.174).

Hoje a demanda de alunos, sejam eles jovens, adultos ou idosos é grande pa-
ra o ingresso na EJA, eles procuram um ensino de boa qualidade que contemple
questões pessoais, exigências para o mercado de trabalho, e os saberes para atuar
tanto nos meios sociais, econômicos, políticos e culturais, com horários flexíveis às
suas condições de vida.
Porém, essa não é a realidade que vemos nas escolas: os horários são de-
terminados sem grandes flexibilidades, os currículos são determinados pelas Secre-
tarias de Ensino, sem direcionamento específico para as reais expectativas e de-
mandas dos educandos.
A vivência dos educandos é de fato importante e significativa na construção
do saber, é a base para começar introduzir os currículos escolares contextualizados
com a realidade em que vivem, pode-se dizer que é uma autorrecuperação dos mo-
mentos vividos por si, para contextualizar introduzindo os conceitos a serem traba-
lhados na escola partindo se suas experiências extraescolares, para a profundar co-
nhecimentos formais, que os levem a inclusão na sociedade letrada. E neste pro-
cesso a escola também tem seu papel, sendo ela estimuladora da continuidade dos
estudos e na dedicação de seus alunos.

Entender a educação como um direito básico de desenvolvimento pessoal é

o primeiro passo para que eles possam superar os sentimentos de inferiori-
dade e incapacidade, assumindo o papel de cidadãos conscientes dos seus
direitos. (BRASIL, 2001, p. 175).

Os alunos da EJA buscam um ensino que reconheça seu conhecimento, que

sane as suas dificuldades, e que valorize o ser que está ali, pois eles já são experi-
entes de uma cultura, e tem uma capacidade de reflexão e autoconceito de suas
possibilidades e limites.
 28

O aluno adulto tem como característica responder pelos seus atos e pala-
vras, além de assumir responsabilidades diante dos desafios da vida. O
predomínio da racionalidade é outro aspecto relevante dentro das distinções
possíveis dos adultos; ao contrário de crianças e adolescentes, o adulto
tende a ver objetivamente o mundo e os acontecimentos da vida, de modo
que pode tomar decisões movido mais pela razão. (BRAIL, 2002, p.91).

Segundo Renato Pontes Costa (2007), a Educação de Jovens e Adultos pre-

cisa encontrar o seu lugar e trabalhar com o seu público, na perspectiva da busca do
direito a eles negado, criando condições para que essas pessoas tenham acesso a
uma escola diferenciada que invista na formação de cidadão autônomo e crítico.
(COSTA, 2007).
A interação que o educando tem na vida social contribui para compreender
como é realizado seu papel, se o ser humano está satisfeito por estar fazendo parte
de uma sociedade, ou se ele está alienado a ela, o reconhecimento de ser cidadão
se dá a partir de suas relações com o meio como cita Freire:

A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com

ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dina-
mizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai
acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizan-
do os espaços geográficos. Faz cultura. (FREIRE, 1967, p.44).

Reconhecer o ser humano, suas lutas seu passado para conduzi-lo a viver na
sociedade, preparando para os obstáculos, e não fechando os olhos e as oportuni-
dades que terão, os Jovens e Adultos precisam de chances e confiança, pois eles
são pessoas iguais basta conhecer um pouco de cada um para compreender o que
eles querem um estudo para uma vida, pois não adianta viver sem saber e nem co-
nhecer. A vida só é de fato vivida quando nós somos os próprios autores dela.
Como vemos a visão dos educandos da EJA era condicionada para as pes-
soas idosas, mas ao decorrer do ensino, este quadro se modificou, e a população
jovem, adolescente, está cada vez mais ingressante nessa modalidade de ensino,
movidos por condições sociais, sejam elas para mercado de trabalho ou ensino re-
gular malsucedido, ou mesmo pela certificação formal de escolaridade. Ressaltando
que cada grupo social descrito é oriundo de um lugar, trazendo diversas culturas e
saberes, não chegam como folhas em branco, cada um tem um conhecimento de
mundo que deve ser explorado, contextualizado no meio escolar, e deve ser traba-
lhado o sociocultural destes alunos.
 29

3.2. Os educadores

Um dos problemas que o ensino enfrenta é a formação específica de educa-

dores para atuar nas diferentes modalidades de ensino. A EJA requer um cuidado
para estes educadores na atuação dentro da sala de aula, para que eles motivem a
permanência destes alunos na volta à escola. Essa é uma função de todo educador,
acolher seus alunos, conhecer a realidade e traçar conteúdos de acordo com as ca-
racterísticas da clientela de ensino.
A nova perspectiva construtivista diz que o educador não é a apenas o trans-
missor de conhecimento, e sim aquele que prepara melhores condições para que a
sua construção perpetue. Para preparar a sua estratégia didática deve primeiro co-
nhecer o psicossocial e cognitivo de seus alunos, no processo de ensino, assim tra-
balhará valores, conceitos, linguagens e atitudes, conhecer as características psico-
lógicas do educando adulto, que traz uma história de vida geralmente marcada pela
exclusão.
O professor deve motivar a permanência os alunos na escola, com estraté-
gias de ensino que envolva o contexto dos alunos, pois eles não são mais crianças
que determinamos o que deve e não deve fazer, conforme CORRÊA (2007):

O adulto não é obrigado a estudar como a criança; não existe uma lei que o
obrigue a frequentar a escola, como o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). Portanto, percebe-se a importância de uma gestão do cuidado que,
ao escutar o aluno, ao estar aberta e propiciar espaços de diálogo, cria ins-
trumentos de acolhimento. (CORRÊA, 2007, p.32).

A prática pedagógica do professor é fundamental, pois estes alunos procu-

ram no educador um ensinamento que levante a autoestima, que o leve a construir
seu próprio saber na articulação de seus propósitos em busca da sua efetiva partici-
pação na sociedade.
O professor deve sempre buscar novas práticas que contemplem seus edu-
candos, os objetivos que os alunos buscam na escola; além disso, sua metodologia
deve estar voltada para as características próprias de seus alunos, pois o que faz
um educador ter sucesso em suas aulas é a sua prática pedagógica. Segundo José
Eustáquio Romão (2010):
 30

Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser

adquirido em cursos, treinamentos e capacitações, o ser educador vai se
construindo com o saber adquirido na teia das relações historicamente de-
terminadas, que vão construindo as duvidas perplexidades, convicções e
compromissos. Por isso, não há como fugir de uma análise da inserção do
professor na sociedade concreta, abordando todas as dimensões de seu
papel atribuído ao conquistado. (ROMÃO, 2010, p.64).

O professor deve ter uma organização curricular que considere a realidade

dos alunos, no meio social, deve fazer um trabalho interdisciplinar que leve os alu-
nos a inserção na sociedade, a sobrevivência no mundo que sempre os colocou do
lado da ignorância, miséria e exclusão. A sensibilidade do professor, neste caso, é
de vital importância, pois cada classe se constitui como uma situação nova. O en-
frentamento dessa situação requer a busca de recursos criativos. De acordo com
José Carlos Barreto e Vera Barreto (2010) “Ninguém é capaz de pôr em prática uma
teoria que não seja a sua. Quando se tenta pôr em prática a teoria de outro, a teoria
deixa de ser teoria e se transforma em receita”. (BARRETO; BARRETO, 2010, p.85).
Sendo assim a prática pedagógica do professor atuante na EJA deve ser li-
bertadora de todos os tipos de exclusão que estes alunos chegam à escola, além
disso, que seja contextualizada com a realidade dos educandos.
Uma preparação de qualidade e, sobretudo reflexiva que quebre a ideia que
os alunos da EJA são páginas em brancos, apenas receptores e seres sem poten-
cial, e uma prática inovadora que almeje a devida formação que os alunos buscam,
para se tornarem cidadãos ativos, reconhecidos como produtores de um saber ri-
quíssimo devem ser exploradas e contextualizadas nos conteúdos abordados, e co-
mo em todo processo educacional, o ponto inicial para aprendizagem deve ser o re-
conhecimento da bagagem que eles trazem de casa.
Outro fator essencial é a interação professor e aluno, ambos construindo sa-
beres, um contribuindo com o outro, pois o aluno jamais quer que a sala seja o am-
biente também de exclusão, de superioridade e de autoritarismo pelo professor. Isto
apenas provocará motivos para evasão na EJA. A evasão escolar estudada a fundo
no próximo capítulo abordado nesta pesquisa.
Conhecer os perfis dos estudantes é de fundamental importância para um
trabalho pedagógico de qualidade, para uma aprendizagem contextualizada com a
realidade, e para o professor um meio facilitador para a construção curricular da sua
prática de ensino que alcance todas as metas vindas dos alunos para a sua busca
 31

diária na inserção da sociedade, como pessoas de voz e vez para questionar com
autonomia e fundamentos éticos e morais a sua efetiva participação no meio social.
 32

4. EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Nos capítulos anteriores conhecemos a Educação de Jovens e Adultos, seu

funcionamento, perfil dos alunos e professores, e encontramos problemas neste en-
sino que levam os alunos a evasão escolar, o que hoje se mostra um assunto preo-
cupante e frequente, gerando discussões e debates em torno da diminuição do per-
centual de alunos que abandonam a escola de adultos em todo mundo.
Para conhecer os motivos determinantes que levam os alunos a evadirem a
escola da EJA, foi realizada uma entrevista no município de Papagaios - Minas Ge-
rais, em uma escola da rede municipal, onde foram entrevistados três professores
do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais da EJA. Nas entrevistas apresentaram-se
de fato alguns problemas que vem acontecendo regionalmente na cidade, e foi per-
ceptivo que estes mesmos obstáculos ocorrem em outras várias partes no Brasil. A
verificação dos dados foi de suma importância para a pesquisa, pois além de desta-
car os motivos da evasão, trouxe também sugestões de práticas que devem ser fei-
tas pelos professores para tentar reverter o quadro evasivo, e manter os alunos na
escola, em busca de conhecimentos para sua vida.
Para que a questão de permanência dos alunos seja garantida vemos que al-
gumas atitudes são levantadas, com destaque em torno de uma nova organização
estrutural e pedagógica, juntamente com órgãos competentes para solucionar esses
problemas. Para Corrêa (2008) uma nova organização de escola para Adultos é im-
prescindível:

São necessárias, no espaço escolar, uma cultura do acolhimento e uma

gestão do cuidado, que permitam ao aluno dizer: aqui é um lugar onde eu
me sinto acolhido, onde eu sou escutado, onde eu posso dizer o que penso
meu modo de ver o mundo e as relações que o compõem, o espaço escolar
deve ser, enfim um lugar onde o sonho acontece, onde o disciplinado é
substituído por relações ético-afetivas. (CORRÊA, 2008, p. 25).

De acordo com a organização pautada na gestão do cuidado e da cultura do

acolhimento, para que estes alunos não evadam a escola, é possível perceber que
os professores entrevistados partem desse pressuposto, e pensam que o mais viá-
vel é a busca do aluno; é ouvir o que ele tem a dizer, pois estes também são contri-
buintes para o ensino aprendizagem, e o professor deve partir do que o aluno sabe
para introduzir novos conteúdos, para que possa ser assimilado com a sua realida-
 33

de. Esta busca no sentindo de conhecer tanto as suas fragilidades, como suas ex-
pectativas de ensino faz com que o educando permaneça na escola porque mantém
uma afinidade, propiciando um ambiente favorável ao desenvolvimento de autono-
mia.
Do mesmo modo, Liana Borges (2010) enfatiza a evasão escolar dando foco
na formação do docente, que deve ser pautada na ideia do construtivismo e educa-
ção popular, na qual o sujeito que participa ativamente do processo constrói seu
próprio conhecimento para compreender o mundo e serem compreendidos pelos
demais seres humanos, é o que ela chama de educação popular, que são professo-
res e alunos juntos, em uma construção coletiva para que a sociedade seja trans-
formada (BORGES, 2010). Vale ressaltar que o conceito de educação popular foi
introduzido por Paulo Freire desde a década de 60, mas ainda hoje as escolas de
EJA apresentam fortes características do ensino formal/tradicional que desconsidera
o conhecimento de vida do jovem e adulto. Para Borges (2010) é nesse caminho
que o professor estreita os laços com o aluno e também um ensino de acordo com
sua vivência e reais necessidades, contribuindo para a redução do abandono esco-
lar.
De acordo com essa afirmativa o professor João destacou que:

“a maioria dos alunos que procuram a EJA vão pelos motivos trabalhistas,
qualidade de vida, mas com um diferencial: a vontade de aprender, mesmo
que alguns não consigam desenvolver todas as suas potencialidades.” (Jo-
ão, professor da Educação de Jovens e Adultos).

As dificuldades encontradas por estes alunos e professores dificultam o pro-

cesso de ensino aprendizagem; as principais que acarretaria evasão foram citadas
repetidamente entre os entrevistados, lembrando mais uma vez que esses são os
motivos apontados pelos entrevistados de Papagaios, mas que também refletem no
Brasil. Os principais motivos elencados pelos professores entrevistados estão desta-
cados abaixo:

1. Falta de investimento na estrutura pedagógica da EJA: Rever o Currí-

culo da EJA, destacar as prioridades para este ensino, oferecer cursos de capacita-
ção inicial e continuada para os professores da EJA, para terem toda uma formação
 34

adequada e atuar de forma satisfatória, e poder conduzir os ensinamentos aos alu-

nos, gerando a construção de seus próprios conhecimentos.
Para o professor João, o currículo da EJA atingirá os reais objetivos para uma
formação de qualidade quando ele está de acordo com a realidade dos alunos, e
quando os alunos participam no processo de aprendizagem:

O aluno que participa ativamente das atividades dos conteúdos da EJA,

desde os ciclos iniciais do ensino fundamental até o médio, com certeza te-
rá passado, por uma metodologia de ensino a qual o levará a se tornar um
cidadão crítico e responsável. (João, professor da Educação de Jovens e
Adultos).

Também de comum acordo entre os entrevistados enfatizarão a conduta do

discente, que também dificulta o processo de ensino aprendizagem e que muitas
vezes provem de situações pessoais: trabalharam durante o dia e já estão cansa-
dos, deixam família para estudar e vêm preocupados para escola. O professor pro-
cura meios para inserir os conteúdos, mas o aluno tem dificuldade de concentração,
e, além disso, há falta de regularidade de frequência escolar, destaca-se também
que falta algumas vezes a vivência com as práticas escolares de ensino formal.

2. Não acesso ao livro didático da EJA adequado a realidade dos alunos:

Sobre este ponto, veremos que se apresenta também em outro sentindo. Os profes-
sores entrevistados disseram que quando veem o livro didático para escola, têm que
adaptá-lo ao aluno, já que há uma carência de material didático específico para esta
modalidade. E, em decorrência disso, utilizam outros livros para introduzir outros
conceitos, como a utilização de rótulos, revistas e livros didáticos do ensino regular.
Segundo os professores, mesmo com a vinda do livro para EJA, ele não está de
acordo com a realidade dos alunos, já que os conteúdos ali presentes não vão fazer
sentindo para estes porque o ensino que buscam tem de estar de acordo com suas
necessidades, tanto para mercado de trabalho, bem como para sua autoestima em
se sentir atualizado na sociedade.
Sabendo que o público alvo da EJA é geralmente de brasileiros que apresen-
tam baixo nível econômico e social, e que buscam de fato um ensino que almeje sua
ascensão social e profissional, os professores têm de trabalhar nesse sentido e con-
solidar o que o aluno sabe, assimilando novos conteúdos. Como exemplo, se o pro-
 35

fessor trabalhar com unidades de medida, e se tem na sala uma aluna que é cozi-
nheira, então o professor irá passar o conteúdo de acordo com a realidade da pró-
pria aluna, intercalando os conceitos teóricos, com materiais da cozinha e alimentos,
assim ela o compreenderá melhor, partindo do que é concreto e verá que aquele
aprendizado fará sentido para sua vida.
Então, mesmo que há ou não o uso do livro didático, vemos que ele está fora
da realidade dos alunos e também da faixa etária, então os professores tendem a
buscar em outros suportes um conteúdo satisfatório. Um questionamento que eles
fazem é sobre rever o currículo que dará embasamento ao livro didático. É ter um
bom planejamento do livro didático, segundo ao pensamento de Danilo Gandin pla-
nejar não é fazer alguma coisa antes de agir. Planejar é agir de um determinado
modo para um determinado fim.
Quando o aluno chega à escola, a procura de um ensino que faça parte da
sua condição, e procura uma aprendizagem que faça mudar a sua vida em prol de
suas expectativas, o professor se sente realmente satisfeito e grato por fazer parte
dessa construção significativa, como demonstrado pelo professor Pedro:

É gratificante, lembro-me de um aluno que não sabia escrever, e tudo era

digital, tinha que ser tudo registrado no dedo. Ele veio para a escola à pro-
cura de saber ler e escrever para tirar a sua carteira. Assim fez, estudou e
um dia com alegria chegou perto de mim dizendo eu aprendi meu nome,
agora posso tirar a carteira. Depois voltou-me a procurar com a sua carteira
de motorista na mão, me agradeceu imensamente, assim pude perceber a
diferença que fiz na vida daquele aluno.( Pedro, professor da Educação de
Jovens e Adultos).

3. Cansaço do trabalho: Sabemos que os alunos da EJA são oriundos da

clientela que trabalha para sustento de si e de sua família, e que este é um fator que
desestimula os alunos a dar continuidade aos estudos. Pois, depois de longas jorna-
das de trabalho diário, eles vão para escola cansados, e com autoestima baixa e,
assim, as suas chances de evadir são maiores porque é um problema de difícil solu-
ção, já que todos precisam trabalhar para sua sobrevivência. Em contrapartida, ne-
cessitam da escola para sua independência, maior liberdade de expressão, e para o
desenvolvimento do senso crítico - poder questionar e opinar sobre suas próprias
conclusões acerca do conhecimento adquirido na escola. Segundo os entrevistados,
este é um fator desestimulante que parte primeiramente do interior de seus alunos,
 36

pois se estão cansados, tudo fica maçante e sem importância, desestimulando seu
desejo inicial de concluir o tão desejado estudo.
Pensar no cansaço é pensar no esforço que eles fazem para estarem ali pre-
sentes. Os professores da EJA devem estar cientes que os alunos querem e que
correm atrás, mas que é muito difícil todo o caminho para a efetiva educação. Sendo
assim, o docente deve caminhar em uma parceria com o aluno, onde tentará buscar
estratégias e meios para que este concilie a escola com sua vida pessoal e profissi-
onal. Nos relatos, os professores tem essa parceria, eles buscam o aluno que evade
a escola por meio de ligações telefônicas, reorganização do tempo escolar de acor-
do com o emprego do aluno, alguns chegam atrasados em decorrência de extensão
da jornada no trabalho. Os professores têm clareza dos discentes que possuem es-
sas dificuldades e percebem a importância de se ter uma flexibilidade e horário para
que a evasão não ocorra. Tal fato teria como consequência, uma melhor empatia
com o professor e melhor qualidade de aprendizagem.
A evasão acontece frequentemente logo após a matrícula, devido ao cansaço
do trabalho: não conseguem acompanhar os conteúdos, ficam desanimados e desis-
tem, a evasão geralmente acontece após quatro meses de frequência escolar. Outro
motivo citado pelo professor Pedro, foi a questão que os alunos, têm “medo” da pro-
va, de serem taxados pelo seu mau desempenho, excluídos, rebaixados e/ou repro-
vados pelas notas. Geralmente, quando chega o período das avaliações, estes alu-
nos faltam e alguns saem da escola, esta é uma atitude muitas vezes já trazida da
escola que eles frequentaram na infância, pois consideram que um possível histórico
de maus resultados pode retornar.

4. Autoestima baixa: neste ponto têm-se duas considerações a fazer: o can-

saço no trabalho que leva os alunos a ficarem com a autoestima baixa e a relação
do professor nesta intervenção.
O aluno da EJA já chega com a autoestima baixa devido à canseira do corpo
pela rotina diária, então, esse fato prejudica sua concentração e permanência na
escola. Posteriormente vem a desmotivação nas práticas que o professor utiliza: en-
tão o aluno vai ficando “alunado”, ou seja, o professor fala e o aluno não consegue
compreender a linguagem, pois os conteúdos não são de acordo com a realidade
daquele aluno. Assim, o próprio aluno percebe sua dificuldade no processo de ensi-
 37

no, pois além do cansaço, encontra professores nas escolas despreparados para
essa intervenção, já que não buscam meios para levantar a autoestima dos alunos e
não adequam sua prática com a realidade do educando. Para Maria que trabalha
com o perfil de alunos adultos, afirma que:

Eles buscam ler, escrever, interpretar, e resolver as quatro operações, para

tirar carteira de motorista e para uma maior realização no campo de traba-
lho e para vida social, então a sua didática envolve outros livros, rótulos,
revistas intercalados na disciplina”.(Maria, professora da Educação de Jo-
vens e Adultos).

5. Problemas familiares: Conforme citado anteriormente, muitos alunos da

EJA são pessoas que trabalham para o sustento da família, eles têm preocupações
em casa, e tem que se desdobrar para conseguir seguir na escola.
Segundo os professores entrevistados, muitos alunos apresentam dificulda-
des para seguir nos estudos por possuírem filhos pequenos em casa, terem que
abrir mão da convivência com a esposa ou marido; e todos esses fatores pesam no
momento de dividir seu tempo com as atividades escolares. Outros relatos apresen-
taram que o problema se agrava quando o assunto é a saída da mulher para fre-
quentar escolas no ensino noturno. Verificamos, assim, que a luta da figura feminina
frente dos problemas familiares é maior, pois ainda temos atitudes machistas frente
à volta de seus estudos, e dependendo da não aceitação do marido, ela acaba por
abandonar a escola. Mesmo sabendo administrar, escola e vida pessoal, há um pre-
conceito em torno das mulheres mais velhas ao ingresso escolar, algo que vem
apresentando uma mudança gradativa devido à necessidade do trabalho para o sus-
tento familiar. A escola também tende a adaptar as necessidades de seus alunos, no
caso das mulheres, os professores entrevistados procuram formas de ajudá-las, com
conversas e até mesmo, não havendo alguém para ficar com seus filhos, a escola
permite que, as alunas mães, levem seus filhos pequenos para escola.
Após conhecer os vários motivos que levam os alunos à evasão, vemos que
por mais comprometimento que eles se propõem a ter com os estudos, vários obstá-
culos surgem, e a figura do professor é de fundamental importância para sua per-
manência. Eles irão ajudá-los a não desistirem e contornar seus obstáculos, estipu-
lando metas de aprendizagem significativa para alcançarem o crescimento profissio-
nal, intelectual e cognitivo.
 38

Mesmo que a Carta Magna da educação consagre a obrigatoriedade e gratui-

dade do direito aos jovens e adultos, marginalizados ou excluídos da escola em ida-
de própria, e ressaltando a especificidade dos alunos, ela não obriga o aluno a fre-
quentar a escola como acontece com a criança. Nesse sentido, acreditamos que
deve haver uma gestão de cuidado, em que o corpo profissional escolar escute o
aluno para maior abertura do diálogo, proporcionando maior permanência escolar.
(Corrêa, 2008).
Do mesmo modo Moacir Gadotti (2010) afirma que:

O aluno adulto não pode ser tratado como uma criança cuja historia de vida
apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo.
Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente ameaçado, precisa ser es-
timulado, criar autoestima, pois a sua “ignorância” lhe traz tensão, angústia,
complexo de inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua
moradia, de sua experiência frustrada de infância, principalmente em rela-
ção à escola. É preciso que tudo seja verbalizado. O primeiro direito do al-
fabetizando é o direito de se expressar. (GADOTTI, 2010, p.39).

O professor deve estar preparado para essa escuta ao aluno, motivando-os,e

adaptando sua prática pedagógica para atender as classes envolvidas. É preciso
trabalhar em conjunto, um auxiliando o outro no processo metodológico, ajudando os
alunos nas suas primeiras dificuldades para o alcance da sua autonomia. O entrevis-
tado João nos fala que além de ser um bom professor, tem de ser um bom psicólogo
e procurar inovar sua prática pedagógica.
Em corroboração a esse pensamento Liana Borges (2010) dá a mesma im-
portância a essa escuta do aluno:

A nossa proposta pedagógica se pauta no diálogo, no questionamento, na

compreensão da realidade que nos cerca e na busca de novas propostas
coletivas de mudança, pois o aprender é considerado como uma interação
dialética entre o homem e o mundo, e o conhecimento é visto como uma
construção social. Estes eixos acabam por imprimir a lógica da precedência
da leitura do mundo sobre a leitura da palavra e têm a Educação como par-
ceria de outras ciências na busca da transformação da realidade, a partir da
ação de sujeitos epistêmicos e históricos.( BORGES, 2010, p.99).

Conhecendo o discente da EJA, o professor intercala metas de aprendizagem

significativas, assumindo assim os conflitos sociais que o aluno vive, ajudando-o a
superá-los e continuar buscando seus ideais, assim o aluno deposita uma confiança
no professor facilitando sua presença na escola. Havendo também uma relação de
 39

cumplicidade entre educando e educador, o primeiro sente o aprendizado e a boa

acolhida, enquanto o segundo transforma sua metodologia e tem maior eficácia no
processo de ensino.
Com estes relatos vemos que cada professor tem seu método de ensinar, e
que ele é de suma importância para diminuição da evasão escolar. A tomada de de-
cisão da matrícula da EJA é apenas a primeira parte do processo de ensino, os pon-
tos cruciais são: a prática que o professor utiliza; os recursos que são oferecidos; e o
amparo das políticas públicas para a inserção do aluno ao mundo letrado, onde pos-
sibilite o reconhecimento da sua autoimagem.
Ainda segundo as entrevistas sobre evasão escolar, algumas ações são feitas
para diminuir o abandono. Chamado de Afastamento Combinado, o aluno pode soli-
citar por um tempo determinado ausência da escola, desde que a frequência mínima
exigida por lei seja preservada; este é um acordo feito pela coordenação pedagógica
da escola e o aluno, visando a diminuição da evasão escolar.
Na mesma linha de pensamento Corrêa diz “trabalhando-se com a flexibilida-
de e com esses princípios da gestão da escola de adultos, pode-se diminuir conside-
ravelmente a evasão, pois o adulto percebe que esta escola tenta se afinar à sua
realidade”. (CORRÊA, 2008, p.32).
Realidade da qual Paulo Freire também dá grande ênfase, ele propõe conte-
údos que partem da realidade do educando, só assim o homem irá conseguir fazer
parte da sociedade, quando se sentir parte dela interagir e, sobretudo ser capaz de
mudar as coisas para o bem da sociedade. “É fundamental, contudo, partirmos de
que o homem ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo,
mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o
faz ser o ente de relações que é”. (FREIRE, 1967, p.39).
Partiremos então da realidade dos alunos da EJA de acordo com esse emba-
samento teórico, e da vivência dos educandos poderemos passar os conteúdos que
vão fazer parte da sua cultura, possibilitando que o processo de ensino seja mais
prazeroso e condizente com sua busca, sendo ela pessoal ou profissional, mas que
seja de fato essencial para sua interiorização, e que faça parte do seu ser, contribu-
indo para a formação de uma pessoa crítica, capaz de mudar a história marcada de
lutas e exclusões.
 40

Se a escola não tiver toda essa estrutura (formação do senso crítico) para o
desenvolvimento dos educandos, o mais acertado são eles realmente abandonarem
os estudos, sem ao menos dar o motivo de sua ausência, pois tudo que oprime o
homem tende primeiramente a levá-lo a desistir, para não persistir naquilo que não o
satisfaz, ou até mesmo o ridiculariza por não conseguir dar mais do seu potencial.
Os alunos da EJA entram para escola com uma defasagem emocional e cognitiva,
procurando no ensino algo que os motive a viver, a vencer na vida social.
Fazendo um momento de reflexão acerca das informações obtidas pela en-
trevista, vemos que a evasão naquele ambiente escolar se dá em maior abundância
em relação ao cansaço de trabalho. Estes alunos geralmente são aqueles que vão
para concluir seu grau de escolarização, então, é preciso um olhar diferenciado do
professor, pois o discente que tem esse objetivo irá indagar frequentemente seu pro-
fessor, até obter as respostas as suas perguntas.
Por fim, em uma análise sobre a contribuição das práticas dos professores
entrevistados para diminuir a evasão, vimos que de fato elas motivam os educandos
a não desistirem e trabalharem junto na construção do conhecimento, conquistando-
os, e os trazendo para perto de si, alimentando sua alma de sabedoria, adaptando
seu planejamento para atender todas as classes envolvidas e as dificuldades apon-
tadas. Os docentes também devem avaliar o aluno continuamente, usando conceitos
e não apenas notas. Os professores entrevistados demonstraram estarem abertos
ao diálogo, para ajudarem os alunos a enfrentarem seus problemas e não desistirem
de seus ideais, como a tão sonhada conclusão de seus estudos.
 41

5. CONCLUSÃO

O acesso à educação no Brasil antigamente era restrito às classes nobres da

população e os direitos eram negados a população carente, que viviam em condi-
ções precárias, apenas em obediência a nobreza, sem hesitar a expressar seu des-
gosto e insatisfação de serem obrigados a viverem na opressão que eram submeti-
dos.
Depois de várias lutas e conquistas a educação deixou de ser para as classes
privilegiadas, e deu-se o acesso ao povo brasileiro para estudar, surgindo a EJA
(Educação de Jovens e Adultos) às pessoas que não tiveram a oportunidade de es-
tudo ou para aquelas que desejam dar continuidade aos estudos rompidos pela ne-
cessidade humana de sobrevivência.
No primeiro momento temos a sensação que a EJA é a salvação tão espera-
da das pessoas que queriam melhores condições de vida, mas neste sistema ainda
há falhas, que por vezes não almejam a devida formação do educando ao termina-
rem seus estudos. Como notado durante a pesquisa, hoje há uma enorme preocu-
pação sobre a recorrência da evasão escolar.
Vários motivos foram relatados em sobre a evasão na EJA, e vários destes
estão interligados: através dos discursos dos professores verificamos que os pro-
blemas se originam de vários fatores, e não há uma hierarquia entre eles, devida
suas interligações.
Conforme o ditado popular “devemos cortar o mal pela raiz”, então devemos
pensar de onde tudo começa revendo o currículo da EJA, a aplicabilidade de seus
conteúdos para a clientela específica, assim delimitamos o essencial e o que real-
mente os alunos precisam saber. Dar acesso a investimentos na tecnologia, lazer,
saúde, acessos a mais empregos conforme a sua formação e a valorização da sua
capacidade em busca de novos conhecimentos.
Deve-se trabalhar também com a interdisciplinaridade para a devida forma-
ção, de instâncias de ordem social, política, econômica, cultural, tudo que é relevan-
te para o ingresso desses alunos na sociedade, como cidadão crítico e capaz de
questionar. Neste mesmo segmento refletimos quem são os docentes que vão pas-
sar todos estes ensinamentos para os Jovens e Adultos?
 42

Para o acesso destes conhecimentos primeiro é preciso investir na formação

docente criando acesso a participação em palestras e debates sobre mudanças na
EJA, escolha do material didático adequado anualmente, cursos de formação inicial
e continuada e participação em congressos para a inclusão de práticas coerentes
com as realidades dos educandos da EJA.
Outro fator falado pelos entrevistados é o cansaço dos alunos, como eles têm
uma vida cheia de obrigações e trabalham para sustento da família, a escola tem
que arrumar meios para estimular este aluno. O professor precisa elaborar práticas
de aprendizagem ressaltando a afetividade para trazer este aluno para o convívio da
sala de aula. Conhecer este aluno é a principal atitude do professor, saber sua histó-
ria de vida, suas expectativas, os motivos que levaram a voltar a estudar, assim o
aluno receberá um ensino de qualidade pautado em sua realidade.
De acordo com os resultados, a evasão é fruto de uma estrutura curricular
pedagógica fora da realidade dos alunos. Caso a visão das políticas públicas para
educação não se voltem a uma formação qualificada dos professores da EJA, os
alunos serão os mais prejudicados; estes iram cada vez mais inibir a vontade de
aprender, e os estudos se tornarão para eles algo sem importância, não estando de
acordo com suas expectativas iniciais.
Nesse sentido chegaríamos a falar então que o problema é das políticas pú-
blicas? Elas aumentam a evasão? Pois se eles não incluem estes alunos a seus
planos políticos quando é que estes alunos vão participar da sociedade?
Então globalmente falamos que deve haver mudanças. Há falhas na educa-
ção em nível mundial e em suas várias modalidades. Mas faz-se necessário verificar
por que elas são ocorridas, estipular metas mais sensatas para a realidade, verifi-
cando sua perfeita aplicabilidade de acordo com a instrução para cada tipo de ensi-
no.
Posteriormente a estes questionamentos, e para afirmação que deve haver
uma mudança, os entrevistados falam sobre os pontos negativos e positivos no sis-
tema da EJA, sendo eles elencados abaixo:
Positivos: alunos interessados, vontade em aprender.
Negativos: Cansaço, problemas familiares, falta de investimento na estrutura
pedagógica da EJA.
 43

Algumas atitudes são feitas em torno da diminuição da evasão escolar na

EJA, mas é preciso ver que cada escola tem seus problemas e o método dos pro-
fessores de ensinar é diferente. Nesta escola podemos verificar que apesar das bar-
reiras do ensino o grande problema da evasão é atribuído ao fator da desmotivação
dos alunos pelo cansaço. Já que a escola só atende o perfil adulto, a falta de criação
de um ensino condizente com este público está entre a possível causa da evasão. A
prática de ensino do professor também deve ser um meio facilitador e não desmoti-
vador, dedicando-se de corpo e alma para lecionar esta modalidade de ensino.
Os pré-requisitos específicos para o cargo de professor da EJA deveriam es-
tar no edital de seleção de professores. As escolas funcionam geralmente com esco-
lha de professores efetivos do município no ensino regular, adotando-se muitas ve-
zes como critério de seleção o tempo de serviço como docente, não há exigência de
uma formação ou complementação para atuar-se neste cargo, e nem são oferecidos
cursos de capacitação quando ingressam na Educação de Jovens e Adultos.
Portanto um estudo sobre os interesses sociais dos alunos e o cultivo de uma
boa relação entre eles e o professor são os pontos-chaves para que eles permane-
çam na escola. A criação de uma metodologia de ensino que busque entender as
necessidades do corpo discente da EJA faz-se necessária e urgente, e, além disso,
as políticas públicas de educação devem reforçar a capacitação dos docentes para
que estes se transformem efetivamente em parceiros do aluno no processo de
aprendizagem, ajudando-os a superar os obstáculos e proporcionando uma partici-
pação efetiva na sociedade e na construção da autoconfiança em sua capacidade
intelectual.
 44

6. REFERÊNCIAS

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mento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p. 27-58.
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7. APÊNDICE A - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Nome:
Cargo que ocupa na Instituição:
Tempo de Serviço:
Qual o horário estipulado para a Educação de Jovens e Adultos?
Qual é o perfil do público atendido na Educação de Jovens e Adultos?
Como é feita a inscrição para a entrada destes alunos a escola?
Como acontece a seleção de professores para trabalhar com a EJA? Há alguma
exigência em relação a formação inicial ou continuada do professor?
Quais as matérias que compõe o currículo da EJA?
A escola segue um livro didático? Se não quais os métodos que os professores uti-
lizam na sua prática?
A EJA nessa Instituição é amparada por qual sistema Governamental?
Os professores fazem reuniões de Módulos?
Na sua Instituição quais os problemas que dificultam o processo de ensino aprendi-
zagem?
Sobre a Avaliação, quais são critérios para correção?
Em sua opinião quais são os pontos negativos, e positivos encontrados no sistema
da EJA?
O que mudou na EJA nos últimos anos, que ajudou na eficácia e na qualidade deste
sistema?
Há alguma diferença sobre a valorização pessoal e financeira do docente da EJA
em relação ao docente do ensino regular?
Quais motivos que levam os alunos procurarem a EJA? E quais as dificuldades por
eles encontradas neste ensino?
Sobre a Evasão escolar na EJA para você é um problema?
Quais os motivos determinantes que levam a evasão escolar na EJA, em relação na
sua Instituição?
Quais medidas que o professor deve tomar para diminuir a evasão escolar na EJA?
Qual é o período de maior evasão? E o que acontece entre escola e secretaria para
manter o funcionamento da Instituição com menos alunos, inferior a demanda exigi-
da?
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A prática pedagógica dos professores que você conhece é condizente com a reali-
dade dos alunos da EJA?
O que os alunos buscam na EJA?
Qual é o perfil dos alunos que mais evade? E por quê?
Para você como professor da EJA, é gratificante o trabalho com os Jovens e Adul-
tos? Já aconteceu algum fato que lhe marcou muito nesta modalidade de ensino?
Em sua opinião, o currículo da EJA atinge os objetivos para uma formação de quali-
dade, e o ingresso destes alunos para atuação na sociedade como cidadãos ativos?