May2017 AESLA Moreno-Ortiz Antonio and PDF

XXXV CONGRESO INTERNACIONAL DE AESLA
(Universidad de Jaén, 4-6 de mayo 2017)
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Horario General……………………………………………………………………….….3
Horario detallado (con títulos)…………………………………………………….....…13
Abstracts……………………..……………………………………………………….…..33
2 AESLA 2017
AESLA 2017
HORARIO DEFINITIVO / FINAL TIMETABLE
RESUMEN / CONFERENCE OVERVIEW
HORA / DÍA JUEVES 4 / THURSDAY, 4th VIERNES 5 / FRIDAY, 5th SÁBADO 6 / SATURDAY, 6th
8:30-9:00 Recepción y entrega de

documentación/ Reception
9:00-9:30 (8:30-9:30) Sesión 8 / Session 8
Inauguración / Opening Sesión 4 / Session 4 (8:30-10:00)
9:30-10:00 ceremony (8:45-10:15)
(9:30-10:00)
10:00-10:30
Plenaria 1 / Plenary 1 Plenaria 4 / Plenary 4
10:30-11:00 (10:00-11:10) Plenaria 3 / Plenary 3 (10:05-11:15)
(10:20-11:30)
11:00-11:30
Descanso / Break Descanso /Break
(11:15-11:45) Descanso / Break (11:15-11:45)
11:30-12:00
(11:30-12:00)
Sesión 1 / Session 1 Sesión 9 / Session 9
12:00-12:30
(11:45-12:45) (11:45-12:45)
12:30-13:00 Sesión 5 / Session 5
Homenaje Prof. Monroy
Homage to Prof. Monroy (12:00-13:30)
13.00-13:30 (12:45-13:20) Plenaria 5 / Plenary 5
(12:50-14:00)
13:30-14:00 Plenaria 2 / Plenary 2 Asamblea AESLA / AESLA
(13:20-14:30) general meeting Clausura / Closing ceremony
14:00-14:30 (13:30-14:30) (14:00-14:30)
Descanso almuerzo / Lunch break

14:30-16:00
(14:30-16:00)
16.00-16.30 Sesión 6 / Session 6

16.30-17.00 (16:00-17:00)
Sesión 2 / Session 2 Sesión posters / Poster session
17.00-17.30 (16:00-18:00) (17:00-17:30)
Descanso / Break
17.30-18.00
(17:30-18:00)
Descanso / Break
18.00-18.30 Mesas redondas / Round
(18:00-18:30)
18.30-19.00 Tables
(18:00-19:30)
19:00-19:30 Sesión 3 / Session 3
19:30-20:00 (18:30-20:30) Sesión 7 / Session 7
20:00-20:30 (19:30-20:30)
AESLA 2017 3
JUEVES 4 MAÑANA / THURSDAY MORNING
(8:30-9:30) Edificio C1 / Building C1
Recepción y entrega de documentación / Registration
Inauguración / Opening ceremony
Plenaria 1 / Plenary 1 Prof. Salvador Gutiérrez Edificio C1
Chair: María Águeda Moreno Moreno
(11:15-11:45)
Descanso / Coffee Break (Edificio C4/Building C4)
(11:45-12:45) Edificio B5 / Building B5
Sesión de comunicaciones simultáneas 1 / Simultaneous presentations 1
Aula 1 Adquisición 1 Aula 2 Adquisición 2 Aula 3 Enseñanza 1 Aula 6 Enseñanza 2 Aula 15 Ling Corp 1 Aula 16 Leng Fin Esp 1
(Chair: Ana Llinares) (Chair: Irina Argüelles) (Chair: Isabel Alonso) (Chair: M. Belén Díez) (Chair: Moisés Almela) (Chair: Isabel Negro)
Andión Herrero, María Antonieta, Mujcinovic, Sonja, y Fernández Romero Barranco, Jesús, y Calle Rojas Barreto, Lisseth Nieto Caballero, Guadalupe Negro Alousque, Isabel
San Mateo Valdehíta, Alicia, Fuertes, Raquel Martín, Javier
Criado de Diego, Cecilia, ---- ---- ----
Labrador Piquer, María José, y ---- ----
Chacón García, Carmen Díez-Bedmar, María Belén, Calle Martínez, Cristina
Garcia Mayo, Maria del Pilar López Jiménez, María Dolores Luque Agulló, Gloria, y
---- Méndez García, M. Carmen
Sánchez Calderón, Silvia

Homenaje a Prof. Monroy / Homage to Prof. Monroy
Plenaria 2 / Plenary 2 Prof. Angela Chambers
Chair: María Belén Díez Bedmar
Nota / NB: las zonas con relleno indican que el evento tendrá lugar en el Edificio B5; las zonas sin relleno serán en el Aula Magna (Edificio C1); las zonas negras indican descansos / Shaded cells indicate that the event takes place in
Building B5; Cells without any type of shading indicate events in Building C1, where the Aula Magna is; Breaks are found in the black cells.
4 AESLA 2017
JUEVES 4 TARDE / THURSDAY AFTERNOON AND EVENING
Aula 3 Adquisición 3 Aula 5 Adquisición 4 Aula 6 Enseñanza 3 Aula 10 Ling Corp 2
(Chair: Ana Llinares) (Chair: Irina Argüelles) (Chair: Isabel Alonso) (Chair: Moisés Almela)
Moore, Pat Valentin Rivera, Laura Martínez Baztán, Alfonso, Mattioli, Virginia
---- ---- Sánchez Molero, Sonia A., Biedma ----
Hidalgo McCabe, Elisa Ana, y Somers, Thomas Ruiz de Zarobe, Yolanda, y Zenotz Iragi, Vicky Torrecillas, Aurora, y Chamorro Jiménez López, M. Dolores, y Torrens Urrutia,
---- ---- Guerrero, Lola Adrià
Safari, Ali ---- ----
---- ---- Jaén Campos, Marta Romero Barranco, Jesús
Fernández Bueno, Amaia, ---- ----
Sagasta, Pilar, y Ramos Ordóñez, María del Carmen Soto Almela, Jorge, y Alcaraz Mármol, Gema
Ipiña Larrañaga, Nagore ----
(18:00-18:30)
Aula 3 Adquisición 5 Aula 5 Adquisición 6 Aula 6 Enseñanza 4 Aula 10 Ling Corp 3
(Chair: Ana Llinares) (Chair: Irina Argüelles) (Chair: María Belen Díez) (Chair: Moisés Almela)
Amelohina, Victoria, Manchón Ruiz, Rosa María, y Nicolás Conesa, Alonso Zarza, María Ángeles Aull, Bethany Ruano, Pablo
Florentina ---- ---- ----
---- Iruskieta, Mikel, y Maia Larretxea, Julian Kissling, Elizabeth Morató, Yolanda
Carrascal Tris, Diana ---- ---- ----
---- Gómez Domínguez, María y Fonseca Mora, M. Bikuña Munduate, Miren Agurtzane, Guzman Pitarch, Josep R.
Kushch, Olga Carmen Sagasta, Pilar, y Ipiña Larrañaga, ----
---- ---- Nagore Carrió Pastor, María Luisa
Vorobyeva, Tamara, y Bel, Aurora Fernández Corbacho, Analí ----
Martínez Baztán, Alfonso
(21:30)
Visita Guiada Nocturna al Casco Antiguo de Jaén y tapas. Salida de la Plaza de Santa María /
Guided Night Visit to Jaén old town and tapas. Departure from Santa María Square
AESLA 2017 5
VIERNES 5 MAÑANA / FRIDAY MORNING
(8.45-10:15) Edificio B5 / Building B5
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Aula 13 Aula 14 Aula 15 Aula 16
Adquis 7 Adquis 8 Ens 5 Ens 6 Ling Fin Esp 2 An Disc 1 Sociol 1 Trad 1 Lexic 1 Psicol 1 Pragm 1 Adquis 9 Fin Esp 3 Fin Esp 4 Ling Corp
(Chair: Ana (Chair: (Chair: (Chair: M. Corp 4 (Chair: (Chair: Hanna (Chair: (Chair: M. (Chair: (Chair: (Chair: Eva (Chair: Laura (Chair: (Chair: F. 5
Llinares) Irina Isabel Belén (Chair: Isabel Skorczynska) Juan Ángel Iraide Joaquín Mestre) Blázquez) Jesús Javier (Chair:
Argüelles) Alonso) Díez) Moisés Negro) Antonio Candel) Ibarretxe) Cruz) Camacho) Díaz) Antonio
Almela) Cutillas) Alejo Bueno)
Gutiérrez Lucha Vilchez, Núñez Jiménez, Sánchez Fernández, Fernández Fielden
Martínez, Cuadros, Alberto Asanin, Almela Román, Ricardo Fernández Gil, Sánchez Fresneda Hernández, Francisco Silva, Sabela Burns, Casas
Alba, y Rosa María, ---- Marijana Sánchez, Francisco ---- Herranz María Jesús Ibáñez, Ortiz, Aldo Ariadna, ---- ---- Laura Pedrosa,
Ruiz de y Díaz Boillos ---- Moisés, y ---- González Arias, Llácer, ---- Miguel ---- y Alcón Soler, Fernández Esteban Victoria Antonio
Zarobe, Rodríguez, Pereira, Mari Cantos, Kruse, Mari, Cristian Cristina V. Ráez ---- ---- Eva Fuertes, Fonollosa, --- Vicente
Yolanda Lourdes Mar ---- Pascual Jürine, Anni, ---- ---- Domínguez, Ruiz Gil, Benítez ---- Raquel, Maricel Perea ----
---- ---- ---- Alba ---- y Djuddah Maia Larretxea, Casas María José Burraco, Herraiz Álvarez de la ---- Barberá, Breeze,
Yuan, Nashaat– Atienza Quiñones, Elhazaz Leijen Julian, y Deseuras, ---- ---- Antonio Martínez, Fuente, Esther, De la Peña María Ruth
Qianting Sobhy, Cerezo, Virginia de, Walsh, ---- Iruskieta, Mikel Mariona Trovato, López Ana y Portero, Dolores ----
---- Nashwa, y Encarna, y y Lorenzo, Patricia Orna ---- Giuseppe Zurita, ---- Mujcinovic, Alicia ---- Garcia
Gómez Llinares, Ascaso, Francisco ---- Montesinos, Paloma Mestre Sonja Marchena,
Garzarán, Ana Samanta González Concepción Mestre, Eva Oscar
Eduardo ---- Lamaña, M., y ----
Enriquez, Albert, y MacDonald,
Nuria, y Pareja Penny
Díaz Lora,
Rodríguez, Antonio
Lourdes

Plenaria 3 / Plenary 3 Prof. Mike Byram
Chair: M. Carmen Méndez García
(11:30-12:00)
Descanso/ Coffee Break (Edificio C4/Building C4)
6 AESLA 2017
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Aula 13 Aula 14 Aula 15 Aula 16
Adquis 10 Adquis 11 Ens 7 Ens 8 Ling Fin Esp 5 An Disc 2 Sociol 2 Trad 2 Lexic 2 Psicol 2 Pragm 3 Adquis 12 Fin Esp 6 Trad 3 Ling Corp 7
(Chair: Ana (Chair: (Chair: (Chair: M. Corp 6 (Chair: (Chair: Hanna (Chair: Juan (Chair: M. (Chair: (Chair: (Chair: Eva (Chair: Gloria (Chair: (Chair: (Chair:
Llinares) Irina Isabel Belén Díez) (Chair: Isabel Skorczynska) Antonio Ángel Iraide Joaquín Mestre) Luque) Jesús F. Javier Antonio
Argüelles) Alonso) Moisés Negro) Cutillas) Candel) Ibarretxe) Cruz ) Camacho) Díaz) Bueno)
Díaz Doiz Almela) Jiménez Montes ----
Rodríguez, Portolés Caro Bienzobas, Rubio Cortiella, Zamarreño, Galián Torres Álvarez Hernández, Georgopoulos, Escartín Criado Peña,
Lourdes , Falomir, Muñoz, Aintzane, Calle Cuenca, Patricia Silvia Sabater, Martínez, García, Alma Laura, Athanasios Arilla, Ana ---- Miriam
Sun, Laura, y Minerva Lasagabaster Martín, Francisco ---- Adriana Raquel Marta Esther, y ---- ---- Buendía ----
Yuliang, y Martí ---- Herrarte, Javier ---- Bocanegra- ---- ---- ---- Igoa López Ens 9 Millán Castro, Cortés
Taulé, Arnándiz, Rabadán David, y Pavón ---- Balteiro, Valle, Ana Núñez Gannoun, Castellano- González, Miranda, Valenzuela, Miriam Rodríguez,
Mariona Otilia Zurita, Vázquez, Víctor Pérez Isabel Nogueroles, Kaoutar Risco, Irene José Alma Gloria García Balsas, Margarita, y ---- Francisco
--- --- Mercedes, ---- Cabello ---- ---- Eugenia ---- ---- Manuel, Marta Crespo Naranjo José, y Díaz
Moreno Quesada, y Aznar Méndez García, de Alba, Torregrosa Esperanza Triano Palma y ---- Gutiérrez, Sánchez, Galán, Ana
Fernández, Teresa, y Juan, María María del María Benavent, ---- López, Gutiérrez, Gutiérrez Ruiz de Manuela Beatriz ----
María Lozano, Luisa Carmen Beatriz, Gabriela, y Jiménez Manuel Macarena Ordóñez, Mendoza ---- Martín Díaz,
Belén, y Cristóbal ---- ---- y Sánchez- Gaspar, Salvador Ibáñez, Álvarez- María
Cerezo ---- Cruz Moya, Raigón, Teomiro Reyes Amelia, ---- Francisco Bolado Auxiliadora,
García, Vasylets, Olga, y Antonio, y García, Peñamaría, Guijarro Carretero José, y Sánchez, y Fumero
Lourdes Olena, y Rodríguez Larrea Espinar, Ismael Sonsoles Fuentes, Guzmán, Peña Cervel, Carola, y Pérez, María
--- Manchón Lifante, Ángela ---- Pedro, y Isabel M. Sandra López del Carmen
Contreras Ruiz, Rosa Alberto Pires, María Hernández,
Izquierdo, María Acrisio ---- ---- Francisca
Narciso M., Perera
y Parramon,
Rey Arranz, Joan, y
Ruth Bel, Aurora

Asamblea de socios AESLA / AESLA general meeting
AESLA 2017 7
VIERNES 5 TARDE /FRIDAY AFTERNOON AND EVENING
Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Aula 13 Aula 15 Aula 16
Adquis 13 Adquis 14 Ens 10 Ens 11 Ling Corp 8 Fin Esp 7 An Disc 3 Sociol 3 Trad 4 Lexic 3 Psicol 3 Adquis 15
(Chair: Ana (Chair: Irina (Chair: M. (Chair: (Chair: (Chair: (Chair: (Chair: J. (Chair: F. Javier Díaz) (Chair: (Chair: Laura (Chair: M. José
Llinares) Argüelles) Belén Díez) Isabel Moisés Isabel Hanna Antonio Iraide Blázquez) Sueza)
Alonso) Almela) Negro) Skorczynska) Cutillas) Navarro Andúgar, Juan Ibarretxe)
Valera Labrado, Díez Bedmar, ---- Quintana Martínez
---- Alejandro, y María Belén, y Etxebarria Knörr, Campos ---- Criado de Ku, Menghsuan Maroto Hernández, Arbelaiz,
Criado Sánchez, García Viúdez, Byram, Lejarreta, Garikoitz, y Pardillos, Fernández Diego, Cecilia García, Nava Lucía Asunción, y
Raquel, y Alonso- Bega Michael Aintzane, Fuster Miguel Polo, ---- ---- ---- Pereira
Aparicio, Irene ---- ---- Gaminde Márquez, Angel Francisco Vazquez Sciutto, Díaz-Ferro, Rodríguez, Isabel
Perez Gaztelu, Wach, Terraza, Miguel ---- Javier, y Cal Amador, Virginia Marta ----
Elixabete Aleksandra, y Iñaki, ---- Amengual Varela, Mario Maria Amenos Pons,
Monroy, Romero Bueno, M. Pizarro, Jose, y
Fuensanta Andonegi, Camino, y Marian Guijarro Fuentes,
Asier, y Pérez Pedro
Eguskiza, Paredes,
Naia Pascual
----
Sanchez
Perez, Maria
del Mar, y
Salaberri
Ramiro,
Sagrario
(17:00-17:30) Edificio B5, 1ª planta / Building B5, 1st floor
Sesión posters / Poster session
(Adquis) (Ens) (Ens) (Ens) (Psicol) (Sociol) (Ling Corp) (Trad)
Stavrou, Christos, y Jiménez, Ricardo, Sanjurjo-

Holguin Vaca, Denise Paola Chita, Anna Calleja, García Parejo, Isabel, Rodríguez Miñambres, Matachana Losa Ballesteros, González, Hugo, Rayson, Suárez Martín, Caridad
Eduardo Paloma, Whittaker, Rachel, y López, Ulpiano José Paul, y Piao, Scott
Blanco Fernández, Juana María Claudia
(17:30-18:00)
8 AESLA 2017
Mesas redondas simultáneas / Simultaneous Round Tables
Aula 7 Aula 8 Aula 15 Aula 16
Mesa redonda 1 Mesa redonda 2 Mesa redonda 3 Mesa redonda 4
(Adquisición) (Enseñanza) (Enseñanza) (Psicoling)
Rubio Alcalá, Fernando David, Alonso, Isabel, Gallego Balsà, Lidia, Benítez Burraco, Antonio,
Pavón Vázquez, Víctor, Vinagre, Margarita, Cots Caimons, Josep Maria, Paredes Duarte, María Jesús,
Arco Tirado, José Luis, Bueno, M. Camino, Doiz Bienzobas, Aintzane, Lázaro, Miguel, y
Fernández Martín, Francisco D., y Garcia Esteban, Soraya, Lasagabaster Herrarte, David, Fernández Urquiza, Maite
López Lechuga, Rocío Villarreal, Izaskun, Moore, Emilee,
Pennock Speck, Barry, y González Davies, Maria,
Clavel Arroitia, Begoña y Esteve Ruescas, Olga

Adquis 16 Adquis 17 Ens 12 Ens 13 Ling Corp 9 Fin Esp 8 An Disc 4 Sociol 4 Trad 6 Lexic 4 Psicol 4 Adquis 18
(Chair: Ana (Chair: Irina (Chair: M. (Chair: (Chair: (Chair: (Chair: (Chair: J. (Chair: F. Javier Díaz) (Chair: (Chair: Laura (Chair: Ventura
Llinares) Argüelles) Belén Díez) Isabel Moisés Isabel Hanna Antonio Iraide Blázquez) Salazar)
Alonso) Almela) Negro) Skorczynska) Cutillas) Rubio Donat, Tamara Ibarretxe)
García-Bermejo, Izaga Aguirre, ---- ---- Varo Varo, Bánki, Timea
Verónica María, y Ávila Cabrera, Oxbrow, Rodríguez Allani, ---- Dolidze, Carrasco Pedrero, Muñoz Carmen ----
---- Gutiérrez José Javier, y Gina Juárez, Samira Albalat Rusudan, y Rocío Medrano, ---- Salazar García,
Diaz Granado, Mangado, M. Pomposo ---- Carolina ---- Mascarell, Ana Totibadze, María Martinez Ventura
Miriam Junkal Yanes, Lopez ---- Sopio Cándida Garcia, Maria
---- Lourdes Sanchez, Ana Gerstenberger ---- ---- Teresa
Nightingale, Virgil, Ciprian Trad 5 Peña Cervel,
Richard, y Calvo-Ferrer, M. Sandra
Safont, Pilar José Ramón
(22:00)
Cena del congreso / Conference dinner
Parador “Castillo de Santa Catalina”
Precio: 50€ / Additional cost: 50€
AESLA 2017 9
SÁBADO 6 MAÑANA / SATURDAY MORNING
Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Aula 13 Aula 14 Aula 15
Adquis 19 Adquis 20 Ens 14 Ens 15 Ling Corp Fin Esp 9 An Disc 5 Sociol 5 Trad 7 Lexic 5 Psicol 5 Pragm 4 Adquis 22 An Disc 6 Sociol 6
(Chair: (Chair: Irina (Chair: (Chair: 10 (Chair: (Chair: Hanna (Chair: J. (Chair: F. (Chair: (Chair: (Chair: (Chair: (Chair: (Chair:
Ana Argüelles) M. Belén Isabel (Chair: Antonio Skorczynska) Antonio Javier Iraide Alicia Eva Gloria Laura Elisabeth
Llinares) Díez) Alonso) Moisés Bueno) Cutillas) Díaz) Ibarretxe) Arjonilla) Mestre) Luque) Blázquez) Fernández)
Sánchez Almela) Vela Delfa,
Lafuente Muñoz, Ana ---- Calvo Martín Cristina, y Arboleda López Fàbregas Rodrigo Fernández Carrillo Rosca,
Gimenez, Rosa Benzies, Moreno Muñoz, Cantamutto, Guirao, Rodríguez, Alegret, Cristóbal, Amaya, Rivas, Andreea ----
Sabrina ---- Cruz Yolanda Joy Ortiz, Ana Lucía Inmaculada Clara Inés Immaculada Laura, Lucía, y María ---- Rodríguez
---- Fontich, Trapero, ---- Antonio, y ---- ---- de Jesús ---- ---- Igoa López ---- Cheshire, Miñambres,
García Xavier Joaquín Belda Fuster Mykytka, Izquierdo ---- Ruiz de González, Márquez, Alonso- Caroline, y Paloma
Bermejo, ---- Manuel Medina, Márquez, Iryna Alegría, Dámaso Fernández Gisbert Mendoza José Alicia Marks, Romero ----
Mª Luisa, y Eizmendi Jose Ramón Miguel ---- de Molina Cantó, Raúl Ibáñez, Manuel, y María Emilia, y Trillo, Bleda
Fleta Alvarez, ---- ---- ---- ---- Moreno Alonso, Ortés, Elena Francisco Sakai, Sánchez Jesús García,
Guillén, M. Mauriñe, y Gris Roca, Rodríguez Carrasco Ana ---- ---- José, y Miró Hiromu ---- Hernández, ---- Carmen
Teresa Gutiérrez Viveros Joaquín, Abruñeiras, Flores, Santos Díaz, Sastre, Ignasi ---- Ariadna
---- Mangado, M. Guzmán, Criado Paula José Inmaculada Negro ---- Tordera ---- ----
Tarrés Junkal Sergio, y Sánchez, ---- Andrés, y Clotilde Alousque, Salles Bernal, Yllescas, Vioque
Larrègola, Guijarro Raquel, López Navarro Isabel Soluna Juan Rocha,
Mònica, y Fuentes, Alonso Couso, Coy, Carlos Susana
Bel, Pedro Belmonte, María José, y Marta
Aurora Isabel, y Méndez Adquis 21
Romero Naya, Belén
Medina, Brady
Agustín Brady,
Imelda
Katherine

Plenaria 4 / Plenary 4 Prof. Ane Muñoz Varela
Chair: Isabel Sánchez López
(11:15-11:45)
10 AESLA 2017
Adquis 23 Adquis 24 Ens 16 Ling Corp 11 Fin Esp 10 An Disc 7 Sociol 7 Trad 8 Lexic 6 Psicol 6 Pragm 5 Adquis 25
(Chair: Ana (Chair: (Chair: M. Belén (Chair: Moisés (Chair: (Chair: Hanna (Chair: J. (Chair: F. (Chair: (Chair: Alicia Arjonilla) (Chair: (Chair: Elisabeth
Llinares) Irina Díez) Almela) Isabel Skorczynska) Antonio Javier Iraide Eva Fernández)
Argüelles) Negro) Cutillas) Díaz) Ibarretxe) Goikoetxea, Edurne, y Mestre)
Jacob, Karen Norte Fernández- Rodríguez ---- ---- Martínez Pereña, Naroa Garrote Salazar,
---- Stankova Pacheco, Natalia ---- Stepins, Campillo, Mª García Martínez Hernández ---- Yebra Marta
García-Bermejo, Laykova, ---- Crespo, Mario Katrin José, y Brosa Parejo, Serrano, Alcaide, Lorenzo Herrera, Lara Moreno, ----
Verónica, Radoslava Luque Agulló, ---- Rodríguez, Isabel, y Leonor Carmen Carmen
Alejo, Rafael, y ---- Gloria García Antoni Théophile María ----
Piquer Píriz, Ana Santos Díaz, Viúdez, Bega ---- Ambadiang ---- Galera
Mª Inmaculada Vidal Ocaña, Olivares, Masegosa,
Clotilde Sandra Mónica Alicia

Plenaria 5 / Plenary 5 Prof. Juan Manuel Hernández Campoy
Chair: Ricardo Mairal Usón
Clausura / Closing ceremony
AESLA 2017 11
12 AESLA 2017
Jueves 4
PANEL: ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE/LANGUAGE ACQUISITION

JUEVES 4 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO
Andión Herrero, María
Antonieta, GRADOS DE EFICACIA EN LA
San Mateo Valdehíta, Alicia, INCORPORACIÓN LÉXICA EN ELE:
1 B5
Criado de Diego, Cecilia, RESULTADOS EN APRENDICES FRANCESES
11.45-12.15 Labrador Piquer, María José, y (PARÍS)
Chacón García, Carmen
Mujcinovic, Sonja, y Fernández SENTENTIAL SUBJECTS AND TRANSFER: A
Fuertes, Raquel STUDY OF ENGLISH HERITAGE SPEAKERS 2 B5
AND ENGLISH L2 LEARNERS
DO BILINGUALS BEHAVE AS
MONOLINGUALS? THE PRODUCTION OF
Sánchez Calderón, Silvia 1 B5
12.15-12.45 DITRANSITIVES IN 2L1 ENGLISH CHILDREN
AND IN L1 ENGLISH CHILDREN
THE USE OF MODELS AS WRITTEN
Garcia Mayo, Maria del Pilar 2 B5
CORRECTIVE FEEDBACK IN EFL WRITING
BECOMING BILINGUAL IN THE EFL

Moore, Pat 3 B5
CLASSROOM
REVISITING THE NOTION OF LINGUISTIC
16.00-16.30 “EROSION” AS WELL AS THE INFLUENCE OF
Valentin Rivera, Laura FORMAL INSTRUCTION ON SPANISH- 5 B5
ENGLISH EARLY BILINGUALS: THE CASE OF
ASPECTUAL DISTINCTION
STUDENT VOICES IN CLIL: A STUDY OF
Hidalgo McCabe, Elisa Ana, y IMAGINED IDENTITIES IN THE TRANSITION
3 B5
Somers, Thomas FROM PRIMARY TO SECONDARY
16.30-17.00
EDUCATION
Ruiz de Zarobe, Yolanda, y DO NOT GIVE LEARNERS A FISH, TEACH
5 B5
Zenotz Iragi, Vicky THEM HOW TO BECOME CRITICAL READERS
THE EFFECT OF THE FRAME SEMANTICS ON
17.00-17.30 Safari, Ali EFL INTERMEDIATE LEARNERS’ PHRASAL 5 B5
VERBS RETENTION
Fernández Bueno, Amaia, HOW DO BILINGUAL CHILDREN USE THEIR
17.30-18.00 Sagasta, Pilar, y LINGUISTIC REPERTOIRE TO 5 B5
Ipiña Larrañaga, Nagore COMMUNICATE IN ENGLISH AS AN L3?
THE LANGUAGE LEARNING POTENTIAL OF

Amelohina, Victoria, Manchón DIFFERENT TYPES OF WRITTEN
Ruiz, Rosa María, y Nicolás CORRECTIVE FEEDBACK IN AN EFL 3 B5
Conesa, Florentina SETTING: A LONGITUDINAL STUDY IN AN
18.30-19.00 OUT-OF-SCHOOL CONTEXT
LA ATENCIÓN AL CONTEXTO EN LA
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE ELE: CÓMO
Alonso Zarza, María Ángeles 5 B5
AYUDAR A LOS APRENDIENTES A VALORAR
SU IMPORTANCIA
THE ENGLISH NULL OBJECT PRODUCTION
IN THE DEVELOPMENTAL GRAMMARS OF
Carrascal Tris, Diana CHINESE-ENGLISH AND FRENCH-ENGLISH 3 B5
BILINGUAL CHILDREN: CROSS-LINGUISTIC
19.00-19.30
INFLUENCE OR BILINGUAL EFFECT?
ANÁLISIS PRELIMINAR EN DIFERENTES
Iruskieta, Mikel, y Maia
Larretxea, Julian
NIVELES SINTÁCTICOS DE LA RETROCARGA 5 B5
EN EUSKERA
19.30-20.00 Kushch, Olga THE IMPACT OF BEAT GESTURES ON L2 3 B5
AESLA 2017 13
ACQUISITION
LA INFLUENCIA DE LA PERCEPCIÓN
Gómez Domínguez, María y
Fonseca Mora, M. Carmen
MUSICAL EN EL APRENDIZAJE DE 5 B5
DESTREZAS LECTORAS
Vorobyeva, Tamara, y Bel, NARRATIVES AS A HERITAGE LANGUAGE
3 B5
Aurora PROFICIENCY ASSESSMENT TOOL
20.00-20.30 PERFIL DEL APRENDIZ ESPAÑOL DE
Fernández Corbacho, Analí EDUCACIÓN PRIMARIA CON PROBLEMAS 5 B5
LECTORES EN INGLÉS
PANEL: ENSEÑANZA DE LENGUAS Y DISEÑO CURRICULAR / LANGUAGE TEACHING

AND CURRICULUM DESIGN

Romero Barranco, Jesús, y CalleENHANCING WRITING SKILLS IN TEFL AT
3 B5
Martín, Javier UNIVERSITY
11.45-12.15 HACIA UN PERFIL INTERCULTURAL DE LOS
DOCENTES UNIVERSITARIOS DE INGLÉS EN
Rojas Barreto, Lisseth 6 B5
COLOMBIA: FORMACIÓN, CREENCIAS Y
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
SOCIOCULTURAL ASPECTS IN TEXTBOOKS
López Jiménez, María Dolores
FOR TEACHING SPANISH AS AN L2: 3 B5
12.15-12.45 DIVERSITY AT STAKE
Díez-Bedmar, María Belén, DESIGNING CLIL MATERIALS FOR HISTORY
Luque Agulló, Gloria, y AND ARTS: AN INTERDISCIPLINARY 6 B5
Méndez García, M. Carmen APPROACH
LA NECESIDAD DE UNA CERTIFICACIÓN

Martínez Baztán, Alfonso, CON GARANTÍAS: ELADE DEL CLM DE LA
Sánchez Molero, Sonia A.,
16.00-16.30 Biedma Torrecillas, Aurora, y
UGR (EXAMEN EN LÍNEA PARA 6 B5
Chamorro Guerrero, Lola ACREDITACIÓN DE DOMINIO DE ESPAÑOL,
DE B1 Y B2)
REDEFINING THE ROLES OF THE EFL
16.30-17.00 Jaén Campos, Marta TEACHER WITHIN CLIL SECONDARY 6 B5
SETTINGS
INTERACTION AND INTEGRATION IN CLIL: A
Ramos Ordóñez, María del
17.00-17.30 Carmen
STUDY ON PROJECT-BASED COOPERATIVE 6 B5
LEARNING
L2 PRAGMATIC DEVELOPMENT AT INITIAL

18.30-19.00 Aull, Bethany STAGES? RECONSIDERING INSTRUCTION 6 B5
THROUGH MULTIMODALITY
PROBING ENGLISH SPEAKERS’ EXPLICIT
19.00-19.30 Kissling, Elizabeth KNOWLEDGE OF THE SPANISH PAST TENSE 6 B5
ASPECTUAL SYSTEM
Bikuña Munduate, Miren WHAT DO ENGLISH TEACHERS FOCUS ON
Agurtzane,
19.30-20.00 Sagasta, Pilar, y Ipiña Larrañaga,
WHEN CONFRONTING THEIR OWN 6 B5
Nagore PRACTICE?
EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL:
20.00-20.30 Martínez Baztán, Alfonso 6 B5
INTERACCIONISMO Y CONDUCTISMO
14 AESLA 2017
PANEL: LINGÜÍSTICA DE CORPUS, COMPUTACIONAL E INGENIERÍA LINGÜÍSTICA/
CORPUS LINGUISTICS, COMPUTATIONAL LINGUISTICS AND LINGUISTIC ENGINEERING

LOS EPISODIOS NACIONALES (PRIMERA
SERIE), DE BENITO PÉREZ GALDÓS, A
11.45-12.15 Nieto Caballero, Guadalupe 15 B5
TRAVÉS DE UN ENFOQUE DE ESTILÍSTICA
DE CORPUS
EL PAPEL DESCRIPTIVO DE LA COMIDA: LA

FUNCIÓN DE LOS ELEMENTOS CULTURALES
16.00-16.30 Mattioli, Virginia 10 B5
RELACIONADOS CON LA COMIDA EN UN
CORPUS DE NOVELAS DE VIAJES
COMPLEJIDAD Y NIVELES DE
Jiménez López, M. Dolores, y GRAMATICALIDAD EN LA
16.30-17.00 10 B5
Torrens Urrutia, Adrià ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LENGUAS:
MODELOS FORMALES
DOES LINGUISTIC COMPLEXITY INCREASE
OVER TIME? A CORPUS-BASED APPROACH
17.00-17.30 Romero Barranco, Jesús 10 B5
TO THREE EARLY MODERN ENGLISH
SCIENTIFIC TEXT TYPES
EL TÉRMINO “REFUGIADO” EN LA PRENSA
Soto Almela, Jorge, y Alcaraz
17.30-18.00 Mármol, Gema
ESPAÑOLA: UN ESTUDIO DIACRÓNICO DE 10 B5
LA PROSODIA SEMÁNTICA
ANÁLISIS DE CORPUS SOBRE LA

18.30-19.00 Ruano, Pablo PRESENCIA DE CHARLES DICKENS EN LA 10 B5
NARRATIVA DE BENITO PÉREZ GALDÓS
CALCOS DEL INGLÉS EN MUESTRAS
19.00-19.30 Morató, Yolanda ORALES Y ESCRITAS DE PARTICIPANTES 10 B5
FILIPINOS DEL DIPLOMA LETRA
CQPWEB Y COVALT: CREACIÓN, USO Y
19.30-20.00 Guzman Pitarch, Josep R. 10 B5
APLICACIÓN
METOOL: RETOS EN EL ETIQUETADO DE
20.00-20.30 Carrió Pastor, María Luisa ESTRATEGIAS METADISCURSIVAS EN 10 B5
INGLÉS ACADÉMICO
PANEL: LENGUA PARA FINES ESPECÍFICOS/LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES

CONCEPTUALIZACIÓN METAFÓRICA DEL
11.45-12.15 Negro Alousque, Isabel MERCADO LABORAL EN LA PRENSA 16 B5
INGLESA Y FRANCESA
LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS DEL
12.15-12.45 Calle Martínez, Cristina 16 B5
INGLÉS TURÍSTICO
AESLA 2017 15
Viernes 5

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO
THE IMPACT OF METACOGNITIVE READING
Gutiérrez Martínez, Alba, y
Ruiz de Zarobe, Yolanda
INSTRUCTION ON PRIMARY SCHOOL CLIL 1 B5
STUDENTS
EXPRESIÓN ESCRITA EN NATIVOS Y NO
NATIVOS: DONDE LA COMPETENCIA
Lucha Cuadros, Rosa María, y
COINCIDE. RELEVANCIA DEL PARÁMETRO 2 B5
8.45-9.15 Díaz Rodríguez, Lourdes
FLUIDEZ EN UN ESTUDIO LONGITUDINAL EN
CONTEXTO DE INMERSIÓN E INSTRUCCIÓN
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL
VOCABULARIO A TRAVÉS DE LA
Alejo Fernández, Francisco 13 B5
APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS CORPUS
TEXTUALES
A LEXICO-SYNTACTIC ANALYSIS OF
ENGLISH DIRECT OBJECT PRODUCTION
Yuan, Qianting BASED ON VERB TYPE: BILINGUAL AND 1 B5
MONOLINGUAL CHILDREN’S SPONTANEOUS
LONGITUDINAL PRODUCTION
9.15-9.45 “AN ECOSYSTEM IS…”: AN ANALYSIS OF
Nashaat–Sobhy, Nashwa, y
Llinares, Ana
CLIL STUDENTS’ DEFINITIONS IN ENGLISH 2 B5
AND SPANISH
Fernández Fuertes, Raquel, STUDYING BILINGUAL CHILDREN’S
Álvarez de la Fuente, Esther, y PRODUCTION OF SPANISH GRAMMATICAL 13 B5
Mujcinovic, Sonja GENDER
ENGLISH WORD ORDER IN ADJECTIVE-
NOUN STRINGS AND NOUN-NOUN
Gómez Garzarán, Eduardo 1 B5
COMPOUNDS IN THE PRODUCTION OF L1
9.45-10.15
SPANISH CHILDREN
Enriquez, Nuria, y Díaz POLITENESS STRATEGIES IN ORAL
2 B5
Rodríguez, Lourdes PRODUCTION
Díaz Rodríguez, Lourdes , A WRITING BASED STUDY OF THE

Sun, Yuliang, y ACQUISITION OF ASPECT IN SPANISH BY 1 B5
Taulé, Mariona MANDARIN CHINESE LEARNERS
CLASSROOM DISCOURSE AND
12.00-12.30
INTERLANGUAGE PRAGMATIC
Portolés Falomir, Laura, y Martí
Arnándiz, Otilia
DEVELOPMENT: ANALYSING TEACHER 2 B5
DIRECTIVE SPEECH ACTS IN AN EFL INFANT
CLASSROOM
THE EFFECTIVENESS OF UNFOCUSED
DIRECT ERROR CORRECTION IN INDIVIDUAL
Moreno Fernández, María Belén, AND COLLABORATIVE WRITING
1 B5
y Cerezo García, Lourdes CONDITIONS. A COMPARATIVE STUDY OF
GLOBAL AND TYPE-SPECIFIC ERROR
REDUCTION
12.30-13.00 ANAPHORA RESOLUTION IN AN L1 SPANISH-
Quesada, Teresa, y Lozano,
Cristóbal
L2 ENGLISH CORPUS: THE EFFECTS OF 2 B5
INFORMATION STATUS AND TASK
ANAPHORA RESOLUTION IN THE
INTERLANGUAGE OF ENGLISH AND GREEK
Georgopoulos, Athanasios 13 B5
LEARNERS OF SPANISH: A CORPUS-BASED
STUDY
Contreras Izquierdo, Narciso M., “NOS VAMOS A (TENER QUE) IR YENDO”:
13.00-13.30 y VARIACIÓN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL COMO 1 B5
Rey Arranz, Ruth LENGUA EXTRANJERA (ELE). UNA
16 AESLA 2017
APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL DESDE
UNA PERSPECTIVA COGNITIVA
LANGUAGE LEARNING POTENTIAL OF
Vasylets, Olena, y Manchón Ruiz,
Rosa María
WRITING: EVIDENCE FROM L2 NARRATIVE 2 B5
MONOLOGIC PERFORMANCE
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
ASIMÉTRICA DEL TRABAJADOR
Valera Labrado, Alejandro, y
García Viúdez, Bega
INMIGRANTE Y LA EVALUACIÓN DE LAS 4 B5
DESTREZAS COMUNICATIVAS EN EL
DIPLOMA LETRA
16.00-16.30
PARANDO LA ACCIÓN:
TRANSFORMACIONES IDENTITARIAS EN LAS
Martínez Arbelaiz, Asunción, y
Pereira Rodríguez, Isabel
NARRATIVAS EN L1 Y L2 DE ALUMNOS 16 B5
ESTADOUNIDENSES DURANTE SU
ESTANCIA EN EL EXTRANJERO
Criado Sánchez, Raquel, y A DYNAMIC SYSTEM ACCOUNT OF L2
3 B5
Alonso-Aparicio, Irene LEARNING: A CLASSROOM-BASED STUDY
EL CHAT COMO EJEMPLO DE APRENDIZAJE
Perez Gaztelu, Elixabete 4 B5
16.30-17.00 INFORMAL
ADQUISICIÓN DE LOS TIEMPOS DE PASADO
Amenos Pons, Jose, y
Guijarro Fuentes, Pedro
DE L2 ESPAÑOL POR HABLANTES DE L1 16 B5
FRANCÉS: EFECTOS DEL TIPO DE TAREA
HACIA UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA PARA
LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL: EL USO
17.00-17.30 Holguin Vaca, Denise Paola DEL 'PORTAFOLIO DE ENCUENTROS poster B5
INTERCULTURALES' POR ESTUDIANTES
(IN)MIGRANTES EN BARCELONA
Rubio Alcalá, Fernando David,

Pavón Vázquez, Víctor, PLURILINGUAL PROGRAMS IN HIGHER 7
Arco Tirado, José Luis,
18.00-19.30 Fernández Martín, Francisco D.,
EDUCATION: SYSTEMATIC REVIEW AND (mesa B5
y QUALITY INDICATORS redonda)
López Lechuga, Rocío
VOCABULARIO PRODUCTIVO Y
García-Bermejo, Verónica DISPONIBILIDAD LÉXICA EN ALUMNOS 3 B5
AICLE DE 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA
THE ACQUISITION OF L3 ENGLISH ARTICLES
19.30-20.00 Izaga Aguirre, María, y
Gutiérrez Mangado, M. Junkal
IN TERTIARY EDUCATION: CAN LEARNERS 4 B5
OVERCOME PREVIOUS ERRORS?
LA ESTRUCTURA INFORMATIVA EN LA
Bánki, Timea 16 B5
ENSENANZA DEL ESPAÑOL
SIMULTANEOUS VS. SEQUENTIAL
Diaz Granado, Miriam 3 B5
BILINGUALISM IN L3 SPEECH LEARNING
PRAGMATIC CODESWITCHING:
Nightingale, Richard, y ADOLESCENTS’ PRAGMATIC AWARENESS
4 B5
Safont, Pilar AND MULTILINGUAL PRACTICE IN
20.00-20.30
MULTIMODAL ONLINE CONTEXTS
ERRORES FORMALES EN EL USO DE LOS
VERBOS COPULATIVOS DEL ESPAÑOL POR
Salazar García, Ventura 16 B5
PARTE DE APRENDICES UNIVERSITARIOS
IRAQUÍES

AESLA 2017 17
LA ENSEÑANZA DE ELE A TRAVÉS DE LOS
Vilchez, Alberto GÉNEROS TEXTUALES: FORMACIÓN Y 3 B5
CONTEXTOS DE USO
8.45-9.15
LA IMPORTANCIA DEL PAPEL DEL
Asanin, Marijana PROFESOR EN UN INTERCAMBIO ETÁNDEM 4 B5
ESPAÑOL-INGLÉS
LA EFECTIVIDAD COMUNICATIVA EN LA
9.15-9.45 Boillos Pereira, Mari Mar ESCRITURA EN ELE: DIAGNÓSTICO DE 3 B5
NECESIDADES DIDÁCTICAS
Atienza Cerezo, Encarna, y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
3 B5
Ascaso, Samanta CRÍTICO EN ELE Y SU EVALUACIÓN
9.45-10.15 BIMAP: MAPA DEL LENGUAJE ACADÉMICO
Alba Quiñones, Virginia de, y
Lorenzo, Francisco
EN EDUCACIÓN BILINGÜE 4 B5
(ESPAÑOL/INGLÉS)
INTERACCIÓN ENTRE IGUALES EN LAS

Caro Muñoz, Minerva AULAS DE E/LE DE LA ENSEÑANZA 3 B5
SECUNDARIA DE GABÓN
12.00-12.30 LA INTERACCIÓN LENGUA/CONTENIDO EN
Doiz Bienzobas, Aintzane,
PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN EN INGLÉS:
Lasagabaster Herrarte, David, y 4 B5
Pavón Vázquez, Víctor CREENCIAS Y PRÁCTICAS DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN DE GRADO Y
Rabadán Zurita, Mercedes, y
Aznar Juan, María Luisa
POSGRADO EN FUTUROS PROFESORES DE 3 B5
ELE EN PORTUGAL
12.30-13.00 STUDENTS’ REFLECTION ON THEIR IMAGE
Méndez García, María del OF ALTERITY THROUGH THE
4 B5
Carmen AUTOBIOGRAPHY OF INTERCULTURAL
ENCOUNTERS
FORMACIÓN Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
Cruz Moya, Olga, y Rodríguez COMO L2/LE: PERSPECTIVA HISTÓRICA,
3 B5
Lifante, Alberto NECESIDADES ACTUALES Y RETOS DE LA
PROFESIÓN
ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS
Raigón, Antonio, y Larrea ACREDITACIONES LINGÜÍSTICAS USADAS
13.00-13.30 4 B5
Espinar, Ángela POR EL ALUMNADO DE GRADO DE LA
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FORMACIÓN PARA ESTUDIANTES EN
PROYECTOS DE MOVILIDAD
García Balsas, Marta 13 B5
INTERNACIONAL: CÓMO APROVECHAR AL
MÁXIMO LA ESTANCIA EN EL EXTRANJERO
THE CURRENT INFLUENCE OF THE CEFR IN

Díez Bedmar, María Belén, y
Byram, Michael
SECONDARY EDUCATION: TEACHERS’ 5 B5
PERCEPTIONS
¿SABEN CONTAR BIEN LOS CUENTOS LOS
16.00-16.30
Etxebarria Lejarreta, Aintzane, FUTUROS PROFESORES? PERCEPCIÓN Y
Gaminde Terraza, Iñaki, Romero VALORACIÓN DE EXPRESIONES 6 B5
Andonegi, Asier, y Eguskiza, Naia EMOCIONALES POR UN GRUPO DE NIÑOS
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
POLISH AND SPANISH EFL TEACHER
Wach, Aleksandra, y Monroy,
Fuensanta
TRAINEES’ BELIEFS ABOUT THE ROLE OF 5 B5
THE L1 IN TEACHING THE L2
PLURILINGUALISM DEVELOPMENT AND
16.30-17.00
TEACHER TRAINING IN HIGHER EDUCATION:
Sanchez Perez, Maria del Mar, y
Salaberri Ramiro, Sagrario
A DESCRIPTIVE STUDY OF AN ANDALUSIAN 6 B5
UNIVERSITY UNDERGOING
INTERNATIONALISATION
18 AESLA 2017
LANGUAGE ACQUISITION THROUGH
Stavrou, Christos, y Chita, Anna
SIMULATION GAMES: A CASE STUDY
LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES DE
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA EN EL ESTADO DE
Calleja, Eduardo
17.17.30 VIRGINIA, ESTADOS UNIDOS Y LA poster B5
PROPOSICIÓN DE UN CURRÍCULO ÚNICO A
NIVEL ESTATAL
García Parejo, Isabel, Rodríguez INCIDENCIA DEL MODELO READING TO
Miñambres, Paloma, Whittaker, LEARN EN LA FORMACIÓN DEL
Rachel, y PROFESORADO. PRESENTACIÓN DE UN
Blanco Fernández, Juana María PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN CURSO
Alonso, Isabel,
Vinagre, Margarita, TELECOLLABORATION AND THE
Bueno, M. Camino,
DEVELOPMENT OF DIGITAL TEACHING 8 (mesa
Garcia Esteban, Soraya, B5
Villarreal, Izaskun, COMPETENCES IN FOREIGN LANGUAGE redonda)
Pennock Speck, Barry, y PRE-SERVICE
Clavel Arroitia, Begoña
18.00-19.30
Gallego Balsà, Lidia,
Cots Caimons, Josep Maria,
Doiz Bienzobas, Aintzane, TRANSLANGUAGING IN TESOL: IDEOLOGIES
15 (mesa
Lasagabaster Herrarte, David, AND PRACTICES IN AND OUTSIDE THE B5
redonda)
Moore, Emilee, CLASSROOM
González Davies, Maria,
y Esteve Ruescas, Olga
LEXICALISING GRAMMAR: A DIDACTIC
19.30-20.00 Oxbrow, Gina 6 B5
APPROACH
THE ELITE PROJECT: PRELIMINARY
Ávila Cabrera, José Javier, y RESULTS ON THE IMPORTANCE OF USING
5 B5
Pomposo Yanes, Lourdes ENRICHED TEXTS IN A PRIMARY
20.00-20.30 EDUCATION CONTEXT
GENRES FOR THE NOVICE LEARNER: WHAT
Lopez Sanchez, Ana AND HOW TO TEACH AT THE 6 B5
INTRODUCTORY ‘LANGUAGE’ LEVEL


Almela Sánchez, Moisés, y ANALYZING COMPLEX COLLIGATIONAL
5 B5
Cantos, Pascual PATTERNS
8.45-9.15 SUBSTITUTION OF ENGLISH PREDICATIVE
Casas Pedrosa, Antonio Vicente PREPOSITIONAL PHRASES BY OTHER 16 B5
STRUCTURES
LA FLUIDEZ EN LA LECTURA ORAL EN UN
Elhazaz Walsh, Patricia CORPUS DE APRENDICES DE INGLÉS COMO 5 B5
LENGUA EXTRANJERA
9.15-9.45
CAN WE MEASURE POPULISM IN
Breeze, Ruth DISCOURSE? QUANTITATIVE APPROACHES 16 B5
TO POLITICAL SPEECHES AND MANIFESTOS
MEJORA DE LA NATURALIDAD Y
González Lamaña, Albert, y EXPRESIVIDAD DE LAS VOCES DE UN B5
5
Pareja Lora, Antonio CONVERSOR DE TEXTO A VOZ PARA LA
9.45-10.15 LECTURA DE CUENTOS INFANTILES
SPANISH FRAGMENTS AND POLAR
Garcia Marchena, Oscar VERBLESS CLAUSES. TYPOLOGY AND 16 B5
CORPUS DISTRIBUTION
AESLA 2017 19
EACH OTHER AND ONE ANOTHER: ON THE
Calle Martín, Javier EXPRESSION OF RECIPROCITY IN EARLY 5 B5
MODERN ENGLISH
12.00-12.30 A SOCIOHISTORICAL STUDY OF THE
DEVELOPMENT OF THE QUASI-
Criado Peña, Miriam 16 B5
COORDINATORS TOGETHER WITH AND
ALONG WITH IN ENGLISH
ASSISTING IN THE STUDY OF SEMANTIC
Pérez Cabello de Alba, María
Beatriz, y Teomiro García, Ismael
MEMORY LOSS IN PATIENTS WITH ALZHEIMER 5 B5
WITH NATURAL LANGUAGE PROCESSING
12.30-13.00 DEVELOPING RULES FOR THE PARSING OF
Cortés Rodríguez, Francisco José,
y Díaz Galán, Ana
REFERENTIAL AND MODIFIER PHRASES 16 B5
WITHIN ARTEMIS
Martín Díaz, María Auxiliadora, y THE COMPUTATIONAL ANALYSIS OF YES/NO
13.00-13.30 Fumero Pérez, María del Carmen 16 B5
QUESTIONS WITHIN ARTEMIS
A PHRASEOLOGICAL AND
TRANSLATOLOGICAL APPROACH TO THE
Knörr, Garikoitz, y Fuster
16.00-16.30 Márquez, Miguel
ANALYSIS OF A BASQUE, SPANISH AND 7 B5
ENGLISH PARALLEL CORPUS OF HOTEL
WEBSITES
ADVERB USE AND THE EXPRESSION OF
Bueno, M. Camino, y Pérez
16.30-17.00 Paredes, Pascual
CERTAINTY IN NATIVE AND NON-NATIVE 7 B5
LANGUAGE ACROSS THE SAME TASK
Jiménez, Ricardo, Sanjurjo-
BUILDING A SPANISH LEXICON FOR
17.00-17.30 González, Hugo, Rayson, Paul, y (poster) B5
Piao, Scott CORPUS ANALYSIS
ON THE COMPUTATIONAL TREATMENT OF

19.30-20.00 Rodríguez Juárez, Carolina LEVEL 1 CONSTRUCTIONS IN A 7 B5
KNOWLEDGE BASE
A GRAMMAR FOR ROMANIAN WEAK
20.00-20.30 Gerstenberger Virgil, Ciprian 7 B5
PRONOUN GENERATION

LA ESCRITURA ACADÉMICA EN SEGUNDAS
LENGUAS: PERCEPCIONES Y PRÁCTICAS
Núñez Román, Francisco 6 B5
DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
ANDALUZ
LA VARIACIÓN TERMINOLÓGICA EN
8.45-9.15 Fernández Silva, Sabela ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: 14 B5
¿FUNCIÓN ESTILÍSTICA O COGNITIVA?
PORTFOLIO USE FOR RAISING CONFIDENCE
AND COMBATTING LEVEL DIFFERENCES IN
Fielden Burns, Laura Victoria 15 B5
ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES
COURSES
Kruse, Mari, ACADEMIC WRITING ASSIGNMENTS IN
6 B5
Jürine, Anni, y Djuddah Leijen HUMANITIES SYLLABI: A CASE STUDY
ESTUDIO DE LAS SECUENCIAS LÉXICAS
9.15-9.45 Esteban Fonollosa, Maricel RECURRENTES EN TEXTOS ESPECÍFICOS 14 B5
DE HOSTELERÍA ALEMANA
AN EXPLORATORY STUDY OF MARITIME
Perea Barberá, María Dolores 15 B5
ENGLISH CORPORA
THE INTEGRATION OF LINGUISTIC,
9.45-10.15 Orna Montesinos, Concepción 6 B5
DISCIPLINARY AND INTERCULTURAL
20 AESLA 2017
COMPETENCE IN ESP MATERIALS
ESTUDIO SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA
COEVALUACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
De la Peña Portero, Alicia 14 B5
PROFESIONALES EN UN ENTORNO VIRTUAL
EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
USING CLIL STRATEGIES FOR LESSON

Rubio Cuenca, Francisco PLANNING IN AN ENGLISH FOR AEROSPACE 6 B5
ENGINEERING COURSE
12.00-12.30
“COLABORA”. ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS
Escartín Arilla, Ana DE LAS ONG PARA LA CAPTACIÓN DE 14 B5
FONDOS EN INTERNET
METAPHORICAL REPRESENTATIONS OF
21ST CENTURY EPIDEMIC DISEASES IN
Balteiro, Isabel 6 B5
TEXTS FOR A NON-SPECIALIZED
12.30-13.00 READERSHIP: A CASE STUDY
EUROCREA: EXPERIENCIA
Millán Valenzuela, Margarita, y
Crespo Gutiérrez, Manuela
INTERUNIVERSITARIA Y COMUNICACIÓN 14 B5
MULTIMODAL
Torregrosa Benavent, Gabriela, y THE POLICE REPORT AS GENRE IN AN ESP
Sánchez-Reyes Peñamaría, (ENGLISH FOR LAW ENFORCEMENT) 6 B5
Sonsoles CURRICULUM
13.00-13.30
Álvarez-Bolado Sánchez, Carola, LAS SOFT SKILLS EN EL AULA DE
y INGENIERÍA: PRÁCTICA Y ADQUISICIÓN EN 14 B5
López Hernández, Francisca EL APRENDIZAJE DEL IFE
ENGLISH AS A LINGUA FRANCA AS A

16.00-16.30 Campos Pardillos, Miguel Angel PARADIGM IN LEGAL ENGLISH FOR 8 B5
SPECIFIC PURPOSES
EXAMINING THE MOTIVATIONAL VARIABLES
OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES
16.30-17.00 Amengual Pizarro, Marian 8 B5
(ESP) STUDENTS TOWARDS THE LEARNING
OF ENGLISH
USING TOPOI AND REASONING SKILLS TO

19.30-20.00 Allani, Samira 8 B5
ENHANCE LEARNING IN EPAC COURSES
PANEL: ANÁLISIS DEL DISCURSO/DISCOURSE ANALYSIS

¿UN NUEVO LENGUAJE POLÍTICO EN
8.45-9.15 Jiménez, Ricardo 7 B5
ESPAÑA?
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EN LA
CONFIGURACIÓN DE UN HECHO POLÍTICO
9.15-9.45 González Arias, Cristian COMO PRODUCTO NOTICIOSO EN CUATRO 7 B5
DIARIOS CHILENOS: EL LANZAMIENTO
OFICIAL DEL FRENTE AMPLIO (CHILE)
TENDENCIAS SOBRE LA RETROCARGA EN
Maia Larretxea, Julian, y
9.45-10.15 Iruskieta, Mikel
EUSKERA ENTRE EL ALUMNADO DE 7 B5
BACHILLERATO DE LA CAV
THE ANALYSIS OF THE IMPACT OF THE

STUDY ABROAD PROGRAM ON THE
12.00-12.30 Jiménez Cortiella, Patricia 7 B5
PARTICIPANTS´ IDENTITY THROUGH
DISCOURSE ANALYSIS
PROMOTIONAL DISCOURSE AT
12.30-13.00 Bocanegra-Valle, Ana 7 B5
INTERNATIONALISED UNIVERSITIES: A
AESLA 2017 21
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS APPROACH
Fernández Polo, Francisco A STRUCTURAL ANALYSIS OF STUDENT

16.30-17.00 10 B5
Javier, y Cal Varela, Mario ONLINE FORUM DISCUSSIONS
WORST TRADE DEAL 'MAYBE' EVER

20.00-20.30 Albalat Mascarell, Ana SIGNED? A CONTRASTIVE ANALYSIS OF 10 B5
HEDGES IN CAMPAIGN DEBATES
PANEL: PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE, LENGUAJE INFANTIL Y PSICOLINGÜÍSTICA/

LANGUAGE PSYCHOLOGY, CHILD LANGUAGE AND PSYCHOLINGUISTICS

LA COHESIÓN CONJUNTIVA EN LA
8.45-9.15 Fresneda Ortiz, Aldo NARRACIÓN DE NIÑOS HIPOACÚSICOS CON 11 B5
IMPLANTE COCLEAR
MARCADORES TEMPRANOS DE LOS

9.45-10.15 Benítez Burraco, Antonio 11 B5
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Álvarez García, Esther, PROCESSING OF SPANISH RELATIVE

12.00-12.30 Igoa González, José Manuel, CLAUSES: A COMPARISON OF SENTENCES 11 B5
y Gutiérrez Ordóñez, Salvador WITH DIFFERENT RELATIVIZERS
PSYCHOLINGUISTICS AND AFFECTIVE
12.30-13.00 Carretero Guzmán, Isabel María LEARNING: THE ROLE OF MOTIVATION IN L2 11 B5
ACQUISITION
COMPARACIÓN DEL CASTELLANO BILINGÜE
Perera Parramon, Joan, y DE CATALUÑA Y EL MONOLINGÜE:
13.00-13.30 11 B5
Bel PROCESAMIENTO E INTERPRETACIÓN DE
LAS ANÁFORAS PRONOMINALES
SESGO ASPECTUAL LÉXICO EN EL USO DEL

IMPERFECTO EN NIVELES AVANZADOS DE
16.00-16.30 Quintana Hernández, Lucía 15 B5
ADQUISICIÓN DE ESPAÑOL COMO
SEGUNDA LENGUA
SOCIALIZACIÓN BILINGÜE INFANTIL EN
GALICIA: SECUENCIAS DE REALIZACIÓN
16.30-17.00 Díaz-Ferro, Marta 15 B5
PICTOGRÁFICA DE LAS LETRAS EN CLASES
DE 4 Y 5 AÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
EL INNATISMO LINGÜÍSTICO Y EL
17.00-17.30 Matachana López, Claudia ARGUMENTO DE LA POBREZA DEL (poster) B5
ESTÍMULO
Benítez Burraco, Antonio, LA LINGÜÍSTICA CLÍNICA Y LA REVOLUCIÓN

Paredes Duarte, María Jesús, 16 (mesa
18.00-19.30 Lázaro, Miguel, y
–ÓMICA / CLINICAL LINGUISTICS GOES redonda)
B5
Fernández Urquiza, Maite –OMICS
CONFORMACIÓN Y DESTRUCCIÓN DEL
19.30-20.00 Varo Varo, Carmen LAZO SEMÁNTICO: DE LA METÁFORA 15 B5
INFANTIL A LA DEMENCIA ADULTA
DOES STRESS CONSTRAIN LEXICAL
20.00-20.30 Martinez Garcia, Maria Teresa ACCESS IN BILINGUAL SPEAKERS? AN EYE- 15 B5
TRACKING STUDY
PANEL: SOCIOLINGÜÍSTICA/ SOCIOLINGUISTICS

8.45-9.15 Herranz Llácer, Cristina V. EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y EL LÉXICO 8 B5
22 AESLA 2017
DISPONIBLE DE FUTUROS DOCENTES DE
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN
PRIMARIA
LA AUTOBIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA: UN
9.15-9.45 Casas Deseuras, Mariona EJEMPLO DE ESCRITURA REFLEXIVA PARA 8 B5
FUTUROS DOCENTES
LA LENGUA GALESA Y SU MANTENIMIENTO

EN CHUBUT: EL EISTEDDFOD EN EL MARCO
12.00-12.30 Zamarreño, Silvia Adriana 8 B5
DEL DOMINIO DE LAS ACTIVIDADES
CULTURALES
Núñez Nogueroles, Eugenia THE IMPACT OF THE ENGLISH LANGUAGE
12.30-13.00 8 B5
Esperanza ON SPANISH SOCIETY
CONTACTO LINGÜÍSTICO Y VARIACIÓN: LOS
Jiménez Gaspar, Amelia, Guijarro CLÍTICOS PRONOMINALES (VERNÁCULOS)
13.00-13.30 Fuentes, Pedro, y Pires, Acrisio 8 B5
DEL ESPAÑOL Y DEL CATALÁN DE
MALLORCA
USO CONCORDADO Y NO CONCORDADO DE

HABER EN EL ‘CREA‘ Y EN EL ‘CORPES’.
16.00-16.30 Criado de Diego, Cecilia 11 B5
APUNTES PARA SU TRATAMIENTO EN E-
LE/L2
16.30-17.00 Vazquez Amador, Maria INTRODUCCIÓN AL YANITO DE GIBRALTAR 11 B5
“WE ARE ALL PART OF THE BUSINESS”:
COMMODIFICATION OF ENGLISH,
LANGUAGE IDEOLOGY, AND IDENTITY
17.00-17.30 Losa Ballesteros, Ulpiano José (poster) B5
CONSTRUCTION THROUGH BILINGUAL
PROGRAMMES IN RURAL LA MANCHA
SECONDARY SCHOOLS
STRATEGIC USE OF LINGUISTIC AND

Dolidze, Rusudan, y Totibadze, EXTRALINGUISTIC DIFFERENCES IN
19.30-20.00 11 B5
Sopio ADVERTISING (ON THE EXAMPLE OF
GEORGIAN TV COMMERCIALS)
PANEL: PRAGMÁTICA/PRAGMATICS

THE ROLE OF INDIVIDUAL DIFFERENCES ON
Sánchez Hernández, Ariadna,
8.45-9.15 y Alcón Soler, Eva
LEARNING PRAGMATIC ROUTINES IN A 12 B5
STUDY ABROAD CONTEXT
PRAGMATIC OUTCOMES IN HIGHER
EDUCATION: ENGLISH MEDIUM
9.15-9.45 Herraiz Martínez, Ana 12 B5
INSTRUCTION AND THE IMPACT OF LENGTH
OF STUDY ABROAD
Mestre Mestre, Eva M., y THE USE OF PRAGMATIC STRATEGIES FOR
9.45-10.15 12 B5
MacDonald, Penny CLIL SCAFFOLDING
Montes Hernández, Alma Laura,

EL USO DE GROSERÍAS POR ESTUDIANTES
12.00-12.30 y 12 B5
López Miranda, Alma Gloria DE UNA SEGUNDA LENGUA
Ruiz de Mendoza Ibáñez,
CONSTRAINING IRONY PRODUCTION AND
12.30-13.00 Francisco José, y 12 B5
Peña Cervel, M. Sandra COMPREHENSION
PANEL: LEXICOLOGÍA Y LEXICOGRAFÍA/ LEXICOLOGY AND LEXICOGRAPHY
AESLA 2017 23
DRONES Y DOODLES: MOTIVACIÓN,
VARIACIÓN Y FRECUENCIA DE USO DE LOS
8.45-9.15 Sánchez Ibáñez, Miguel 10 B5
PRÉSTAMOS NEOLÓGICOS EN LA PRENSA
ESCRITA
BRANDING Y NAMING: TÉCNICAS Y
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS PARA DISEÑAR
9.15-9.45 Ruiz Gil, José 10 B5
NOMBRES DE MARCAS ATRAYENTES PARA
EL CONSUMIDOR
ESTRATEGIAS DE TRASLACIÓN E
INTERPRETACIÓN LÉXICAS EN
9.45-10.15 López Zurita, Paloma GATHERINGS FROM SPAIN: LA ECONOMÍA Y 10 B5
LA POLÍTICA COMO ELEMENTOS
CULTURALES ESPECÍFICOS (ECES)
ENRÉDATE. DICCIONARIO TEMÁTICO PARA

12.00-12.30 Torres Martínez, Marta NIÑOS: EXPLOTACIÓN EN EL ÁMBITO DE 10 B5
ELE
THE IMPORTANCE OF SELECTING THE
APPROPRIATE INSTRUMENTS WHEN
12.30-13.00 Castellano-Risco, Irene MEASURING RECEPTIVE VOCABULARY 10 B5
SIZE: A COMPARISON OF VLT AND
CHECKLIST TESTS
INTERNAL CONSTRAINTS ON THE ENGLISH
13.00-13.30 Palma Gutiérrez, Macarena MIDDLE CONSTRUCTION: VERB SEMANTICS 10 B5
AND PROCESS TYPES
EL SUFIJO -ADA EN CASTILLA Y LEÓN EN

16.00-16.30 Maroto García, Nava 13 B5
CONTEXTOS LÚDICOS
METÁFORAS ZOOMORFAS EN EL ESPAÑOL
16.30-17.00 Sciutto, Virginia 13 B5
DE ARGENTINA
CARACTERIZACIÓN DE LAS FÓRMULAS

19.00-20.00 Muñoz Medrano, María Cándida RUTINARIAS CONSTRUIDAS A PARTIR DE 13 B5
VERBOS DE MOVIMIENTO
THE FUZZY NATURE OF THE
20.00-20.30 Peña Cervel, M. Sandra 13 B5
CONSTRUCTION
PANEL: TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN/TRANSLATION AND INTERPRETING

DE LAS COVER LETTERS DE LAS EMPRESAS
ANGLOSAJONAS A LAS CARTAS DE
8.45-9.15 Fernández Gil, María Jesús MOTIVACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES 9 B5
ESPAÑOLAS: (RE)ESCRITURAS DE
GÉNEROS Y SINERGIAS CULTURALES
LA INTERPRETACIÓN EN EL ÁMBITO DE
9.15-9.45 Ráez Domínguez, María VIOLENCIA DE GÉNERO CON POBLACIÓN 9 B5
SUBSAHARIANA
LA GESTIÓN DE LOS INTERCAMBIOS
DIALÓGICOS EN LA TRADUCCIÓN ORAL
9.45-10.15 Trovato, Giuseppe 9 B5
ENTRE ESPAÑOL E ITALIANO: UNA
APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
DOBLAJE Y REDOBLAJE: ANÁLISIS

CONTRASTIVO DE GUIONES DISNEY
12.00-12.30 Galián Sabater, Raquel 9 B5
TRADUCIDOS AL ESPAÑOL NEUTRO Y AL
ESPAÑOL DE ESPAÑA
EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO Y LA
ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA
12.30-13.00 Gannoun, Kaoutar 9 B5
INTERPERSONAL Y TRADUCTORA DEL
ESPAÑOL AL ÁRABE Y VICEVERSA
24 AESLA 2017
UN ESTUDIO DE CASO SOBRE EL USO DE
Buendía Castro, Miriam LAS UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN LA 15 B5
FORMACIÓN DE TRADUCTORES
EL DERECHO DE LOS MIEMBROS DE UN
Triano López, Manuel JURADO A UN INTÉRPRETE EN EL SISTEMA 9 B5
13.00-13.30 PENAL ESTADOUNIDENSE
LA TRANSPORTACIÓN PSICOLÓGICA EN
Naranjo Sánchez, Beatriz 15 B5
TRADUCCIÓN LITERARIA
LA IMPOSIBILIDAD O INTERMINABILIDAD DE
16.00-16.30 Navarro Andúgar, Juan 12 B5
LA TRADUCCIÓN
INFLUENCIA DE LOS TRADUCTORES DE LA
ÉPOCA DE LA CONQUISTA ESPAÑOLA EN
16.30-17.00 Ku, Menghsuan 12 B5
TAIWÁN (1626-1642). ESTUDIO DE LOS
DOCUMENTOS RELATIVOS A ESA ÉPOCA
LA PREPARACIÓN Y EL ESFUERZO FÍSICO
17.00-17.30 Suárez Martín, Caridad EN LOS SERVICIOS DE INTERPRETACIÓN: (poster) B5
PROCESO Y DISCURSO
ANÁLISIS DEL RENDIMIENTO DEL TRABAJO

DEL TRADUCTOR JURÍDICO CON EL USO DE
SISTEMAS DE TRADUCCIÓN ASISTIDA
19.30-20.00 Rubio Donat, Tamara 12 B5
APLICADOS: ESTUDIOS DE CASO CON
CONTRATOS DE AGENCIA EN INGLÉS Y
ESPAÑOL
SCREEN VS. PAPER-BASED ERROR DETECTION
Calvo-Ferrer, José Ramón IN TRANSLATION 11 B5
20.00-20.30 CLASIFICACIÓN DE PARÁMETROS DE
Carrasco Pedrero, Rocío CALIDAD EN EL DOBLAJE: ESTUDIO DE 12 B5
EXPECTATIVAS Y EVALUACIÓN
AESLA 2017 25
Sábado 6
SÁBADO 6 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Lafuente Giménez, Sabrina 1
DE ELE EN BRASIL: UN CAMINO ENTRE LA
INTERLENGUA Y LA INTERFERENCIA LÉXICA
STUDENTS' PERCEPTIONS ON
8.30-9.00
Sánchez Muñoz, Ana Rosa PRONUNCIATION INSTRUCTION AND 2 B5
ACQUISITION IN EFL CLASSROOMS
LA INTERLENGUA DE LOS HERITAGE
Carrillo Rivas, María SPEAKERS DE ESPAÑOL EN EEU: LOS 13
VERBOS DE RÉGIMEN
EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS A TRAVÉS DE
García Bermejo, Mª Luisa y Fleta
Guillén, M. Teresa
LA ESCRITURA CREATIVA Y DE LA 1
ORALIDAD
GRAMMAR INSTRUCTION AT SCHOOL:
Fontich, Xavier
9.00-9.30 METALINGUISTIC ACTIVITY AS THE SOURCE 2 B5
FOR LEARNING THE GRAMMAR CONTENT
FACTORS AFFECTING THE ACQUISITION OF
Alonso-Marks, Emilia y Sánchez
Hernández, Ariadna
SPANISH PRAGMATIC ROUTINES DURING 13
STUDY ABROAD
INPUT VARIABLE E INFLUENCIA DE LA L1 EN
Tarrés Larrègola, Mònica y Bel,
Aurora
LA PRODUCCIÓN DE LOS CLÍTICOS 1
PRONOMINALES EN CATALÁN L2
THE DEVELOPMENT OF THE ARTICLE
Eizmendi Álvarez, Mauriñe y SYSTEM IN THE L3 ENGLISH OF BASQUE-
2
Gutiérrez Mangado, M. Junkal SPANISH BILINGUAL PRIMARY SCHOOL
9.30-10.00 CHILDREN B5
Brady, Imelda Katherine BILINGUAL TEACHER MOTIVATION:
11
DEVELOPING IDEAL TEACHING SELVES
INFLUENCIA INTERLINGÜÍSTICA DE LA L1
(ESPAÑOL) Y LA L2 (INGLÉS) EN LA
Vioque Rocha, Susana 13
ADQUISICIÓN DE LAS CONSONANTES
OCLUSIVAS SORDAS DE LA L3 (ALEMÁN)
EMBRACING TRANSCULTURALITY BY
Jacob, Karen 1
INTERNATIONALISING THE EFL CLASSROOM
THE ACQUISITION OF "BE" AS A COPULA
Stankova Laykova, Radoslava AND AS AN AUXILIARY VERB IN 2L1 2
11.45-12.15 ENGLISH-SPANISH BILINGUALS B5
FRECUENCIA DE USO E INPUT EN LA
ADQUISICIÓN FONOLÓGICA: ESTUDIO
Garrote Salazar, Marta 13
BASADO EN UN CORPUS DE HABLA
INFANTIL
García-Bermejo, Verónica, Alejo, VOCABULARY PROFILE AND METAPHOR
Rafael y Piquer Píriz, Ana Mª DENSITY IN OFFICE CONSULTATION HOURS
1
12.15-12.45 INCIDENCIA DE LA EXPOSICIÓN A LA B5
Santos Díaz, Inmaculada Clotilde LENGUA EXTRANJERA EN CONTEXTO 2
EXOLINGÜE SOBRE EL LÉXICO DISPONIBLE
26 AESLA 2017

BRINGING REAL LIFE SITUATIONS INTO THE
ESP CLASSROOM. A CASE STUDY ON THE
8.30-9.00 Calvo Benzies, Yolanda Joy 4
USE OF AUTHENTIC TOURISTIC LANGUAGE B5
THROUGH SIMULATIONS
A PROTOCOL TO DESIGN CEFR-LINKED
Cruz Trapero, Joaquín 3
PROFICIENCY RATING SCALES B5
9.00-9.30 INTERNATIONAL STUDENT MOTIVATION
Belda Medina, José Ramón AND SELFPERCEPTION OF SLA IN HIGHER 4 B5
EDUCATION
ESCALAS DE DESCRIPTORES Y FIABILIDAD
Viveros Guzmán, Sergio y
Guijarro Fuentes, Pedro
EVALUADORA EN PRUEBAS DE 3
INTERACCIÓN ORAL
GRAMMAR IN PRIMARY SCHOOL EFL B5
9.30-10.00 Gris Roca, Joaquín, Criado TEXTBOOK ACTIVITIES: AN ANALYSIS OF
Sánchez, Raquel, Alonso
Belmonte, Isabel y Romero
THEIR TEACHING NATURE AND RELATED 4
Medina, Agustín COGNITIVE IMPLICATIONS
THE INFLUENCE OF DIVERSE MULTIMODAL

Norte Fernández-Pacheco, ENSEMBLES ON STUDENTS’ AUDIO-VISUAL
11.45-12.15 3 B5
Natalia COMPREHENSION: USING VODCASTS AS
LANGUAGE TEACHING MATERIALS
SYLLABUS DESIGN FOR PRE-SERVICE
ENGLISH LANGUAGE TEACHERS IN THE
12.15-12.45 Luque Agulló, Gloria 3 B5
SHIFTING ARENA OF THE CONTINUOUS
SPANISH EDUCATIONAL REFORMS


Moreno Ortiz, Antonio y FusterTHE EXPRESSION OF SENTIMENT IN USER
8.30-9.00 5 B5
Márquez, Miguel REVIEWS OF HOTELS
FROM AN ADVERBIAL MEANING TO A
DISCURSIVE FUNCTION: THE SPANISH
9.00-9.30 Rodríguez Abruñeiras, Paula 5 B5
FORMULA EN PLAN (DE) THROUGHOUT
TIME
WHAT ANNOTATION MASKS: EXAMINING
López Couso, Mª José y Méndez MINOR DECLARATIVE COMPLEMENTIZERS
9.30-10.00 5 B5
Naya, Belén IN PARSED CORPORA OF HISTORICAL
ENGLISH
CORPUS FORENUCA: DISEÑO, OBJETIVOS Y

ESTADO ACTUAL EN EL MARCO DEL
12.15-12.45 Crespo, Mario 5 B5
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN
LINGÜÍSTICA APLICADA

LOS CONFLICTOS INTERCULTURALES:
8.30-9.00 Martín Muñoz, Ana 6 B5
¿ACTIVO O PASIVO PARA LA CONTABILIDAD
AESLA 2017 27
EMPRESARIAL?
ENGLISH WORDS IN THE SPANISH
9.00-9.30 Mykytka, Iryna 6 B5
LANGUAGE OF PHOTOGRAPHY
LAGUNAS EN LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA
Carrasco Flores, José Andrés y
9.30-10.00 Navarro Coy, Marta
DE TRADUCTORES E INTÉRPRETES EN 6 B5
ESPAÑA
ESTUDIO CONTRASTIVO DE METÁFORAS EN

11.45-12.15 Stepins, Katrin EL DISCURSO TURÍSTICO PROMOCIONAL 6 B5
EN CASTELLANO E INGLÉS
VALIDEZ CONTEXTUAL DE UNA PRUEBA DE
12.15-12.45 García Viúdez, Bega COMPRENSIÓN LECTORA ESPECÍFICA DEL 6 B5
ÁMBITO ACADÉMICO

VOCATIVOS EN LOS TEXTOS BREVES:
Vela Delfa, Cristina y
Cantamutto, Lucía
RECURSOS EN EL SMS, WHATSAPP Y 7
CORREO ELECTRÓNICO
8.30-9.00 B5
MAY THE ODDS BE EVER IN YOUR FAVOR.
Rosca, Andreea INSIGHTS FROM CL ON ‘THE HUNGER 14
GAMES’
¿ES POSIBLE MEDIR EMPÍRICAMENTE EL
POPULISMO EN EL DISCURSO POLÍTICO?
Izquierdo Alegría, Dámaso PROBLEMAS METODOLÓGICOS Y 7
PROPUESTA DE ANÁLISIS DE CORPUS
APLICADA A UN ESTUDIO DE CASO
9.00-9.30 B5
“…BEING INDEPENDENT IN THE MODERN
MODEL MEANS INDEPENDENT IN A VERY
Cheshire, Caroline y Romero
Trillo Jesús
INTERDEPENDENT WORLD”: 14
CONTEXTUALISING IDENTITY CONFLICTS IN
SCOTLAND IN THE MEDIA
METAPHOR IN POLITICAL SPEECHES: AN

9.30-10.00 Moreno Alonso, Ana ANALYSIS OF GEORGE W. BUSH AND 7 B5
BARACK OBAMA'S DISCOURSE
EL SUBTITULADO PARA PERSONAS SORDAS

Rodríguez Campillo, Mª José y B5
11.45-12.15 Brosa Rodríguez, Antoni
EN YOUTUBE: UNA APROXIMACIÓN A SU 7
ESTUDIO
12.15-12.45 Vidal Ocaña, Sandra ANALYSIS OF METAPHORS IN CARTOONS 7 B5


DIFERENCIAS TRANSLINGÜÍSTICAS EN LA
Rodrigo Cristóbal, Laura, Igoa PRODUCCIÓN DE ORACIONES DE RELATIVO
8.30-9.00 González, José Manuel y Sakai, EN HABLANTES DE JAPONÉS Y ESPAÑOL: 11 B5
Hiromu UN ESTUDIO BASADO EN EL REGISTRO DE
MOVIMIENTOS OCULARES
AGNOSIA AUDITIVA VERBAL: DELIMITACIÓN
9.00-9.30 Tordera Yllescas, Juan Carlos PSICOLINGÜÍSTICA Y REHABILITACIÓN 11 B5
LINGÜÍSTICA
Goikoetxea, Edurne y Martínez LA DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE DE LAS

11.45-12.15 11 B5
Pereña, Naroa LETRAS EN NIÑOS PRELECTORES Y
28 AESLA 2017
LECTORES PRINCIPIANTES
EL PROCESO DE ADQUISICIÓN Y
DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLÓGICO
12.15-12.45 Lorenzo Herrera, Lara DE LA LENGUA MATERNA: CUESTIONES 11 B5
CLAVE

FACTORES SOCIALES Y COGNITIVOS EN LA
Arboleda Guirao, Inmaculada de PERCEPCIÓN DE LOS NOMBRES DE
8.30-9.00 8 B5
Jesús PERSONA EN INGLÉS: ¿ANTONIA O
ANTONELLA? ¿JUDY O JUDITH?
PRODUCCIONES LINGÜÍSTICAS DE LOS
SONIDOS DENTALES Y LÍQUIDOS EN
Fernández de Molina Ortés, POSICIÓN FINAL. ESTUDIO
8
Elena SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA COMARCA DE
9.00-9.30 MÉRIDA DESDE UNA INTERPRETACIÓN
B5
CONTRASTIVA ENTRE CAMPO Y CIUDAD
LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA
Rodríguez Miñambres, Paloma ESCRITA ACADÉMICA DE LOS FUTUROS 15
DOCENTES BILINGÜES
EL EFECTO DE LA CLASE SOCIAL EN LA
Santos Díaz, Inmaculada Clotilde COMPETENCIA LÉXICA DE ESTUDIANTES DE 8
POSTGRADO
9.30-10.00 B5
INTELIGIBILIDAD ENTRE HABLANTES NO
Bleda García, Carmen NATIVOS DEL INGLÉS COMO LENGUA 15
FRANCA
ESPACIOS INTERCULTURALES PARA EL

García Parejo, Isabel y APRENDIZAJE Y USO DE LA LENGUA E
11.45-12.15 8 B5
Ambadiang, Théophile HISPANOSFERA: EL CASO DE LOS
INMIGRANTES ECUATORIANOS EN MADRID

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA
Fernández Amaya, Lucía y López
8.30-9.00 Márquez, Alicia María
INTERRUPCIÓN: PERCEPCIÓN DE LOS 12
B5
ESTUDIANTES DE SEGUNDAS LENGUAS
PANORÁMICA DEL ESTUDIO DE LA

CORTESÍA. UNA REVISIÓN HISTÓRICO-
11.45-12.15 Yebra Moreno, Carmen 12 B5
TEÓRICA Y UNA PROPUESTA DE ESTUDIO
DESDE EL FRAME-WORK VIEW
THE COGNITIVE GROUNDING OF IRONIC 12 B5
12.15-12.45 Galera Masegosa, Alicia
REMARKS

LA NÉOLOGIE LEXICALE AU CARREFOUR
DES LANGUES IBÉRO-ROMANES ET GALLO-
8.30-9.00 Fàbregas Alegret, Immaculada 10 B5
ROMANES : LE CAS DU CATALAN
SEPTENTRIONAL
9.00-9.30 Ruiz de Mendoza Ibánez, MOTIVATING AGENT-DEPROFILING
AESLA 2017 29
Francisco José y Miró Sastre, CONSTRUCTIONS IN METAPHOR AND 10 B5
Ignasi METONYMY
GODS SECOND MAISTER PEECE. THE
WOMAN”. MEDICAL TERMINOLOGY
9.30-10.00 Salles Bernal, Soluna 10 B5
ADDRESSING WOMEN IN EARLY MODERN
ENGLISH
HERRAMIENTA DE RECOGIDAS DE DATOS

12.15-12.45 Hernández Alcaide, Carmen PARA COMPROBAR LA DISPONIBILIDAD 10 B5
LÉXICA: ¿MEMORIA?

NORMALIZACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA
8.30-9.00 López Rodríguez, Clara Inés 9 B5
TRADUCCIÓN MÉDICA INGLÉS-ESPAÑOL
LA ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICO-SEMIÓTICA
9.00-9.30 Gisbert Cantó, Raúl DE LOS CÓMICS DE SUPERHÉROES DE 9
MARVEL AL CINE B5
A COMPARATIVE ANALYSIS OF BODY
9.30-10.00 Negro Alousque, Isabel MOVEMENT VERBS IN ENGLISH, SPANISH 9
AND FRENCH B5
POETS AS TRANSLATORS: SEAMUS

11.45-12.15 Martínez Serrano, Leonor María HEANEY, ROBERT HASS AND MARK STRAND 9 B5
ON THE ART OF TRANSLATING POETRY
EXAMINING THE NATURE OF GLOSSARIES
12.15-12.45 Olivares, Mónica FOR SPANISH READERS OF ENGLISH 9 B5
LITERATURE
30 AESLA 2017
CONFERENCIAS PLENARIAS
MORE POLITICS AND POLICIES IN LANGUAGE TEACHING

Michael Byram
Universities of Durham and Luxembourg
I will begin with a retrospective of the 15 years since I last spoke at the AESLA meeting and the argument made
there that language teaching purposes should include a political dimension to the role of foreign language teaching in
general education. My title this time echoes my title of 2002 but emphasises that there is even ‘more’ to be done and
a more urgent need in contemporary times.
I shall illustrate how, in the meantime, policy for language teaching has, in one country at least, become imbibed with
this viewpoint, and how teachers in several countries have been developing the political dimension in practice.
In the final part of the paper I will discuss the relationship of this work in foreign language teaching to a new political
initiative for education at the Council of Europe, a Reference Framework of Competences for Democratic Culture.
References
Byram, M., Golubeva, I., Han, H. and Wagner, M. (eds.) (2017) From Principles to Practice in Education for
Intercultural Citizenship. Bristol: Multilingual Matters.
Council of Europe (2016) Competences for democratic culture - Living together as equals in culturally diverse
democratic societies. coe.int/competences
Wagner, M., Conlon Perugini, D. and Wagner, M. (eds.) (in press) Teaching Intercultural Competence across the
Age Range: from Theory to Practice. Bristol: Multilingual Matters.
TOWARDS THE “CORPUS REVOLUTION”: BRIDGING THE RESEARCH – PRACTICE GAP

Angela Chambers
University of Limerick, Ireland
As the role of corpora in language learning has received increasing attention in language learning and teaching
research since the mid-1980s, it is not surprising that it featured as one of the topics included in a special issue of the
journal TESOL Quarterly (2000) devoted to TESOL in the twenty-first century. Only one article title in that issue
referred to the potential of an innovation to revolutionise language education, Conrad’s ‘Will Corpus Linguistics
revolutionize grammar teaching in the 21st Century?’ Her answer was that this was possible under certain conditions.
Conrad was not the first to refer to the revolutionary potential of corpora. Rundell and Stack (1992) had already
raised the topic of the corpus revolution in the context of lexicography.
In the years since 2000 the increasing research interest in the potential uses of corpora in language education has
continued, yet within this body of research one finds publications questioning the progress of this innovation (see, for
example, Gabrielatos 2005). One also finds comments referring to the gap between research and practice, to the fact
that corpora are not consciously used by the vast majority of language teachers (Breyer 2009). Indeed, according to
Granger (2015) “The corpus world is replete with laments that the corpus revolution has not yet reached the
language teaching world”.
This paper aims to critically evaluate the potential of corpora as an important new resource in language education in
a number of ways. We will first focus briefly on the successful integration of corpus data in the daily practice of
language teaching and learning through the increasing availability and use of corpus-based dictionaries, course-
books and grammars. Following this we will examine the benefits claimed by researchers for a more active, engaged
AESLA 2017 31
interaction with corpus data as part of the language learning and teaching process. This will be illustrated with
reference to studies of spoken and written language use, both native-speaker and learner language. The research –
practice gap will then be examined, and an explanation will be proposed in relation to the different roles of those
involved in research in corpora and language learning – corpus linguist, applied linguistics researcher, teacher in
higher education. Finally possible solutions will be suggested which relate to the positioning of this area of research
within applied linguistics and language education.
References
Breyer, Y. (2009). Learning and teaching with corpora: Reflections by student teachers. Computer Assisted
Language Learning 22 (2): 153-172.
Conrad, S. (2000). Will corpus linguistics revolutionize grammar teaching in the 21st Century? TESOL Quarterly
34(3): 548-560.
Gabrielatos, C. (2005). Corpora and language teaching: Just a fling, or wedding bells? TESL-EJ 8(4): 1-37.
Granger, S. (2015). The contribution of learner corpora to reference and instructional materials design. In S. Granger,
G. Gilquin and F. Meunier (eds.), The Cambridge Handbook of Learner Corpus Research. Cambridge:
Cambridge University Press, 486-510.
Rundell, M. and Stock, P. (1992). The corpus revolution. English Today 8(3): 21-32.
LA VARIACIÓN ESTILÍSTICA EN LA SOCIOLINGÜÍSTICA DE ÚLTIMA GENERACIÓN: DEL DETERMINISMO

PREDICTIVO AL SOCIO-CONSTRUCTIVISMO IMPREVISIBLE
Juan M. Hernández-Campoy
Universidad de Murcia
La historia de las revoluciones científicas ha demostrado que la adopción de nuevos paradigmas siempre se asienta
sobre un estadio previo del que parten pero contra el que normalmente reaccionan. La sociolingüística y sus
estudios de variación estilística tampoco han sido ajenos a las corrientes filosóficas y la teoría social de su tiempo.
En los postulados fundacionales labovianos de los años sesenta del pasado siglo XX estaba instalado el
pensamiento propio del Determinismo, Cientifismo y Neopositivismo, que presentaba al hablante como un autómata
totalmente predecible y predestinado desde patrones regulares, universales y socialmente estructurales de variación
sociolingüística y únicamente observable en una realidad objetiva desde el método científico. Sin embargo, más
recientemente, son el Socio-constructivismo y el Relativismo los nuevos fundamentos de la Sociolingüística del siglo
XXI, que perfilan al hablante como un sujeto activo, autónomo e impredecible participante en la construcción,
percepción e interpretación de sus múltiples realidades y de la proyección de sus múltiples identidades a través de
sus opciones estilísticas y usos lingüísticos en la comunicación interpersonal. En el contexto de un pensamiento
anti-realista, relativista e interpretativista, los recursos estilísticos en la producción lingüística constituyen una
iniciativa estratégica deliberada para la creación y proyección de una identidad e imagen propias a nivel
interpersonal. Por esta razón, las nuevas aproximaciones al fenómeno de la variación estilística en Sociolingüística
están desarrollando una caracterización más multidimensional, interdisciplinar y multidisciplinar, profundizando en la
significación social del lenguaje y su capacidad como recurso identitario e ideológico, al entenderlo no simplemente
como un medio de comunicar información, sino también como un medio excepcional para establecer y mantener
relaciones sociales, así como, crucialmente, para transmitir información sobre el propio hablante.
32 AESLA 2017
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL VOCABULARIO A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS

CORPUS TEXTUALES
Francisco Alejo Fernández
Universidad de Extremadura
La enseñanza sistemática del vocabulario exige que este se presente como un conjunto extraordinariamente
imbricado de elementos. Interesa, pues, observar en los textos todo aquello que contribuye a la creación de cadenas
nominativas o de isotopías.
Para ello, proponemos un modelo de actividad didáctica que usa textos literarios para el aprendizaje de redes
léxicas. Para un primer ensayo, se ha escogido una obra de la literatura española caracterizada por un empleo muy
intencionado del vocabulario: La Celestina. No se trata, de ningún modo, de un estudio histórico, sino del análisis de
determinadas palabras pertenecientes al vocabulario patrimonial del español y perfectamente actuales. Para que la
enseñanza y el aprendizaje sean significativos, hemos querido relacionar el vocabulario y su frecuencia de uso con
el sentido de la obra, de modo que el estudiante llegue a captar no solo los valores denotativos, sino su capacidad
para la caracterización de personajes, por ejemplo. Así, partimos de la idea de que La Celestina tieneun propósito
moral entendible en el contexto de la crisis social, política y económica derivada de la introducción en el siglo XV de
los valores del precapitalismo, que se manifiesta con la presencia de la economía dineraria y en relaciones humanas
basadas en el interés. Así, estudiaremos el vocabulario de esa «economía dineraria» (dinero, bienes, riqueza,
ganancia, abundancia, provecho, negocio, etc.) y el que se refiere al ámbito del disfrute de los sentidos (placer,
deleite, contento, alegría, etc.), palabras todas ellas significativamente abundantes en la obra.
Aunque nos hemos centrado en La Celestina, podríamos completar el trabajo comparando los resultados que ha
arrojado nuestro análisis con los de obras de otros periodos o de temática parecida. En cualquier caso, para hacer
este trabajo es necesario acudir a un corpus que contenga no solo una base de datos textuales, sino un programa
de concordancias suficientemente versátil como para responder a expectativas diversas y que pueda ser manejado
sin demasiadas dificultades por los estudiantes. Entendemos que el que incorpora para muchas de sus obras la
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes responde a esas exigencias.
Hemos visto la densidad de esas dos redes léxicas en la obra. Forman parte de la urdimbre léxica de La Celestina y
nos dicen mucho acerca de cómo debemos entender no solo la obra, sino los propios personajes. La coherencia
entre lo que estos son y cómo se manifiestan léxicamente es absoluta.
La sencilla indagación que hemos realizado en ciertas parcelas léxicas de La Celestina se puede ampliar a otros
ámbitos significativos; por supuesto, al del amor y al de los sentimientos, pero también al de las actitudes (envidia,
ira, etc.). Además, sería interesante ahondar en el estudio de los contextos lingüísticos de las palabras más
importantes para determinar las acepciones mayoritarias en que se emplean y hacer inferencias de más calado.
FACTORS AFFECTING THE ACQUISITION OF SPANISH PRAGMATIC ROUTINES DURING STUDY ABROAD
Emilia Alonso-Marks
Ohio University
Ariadna Sánchez Hernández
Universidad Jaume I, Castellón
Research over several decades has explored second language (L2) learners’ pragmatic gains during study abroad
(SA) programs (see Xiao, 2015, for an overview of pragmatic gains from SA). More recently, a few studies have
focused on pragmatic routines, that is, semi-fixed expressions used recurrently by speech communities in specific
situations of everyday life (e.g. Bardovi-Harlig, 2009; Bardovi-Harlig & Bastos, 2011; Barron, 2003; Taguchi, 2013;
Taguchi, Li & Xiao, 2013). These studies have explored how L2 learners acquire pragmatic routines in English and in
Chinese, and on the effect of proficiency, length of stay and intensity of interaction. Nevertheless, to the best of our
knowledge, no study has addressed the acquisition of Spanish pragmatic routines during study abroad.
The purpose of the present study is to assess the acquisition of pragmatic routines by US students during an eight-
week study abroad program in Cuenca, Ecuador. Moreover, it explores a number of factors that influence such
acquisition: amount and nature of interactions, motivation, attitude towards the L2 culture, academic pressure, and
social support. Ultimately, the study explores how effective are SA programs in the acquisition of Spanish pragmatic
competence.
Seven participants completed a background questionnaire and a pragmatic routine test divided in two sections,
recognition and production. The test was administered three times: during week 1 (pre-test), during week 8 (post-
test), and two months after students returned to the USA (delayed post-test). Additionally, they participated in semi-
structured interviews that provided details about their individual differences and experiences during the stay.
AESLA 2017 33
Preliminary findings from the study show that while students seem to improve their knowledge of pragmatic routines
abroad, particularly in recognition, they tend not to retain pragmatic knowledge over time. This seems to be primarily
influenced by amount and nature of their interactions. These results provide new insights on how the SA context
influences pragmatic development. In addition, it sheds light on the nature of SA programs, providing data relevant
for program planning decisions and for preparation of students going abroad.
References
Bardovi-Harlig, K. (2009). Conventional expressions as a pragmalinguistics resource: Recognition and production of
conventional expressions in L2 pragmatics. Language Learning 49(4): 755-95.
Bardovi-Harlig, K. and Bastos, M. (2011). Proficiency, length of stay, and intensity of interaction, and the acquisition
of conventional expressions in L2 pragmatics. Intercultural Pragmatics 8(3): 347-384.
Taguchi, N. (2013). Production of routines in L2 English: effect of proficiency and study-abroad experience. System
41: 109-121.
Xiao, F. (2015). Adult second language learners’ pragmatic development in the study-abroad context: a review.
Frontiers: the Interdisciplinary Journal of Study Abroad XXV: 132-149.
LA ATENCIÓN AL CONTEXTO EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE ELE: CÓMO AYUDAR A LOS

APRENDIENTES A VALORAR SU IMPORTANCIA
María Ángeles Alonso Zarza
Universidad Autónoma de Madrid
A pesar de que es indudable la importancia del contexto en la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas, algunos
errores en la actuación de los aprendientes revelan una atención casi exclusiva a la sintaxis oracional, que
prescinde, en muchos casos, de referencias contextuales ineludibles para su adecuada producción e interpretación.
El análisis de errores de tres grupos de serbohablantes aprendientes de ELE, contrastados con dos grupos de
control, nos ha permitido observar el impacto de las distintas condiciones de uso y del tipo de instrucción recibida
en el empleo de oraciones condicionales y concesivas.
Los resultados de esta investigación muestran que la enseñanza centrada en las formas, característica del contexto
de aprendizaje de los estudiantes serbios, produce buenos resultados en cuanto a la reproducción e identificación
de determinados modelos sintácticos. Sin embargo, los errores apuntan que es necesario implementar formas de
destacar la trascendencia de los factores contextuales (y cotextuales), como los conocimientos declarativos o las
presunciones subyacentes presentes en todo acto comunicativo, para favorecer el apropiado empleo de la lengua.
Por ello, se expondrán algunas propuestas centradas en promover la reflexión de los aprendientes sobre las
cuestiones extralingüísticas que afectan necesariamente a la expresión e interpretación de la condición y de la
concesión, que son fundamentales para superar la idea de que el aprendizaje de estas se reduce al control de un
reducido número de modelos sintácticos.
Referencias
Alonso Zarza, Mª Á. (2014), “Sobre la evolución del papel del profesor de ELE” (2014) en J. González Cobas et al.
(eds.): ¿Qué necesitamos en el aula de ELE?: reflexiones en torno a la teoría y la práctica, Madrid,
MECyD-SGT, pp. 199-210. [http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Numeros%20Especiales/libro-completouam.pdf?documentId=0901e72b81998729 ]
Alonso Zarza, Mª Á. (2015), Análisis de errores en oraciones condicionales y concesivas en aprendientes de ELE
serbohablantes, Madrid, Tesis Doctoral, UAM. [https://repositorio.uam.es/handle/10486/667870 ]
Amenós Pons, J. et al. (2014), “Gramática y pragmática en la adquisición de ELE: la alternancia modal en las
estructuras condicionales”, en J. González Cobas et al. (eds.), ¿Qué necesitamos en el aula de ELE?:
reflexiones en torno a la teoría y la práctica, Madrid, MECyD-SGT, pp. 17-56.
[http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Numeros%20Especiales/libro-
completouam.pdf?documentId=0901e72b81998729 ]
Baji Nikoli, D. y M. A. Alonso Zarza (2006), «Acerca de los problemas de traducción de los sistemas temporo-
aspectuales en serbocroata y en español», en P. BLANCO GARCÍA y P. MARTINO ALBA (eds.),
Traducción y Multiculturalidad. XI Encuentros Complutenses en torno a la Traducción, Madrid,
Publicaciones de la UCM, pp. 281-290.
García González, J. y Mª Á. Alonso Zarza (2009), “Análisis de errores en español de serbohablantes” en Jezik
Struke: Teorija y Praksa, Univerzitet u Beogradu, pp. 597-609.
Krsti, K. y T. Pištignat (2013): "Análisis de errores en el aprendizaje del español por alumnos que tienen como
lengua materna el serbio”, Colindancias, nº 4, pp. 393-404.
[http://www.litere.uvt.ro/vechi/COLINDANCIAS/colindancias4.pdf ]
Llopis-García, R. et al. (2012), Qué gramática enseñar, qué gramática aprender, Madrid, Edinumen.
Pastor Cesteros, S. (2009), “De la gramática pragmática a la pragmática en el aula” en marcoELE, nº 9, pp.
221-234.
34 AESLA 2017
THE LANGUAGE LEARNING POTENTIAL OF DIFFERENT TYPES OF WRITTEN CORRECTIVE FEEDBACK IN
AN EFL SETTING: A LONGITUDINAL STUDY IN AN OUT-OF-SCHOOL CONTEXT
Victoria Amelohina
Rosa María Manchón Ruiz
Nicolás Conesa Florentina
Centro Universitario de la Defensa
This SLA-oriented L2 writing study intends to add to previous empirical work on the language learning potential (LLP)
resulting from written corrective feedback (WCF) processing. The psycholinguistic rationale for this LLP derived from
theories of attention in SLA (cf. Bitchener, 2012; Polio, 2012; Manchón & Wiliams, 2016), and the theoretical
predictions have been tested in a number of empirical studies (cf.Bitchener & Storch, 2016, for a review). The
potential contribution of our study derives from its longitudinal nature (in contrast to prevailing one-shot studies), the
curricular framework in which it was situated, and the context investigated (an out-of-school setting). We analyzed
the effects of 2 types of WCF over 6 months on 4 tasks (with writing- WR1- and rewriting- WR2) following 2 feedback
sequences of direct and indirect WCF (DWCF/IWCF). Sequence 1: DWCF+IWCF+DWCF+IWCF. Sequence 2:
IWCF+DWCF+IWCF+DWCF. The 2 research question asked about differences in the global percentage of errors
and error types (i) across four tasks in the 2 WCF sequences, and (ii) across tasks and writings (WR1-WR2) as a
function of the feedback received (DWCF vs. IWCF). The participants were 19 adults enrolled in four intermediate-
level classes in an out-of-school context with the purpose of taking an accredited B2-level examination at the end of
the course. The statistical analyses conducted indicated that there were no significant differences between the two
feedback sequences in the global percentage of errors and the error types of all tasks and writings, although an
interaction effect was found between the error type and feedback sequence, and between writing (WR1 & WR2) and
error type. We also found a significant difference in the percentage of global errors and distinct error types between
Task 1 and Task 4 for all participants regardless of the feedback received. The theoretical implications of these
findings will be discussed.
References
Bitchener, J. (2012). A Reflection on ‘the Language Learning Potential’of Written CF. Journal of Second Language
Writing, 21(4), 348-363.
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Manchon, M., & Williams, J. (2016). L2 Writing and SLA Studies. In R.M. Manchón and Paul Kei Matsuda (Eds.)
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& Co KG.
Polio, C. (2012). The Relevance of Second Language Acquisition Theory to the Written Error Correction Debate.
Journal of Second Language Writing, 21(4), 375-389.
ADQUISICIÓN DE LOS TIEMPOS DE PASADO DE L2 ESPAÑOL POR HABLANTES DE L1 FRANCÉS:

EFECTOS DEL TIPO DE TAREA
José Amenos Pons
Universidad Complutense de Madrid
Pedro Guijarro Fuentes
Universidad de las Islas Baleares
Los estudios sobre los tiempos de pasado en español L2 suelen basarse en un solo tipo de datos, ya sea de
producción o de interpretación. Además, tienden a centrarse en aprendientes cuya L1, a diferencia del español, no
posee el rasgo [±perfectivo] (Chomsky 1995; Giorgi y Pianesi 1997; Ayoun y Rothman 2013).
En nuestro estudio, en cambio, describiremos (1) cómo es el proceso de adquisición en el caso de lenguas próximas
(L1 francés / L2 español) y (2) en qué medida el tipo de tarea influye en los resultados obtenidos.
El francés y el español poseen perfecto simple y compuesto, pero la forma compuesta es en francés un tiempo
(casi) plenamente narrativo, lo cual no ocurre en español. En cuanto al imperfecto, tiene funciones similares (aunque
no plenamente coincidentes) en ambas lenguas. Finalmente, la perífrasis progresiva en español puede combinarse
con tiempos perfectivos e imperfectivos, mientras que en francés su uso es menos infrecuente y solo se da con los
tiempos imperfectivos.
Aportaremos datos sobre la adquisición del pretérito perfecto simple y compuesto, imperfecto y perífrasis progresiva
del español por adultos hablantes de L1 francés, en entornos de aprendizaje formal de L2 español, en los niveles A2,
B1, B2 y C1 del MCER (n = 20 - 24 por nivel). Un grupo de control, compuesto por hablantes nativos de español
peninsular (n = 20), participó también en la investigación.
AESLA 2017 35
Nuestro estudio incluye tres tareas: (1) el relato oral de una película; (2) el relato escrito de una experiencia
personal; (3) una tarea de interpretación, con 50 ítems de opción múltiple, realizada en línea, centrada en usos
potencialmente conflictivos, según aspectos detectados en las tareas de producción.
Nuestros resultados muestran que, en los niveles A2 y B1, los aprendientes están muy influidos por las opciones
disponibles en la L1; la transferencia directa se atenúa progresivamente en los niveles superiores. Sin embargo, las
dificultades de adquisición no solo se relacionan con la transferencia negativa de la L1, sino también con problemas
de interfaz sintaxis/semántica/pragmática: la necesidad de integrar información lingüística y pragmática en el
proceso de interpretación es una fuente de variabilidad en los niveles superiores (Sorace & Filiaci 2006; Sorace,
2011; Sharwood Smith and Truscott, 2014).
Nuestros datos muestran también que, para investigar la relación entre el uso activo de las formas verbales y las
representaciones mentales subyacentes, se necesita combinar tareas abiertas de producción y tareas controladas
de interpretación: el uso de los tiempos verbales como mecanismos discursivos solo se ve con claridad en las tareas
de producción. Sin embargo, en las producciones solo aparecen formas que resultan contextualmente accesibles, y
la ausencia de ciertos usos en las producciones no implica necesariamente el desconocimiento de los mismos. Por
tanto, solo las tareas controladas de interpretación pueden servir para comprobar hipótesis concretas sobre las
representaciones mentales de los aprendientes acerca de los fenómenos objeto de estudio.
GRADOS DE EFICACIA EN LA INCORPORACIÓN LÉXICA EN ELE: RESULTADOS EN APRENDICES

FRANCESES (PARÍS)
Maria Antonieta Andión Herrero
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Alicia San Mateo Valdehíta
Cecilia Criado de Diego
Maria José Labrador Piquer
Universidad Politécnica de Valencia
Carmen Chacón García
Presentamos los resultados de la aplicación de un exprimento sobre aprendizaje del léxico en español como L2,
enmarcada en el proyecto de investigación “Grados de eficacia en ejercicios de incorporación de vocablos al lexicón
de aprendices de español segunda lengua/lengua extranjera” (MEC-España: FFI2013-44117-P), y llevada a cabo en
el segundo cuatrimestre de 2016 en París (Francia). La metodología experimental está basada en tres tipos de
actividades de aprendizaje: dos de reconocimiento: (1) selección de la definición correspondiente de la palabra
estímulo, y (2) selección del ejemplo adecuado para incluir dicha palabra; y uno de producción: (3) escritura de una
oración que responda a la pregunta planteada y que contenga la palabra propuesta. Se mide el rango de eficacia de
las actividades para aprender nuevas palabras, teniendo en cuenta el esfuerzo mental requerido, y se relaciona con
la velocidad de incorporación al lexicón mental y con la actividad que es capaz de realizar un sujeto tras este
aprendizaje.
Referencias
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learning in a foreign language: some preliminary results”, Revista Española de Lingüística Aplicada 22, pp.
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Barcroft, J. (2004): “Effects of sentence writing in second language lexical acquisition”. Second Language Research
20 (4), pp. 303-334.
Browne, C. (2003): Vocabulary acquisition through reading, writing and tasks: a comparison (tesis doctoral inédita),
Temple University Japan.
Hulstijn, J. H.; y Laufer, B. (2001): “Some empirical evidence for the Involvement Load Hypothesis in vocabulary
acquisition”. Language Learning 51(3), pp. 539-558.
Matanzo Vicens, G. (1991): Vocabulario y enseñanza: Estudio de la relación existente entre los métodos empleados
y la incorporación del léxico nuevo a la competencia lingüística de estudiantes universitarios
puertorriqueños (tesis doctoral inédita), Universidad de Puerto Rico.
Nation, I. S. P. (2000): “Learning vocabulary in lexical sets: dangers and guidelines”, TESOL Journal 9 (2), pp. 6-10.
San-Mateo-Valdehíta, A. (2012): Aprendizaje de léxico en español como segunda lengua/lengua extranjera:
investigación sobre la efectividad de tres tipos de actividades para aprender vocabulario (tesis doctoral
inédita), UNED.
36 AESLA 2017
LA ESTRUCTURA INFORMATIVA EN LA ENSENANZA DEL ESPAÑOL
Timea Bánki
Pázmány Péter Universidad Católica de Budapest
Los resultados de la lingüística contemporánea sobre la estructura informativa sólo están presentes en pequeña
medida en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras o en los libros de texto. Las investigaciones
dentro del aula miden, en primer lugar, los conocimientos de los estudiantes sobre la estructura informativa y no su
adquisición (Sorace, 2006; White, 2011). En mi investigación estudio las posibilidades sobre cómo se puede integrar
estos conocimientos en la enseñanza de ELE. Las preguntas del experimento fueron las siguientes: i) si la
adquisición del concepto del foco y tópico mejora las competencias lingüísticas de los estudiantes, ii) cuáles son los
ejercicios que desarrollan con eficacia los conocimientos sintácticos de los estudiantes, iii) en qué nivel es
aconsejable introducir la estructura informativa en las clases de lengua extranjera.
En las lenguas con un orden libre de palabras, el orden es solo aparentemente libre, la estructura informativa de la
frase influye mucho en la sucesión de sus constituyentes. En estas lenguas también existe un principio organizativo
que puede ser descrito e introducido en ELE. El húngaro y el español pertenecen a estos tipos de lenguas pero
tienen una estructura informativa distinta. Mientras que en el húngaro el foco estructural precede al verbo, en el
español tiene una posición final en el extremo derecho de la frase (É.Kiss, 1998; Zubizarreta, 1998). Por tanto, la
posición del sujeto focalizado es diferente en las dos lenguas.
¿Quién prepara hoy la cena? Hoy la prepara MARÍA.
Ki készíti ma a vacsorát? Ma MÁRIA készíti.
Es importante también que los estudiantes sean conscientes de que una frase con varios complementos se puede
usar en distintos contextos con distintas variantes de orden.
Por ejemplo:
¿Dónde vive Cris desde marzo? / Cris vive desde marzo EN MADRID.
¿Desde cuándo vive Cris en Madrid? / Cris vive en Madrid DESDE MARZO.
Metodología
El experimento fue realizado durante un semestre con estudiantes de la Universidad Politécnica de Budapest.
Introduje en las clases los conceptos del foco y tópico, traté las diferencias y semejanzas entre las dos estructuras
informativas, luego los estudiantes practicaron el uso correcto del foco y tópico a través de varios ejercicios. Al final
del semestre, los estudiantes resolvieron tres ejercicios – dos de sintaxis y uno de comprensión lectora – con el fin
de examinar si existe una diferencia entre los grupos del experimento y los del control.
Resultados
Los resultados demostraron que los estudiantes del experimento rindieron significativamente mejor (p=0,0004) en
todos los ejercicios que el grupo control. Otra experiencia fue que la posición del foco se puede enseñar con éxito en
grupos de principiantes.
Conclusiones
Los conocimientos sobre la estructura informativa ayudan a los estudiantes a aprender una lengua extranjera con
orden de palabras aparentemente libre. Algunos de estos conocimientos pueden formar parte de los materiales en
las clases de niveles bajos.
BILINGUAL TEACHER MOTIVATION: DEVELOPING IDEAL TEACHING SELVES

Imelda Katherine Brady Brady
Universidad Católica de Murcia
The L2 Motivational Self System (Dörnyei, 2005; Dörnyei & Ushioda, 2009) proposes a view of learner L2 attitudes
and behaviour which incorporates the concept of learners’ idealised visions of themselves as future L2 users as a
lens through which to analyse their approaches to language learning (e.g. Ryan, 2009; Taguchi, Magid & Papi, 2009).
The L2MSS claims to offer a broader more flexible motivational construct than that of previous theories (i.e.
integrativeness) by viewing learners’ attitudinal, goal-related and affective dispositions through their ideal and ought
L2 selves. Brady (2015) employed the L2MSS as a lens to examine L2 leaner and L2 teacher trainee motivation
employing a mixed methods study. The present study is an extension of her qualitative interview study and applies
the L2MSS along with Lave and Wenger’ s (1991) concept of ‘Community of Practice’ to explore teacher trainee’s
motivational evolution as they progress towards their future profession.
Thus, we present our analysis of a series of L2 teacher trainee's written narratives which provides insight into the
development of these individuals’ ideal and ought L2 selves against a political and educational background of strong
governmental pressure to certify L2 skills and a future employment market demanding qualified ‘bilingual’ English
teachers. Twenty five students of a Master’s Degree in Bilingual Education in the Region of Murcia provided a written
account detailing their English language learning histories, the evolution of their ideal L2 selves, their sense of an
ought L2 self and the role of other goal-related and emotional variables in their language learning journey and their
future visions of an ideal L2 (bilingual) teaching selves. The findings suggest that further governmental and
institutional support is required to help these teacher trainees develop as professionals. There is a lack of
AESLA 2017 37
understanding of the explicit objectives of bilingual education policies in the Region along with a lack of clear
guidelines on teaching methodologies, in-service training and materials design, which, in turns leads to an inability to
develop a sense of self-efficacy in future teachers.
References
Brady, I. K. (2015) The ideal and ought L2 selves of Spanish learners of English (Unpublished PhD study) University
of Murcia, Murcia.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language
acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
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Ryan, S. (2009). Self and identity in L2 motivation in Japan: The ideal L2 self and Japanese learners of English. In Z.
Dörnyei & E. Ushioda. (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 120-143), Bristol:
Multilingual Matters.
Taguchi, T., Magid, M., & Papi, M. (2009). The L2 motivational self system amongst Chinese, Japanese and Iranian
learners of English: A comparative study. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity
and the L2 self (pp. 66-97). Bristol: Mulitlingual Matters.
THE ENGLISH NULL OBJECT PRODUCTION IN THE DEVELOPMENTAL GRAMMARS OF CHINESE-ENGLISH

AND FRENCH-ENGLISH BILINGUAL CHILDREN: CROSS-LINGUISTIC INFLUENCE OR BILINGUAL EFFECT?
Diana Carrascal Tris
Universidad de Valladolid
The omission of categories that characterizes the initial stages of language acquisition also affects the object
category (e.g. Pinker 1990, Huang 1991, Wang et al. 1992, Pérez-Leroux et al. 2008). The present study discusses
whether, in the case of the acquisition of two first languages (2L1), one of the L1’s grammatical properties will affect
those of the other L1 (e.g. White 1985, Müller 1998, Francis 2005, Liceras et al. 2007, 2011, Yip and Matthews 2000,
among others) with a special focus on null objects.
In the case of Chinese, English and French, while object omission is permitted in Chinese, as in (1), it is highly
restricted in English and French, as in (2) and (3) respectively.
(1) a. wo3 yao1 e (Chinese) [+generic]
b. [TOPIC]i chi1 ei (Chinese) [+specific]
(2) a. I eat e (English) [+generic]
b. *I want e (English) [+specific]
(3) a. Je mange e (French) [+generic]
b. * Je veux e (French) [+specific]
English (2) and French null objects (3) are only possible if interpreted semantically as [+generic] while in Chinese null
objects (1) can be either [+specific] or [+generic] (Huang 1984).
Yip and Matthews (2005, 2006) analyze the spontaneous production of Chinese-English bilingual children and they
find that these children’s English has a higher rate of null objects than monolingual children, a fact the authors
attribute to the influence from Chinese.
The main goal of the present study is to explore whether the negative transfer found by Yip and Matthews is caused
by the influence from Chinese or is rather an effect of the simultaneous acquisition of two languages. In order to do
so, this analysis focuses on English overt and null objects produced by four Chinese-English bilingual children (Yip-
Matthews corpus in CHILDES, MacWhinney 2000) and four French-English bilingual children (Genesee corpus,
CHILDES) as compared to three English monolingual children (Brown and Lara corpora, CHILDES).
The English data analysis reveals that the rate of object omission found in the French-English bilingual children’s
production is similar to that of the English monolinguals, but much lower than the one produced by the Chinese-
English bilinguals. This suggests that, in the case of the Chinese-English bilinguals’ production, object omission is
related to the transfer of language properties from Chinese into English and not to the so-called bilingual effect.
References
Francis, N. (2005) Cross-linguistic Influence, Transfer and Other Kinds of Language Interaction: Evidence for
Modularity from the Study of Bilingualism. ISB4: Proceedings of the 4th International Symposium on
Bilingualism (Ed.), James Cohen, Kara T. McAlister, Kellie Rolstad, and Jeff MacSwan, (pp. 775-786).
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Huang, C.-T. J. (1991). Remarks on the Status of the Null Object. In R. Freidin (Ed.), Principles and Parameters in
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and the English Grammar of English-Spanish Bilinguals: On the Locus and Directionality of Interlinguistic
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Yip, V., & Matthews, S. (2006). Assessing Language Dominance in Bilingual Acquisition: A Case for Mean Length
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LA INTERLENGUA DE LOS HERITAGE SPEAKERS DE ESPAÑOL EN EEU: LOS VERBOS DE RÉGIMEN

María Carrillo Rivas
Universidad de Sevilla
En las aulas de ELE de EEUU existe un perfil de estudiantes cada vez más frecuente: son los heritage speakers, o
hablantes de herencia. Estos hablantes sufrieron una exposición temprana a su lengua de herencia, el español, pero
no llegaron a completar su proceso de adquisición. Como consecuencia de ello, los heritage speakers poseen unas
características que los diferencian de los tradicionales aprendientes. La presente propuesta estudia la interlengua de
los heritage speakers y resume los resultados arrojados por la investigación llevada a cabo en un Trabajo Fin de
Máster del Máster de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera y de Otras Lenguas Modernas de la
Universidad de Sevilla. Esta investigación analizó la interlengua de dichos hablantes a través de una estructura
lingüística concreta, los verbos de régimen preposicional, y mediante el diseño y empleo de un test de aceptabilidad.
El estudio comparaba las respuestas entre dos grupos de estudiantes (uno de aprendices estadounidenses
monolingües y otro de hablantes de herencia de español) con los de un grupo de control, compuesto por hablantes
nativos de español.
Las respuestas de los estudiantes monolingües corroboraron la hipótesis inicial (ya señalada por otros, como
Camarero, 2012) de que los verbos de régimen suponen una estructura especialmente problemática para los
aprendices angloparlantes. Contra todo pronóstico, las respuestas de los alumnos heritage se acercaron, en los
casos de mayor dificultad, a los del grupo de control; sin embargo, la tendencia general para estos alumnos fue la de
fallar en items de mayor simplicidad, en los que un hablante nativo tradicional nunca fallaría. Este hecho confirma
nuestra hipótesis de partida, al demostrar que la interlengua de los heritage speakers es distinta a la de los
estudiantes tradicionales, y plantea importantes cuestiones que afectan a la metodología, diseño curricular y
docencia de ELE para este tipo de aprendientes.
Referencias
CAMARERO, A. (2012): “Análisis de errores de estudiantes anglohablantes con los verbos españoles que rigen
preposición”. Analecta Malacitana electrónica, 33. Universidad de Málaga.
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de la lengua española. Real Academia Española / Espasa Calpe, Madrid.
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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2009): “El complemento de régimen preposicional”. En Nueva gramática de la
lengua española, volumen 2. Espasa Libros, Madrid.
VALDÉS, G. (2001): “Heritage Language Students: Profiles and Possibilities”. En Heritage Languages in America:
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Applied Linguistics, Washington.
AESLA 2017 39
VALDÉS, G. (2005): “Bilingualism, Heritage Language Learners, and SLA Research: Opportunities Lost or Seized?”.
The Modern Language Journal, 89 (iii). National Federation of Modern Language Teachers Associations.
“NOS VAMOS A (TENER QUE) IR YENDO”: VARIACIÓN LINGÜÍSTICA Y ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA (ELE). UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA
Narciso M. Contreras Izquierdo
Universidad de Jaén
Ruth M. Rey Arranz
Qué difícil es irse, sobre todo usando el castellano… Nos vamos a ir yendo… Que frase más extraña, tres formas
verbales para un deseo que a veces no se cumple… Nos vamos a ir yendo…Quizá nadie desea marchar sin que le
retengan… (Espinosa, 2013).
En cualquier situación comunicativa, la lengua pone a disposición de los hablantes un repertorio de recursos
lingüísticos de entre los que deben seleccionar el adecuado a sus propósitos en función de diversos criterios
(lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos, culturales y cognitivos). Para analizar y explicar dicha variación y
selección (y para adiestrar en ella a nuestros alumnos de ELE), estimamos que es necesario realizar una
aproximación multidimensional dentro del paradigma de las relaciones entre lengua, cultura y sociedad, puesto que
“la lengua, cada uno de sus componentes y su dinámica se explican en relación con su entorno natural, cultural,
social y situacional” Moreno Fernández (2012: 10).
Esto significa que para enseñar una lengua debemos conocer con detalle su funcionamiento, y para ello no
podemos centrarnos solo en el sistema (unidades y reglas de combinación), sino que es fundamental la descripción
y práctica del uso en situaciones comunicativas concretas, tomando en consideración los factores contextuales,
socioculturales, pragmáticos y cognitivos que inciden en la comunicación.
Para este fin debemos atender a diversas dimensiones, como son la lingüística, la sociolingüística, la pragmática, la
etnolingüística y la intercultural, todo ello desde una concepción cognitiva y sobre la base de un relativismo
lingüístico de formulación “débil”: la lengua, aunque no parece determinar el modo de pensamiento, sí media en
nuestra percepción y conceptualización de la realidad, algo que podría influir en la forma en la que nos
comportamos (también lingüísticamente) ante distintas situaciones.
Esto implica una aproximación multidisciplinar, aprovechando las aportaciones de disciplinas, hipótesis y teorías en
los ámbitos de la lingüística cognitiva (Cuenca y Hilferty, 1999; Lakoff, 1987; Langacker, 1987, 1991, 2008; Levinson,
2003), la sociolingüística cognitiva (Moreno Fernández, 2012), la pragmática (Leech, 1983, Brown y Levinson, 1987),
la etnolingüística (Hymes, 1974), y los estudios culturales (Briz, 2007; Hall, 1978, 1989, 2003; Haverkate, 2004;
Hofstede, 1980).
Para ilustrar estos planteamientos, en nuestra comunicación pretendemos proponer un modelo de análisis de una
función comunicativa básica, la despedida, en una situación comunicativa coloquial. En ese contexto, en español
disponemos de un amplio abanico de expresiones, exponentes gramaticales de entre los que se selecciona el más
adecuado para realizar dicha función.
Mediante el análisis de la expresión que abre el título de nuestra comunicación (“nos vamos a (tener que) ir yendo”,
de amplia extensión y uso en el ámbito hispanohablante, tal y como hemos constatado en diversos corpus y
recursos lingüísticos orales y escritos), y desde esta perspectiva, intentaremos arrojar luz sobre la “dimensión oculta”
(Hall, 2003), el entramado de conocimientos y estrategias que rige el uso y selección lingüísticos, con el objetivo de
aplicar todo ello a la formación en ELE.
Para realizar dicho análisis tomaremos como base el modelo “SPEAKING” de Hymes (1974), propuesto para la
descripción de eventos comunicativos, y que recoge un amplio número de aspectos, tanto lingüísticos como
situacionales y pragmáticos, necesarios para el análisis de cualquier acto comunicativo, completando dicho modelo
con las aportaciones de teorías pragmáticas (Leech, 1983, Brown y Levinson, 1987) y culturales (Briz, 2007; Hall,
1989, 2003; Haverkate, 2004; Hofstede, 1980).
Referencias
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España y América”, LEA, 29/1, 5-40.
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http://www.elblogdealbertespinosa.com/tres-formas-verbales/ [fecha de consulta: 20/12/2016].
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española”, en Bravo, D. y Briz, A. (eds.). Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía
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Pennsylvania Press.
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Langacker, R.W. 1991. Foundations of Cognitive Grammar. Volume II: Descriptive Application. Standford: Stanford
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A DYNAMIC SYSTEM ACCOUNT OF L2 LEARNING: A CLASSROOM-BASED STUDY

Raquel Criado Sánchez
Irene Alonso Aparicio
Columbia University
Usage-based learning theories (Bybee, 2008; Ellis, 2008; Langacker, 2008; Tomasello, 2003, etc.) hold that repeated
second language (L2) usage is pivotal to the learning of constructions, i.e., form-meaning-function mappings. In
addition, they argue, especially within the dynamic systems theory (DST) paradigm (for example, de Bot, Lowie &
Verspoor, 2007; de Bot, Lowie, Thorne & Verspoor, 2013; Larsen-Freeman, 2013; Verspoor, de Bot & Lowie, 2011),
that L2 development implies undergoing a process of cognitive restructuring leading to a variable pathway evidenced
by moments of progression and regression. A corollary of this prediction is that language usage leads to variability
during the L2 developmental trajectory.
This paper tests this hypothesis by looking at cross-sectional measures of accuracy among two groups of English
learners of Spanish/L2 at different stages in their mastering of the same L2 construction: a) a “knowledgeable” group
in the usage of the L2 construction (KG); b) a “non- knowledgeable” group in the usage of the L2 subsystem (NKG).
The instructional period lasted 7 weeks and both groups received the same type of instruction: presentation of the
target construction followed by communicative practice by means of structured input and structured output activities
(Lee & VanPatten, 2003; VanPatten, 1996). At the end of the seven weeks results from the posttest show statistically
superior results for the NKG over the KG. That is, as predicted by the DST, it seems that the KG is restructuring their
knowledge of the L2 construction, which implies a moment of regression that is evidenced by their relatively “poor”
performance as it is deviant from the L2 norm. In contrast, the NKG is arguably going through a stage prior to
restructuring; accordingly, their performance resembles the L2 norm and thus it is superior to that of the KG.
In short, as learners engage in language usage, they progress in their mastering of the L2 but they also experience
variability throughout their developmental trajectories. Related pedagogical and research implications are discussed.
(Work funded by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness under Research Project Ref. FFI2013-
44979-R).
References
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SIMULTANEOUS VS. SEQUENTIAL BILINGUALISM IN L3 SPEECH LEARNING

Miriam Diaz Granado
Concordia University, Montreal, Canadá
Both the Speech Learning Model (SLM) (Flege, 1995) and the Perceptual Assimilation Model (PAM) (Best, 1994)
assume that the learnability of L2 phonetic categories depends on the perceived phonetic distance between them
and the most similar segments in the L1 phonetic inventory. Little is known, however, about the process of learning
the phonetic system of an L3. Research shows that factors such as (psycho)typology and L2 status might have a
predictive effect on this process. Type of bilingualism prior to L3 acquisition, namely simultaneous vs. sequential, is a
factor still to be investigated.
This study seeks to answer the following questions: (1) How successful are Quebec French (QF) and Canadian
English (CE) bilingual speakers in developing new categories for their Spanish L3 vowels? (2) How does this vary as
a function of vowel quality? (3) How does it vary as a function of type of bilingualism (sequential vs. simultaneous) of
the L3 learners?
QF has at least 11 vowels in its stressed vowel system while, for the purpose of this study, only 8 of the stressed
vowels of CE were analysed. Spanish has only 5 vowels.
A native speaker of each language was recorded to create the auditory stimuli for the production experiment: a
delayed repetition task. The target stressed vowels of each language were produced in real words controlling for
phonetic environment in three consecutive experiments, one per language.
The participants were 8 sequential bilinguals (4 simultaneous, 4 sequential) and 5 simultaneous bilinguals of CE and
QF who had started learning Spanish as an L3 during adolescence. They had intermediate/advanced level of
Spanish at the time of recording. Their productions were recorded digitally into a desktop computer using a high
quality microphone inside a soundproof booth. The control group consisted of 5 native Mexican Spanish speakers
recorded following an identical procedure.
F1 and F2 were measured in each target vowel in each language at the vowel midpoint and then converted to
logarithmic values (Escudero et al., 2009), which were then submitted to statistical analyses. Preliminary statistical
analyses of the data suggest that the type of bilingualism prior L3 learning affects the acquisition of Spanish vowels
differently depending on the specific vowel. They also suggest that simultaneous bilinguals produce vowels that are
consistently more fronted and lower than those of sequential bilinguals in their L3. The order in which the first two
languages were acquired for sequential bilinguals, however, does not seem to affect L3 vowel quality learning for the
participant groups in this study.
The results of the study are discussed in terms of current L2 speech learning models. Topics such as cross-linguistic
influence and time effects on speech perception and/or production will be part of the discussion.
References
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42 AESLA 2017
A WRITING BASED STUDY OF THE ACQUISITION OF ASPECT IN SPANISH BY MANDARIN CHINESE
LEARNERS
Lourdes Díaz Rodríguez
Universitat Pompeu Fabra y CLiC-UB
Yuliang Sun
Universitat de Barcelona
Mariona Taulé
In this paper we analyze the acquisition of the Spanish aspectual past tenses by Mandarin Chinese learners of
Spanish through the use of the aspectual semantic classes (states, activities, accomplishments and achievements)
proposed by Vendler (1957). Specifically, we analyze the production of these semantic classes in past contexts in
order to investigate the choice of pretérito indefinido and pretérito imperfecto. Our objective is to determine whether
the results we obtain support, first the hypothesis of the discourse function of aspect (Salaberry 2003) and second,
investigate the role of the L1 linguistic typology on L2/3 acquisition. Concretely, we analyze the role of the specific
combination of aspectual semantic classes and morphological markers (perfective and imperfective forms) in L2/3
Spanish as reflected in a story-writing task.
In order to elicit data, we gave three semi-guided story-writing tasks and a cloze test to two groups of B1 and B2
Spanish learners (CEFR, 2000). Participants were provided with three story scripts containing a balanced number of
infinitive forms belonging to each of the four semantic classes. Following Verkuyl (1996) and De Swart & Verkuyl
(1999), the infinitive forms were constrained syntactically (Direct Object in plural, bare nouns, etc.) in order to favor
the selection of one of the two targeted past tenses. The participants were six B1 level learners and six B2 level
learners at Nanjing University Jinling College in China. Therefore, this is a quasi-longitudinal study of the acquisition
of these aspectual tenses. A control group of six native speakers from the Pompeu Fabra University in Spain took the
same tests.
The results obtained show that in the cloze test, where coercion acts, B1 learners have problems with all aspectual
classes, especially with accomplishments. The same is true for the B2 group, though the number of errors differs:
they perform better in the more problematic classes (activities and accomplishments). In writing-tasks, a clear pattern
emerges for the B1 group: they use indefinido for all semantic classes (whether correct or not), while B2 group tends
to favor imperfecto. Our data show that the B2 group reanalyzes L2/L3 rules, resulting in differences with regard to
native speakers. This can be attributed partly to L1 influence and partly to the acquisition of L2/L3 semantic aspect
encoding. B2 learners focus more on contextual discourse characteristics (order of events, adverbs, discourse
markers, etc.), than on lexical syntactical characteristics (such as the optionality, definiteness, number of the
arguments).
References
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Cambridge University Press.
THE DEVELOPMENT OF THE ARTICLE SYSTEM IN THE L3 ENGLISH OF BASQUE-SPANISH BILINGUAL

PRIMARY SCHOOL CHILDREN
Mauriñe Eizmendi Alvarez
M. Junkal Gutierrez Mangado
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Research about the acquisition of the English article system has established that their acquisition is especially
difficult for non-native learners (Parrish, 1987; Robertson, 2000; Lardiere, 2005; Ionin, Zubizarreta & Maldonado,
2008; Zdorenko & Paradis, 2007, 2012; Ionin, Zubizarreta & Philippov, 2009, among others). It seems that the
general development of both adult and children L2 English learners follows the same pattern: bare nominals are
produced before the acquisition of any article and the definite article is acquired before the indefinite article (Ø > the
> a) (Parrish, 1987; Robertson, 2000; Lardiere, 2005).
There has not been much research on the L3 acquisition of English articles. Nevertheless, studies on L2 English
articles have revealed differences between patterns by learners from [+ article] and [- article] first languages (L1s),
learners whose L1s lack articles misuse and omit articles to a higher degree than those with article systems in their
L1s (Ionin et al., 2008; Zdorenko & Paradis, 2007, 2012). Recent investigations made by Basoa (2010) and by
Author (2009, 2013, 2014, submitted) with Basque-Spanish bilingual learners have revealed that ‘the’ overuse and
AESLA 2017 43
omission of both definite and indefinite articles were also the main errors in this context. They found that Basque-
Spanish learners of L3 English overused and omitted articles more frequently than had been reported for other [+
article] L1 learners and concluded that the special features of the Basque definite article made these students
behave in a similar way to L2 English learners with [- article] L1s.
Taking into account the last two works mentioned, the present paper delves into the difficulties that Basque-Spanish
child learners face in the process of the acquisition of L3 English articles by presenting data collected from the same
group of children at three stages of their learning process: second year (N=17), fourth year (N=9) and sixth year
(N=17) of Primary Education. The aim is to investigate what type of improvements, if any, arise in students’
productions and to verify if these students’ rates of overuse and omission follow those in previous investigations with
bilingual learners. In order to do that data collected from a storytelling task were recorded, transcribed and codified
into six different categories: correct and incorrect use of definite articles, indefinite articles and omission of articles.
Results have revealed that, after four years, Basque-Spanish bilingual learners of L3 English still have problems with
the production of articles. The participants’ rate of overuse of the definite article was around 50% throughout the four-
year period and omission rates range from 30% to 10% and from 20% to 5%, for the definite and indefinite articles
respectively. Statistical analyses reported minor differences between the different ages: the Kruskal Wallis test
revealed differences between the three ages. Specifically, when the children were in their second year they produced
less ‘the’ overuse than when they were in the fourth year (Z= -2.553, p= 0.011) but more null definite than when they
were in their sixth year (Z= -1.999, p= 0.049. In the sixth year, there was also an increase with respect to the use of
‘one’ in place of the indefinite article when compared to the fourth year (Z= -4.162, p= 0.000). When comparing their
development from the fourth to the sixth year, the results revealed that when in the fourth year, the children produced
more ‘the’ overuse than when they were older (Z= -2.297, p=0.021). With respect to the production of the indefinite
article, in their fourth year the children produced more correct indefinites than when they were in their sixth year (Z=-
2.137, p= 0.039) when it was also found a higher production of ‘one’ instead of ‘a’ (Z= -3.201, p= 0.001). Within group
comparisons revealed that the same differences hold during the four year period: learners are more accurate with the
definite than the indefinite article, they also produced more instances of ‘the’ overuse than ‘a’ overuse and there were
no differences with respect to omission of the definite and indefinite article.
These results show that Basque/Spanish child learners of L3 English have difficulties with articles already in their
second year of Primary Education and that these difficulties are still present four years later at the end of their
Primary Education. The high rate of overuse and omissions support previous studies in the Basque/Spanish bilingual
context and may be explained if Basque turns out to be a language without English-type articles (Manterola 2012,
2015). The results reported in this paper are also informative for Primary School teachers as they show that the
accurate use of articles is a sensitive feature for children.
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44 AESLA 2017
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POLITENESS STRATEGIES IN ORAL PRODUCTION

Nuria Enriquez
Universidad de Houston
There have been a number of Spanish L1/L2 research studies on performance differences between university
students whose mother tongue is English (monolingual) and English plus heritage Spanish (bilingual) in the last
decade (Escobar and Potowski 2015; Fairclough 2003, 2005; Valdés 1981, 1997, 2005; among others). Politeness
across languages and speech acts is subject to large variation. Speech acts related to requests (for services,
information, etc.) constitute an adequate context for studying cross-linguistic variation in the politeness strategies
implemented across languages. Despite all these studies teaching materials provide unrealistic samples of language
so far, due to the lack of data-driven, conversationally-based materials. The fact is that in real-life dealing with a
specific sociocultural/sociopragmatic aspects such as politeness in service requests could be a great challenge.
Understanding and acquiring the L2 culture, especially its sociopragmatic aspects, is an important issue.
In order to contribute to bridging that gap, we decided to study the oral production of three groups of university
students from Houston performing a simulated pair-interaction task. The StopELE corpus contains 15 recordings: 1)
6 non-native Spanish speakers; 2) 6 heritage speakers, and 3) 6 native Spanish speakers (from Mexico and
Uruguay). The oral task consisted of a role-play chosen from the most frequent interactive situations in everyday life:
buying a bus ticket. An English version was administered to speakers, in order to examine the possibility of dissimilar
patterns between Spanish and English.
The more significant results were with HS. They sound more native-like than L2 groups due to the nature of the
contact with Spanish as pointed out by Potowski (2014). We can support the conclusion by Pinto and Raschio (2007)
about the fact that HS fall between the two monolingual groups (NS and NNS), since their linguistic profile presents
some similarities regarding negative transfer, indicating a hybridized pragmatic style.
References
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HOW DO BILINGUAL CHILDREN USE THEIR LINGUISTIC REPERTOIRE TO COMMUNICATE IN ENGLISH AS

AN L3?
Amaia Fernandez Bueno
Pilar Sagasta
Nagore Ipiña Larrañaga
Universidad de Mondragon
The influence of first and second language skills on third language acquisition (TLA) has been analysed in different
contexts in the last few years (Cenoz, 2003; Hoti et al. 2011; Muñoz, 2000). Evidence from diverse research studies
(eg. Cummins, 1983,1991; Hammanberg, 2001; Kramsch, 2006; Sagasta Errasti, 2003) conclude that language
learners transfer linguistic resources to the target language. In relation to that, many studies have been carried out in
the fields of cross-linguistic lexical transfer and the effects of bilingualism on L3 learning (De Angelis & Selinker,
2001; Jessner, 2006, 2008; Odlin, 1989).
As far as language transfer is concerned, Kramsh (2006) states that different aspects such as lexicon, syntax or
discourse related features are brought from one language to another by language learners. Language learners use
AESLA 2017 45
their resources and navigate between languages they already know in order to communicate with other speakers
(Kramsch, 2006). Furthermore, language learners are more likely to be influenced by typologically closer languages,
whether is their mother language or not (De Angelis, 2007). Research conducted in the field of third language
acquisition of Indo-European languages, show that L3 learners whose L1 is typologically unrelated to the L2 and /or
L3 tend to transfer knowledge from their L2. In the case of bilinguals, transfer was done from the related L1
(Ahukanna Lund & Gentile 1981, Bartelt 1989, Cenoz 2001, Chandrasekhar 1978). It has been shown that cross-
linguistic influence in a multilingual system does not only take place from the L1 to the L2 and vice versa. Influence
has been detected from the L1 to the L3 and from the L2 to the L3 and vice versa (Jessner 2008). In conclusion,
transfer possibilities show that the L3 acquisition is a more complex process than second language acquisition
(Cenoz 2001,2003; Jessner 2006,2008; Kramsch 2006).
The aim of this paper is to analyse the linguistic repertoire bilingual children in Basque and Spanish use to
communicate in English as an L3 in Primary Education. The study was carried out in a mainly Basque spoken
sociolinguistic area with Year five students at the end of the academic year. Data was collected from the students’
spontaneous oral-production. Results show that bilingual children in our study transfer into English knowledge
acquired through Basque and Spanish related to vocabulary, lexicon and syntax.
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International Journal of Bilingualism, 7(1), 2742.
PERFIL DEL APRENDIZ ESPAÑOL DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON PROBLEMAS LECTORES EN INGLÉS
Analí Fernández Corbacho
Universidad de Huelva
El aprendizaje de la lectura tradicionalmente ha recibido especial atención debido a su importancia como elemento
clave en el desarrollo personal e intelectual del ser humano. Sin embargo, a pesar del importante papel que tiene en
el éxito escolar del aprendiz, o de las graves consecuencias que supone una destreza lectora deficitaria, las pruebas
de evaluación que se realizan a escala nacional e internacional repetidamente ponen de manifiesto la existencia de
un déficit lector tanto en la lengua materna (L1) como en lenguas extranjeras (LE) o segundas lenguas (L2).
No obstante la gran atención que recibe el desarrollo lector en la literatura, el aprendizaje de destrezas lectoras
tempranas en una LE aún necesita estudios y datos que permitan conocer, comprender y tomar decisiones respecto
al aprendizaje y la enseñanza de la lectura en contextos en los que el inglés es una lengua extranjera.
Más allá de la comprensión lectora, más que ampliamente estudiada, es imprencindible prestar atención a los
primeros estadios del desarrollo lector, a saber, la conciencia fonológica y las destrezas decodificadoras. Siendo
estos componentes aún más importantes cuando se tratan las destrezas lectoras tempranas.
En el presente trabajo se presentan algunos de los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo con 47
estudiantes de segundo curso de educación primaria a quienes se administraron pruebas de lectura en español e
inglés, así como un test neuropsicológico y un cuestionario sociocultural. El tratamiento estadístico de los datos,
realizado a partir de un análisis factorial y de conglomerados jerárquicos y de K medias, ha permitido establecer
varios perfiles lectores entre esta población; habiéndose identificado algunos de los rasgos que permiten detectar al
46 AESLA 2017
aprendiz con problemas lectores en la lengua extranjera -y generalmente también en la lengua materna; así como la
probabilidad de sufrir efectos adversos en el rendimiento académico. La identificación de este perfil facilita, a su vez,
el diseño un marco didáctico que pueda servir de base para posibles intervenciones lectoras.
STUDYING BILINGUAL CHILDREN’S PRODUCTION OF SPANISH GRAMMATICAL GENDER

Raquel Fernández Fuertes
Esther Álvarez de la Fuente
Sonja Mujcinovic
Grammatical gender has been analyzed as an inherent property of nouns, something that has been argued both
under Distributed Morphology premises (Halle & Marantz 1994) as well as under Minimalist Program ones (Carstens
2010). When it comes to acquisition, studies have reported on the early and unproblematic emergence of
grammatical gender in the case of L1 monolingual and bilingual children (e.g. Hernández Pina 1984, Pérez-Pereira
1991, López Ornat 1997, Liceras, Rosado & Díaz 1998, Rosado 1998, Lleó 1998, Liceras, Díaz & Mongeon 2000,
Serra et al. 2000, Gathercole & Mueller 2002, Mariscal 2008), while in the case of Spanish L2 learners non-native
concord patterns have been said to be persistent regardless of whether the learners’ L1 has gender or not (e.g.
Andersen 1984, Carroll 1989, Bruhn de Garavito & White 2002, White et al. 2004, Tanner 2008). Previous studies on
bilingual Spanish have focused on the contact between two gendered languages (as in Morales et al. 2016 on
Spanish-Italian adult bilinguals) or on heritage Spanish-English adults in the United States (as in Alarcón 2011 and
Montrul et al. 2014) using, in both cases, experimental data.
The present work discusses the emergence of Spanish grammatical gender in the spontaneous longitudinal Spanish
production of a set of Spanish-English bilingual twins (aged 1;01 – 5;09) from the FerFuLice corpus in CHILDES
(MacWhinney 2000). It takes as a point of departure theoretical accounts on gender assignment and gender concord
(e.g. Harris 1991, Roca 2005-2006, Carstens 2010) and previous empirical work on the acquisition of gender by both
monolingual and bilingual speakers (e.g. Pérez-Pereira 1991, Pizzuto & Caselli 1992, Müller 1994, Kupisch, Müller &
Cantone 2002, Hawkins & Franceschina 2004, Liceras, Díaz & Mongeon 2000).
The aim is to characterize the emergence of grammatical gender in L1 bilingual Spanish with a view to determining
(i) how gender incorporates into L1 grammars in the case of Spanish-English bilinguals; (ii) how Determiner-Noun-
Adjective concord operates; and (iii) whether monolingual and bilingual Spanish pattern in the same way in this
respect.
Data have been classified in terms of semantics ([+/- animate]), morphological form ((non)-adult-like) and syntax ([+/-
feminine] and gender (mis)-matching). The data analysis reveals that nominal syntax and the gender concord
valuation mechanism are in place from very early stages and that morphology and semantics are not determinant
factors in the process of acquiring Spanish grammatical gender by these simultaneous bilingual children.
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GRAMMAR INSTRUCTION AT SCHOOL: METALINGUISTIC ACTIVITY AS THE SOURCE FOR LEARNING THE
GRAMMAR CONTENT
Xavier Fontich
UAB
Some studies have claimed that there is no clear rationale for L1 grammar teaching, arguing a lack of incidence on
language use, especially on its written mode [1]. However, some studies [2] point out the need for a revision of
grammar contents and teaching procedures (currently mainly formal and teacher-centered). These studies defend a
sociocultural perspective on language (i.e. grammar as a repertoire of resources and procedural possibilities
embedded in communication and meaning) and see learning as fuelled by social interaction [3], a procedure still
underexplored in L1 grammar learning. These measures should foster students’ metalinguistic activity, which is
considered the crux of the matter in grammar learning, in which students are engaged in turning the language into an
object for reflection through tasks of observation, classification, analysis, discussion, etc.
We present a case study with upper secondary students in Barcelona. We explore whether such a sociocultural
perspective on language and on learning helps students to succeed in a task of identifying elements in a sentence,
within a project oriented to reviewing grammar norms in a text. While these students had always studied grammar
from a formal perspective and through a teacher-centered methodology, they have followed tasks that draw on the
verb as the core organizer of a sentence, adopting a perspective In which pragmatics, semantic, and syntax
converge; also, they have been given a set of ground rules to guide small groups towards a consciously self-
regulated interaction.
The content analysis of two dialogues show that students (albeit at different levels and with varying degrees of
success) are able to integrate pragmatic-semantic-syntactic considerations in their reasoning, as well as to engage in
fruitful interactions. In sum, students are able to develop a meaningful metalinguistic activity however vague and
48 AESLA 2017
imperfect it turns out to be at times. Our research outcomes suggest the benefits when grammar instruction is
oriented to create contexts where students engage in a metalinguistic activity.
According to the sociocultural literature, the learner does not learn from the more capable peer’s expertise but from
the activities she is engaged with, as organized by the more expert. This triggers a situation described as
“performance before competence” [4]. With this respect, Vygotsky maintains that “The turning points at which a
general principle becomes clear to the child cannot be set in advance by the curriculum. The child is not taught the
decimal system as such; he is taught to write figures, to add and to multiply, to solve problems, and out of all this
some general concept of the decimal system eventually emerges” (101-2) [5]. Assuming such a perspective, our
results suggests that the learning of grammar concepts will happen within a process of metalinguistic activity, i.e.,
knowing these concepts is not a pre-condition for engaging in such tasks as observation, classification, etc. but
rather would be a consequence of it. In other words, metalinguistic activity may act as the source of knowledge of the
grammar system [6]. Its potential effects on writing are in need of further research [7].
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AESLA 2017 49
EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS A TRAVÉS DE LA ESCRITURA CREATIVA Y DE LA ORALIDAD
Mª Luisa García Bermejo
Mª Teresa Fleta Guillén
Para motivar a los estudiantes a escuchar, hablar, leer y escribir en inglés, los maestros necesitan involucrarlos en
el proceso de aprendizaje. Una manera de hacer que el aprendizaje del inglés sea más estimulante y memorable es
promoviendo la escritura creativa y la oralidad. Esta presentación se centra en dos proyectos que toman como punto
de partida la música para estimular la escritura creativa y la oralidad con niños y con adultos
Después de dar argumentos a favor de utilizar la música y los cuentos para la enseñanza creativa del inglés
presentaremos dos proyectos. Los dos proyectos se basan en la idea de que la mejor manera de enseñar inglés es
involucrar a los alumnos activamente en el proceso de aprendizaje. Con este fin, la música, los cuentos y la
alfabetización se utilizaron con un doble propósito: estimular la imaginación y la creatividad de los estudiantes y
fomentar las destrezas de escritura y orales.
El primer proyecto investiga el efecto de melodías con alumnos de primero de Primaria de entre 6-7 años que
asisten a educación bilingüe español/inglés. El segundo proyecto investiga los beneficios de familiarizar a alumnos
de formación inicial, especialistas en lengua inglesa, con metodologías que integran creatividad y las cuatro
destrezas.
La primera fase de los dos proyectos incluyó escuchar música, visualización, generación de ideas, dibujo ilustrativo
y escritura creativa. La segunda fase promovió el trabajo en grupo, el pensamiento crítico y la expresión oral y social
ya que los alumnos debían presentar sus cuentos ilustrados a la audiencia.
Del estudio con los alumnos Primaria se desprende que estos alumnos se encuentran en las etapas iniciales de
alfabetización en inglés. Entienden que la palabra es una unidad de significado, no invierten las letras y hacen uso
generalizado de mayúsculas y minúsculas. Algunas de las características a resaltar de esta etapa son: la mezcla de
códigos lingüísticos y la escritura fonética influenciados por la correspondencia directa entre fonemas y grafemas del
español, la lengua materna de los alumnos.
Las historias y los cuentos creados por los alumnos de Magisterio dan cuenta de la creatividad de los alumnos
cuando se estimula la imaginación. Los cuestionarios de autoevaluación y co-evaluación ayudaron al alumnado a
reflexionar sobre la creación de recursos, sobre la creatividad y sobre el trabajo en grupo. De los comentarios y
observaciones se desprende la valoración positiva del proyecto, así como su incorporación en su futura práctica
profesional
En la presentación se informará sobre los materiales desarrollados por los estudiantes.
Finalmente, la presentación terminará evaluando las implicaciones pedagógicas de usar la música para fomentar las
cuatro destrezas en inglés a través de la creación de cuentos.
VOCABULARIO PRODUCTIVO Y DISPONIBILIDAD LÉXICA EN ALUMNOS AICLE DE 6º DE EDUCACIÓN

PRIMARIA
Verónica García-Bermejo
El enfoque educativo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas Extranjeras) se ha extendido

rápidamente en las últimas décadas a lo largo de Europa. En dicho enfoque el interés se encuentra en la enseñanza
y aprendizaje del contenido, aunque el idioma utilizado para impartir dicho contenido cuenta también con una
elevada importancia. Debido a su relativamente reciente implantación y expansión, es necesario examinar los
beneficios que AICLE tiene sobre el aprendizaje de una segunda lengua.
Tras un previo análisis del vocabulario incluido en los libros de texto empleado en AICLE (García-Bermejo, 2015),
este estudio exploratorio tiene como objetivo analizar el vocabulario productivo de veinticuatro alumnos de 6º de
Educación Primaria en un centro que imparte enseñanza AICLE, así como las palabras más disponibles en el
lexicón de dichos estudiantes. Los análisis realizados se hicieron a través de dos tests: un test de disponibilidad
léxica (Samper Hernández, 2002) y el test Lex30 (Meara and Fitzpatrick, 2000).
La muestra fue analizada con el programa Dispolex, y en lo que respecta a los resultados, las categorías semánticas
más productivas fueron “Partes del cuerpo,”, “Animales” y “Colores”. Si nos centramos en la cohesión de las
categorías que forman parte del estudio, las que obtuvieron un mayor índice de cohesión fueron “Colores” y “Ropa”.
En una visión general de las palabras producidas por los alumnos en el test de disponibilidad léxica, los estudiantes
analizados en la muestra produjeron palabras frecuentes y comunes en inglés, siendo éstas las más disponibles en
su lexicón. Por otra parte, en el test Lex30 la mitad de los estudiantes consiguió una puntuación dentro del intervalo
considerado normal o incluso por encima del mismo, mientras que la otra mitad de los alumnos obtuvo una
puntuación inferior a la considerada normal.
Los resultados obtenidos en este estudio sugieren que el enfoque educativo AICLE no tiene un impacto directo en el
léxico más disponible de los alumnos en inglés pero sí influye en el vocabulario específico y técnico, así como en el
50 AESLA 2017
vocabulario perteneciente a algunos campos semánticos en concreto. De los resultados obtenidos se concluye que
los mismos pueden verse afectados por el diseño de los tests empleados, ya que ninguno está diseñado para niños.
Por ello, se destaca la importancia de crear pruebas para ser empleadas con alumnos de corta edad. Por otra parte,
con este estudio se ha podido observar lo ventajoso de emplear más de una prueba a la hora de medir el
vocabulario de los alumnos.
VOCABULARY PROFILE AND METAPHOR DENSITY IN OFFICE CONSULTATION HOURS

Verónica García-Bermejo
Rafael Alejo
Ana Mª Piquer Píriz
The importance of vocabulary in second language learning has been widely recognised in the last years (cf. Boers
and Lindstromberg, 2008; Nation, 2001; Schmitt and Schmitt, 2012). Two main dimensions of lexical knowledge have
been identified: Breadth or size and depth of vocabulary. One of the main methods used to analyse the former is the
analysis of the frequency profiles. For the English language, different lists (West, 1953; Nation and Waring, 1997;
Coxhead, 2000) have been developed according to the frequency with which words are used in order to help
measuring this dimension. Concerning the analysis of vocabulary depth, is usually measured using tests such as The
Vocabulary Knowledge Scale (VKS) (Wesche and Paribakht, 1996) or Word Associates Format (WAF) (Read, 1993),
being these the preferred formats. Nevertheless, it seems to us that exploring metaphor density in discourse could
also contribute to complement any analysis of vocabulary depth, since the ability to understand and use figurative
language in discourse is usually associated to the quality of vocabulary knowledge of the lexical items (c.f.Crossley,
Salsbury and McNamara, 2012).
This study aims to explore the vocabulary used by Spanish- speaking undergraduate students in one-to-one
conversations in semi-guided consultation hours at five universities in Europe which have English as a medium of
instruction, focusing on teachers and students both together and individually and measuring metaphorical density in
their discourse. For that purpose, the vocabulary used by teachers and students in the corpus Eurocoat (MacArthur
et al. 2014) is analysed by means of Range program developed by Paul Nation in 1993. Besides, the whole corpus
was manually tagged identifying all figurative instances in order to calculate metaphorical density.
The results obtained show that approximately 89% of the tokens in the corpus belong to the 1,000 most frequent
words, decreasing to around a 4% coverage of the 2,000 most frequent words and 3% of the words being part of the
third list of frequency (3,000 most frequent words). When it comes to the academic vocabulary, the coverage of the
Academic Wordlist (Coxhead, 2000) amounts to approximately 3% of the tokens in the discourse, similar to the
presence of the third frequency list in the discourse. Concerning the difference between the vocabulary used by
students and lecturers, the coverage of the different lists is almost the same in both cases. Finally, in the corpus
there are around 6800 MRW (Metaphor Related Words), amounting to approximately 12% of the discourse analysed.
The results on metaphor density in or sample of academic conversation show that the use of metaphor is higher than
in conversation but lower than in academic prose if compared with the results obtained by Steen et al. (2010).
Therefore, from the results obtained it can be concluded that there are not relevant differences concerning the
vocabulary used by teachers and students. Moreover, the pattern of vocabulary coverage found in the sample follows
the one that Schmitt and Schmitt (2012) point out, declining as vocabulary becomes infrequent. Finally, the relatively
frequent presence of academic vocabulary could be expected since it is an academic oral exchange.
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THE USE OF MODELS AS WRITTEN CORRECTIVE FEEDBACK IN EFL WRITING

Maria del Pilar Garcia Mayo
Universidad del Pais Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
Research on learners’ output and on corrective feedback (CF) has attracted plenty of attention in the second
language acquisition field. Scholars have investigated the language learning potential of output and its role in
drawing learners’ attention to form (Swain, 1995 et passim). However, producing oral and/or written output may not
be enough unless learners receive sufficient feedback. Several studies have acknowledged that the processing of CF
can engage learners in noticing (Schmidt, 1990) and focus on form (FonF) (Long, 1996), which have been claimed to
have a positive impact on interlanguage development. Despite the central position that oral CF occupies in L2
acquisition research (Lyster, Saito & Sato, 2013), the way in which written CF can contribute to L2 acquisition has
been understudied until recently (Manchón, 2011).
In a three-stage writing task including output, comparison and delayed revision, the present study investigates what
30 elementary (mean age: 13,3) and 30 lower-intermediate (mean age: 16,2) proficiency level Basque-Spanish EFL
learners notice when writing a composition in response to some pictures (Stage 1) and when comparing their texts
with two models (Stage 2). It also explores how these noticing and feedback processing affects their subsequent
revisions (Stage 3). Three groups were distinguished at each proficiency level: (i) a control group, which completed
the composing and rewriting stages, but did not receive the models, (ii) a guided noticing group (GN), which
completed the three stages and used a guided form of noticing in the comparison stage, and (iii) an unguided
noticing group (UN), which completed the three stages, but used a non-guided form of noticing. At the end of the
three stages the students were asked to complete an exit questionnaire to obtain qualitative information about their
attitudes towards composing and towards models as a form of CF.
The findings revealed that (i) participants noticed mainly lexical problems, although the comparison with the models
also allowed them to pay attention to content features, and (ii) more proficient learners and those who received
guidance noticed more features. Finally, the qualitative analysis indicated that learners had quite a negative attitude
towards writing and modeling and that those who showed more positive beliefs incorporated more features in
subsequent revisions. A number of implications for research and pedagogy drawn from these results will be
discussed.
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FRECUENCIA DE USO E INPUT EN LA ADQUISICIÓN FONOLÓGICA: ESTUDIO BASADO EN UN CORPUS DE

HABLA INFANTIL
Marta Garrote Salazar
El papel de la frecuencia de uso y el input que el aprendiz de una lengua percibe han recibido diferente atención en
el estudio de la adquisición de la lengua materna. Mientras que los seguidores de Chomsky y su innatismo
consideran que ambos factores son irrelevantes, los defensores del conductismo le otorgan una absoluta
importancia al estímulo que el niño recibe. Las tendencias actuales como el interaccionismo o el constructivismo
sugieren una conciliación entre las posturas anteriores, radicalmente opuestas. De hecho, algunos investigadores
consideran que el input tiene un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, considerándolo la fuente de
conocimiento empírico mediante la cual los niños, a través del procesamiento estadístico, adquieren la lengua
materna. En los últimos años el modelo cognitivo-funcional ha sugerido que la emergencia del lenguaje es resultado
del uso, del cual surgen los patrones lingüísticos.
El presente estudio analiza el sistema fonológico de sujetos con edades comprendidas entre los 3;0 y los 6;0 años
de edad, prestando especial atención al papel de la frecuencia del input que reciben. Partiendo de los datos
extraídos de CHIEDE, un corpus de habla infantil espontánea, y utilizando distintas técnicas de procesamiento
computacional, se ha recuperado la información relativa al nivel fonológico. El resultado es un inventario fonológico
52 AESLA 2017
de niños hablantes de español, ordenado por frecuencia de fonemas. Además, se ha llevado a cabo un estudio
sobre la estabilidad del sistema fonológico de los participantes mediante el cálculo de la dispersión que presentan.
La principal pregunta de investigación que se plantea es hasta qué punto la frecuencia del input es relevante en el
proceso de adquisición. Para responderla, se ha comparado la frecuencia de los fonemas usados por los niños con
la de los adultos. Los resultados demuestran que existe una relación directa entre la frecuencia de uso en el
discurso adulto y aquellos fonemas que son adquiridos de forma más tardía.
ANAPHORA RESOLUTION IN THE INTERLANGUAGE OF ENGLISH AND GREEK LEARNERS OF SPANISH: A

CORPUS-BASED STUDY
Athanasios Georgopoulos
Universidad de Granada
Overt pronominal subjects are not syntactically obligatory in pro-drop languages like Spanish (Fernández Soriano
1999, Luján 1999). Previous research has shown that their use and alternation with null subjects is both syntactically
and contextually constrained (Alonso-Ovalle et al 2002, Perez Leroux & Glass 1999). It has also been demonstrated
that learners of Spanish show persistent deficits concerning their distribution (Lozano 2009, 2016). The interface
between syntax and discourse has been claimed to account for these deficits (Sorace 2004). While research in this
field has traditionally relied on experimental data (for overviews: Quesada 2015), there is an increasing number of
researchers who point out the need of using corpora to test existing hypotheses (Díaz & Thompson 2013, Lozano &
Mendikoetxea 2013, Mendikoetxea 2014, Tono 2003). Additionally, most of the studies on subject pronouns in
Spanish L2 (Al Kasey & Pérez-Leroux 1998, Almoguera & Lagunas 1993, Liceras 1996, Liceras & Díaz 1999) have
examined the interlanguage of English-speaking learners, whose L1 is non pro-drop. Overall, in Spanish L2, there is
a very limited number of corpus-based studies on the interlanguage of speakers of pro-drop languages such as
Greek (Margaza & Bel 2006).
This paper presents the preliminary results of research that aims to explore the anaphoric 3rd person subject usage
in the interlanguage of Greek and English learners of Spanish. The major empirical basis of the investigation is a
recently compiled L1 Greek-L2 Spanish learner corpus. The corpus is conceived as a component of the L1 English-
L2 Spanish CEDEL2 corpus (Lozano 2009, Lozano & Mendikoetxea 2013). Both corpora exhibit the same design
principles. Hence, this is the first corpus-based study that allows comparability of two groups of learners (Greek-
speaking versus English-speaking) whose L1 differs with respect to anaphoric subjects.
For the analysis of the corpus data, the XML annotator “UAM corpus tool” (O’Donnell 2009) was used. A purpose-
oriented tagset was designed, on the basis of previous learner corpus studies (Blackwell & Quesada 2012,
Gudmestad & Geeslin 2013, Lozano 2016). Learners of two different proficiency levels (elementary and upper-
advanced) for each group (English and Greek) were examined and compared to a native Spanish control group.
Preliminary results indicate that although elementary Greek-speaking learners of Spanish show some tendency to
overuse overt subjects, they do so in a significantly lower percentage than their English counterparts. Moreover, at
the upper-advanced level, they exhibit native-like preferences, in contrast to the English-speaking learners, who
show deficits even at the highest levels of proficiency. Cross-linguistic influence can account for these differences
between the two learner groups. Greek-speaking learners seem to take advantage of the similarity between their L1
and Spanish with respect to anaphora resolution (AR) patterns, whereas English-speaking learners seem to transfer
their L1 properties. From a developmental point of view, results suggest that cross-linguistic influence is a crucial
factor and that certain AR categories at the syntax-discourse interface can be fully acquired. Results run partially
against the Interface Hypothesis and are in line with other recent SLA studies (Judy 2015, Kras 2008, Prentza 2014,
Zhao 2014).
LA INFLUENCIA DE LA PERCEPCIÓN MUSICAL EN EL APRENDIZAJE DE DESTREZAS LECTORAS

María Gómez Domínguez
M. Carmen Fonseca Mora
La aptitud musical se describe como una diferencia individual en el aprendizaje de lenguas ya que música y lenguaje
comparten procesos cognitivos auditivos como la segmentación y combinación de sonidos y la discriminación rítmica,
melódica y armónica (Slevc y Miyake, 2006, Anvari, Trainor, Woodside, y Levy, 2002; Lamb y Gregory, 1993). Una
AESLA 2017 53
alta habilidad musical puede facilitar el desarrollo de la percepción auditiva y la memoria fonológica de una lengua
(Fonseca, Toscano y Wermke, 2011). De hecho, un número creciente de estudios evidencian que estudiantes con
una alta aptitud musical, definida como potencial para discriminar patrones tonales y rítmicos, suelen obtener
mejores resultados en pruebas de conciencia fonológica y lectura en lengua materna (Anvari et al., 2002; Degé,
Kubicek, & Schwarzer, 2015, Zuk et al., 2013). Sin embargo, pocos son los estudios que explican el papel de la
percepción musical en la adquisición de las destrezas lectoras en una lengua extranjera desde la perspectiva de la
transferencia interlingüística. Resta por saber si el efecto de la habilidad de percepción musical se transfiere
directamente a la lengua extranjera o si depende de la mediación de una tercera variable, la competencia lectora en
lengua materna. El objetivo central de esta investigación ha sido comprobar si la habilidad de percepción musical de
aprendices jóvenes puede influir en sus destrezas lectoras iniciales en inglés como lengua extranjera. Más en
concreto, se analizan las destrezas lectoras básicas como el principio alfabético, la conciencia fonológica, la
decodificación y el reconocimiento de palabras. Para llevar a cabo este estudio, se ha administrado a 63 aprendices
españoles de inglés de 7-8 años un test de aptitud musical y una batería de pruebas que evalúan destrezas lectoras
iniciales en español y en inglés. El análisis de mediación realizado está basado en el modelado de ecuaciones
estructurales (MES). El resultado principal indica el efecto causal de las habilidades de percepción musical en las
destrezas lectoras en lengua materna, las cuales, a su vez, inciden en el desarrollo de éstas mismas destrezas en la
lengua extranjera. En conclusión, este estudio muestra que la habilidad de percepción musical de los estudiantes
facilita la capacidad de percibir y producir los sonidos y elementos prosódicos, es decir, las destrezas lectoras
básicas. Sin embargo, para que el aprendizaje inicial del proceso lector en la lengua extranjera sea efectivo, es
indispensable que el alumnado haya adquirido dichas destrezas en su lengua materna.
Referencias
Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological
processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2),
111–130. http://doi.org/10.1016/S0022-0965(02)00124-8
Degé, F., Kubicek, C., & Schwarzer, G. (2015). Associations between musical abilities and precursors of reading in
preschool aged children. Frontiers in Psychology, 6(1220). http://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01220
Fonseca-Mora, C., Toscano-Fuentes, C., & Wermke, K. (2011). Melodies that help: The relation between language
aptitude and musical intelligence. International Journal of English Studies, 22(1), 101-118.
Lamb, S. J., & Gregory, A. H. (1993). The Relationship between Music and Reading in Beginning Readers.
Educational Psychology, 13(1), 19–27. http://doi.org/10.1080/0144341930130103
Slevc, L. R., & Miyake, A. (2006). Individual differences in second-language proficiency: does musical ability matter?
Psychological Science, 17(8), 675–81. http://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01765.x
Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N., & Javorsky, J. (2008). Early first-language reading and
spelling skills predict later second-language reading and spelling skills. Journal of Educational Psychology,
100(1), 162–174.
Zuk, J., Andrade, P. E., Andrade, O. V. C. A., Gardiner, M., & Gaab, N. (2013). Musical, language, and reading
abilities in early Portuguese readers. Frontiers in Psychology,
4(288).http://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00288
ENGLISH WORD ORDER IN ADJECTIVE-NOUN STRINGS AND NOUN-NOUN COMPOUNDS IN THE

PRODUCTION OF L1 SPANISH CHILDREN
Eduardo Gómez Garzarán
Universidad de Valladolid - Colegio Ave María
The possible cross-linguistic influence regarding the relative order of the adjective in D(eterminer) P(hrase)s in
language pairs that present a structural overlap has already been studied in simultaneous bilinguals (e.g. Kupisch
2014, German-Italian; Nicoladis 2006, French-English). This overlap affects the (A)djective-(N)oun order in Germanic
languages and the N-A one in Romance.
Studies concerning possible cross-linguistic influence in NN compounds related to, among other issues, the order of
their constituents have also been carried out in the case of simultaneous bilinguals (e.g. Nicoladis 2002, French-
English) and comparing simultaneous and sequential bilinguals (e.g. Fernández Fuertes et al. 2008, Spanish-
English).
DPs and NN compounds share the same underlying word order in the respective Romance and Germanic languages
in that, for example in English, the modifier always precedes the head regardless of whether the modifier is an A or
an N.
One of the differences between Spanish and English DPs and NN compounds affect word-order: the unmarked order
in Spanish DPs with an A is that of the head followed by the A (1a) whereas in English the A is placed before the
head (1b); likewise, Spanish NN compounds are left-headed (2a), while English ones are right-headed (2b).
54 AESLA 2017
(1) a. perro marrón (N-A)
b. brown dog (A-N)
(2) a. perro policía (head N-modifier N)
b. police dog (modifier N-head N)
Considering all this, the purpose of my study is to assess how L1 Spanish children learning L2 English in a formal
educative context deal with this word order difference when using English regarding the two mentioned structures.
The instruction participants receive for each of these structures as well as their appearance or not in the textbooks
used in the educative context will be taken into account as relevant factors.
For this purpose, the participants of this study are 24 8-9-year-old Spanish-English sequential bilinguals studying in a
state-subsided Spanish school with a Spanish-English bilingual section. All participants receive instruction for the A-
N order in DPs but not for the relative order of the constituents in NN compounds.
Data have been elicited by means of two experimental tasks: a production and an acceptability judgment task. In the
first task, participants were asked to produce a series of phrases; in the second, they had to rate a set of grammatical
and ungrammatical phrases. Both tasks include the two structures under analysis. Due to the participants’ ages,
visual cues were used to assist them in the development of the tasks.
Results show that there is cross-linguistic influence from Spanish to English word order. However, this is also
modulated by the type of task, by some of the experimental items, and by the instruction or appearance of (or lack
thereof) the structures under analysis in text books.
References
Fernández Fuertes, R. et al. 2008. La bici pirata se convierte en pirate bike o en bike pirate: la composición nominal
en datos de adquisición de niños. In Pérez Ruiz, L. et al. (eds.), Estudios de Metodología de la Lengua
Inglesa (IV). UVA
Kupisch, T. 2014. Adjective placement in simultaneous bilinguals (German-Italian) and the concept of cross-linguistic
overcorrection. Bilingualism: Language and Cognition, 17: 222-233
Nicoladis, E. 2002. What’s the difference between toilet paper and paper toilet? French-English bilingual children’s
crosslinguistic transfer in compound nouns. Journal of Child Language, 29: 843-863
Nicoladis, E. 2006. Cross-linguistic transfer in adjective-noun strings by preschool bilingual children. Bilingualism:
Language and Cognition, 9: 15-32
THE IMPACT OF METACOGNITIVE READING INSTRUCTION ON PRIMARY SCHOOL CLIL STUDENTS.

Alba Gutiérrez Martínez
Yolanda Ruiz de Zarobe
Content and Language Integrated Learning (CLIL) is now a mainstream learning environment in Europe that not only
aims at developing the linguistic competence of students, but also other levels of learning such as content, culture
and cognition (Coyle, 1999; Dalton-Puffer, 2008). In this paper, we examine whether strategy instruction centred on
reading strategies can improve reading competence and can provide the specific techniques that are needed for
successful language learning in CLIL settings (Chamot, 2001).
Participants (n=72) came from a school in Santander, Cantabria that implements the Programme for Bilingual
Education (Plan de Educación Bilingüe, PEB) in which English is the language of instruction in regular subjects. The
experimental group undertook a strategy training programme during seven weeks. The training was based on
Macaro (2001)’s model that promotes initial awareness raising, practice, scaffolding and evaluation. The control
group continued with regular classes. Both groups completed pre-tests, an immediate post-test and a delayed post-
test.
Results indicate that the students trained strategically in reading seemed to have greater metacognitive awareness
and also obtained better results on the reading test. Furthermore, significant differences were found between the
number and types of strategies used. More importantly, the results were maintained in the delayed post-test which
suggests the importance of metacognitive teaching approach to improve reading comprehension in second language
classes. To conclude, results provide support for the body of research (Pressley, 2006; Macaro & Erler, 2011; Ruiz
de Zarobe & Zenotz, 2015) that suggests that strategy instruction is an effective tool in foreign language and CLIL
contexts.
References
Coyle, D. (1999). Theory and planning for effective classrooms: supporting students in content and language
integrated learning context. In J. Masih (Ed): Learning Through a Foreign Language. London: CILT
AESLA 2017 55
Dalton-Puffer, C. (2008). Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning (CLIL): current
research from Europe. In W. Delanoy, & L. Volkmann, Future Perspectives for English Language Teaching
pp. 139-157. Heidelberg: Carl Winteer.
Macaro, E. (2001). Learning strategies in second and foreign language classrooms, Continuum: London.
Macaro, E. & Erler L. (2011). Raising the achievement of young-beginner readers of French through strategy
instruction, Applied Linguistics, vol. 29, pp. 90-119.
Pressley, M. (2006). Reading instruction that works: the case for balanced teaching, New York: The Guilford Press.
Ruiz de Zarobe, Y. and Zenotz, V. (2015). Reading strategies and CLIL: the effect of training in formal instruction.
The Language Learning Journal, 43, 3, pp. 319-333.
STUDENT VOICES IN CLIL: A STUDY OF IMAGINED IDENTITIES IN THE TRANSITION FROM PRIMARY TO
SECONDARY EDUCATION
Elisa Ana Hidalgo McCabe
Thomas Somers
Although the notion of identity in L2 learning contexts has been examined from different perspectives (Block 2007), it
has received little or no attention in CLIL contexts. This paper addresses the ways CLIL learners negotiate and
position themselves with respect to learning subjects in English in a bilingual Spanish-English Secondary school in
the Comunidad Autónoma de Madrid. This study is part of a larger longitudinal research project investigating
students’ transition from primary to secondary schools – and in particular, the effect of their being streamed into high-
or low-immersion tracks on the development of these students’ academic language competences.
Using a mixed-methods design, the study draws on two sources: quantitative and qualitative data obtained from a
previously validated questionnaire answered by 157 students in the first year of compulsory secondary education,
and in-depth follow-up interviews with a subset of 11 students whose key profiles emerged from the questionnaire
data. We analyse identity in terms of individual participation in "imagined communities" (Norton 2001; Pavlenko &
Norton 2007), and how the different learning expectations of the high and low immersion tracks 1) have an effect on
students' self-image as either successful or unsuccessful CLIL learners; and 2) influence their perceptions of learning
subjects in English as compared to Spanish.
Preliminary results reveal a strong sense of belonging to an imagined global English community. Learners envisioned
their ideal future selves competing in a global market that demands competent speakers of English. Students
attending the high immersion track generally perceived themselves as successful CLIL learners who believe that
their investment in the target language will pay off by means of future employability and mobility. More ambivalent
desires to learn subjects through English were expressed in students attending the low immersion track. Nationhood
and bonds with the Spanish language were also voiced through students’ opinions on learning certain subjects such
as Geography and History in English. At the daily engagement level, affiliation with their peers and being part of the
classroom community was regarded as an important motivational element for learning in either track.
References
Block, D. (2007). Second language identities. London/New York: Continuum.
Norton, B. (2001). Non-participation, imagined communities and the language classroom. In M. Breen (Ed.), Learner
contributions to language learning: New directions in research (pp.157-171). Harlow: Pearson Education.
Pavlenko, A. & Norton, B. (2007). Imagined communities, identity and English language teaching. In J. Cummins & C.
Davison (Eds). International handbook of English language teaching (pp. 669-680). New York: Springer.
HACIA UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA PARA LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL: EL USO DEL

'PORTAFOLIO DE ENCUENTROS INTERCULTURALES' POR ESTUDIANTES (IN)MIGRANTES EN
BARCELONA
Denise Paola Holguin Vaca
Universitat Pompeu Fabra
El fenómeno de las migraciones en el mundo globalizado nos plantea nuevos retos en términos educativos. Se hace
necesario elaborar y adoptar nuevos paradigmas de enseñanza/aprendizaje de lenguas y culturas que proporcionen
a los estudiantes las herramientas necesarias para la adquisición de competencias con miras a su desenvolviniento
en los contextos sociolingüísticos particulares de la lengua meta. Esta necesidad se hace más evidente aún en el
ámbito de la enseñanza de lenguas/culturas a la población (in)migrante para quien su aprendizaje juega un papel
determinate en el proceso de integración social. En los últimos años, la ciudad de Barcelona ha visto un incremento
considerable en su población inmigrante, lo que ha revertido en el establecimiento y refuerzo de estrategas de
acogida, dentro de las cuales se encuentra la enseñanza de lenguas (catalán y castellano principalmente) a cargo
de instituciones oficiales y organizaciones sin ánimo de lucro. Sin embargo, se ha observado que los programas de
56 AESLA 2017
enseñanza de lenguas para esta población no siempre se realizan desde un enfoque intercultural, centrando sus
esfuerzos en la preparación de individuos lingüísticamente competententes más que en la formación de ciudadanos
interculturales.
Es en este escenario que el presente estudio se plantea como una contribución para la promoción de una educación
lingüística para la ciudadanía intercultural en la población (in)migrante en Barcelona. Para ello, se propone una
metodología de enseñanza/aprendizaje de la lengua/cultura con enfoque intercultural, materializada en una serie de
actividades, meteriales y herramientas pedagógicas como el “portafolio de encuentros interculturales” (basado en la
propuesta de Autobiografía de encuentros interculturales publicada por el Consejo de Europa). Este portafolio,
realizado durante un curso académico por parte de un grupo de estudiantes inmigrantes de lengua española de uno
de los principales centros de acogida de la ciudad de Barcelona, busca ser una herramienta de reflexión y análisis
clave en el desarrollo de la competencia crítica intercultural.
En este portafolio, los estudiantes consignan reflexiones semi-estructuradas sobre sus conocimientos, actitudes,
sentimientos y comportamientos relacionados con una serie de encuentros interculturales que sostienen con 'otros'
(miembros de otros grupos sociales) con quienes colaboran para la realización de tareas específicas y proyectos
comunes que hacen parte del programa de aprendizaje de la lengua. Las reflexiones y análisis que componen el
protafolio han logrado instaurarse como una herramienta para la instrospección y toma de conciencia, la re-
consideración de las identidades individuales existentes, de la cultura propia y la ajena. De la misma manera, se
observa una mayor aptitud por parte de los estudiantes para el diálogo intercultural con menos prejuicios y un mayor
deseo de descubrimiento. Se espera que la elaboración de este portafolio, motor de de reflexión y verbalización,
contribuya a mediano y largo plazo a la transformación cognitiva y social de los estudiantes como individuos
reflexivos, auto-contempladores y ciudadanos críticos en sus contextos inmediatos y a la construcción de una
comunidad transnacional.
ANÁLISIS PRELIMINAR EN DIFERENTES NIVELES SINTÁCTICOS DE LA RETROCARGA EN EUSKERA

Mikel Iruskieta
Julian Maia Larretxea
El estudio del orden natural sintáctico de la oración en euskera y la retrocarga proveniente de ciertas reglas
sintáctico-gramaticales o las correspondientes estrategias para la disminución de la retrocarga es un tema de
investigación que viene de lejos (Altube 1975) y ha suscitado gran interés por parte de diferentes autores. Maia
(2014) realiza un resumen y una clasificación de una serie de autores significativos. Véanse, entre otros, los trabajos
de Altube (1975), Hidalgo (2002), García (1996), Garzia (2014), Alberdi y Sarasola (2001), Rubio (2002), Kaltzakorta
(2012), Aristegieta (2012), Esnal (2011), Amuriza (2012) y Agirre (2013), por citar algunos. Maia (2015) e Iruskieta et
al. (2016) han computado como corrigen la retrocarga por profesionales y por el alumnado de bachiller, en dicha
orden. En este trabajo queremos ahondar siguiendo el trabajo de Iruskieta et al. (2016) si el alumnado de
bachillerato corrige en un grado diferente la retrocarga en diferentes niveles sintácticos.
El objetivo de nuestro trabajo es analizar correcciones sobre oraciones largas en euskera de alumnos de bachiller
atendiendo a diferentes niveles sintácticos. Este análisis nos permite observar si hay diferencias entre un nivel
sintáctico y otro. No conocemos trabajos previos que ahonden en la corrección de diferentes niveles sintácticos
sobre el estudio de la retrocarga.
El corpus de estudio está formado por encuestas/correcciones realizadas por 106 estudiantes de bachiller de 4
centros diferentes de la Euskal Autonomia Erkidegoa/Comunidad Autónoma Vasca (EAE/CAV), en las que cada
estudiante ha respondido a 47 oraciones reales con un tamaño largo (un promedio de 14 palabras por oración).
Cada estudiante ha tenido aproximadamente una hora para leer y hacer las correcciones oportunas en papel. La
anotación del peso de las correcciones se ha llevado a cabo siguiendo una guía de anotación elaborada por los
autores en que cada una de ellas conlleva entre 20 y 30 minutos, con un grado de fiabilidad por pares de entre
0.862 y 0.926 (Iruskieta et al. 2016).
En cuanto a la metodología, una vez que se han anotado las 106 encuestas, hemos diferenciado 69 ítems
correspondientes a cuatro niveles sintácticos siguiendo la degradación jerárquica de la combinación entre oraciones
(hierarchical downgrading, Lehman 1985): i) oración principal, ii) oración subordinada adjunta con verbos personales,
iii) oración subordinada adjunta con verbos impersonales y iv) oraciones complementarias, para analizar si existen
diferentes grados de corrección dependiendo del nivel sintáctico. También analizamos de forma cuantitativa algunas
otras variables como sexo, nivel de competencia en otras lenguas y modelo lingüístico del centro.
Los resultados obtenidos indican que el grado de corrección es diferente en cada nivel sintáctico. Hay niveles donde
se corrige más o menos.
General Oración Oración sub. con Oración sub. con Oraciones

principal verbos verbos complementarias
AESLA 2017 57
personales impersonales
Ítems a corregir 69 32 6 18 13
Puntuación total 3326,50 1827,50 324,00 1226,00 504,00
Media 28,90 15,89 2,82 10,66 4,38
Tabla 1. Aumento de la retrocarga en euskera en la corrección por el alumnado de bachillerato
Aunque el tamaño de la anotación del corpus no es muy extenso, la labor de anotación de las correcciones conlleva
mucho tiempo y dicha anotación es consiste según Iruskieta et al. (2016). En el futuro tenemos intención de analizar
otros fenómenos lingüísticos o variables socioculturales que pueden afectar a la retrocarga en euskera.
Referencias
Altube, S. 1975. Erderismos. Indauchu Editorial.
Agirre, J. M. 2013. Estilo jarraituaren alde. http://31eskutik.com/category/jesus-maria-agirre/. 11/03/2016.
Alberdi, X. and Sarasola, I. 2001. Euskal estilo libururantz. Gramatika, estiloa eta hiztegia. Bilbao. EHU. Euskara
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Amuriza, X. 2012. Zazpi ebidentzia birjaiotzarako. Lanku, Donostia.
Aristegieta, X. 2012. Zenbait ohar euskarazko hitz-ordenari buruz. Euskera: Euskaltzaindiaren lan eta agiriak=
Trabajos y actas de la Real Academia de la Lengua Vasca = Travaux et actes de l'Academie de la Langue
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Esnal, P. 2011. Hitz-ordena: Erabilera estrategikoa. Euskaltzaindia.
García, J. 1996. Joskera lantegi. IVAP-HEAA. Vitoria-Gasteiz.
Garzia, J. 2014. Esaldiaren antolaera: funtzio informatiboak gako. EHU AZ. Bilbao.
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Iruskieta, M. Maia, J. Alkorta, J. Atutxa, U. 2016. A preliminary study of the rear-burden: annotation and
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Kaltzakorta, M. 2012. Zelan ordenatu egoki informazioa testuetan-I. Join-edition by some City Councils. Lekeitio.
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73, Elsevier.
Rubio, J. 2002. Euskararen garabideak. Alberdania. Irun.
THE ACQUISITION OF L3 ENGLISH ARTICLES IN TERTIARY EDUCATION: CAN LEARNERS OVERCOME

PREVIOUS ERRORS?
María Izaga Aguirre
M. Junkal Gutierrez Mangado
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
In a world where being bilingual or even multilingual is becoming almost inevitable, SLA and all the areas within it
have been under research in the last few decades. Within SLA, the acquisition of English as a second language has
been broadly studied (Ionin, Zubizarreta & Maldonado, 2008; Author, 2009, 2013, 2014, submitted).
This paper focuses on the acquisition of L3 English articles. Previous research (Master, 1987; Parrish, 1987; Thomas,
1989; Ionin, Zubizarreta & Philippov, 2009; Zdorenko & Paradis, 2012 among others) has found that native English
speakers follow a specific pattern when acquiring articles (Brown, 1973). According to this pattern, after a stage of
omission there is a tendency to overuse the definite article before the indefinite article appears. SLA studies have
found that the acquisition of articles in English by non-natives follows the same pattern but, it is shaped by their
language background (Huebner, 1985; Master, 1987; Basoa, 2010 among others).
In this study we report on the acquisition of English articles by Basque-Spanish bilinguals University students based
on results reported by Basoa (2010) and Author (2009, 2013, 2014, submitted) which looked at the acquisition of
articles in the early stages of Primary and Secondary Education in the Basque Autonomous Community. It was
shown that the main errors were article omission and overuse of the definite article in indefinite contexts.
The present research aims to examine whether overuse and omission or articles are still present at tertiary education
or whether it is possible to overcome those previous persistent errors. The subjects of this study involved 64
university students with three different proficiency levels of English: B2 (N=20), C1 (N=27) and C2 (N=17). Data were
collected by means or oral narrations of famous fairy tales which were recorded, transcribed and finally codified into
six different categories: correct and incorrect use of definite articles, indefinite articles and omission of articles.
Results revealed low error rates for all groups (B2 = 1.95%; C1 = 3.4% and C2 = 4.3%). Statistical analyses revealed
58 AESLA 2017
marginal differences between the groups, more specifically, the Wilcoxon test revealed that the C2 group produced
more ‘the’ overuse than the C1 group (Z= -2.235, p=0.025). However, within group comparisons showed that while
the C2 group used the definite and indefinite articles similarly, the C1 group overused ‘the’ to a higher extent than ‘a’
(Z= -2.814, p=0.005) and the B2 group use the use the definite article more correctly than the indefinite article (Z= -
2.028, p=.043) and that they also make more ‘the’ overuse than ‘a’ overuse (Z= -2.028, p=.043).
These results are interpreted to indicate that although learners at advanced levels of proficiency still show difficulties
with the indefinite article, the error rates are not very high which may be taken as an indication that it possible to
overcome the persistent errors from previous stages.
References
Author. (2009). On the absence of transfer effect in the L3 article system by Basque-English bilinguals.
Author. (2013). The acquisition of L3 English articles by Basque-English bilinguals.
Author. (2014). The effect of CLIL on linguistic interfaces.
Author. (submitted). The use of L3 English articles by Basque-Spanish Bilinguals.
Basoa, O. (2010). The acquisition of L3 English articles by Basque-Spanish bilinguals: A comparative study of
language dominance and task-effects. MA Thesis: University of the Basque Country (UPV/EHU).
Brown, R. (1973). A First Language: The Early Stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ionin, T., Zubizarreta, M. L., & Maldonado, S. B. (2008). Sources of lingusitic knowedge in the second language
acquisition of English articles. Lingua 118, pp. 554-576.
Ionin, T., Zubizarreta, M. L., & Philippov,V. (2009). Acquisition of article semantics by child and adult L2-English
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Master, P. (1987). A cross-linguistic interlanguage analysis of the acquisition of the English article system.
Unpublished doctoral dissertation, UCLA.
Parrish, B. (1987). A new look at methodologies in the study of article acquisition for learners of ESL. Language
Learning 37, pp. 361-383.
Thomas, M. (1989). The acquisition of English articles by first- and second-language learners of English. Applied
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Zdorenko, T. & Paradis, J. (2012). Articles in child L2 English: When L1 and L2 acquisition meet at the interface. First
Language 32 (1-2), pp. 37-62.
EMBRACING TRANSCULTURALITY BY INTERNATIONALISING THE EFL CLASSROOM

Karen Jacob
When it comes to motivating students to acquire EFL we have to take into account that English is not your run-of-the-
mill FL: English is an international language (EIL). Consequently, this means that EFL students should be able to use
English as an international medium of communication (Holliday, 2005; Matsuda & Friedrich, 2011; Thomson, 2011).
This leads to the assumption that along with FL competence, speakers of EIL will need to become competent
international citizens (Byram, 2008) with knowledge of other societies, both contextually and geographically, and be
flexible, open-minded, respectful and sensitive towards other world groups (Jongewaard, 2001; Slimbach, 2005).
Rather than ‘intercultural’ competence we should be referring to ‘transcultural’ competence (Baker, 2009; MLA, 2007).
One possible way of preparing students for their use of EIL is to incorporate CLIL methodology into the formal
instruction-based FL classroom; teachers would in fact be ‘CLILling’ in the EFL classroom.
This paper reports the implementation of a CLIL-based (content- and task-based) approach to EFL teaching which
was applied to two groups of 15 year-olds from two schools on the Spanish island of Mallorca during the school year
2015-2016. Students worked on three units of work that aimed at ‘internationalising’ the classroom by introducing
topics that would encourage them to become transculturally aware of the world in which they live. In this paper we
discuss the feedback given by the teachers and students on various aspects of the approach in order to answer the
following research questions: 1) To what extent were the students motivated by the content and activities of the
classes?; 2) Did this motivation have a positive effect on the students’ overall results for the subject; 3) Did the
participants show any signs of becoming transculturally aware of the world in which they live.
Preliminary results from qualitative data show that the students enjoyed the move away from the more traditional EFL
content and, as a result, they became more competent in speaking and writing. Students also appeared to become
more knowledgeable and respectful towards the ‘other’. The EFL approach described in this paper takes a more
qualitative approach to research by describing what is really going on in the EFL classroom and makes a conscious
effort to provide real examples of not only the acquisition of linguistic competence but also the acquisition of other
important communication skills that are of utmost importance in today's international arena.
References
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THE IMPACT OF BEAT GESTURES ON L2 ACQUISITION

Olga Kushch
Research has shown that beat gestures (rhythmic hand/arm movements that are typically associated with prominent
prosodic positions in speech) aid in word memorization (So et al., 2012, Igualada et. al, 2017) and a perception of
speech prominence (Krahmer and Swerts, 2007, Biau and Soto-Faraco, 2013) in an L1. However, little is known
about their potential beneficial effects (in addition to the effects of prosodic prominence) on L2 vocabulary and
pronunciation learning. The present study consists of three experiments that address these questions.
Experiment 1 investigates the effects prosodic prominence (L+H* pitch accent) and visual prominence (beat
gestures) on L2 novel vocabulary learning. In a within-subjects design, 96 Catalan-dominant native speakers were
asked to learn 16 Russian words in four conditions, namely the combination of presence or absence of prosodic
prominence in speech (L+H* pitch accent) combined with the presence or absence of visual prominence (beat
gesture). The results of a recall and a recognition tasks conducted after the training session showed that the
strongest effect corresponded to target words presented with visual prominence together with prosodic prominence;
by contrast, the condition involving visual prominence with no prosodic prominence triggered smaller effects than the
condition involving prosodic prominence alone. Thus, beat gestures produced naturally (that is, accompanied by
focal pitch accent in speech) favor second language vocabulary learning.
Experiments 2 and 3 explore the effect of beat gesture observation and production on pronunciation improvement in
a language with different rhythmic properties than one’s own. In the experiment 2, twenty Catalan speakers watched
a training video in which an instructor gave spontaneous responses to English discourse prompts, either with or
without accompanying beat gestures. The results of the comparison between participants’ pre-training and post-
training speech samples demonstrated that beat gesture training significantly improved their pronunciation ratings.
Experiment 3 aims at extending the findings of the Experiment 2 to gesture production. In this experiment, we
investigated whether participants show higher gains in accent improvement if they are instructed to imitate the
experimenter and produce beat gestures themselves, rather than only observe them. The same training materials of
Experiment 2 were used with a new set of participants (30 in total), who were randomly assigned to two groups (e.g.,
the gesture production group and the no-gesture production group). While both groups of participants watched the
videos in which an instructor gave spontaneous responses to English discourse prompts with accompanying beat
gestures, only the gesture-production group were asked to produce the target beat gestures. The same pre-test and
post-test paradigm was used. The results of a pilot study conducted with 10 participants showed that producing beat
gestures has an additional beneficial effect on pronunciation improvement.
Taken together, the results of these three experiments demonstrate that beat gestures act as highlighters of prosodic
information and represent a useful supportive strategy for foreign language acquisition. Our results are thus in line
with embodied cognition perspectives (e.g. Hu et al., 2015).
References
Biau, E. & Soto-Faraco, S. (2013). Beat gestures modulate auditory integration in speech perception. Brain and
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Krahmer, E., & Swerts, M. (2007). The effects of visual beats on prosodic prominence: Acoustic analyses, auditory
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So, W. C., Sim, C., & Low, W. S. (2012). Mnemonic effect of iconic gesture and beat in adults and children. Is
meaning important for memory recall? Language and Cognitive Processes,5, 665–681.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE DE ELE EN BRASIL: UN

CAMINO ENTRE LA INTERLENGUA Y LA INTERFERENCIA LÉXICA
Sabrina Lafuente Gimenez
Universidad Jaume I, Castellón / Universidad Federal de Sergipe
En el campo de la enseñanza de las lengua próximas, y, más específicamente el caso portugués-español,

observamos la dificultad por parte de los aprendices, incluso en niveles más altos de conocimiento de la lengua
extranjera, en desprenderse de algunos aspectos específicos de la interferencia (Durão, 2008) de la lengua materna
(LM), dificultad ampliamente documentada en los estudios del área (Almeida Filho, 1995; Andrade Neta, 2000;
Carmolinga, 2005; Celada 2002, 2008; Gancedo Álvarez, 2002; Goettenauer, 2005; Salinas, 2005). En razón de ello,
los que nos ocupamos de la formación de profesores de español en Brasil, existe una preocupación creciente
acerca de los insumos que pueden ser ofrecidos a los estudiantes como resultado de esta naturaleza intrínseca al
aprendizaje de las lenguas próximas. Por este motivo, el presente estudio, que es parte de nuestra tesis doctoral,
hemos investigado los desvíos interlingüísticos en los discursos orales de un grupo profesores de español como
lengua extranjera (ELE) (de la región sur del país), con el intuito de identificar en qué medida la interferencia se
hacía presente. La recolección de datos se realizó a través de la grabación de clases y entrevistas. Para el análisis
de los datos nos basamos en el método de análisis de errores y en la lingüística contrastiva, así como en la
lingüística de corpus. El carácter de la investigación es cuantitativo y cualitativo, buscando, por un lado, estudiar la
frecuencia de los errores y, por otro, describirlos y explicarlos. Los resultados evidencian que: (i) las docentes
poseen una interlengua (Selinker, 1974) caracterizada por un alto índice de desvíos tanto inter como intralingüísticos
(ii) los errores interlingüísticos son ampliamente más frecuentes en comparación a los intralingüísticos; (iii) en lo que
se refiere a los errores interlingüísticos, los desvíos lexicales son los más reiterados. La discusión apunta, por un
lado, para la necesidad de la elaboración de cursos de formación continua basados en las dificultades específicas
del grupo estudiado con el propósito de desarrollar su competencia lingüística, y, por otro, la necesidad de una
revisión de los programas de grado a fin de ofrecer el soporte lingüístico necesario al desarrollo de la lengua
española en el que se trabajen las dificultades específicas de los brasileños aprendices de ELE.
EXPRESIÓN ESCRITA EN NATIVOS Y NO NATIVOS: DONDE LA COMPETENCIA COINCIDE. RELEVANCIA

DEL PARÁMETRO FLUIDEZ EN UN ESTUDIO LONGITUDINAL EN CONTEXTO DE INMERSIÓN E
INSTRUCCIÓN.
Rosa María Lucha Cuadros
EOI Barcelona-Drassanes / Universidad Pompeu Fabra
El objetivo del presente estudio era, a partir del análisis de la fluidez y la diversidad léxicas, (a) constatar si se había
producido mejoría en la calidad del texto en producciones escritas de relato en pasado realizadas por estudiantes de
ELE (NN) de nivel B1 (según el MCER) tras un período de enseñanza de 120h de un curso de español general en
un contexto de educación formal (EOI), de inmersión y multilingüe; y (b) cotejar esos resultados con los de una
muestra escrita por un grupo de estudiantes universitarios nativos (N) de español. Es decir, confrontamos las
muestras por estadios, por niveles de lengua: (i) nivel inicial B1, (ii) nivel final B1, y (iii) nivel nativo. Para ello, los
estudiantes, nativos y no nativos, escribieron un texto que consistía en continuar la historia a partir de una frase
inicial. El contexto en el que se desarrolló la prueba fue en el aula y dispusieron de 30 minutos para su realización.
Como hemos indicado, los estudiantes NN realizaron la prueba en dos momentos: (a) al inicio del curso, se planteó
como evaluación de diagnóstico, (b) y al finalizar el curso, se programó como una evaluación de aprovechamiento.
Obtuvimos 208 producciones escritas (NN: M1: 71; M2: 82; N: 55); con un total de 31893 palabras (tokens) (NN:
9088 tokens en el M1 y 13144 tokens en el M2; N: 9661 tokens).
Para comprobar si las diferencias observadas en los resultados de fluidez léxica (Wolfe-Quintero et al., 1998; Jarvis
et al., 2003; Agustín Llach, 2011) y diversidad léxica (Read, 2000; Laufer, 2003; Pallotti, 2015) eran significativas
estadísticamente, se recurrió al software estadístico de acceso libre G-Stat 2.0.
El análisis estadístico reveló que sí había diferencia estadísticamente significativa en la progresión observada en
cuanto a la fluidez léxica en los tres niveles de lengua. Sin embargo, el análisis estadístico reveló igualdad entre el
M2 del grupo NN y el grupo N en relación a la diversidad léxica.
Referencias
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fluency, accuracy, and complexity (Report No. 17). Honolulu: University of Hawaii, Second Language
Teaching and Curriculum Center.
PARANDO LA ACCIÓN: TRANSFORMACIONES IDENTITARIAS EN LAS NARRATIVAS EN L1 Y L2 DE

ALUMNOS ESTADOUNIDENSES DURANTE SU ESTANCIA EN EL EXTRANJERO
Asunción Martínez Arbelaiz
University Studies Abroad Consortium
Isabel Pereira Rodríguez
NUY Madrid
Hoy en día toda clase de lengua extranjera debería abordar la cultura meta desde perspectivas múltiples: tanto
locales, como regionales, nacionales y, obviamente, también globales (Menard-Warwick, Soares Palmer y Heredia-
Herrera 2013, p. 966). Sin embargo, es precisamente en el estudio en el extranjero donde los alumnos adoptan de
forma consecutiva o simultánea, diferentes perspectivas sobre ellos mismos y las comunidades con las que se
relacionan. El estudio en el extranjero es, por lo tanto, un espacio singular donde emergen las posibles tensiones
entre lo global y lo local, donde los alumnos tienen que convertirse en usuarios de la lengua en una cultura local,
mientras que al salir de sus contextos familiares, también experimentan el sentirse ciudadanos globales (Lewin,
2009).
En un estudio anterior (Pereira y Martínez-Arbelaiz, 2015), analizamos las narrativas en la L1 y la L2 de 26 alumnos
estadounidenses en Madrid con respecto a su socialización lingüística y cultural. El presente estudio profundiza en
este análisis, investigando cómo dichos alumnos construyen discursivamente, tanto en inglés como en español, su
propia identidad, después de cuatro meses en España. Para este análisis se siguieron pautas basadas en un
análisis temático según el modelo de Braun y Clarke (2006) y las categorías de Goldini (2013, pp. 362-362)
relacionadas con el estudio en el extranjero. Así, se aislaron en las narraciones los comentarios y frases que se
asociaban con los siguientes puntos: a. artefactos culturales (horario, costumbres, mirada etc.), b. las interacciones
sociales (los escenarios y con quién se dieron dichas interacciones); c. sus reflexiones sobre su uso del español, el
aprendizaje en general y las emociones que suscita y d. su capacidad de actuación (si sienten que han buscado
oportunidades de aprendizaje o no, y si esta experiencia determina sus planes de futuro o sus propias vivencias
existenciales).
Como ya se vio en un análisis anterior (Pereira y Martínez-Arbelaiz, 2015), las clases y las familias aparecen muy
bien valoradas en el proceso de aprendizaje de la lengua y cultura meta por la mayoría de los alumnos, al igual que
evaluaron positivamente esta experiencia y sus vivencias como ciudadanos locales y globales en rasgos
generales. Sin embargo, en el presente estudio observamos también que la mayoría de los alumnos encuentran
disonancias entre su forma de ser y la de la comunidad con la que se relacionan, lo que les hace sentir una
desestabilización identitaria (Block, 2007). Esta sensación de ser “el otro” provoca diferentes sentimientos en los
participantes del estudio hacia el país de acogida. Asimismo, tras este cuestionamiento de su propia identidad,
algunos rompen con ideas estereotipadas de la cultura o las culturas de España, mientras que otros refuerzan estas
ideas con la reflexión de las experiencias vividas.
Por todo ello, proponemos que es necesario parar la acción y desde nuestras clases fomentar la reflexión crítica
sobre las diferentes situaciones en las que se encuentran los alumnos para poder así desarrollar así su sensibilidad
cultural a partir de su propia identidad.
Referencias
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62 AESLA 2017
BECOMING BILINGUAL IN THE EFL CLASSROOM
Pat Moore
Universidad Pablo de Olavide
The ousting of pseudo native-speakerism as the ultimate goal for foreign language learners presents teachers and
policy-makers with the opportunity to realign our objectives towards more obtainable outcomes. Rejecting the native-
speaker model also frees us from the restraints of a monolingual bias and allows us to venture into the realms of
bilingualism. As Turnbull has recently argued, although up until now FL learners have rarely been conceived of as
emerging bilinguals, it might be useful to conceive of FL attainment as being on a bilingual continuum (2016).
In the academic year 2015-16 I explored and discussed the nature of bilinguality and multilingualism with a group of
3rdyear EFL students (N=114), on a translating / interpreting degree. The group comprised a mix of home and
incoming exchange students all of whom were studying at least two foreign languages and all of whom had already
attained a high level of English (since the entry level for the course was C1). My initial research question was thus
framed as: to what extent do these students conceive of themselves as bilinguals?
Through a variety of bilingually oriented classroom activities including (planned) pedagogic translanguaging (Lewis,
Jones & Baker, 2012); multilingual label quests (Bonacina-Pugh, 2013) and a twist on twisted dictation (Gallagher &
Colohan, 2014) I encouraged them to exploit their own bilinguality and we discussed the experience through an
ongoing correspondence whereby I wrote letters to them en masse and they replied to me individually. In this talk,
after briefly describing my data-gathering technique (assessed interactive writing) I will present the results of a
preliminary analysis of the students’ reactions to my praxis as expressed in their letters.
References
Bonacina-Pugh, F 2013. 'Multilingual label quests: A practice for the 'asymmetrical' multilingual classroom' Linguistics
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Gallagher, F., and G. Colohan. 2014. “T(w)o and Fro: Using the L1 as a Language Teaching Tool in the CLIL
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Turnbull, B. 2016. Reframing foreign language learning as bilingual education: epistemological changes towards the
emergent bilingual. International Journal of Bilingualism and Bilingual Education. Advanced access
doi: org/10.1080/13670050.2016.1238866
THE EFFECTIVENESS OF UNFOCUSED DIRECT ERROR CORRECTION IN INDIVIDUAL AND

COLLABORATIVE WRITING CONDITIONS. A COMPARATIVE STUDY OF GLOBAL AND TYPE-SPECIFIC
ERROR REDUCTION
Maria Belén Moreno Fernández
Lourdes Cerezo García
Framed in the writing-to-learn-language perspective of L2 writing, this study aims at investigating the language
learning potential (Manchón, 2009, 2011a,b,c) of error correction (EC) on written products in two experimental
conditions: individual and collaborative writing. The decision to compare the effectiveness of direct error correction
(independent variable I) in these two different writing conditions (independent variable II) was motivated by the fact
that the effects of collaborative processing of direct EC have not been sufficiently investigated, despite the purported
benefits of collaborative writing and feedback processing for language learning (cf. Wigglesworth & Storch, 2012).
Two overall aims guide our study. Methodologically, we aim to contribute to existing research by focusing on a
population of university students in an EFL context which has so far been insufficiently scrutinized. Empirically, we
aim to shed additional light on the effectiveness of unfocused direct EC by comparing the effects of individually or
collaboratively processed feedback on revised texts. For this purpose, uptake of feedback has been operationalized
as error reduction (our dependent variable) of two types: (i) overall reduction of errors and (ii) reduction of errors
within specific error types (e.g., verb tenses, articles or lexical choices) following previous studies with similar
research designs (e.g., Nicolás-Conesa & Cerezo, in press).
Two research questions guided the study: “Do intermediate EFL learners retain direct WCF more effectively in
individual than in collaborative writing conditions, as measured by improved L2 accuracy in a text revision in
AESLA 2017 63
comparison to a non-feedback group?” and “What types of errors are more effectively addressed by direct WCF in
individual and in collaborative writing conditions, as measured by improvements in the accuracy of specific error
categories in a text revision?”
One hundred and eighteen (n=118) university students have taken part in this interventionist pre-test/treatment/post-
test design study. The data sources are (i) individually (n= 54) and jointly (n= 32 pairs) produced texts in response to
a problem-solving writing task, which we used as our pre-tests, and (ii) the text revisions produced by our participants
after feedback processing, which served as post-tests. In both writing conditions (individual and collaborative),
participants have been sorted into an experimental group, which received unfocused direct EC, and a control group,
which received no feedback on the part of the teacher but was instead asked to self-edit their own initial writings in
search for errors.
Statistical analyses have been performed on the quantitative data collected and reliability of results has been
ensured by having both researchers correcting the pre-tests (one rater correcting all the writings and the other
correcting a sample of texts from the control and the experimental groups in both writing conditions) and categorizing
each error by means of a previously designed error type template. Our findings will be discussed in relation to the
LLP of direct EC from a WLL perspective. The pedagogical implications of these findings for the EFL classroom will
also be discussed.
References
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SENTENTIAL SUBJECTS AND TRANSFER: A STUDY OF ENGLISH HERITAGE SPEAKERS AND ENGLISH L2
LEARNERS
Sonja Mujcinovic
Raquel Fernández Fuertes
University of Valladolid
The nature of sentential subjects in the case of English/Spanish bilinguals’ data has been extensively analyzed both
in the case of simultaneous bilinguals (e.g. Liceras et al. 2008, 2012) as well in sequential bilinguals with Spanish as
their L2 (e.g. White 1986, Liceras 1989, Montrul & Rodríguez Louro 2006) or with English as their L2 (e.g. Lozano
2002, Pladevall 2007). However, not much has been said regarding a comparison between L2 English and L1
heritage English. The present work focuses on this last comparison and on the difference between crosslinguistic
influence from the other L1 (in the case of L1 English heritage speakers) and transfer from the L1 (in the case of L2
English speakers). In particular, we aim to determine whether, in the case of child experimental production data,
transfer occurs from Spanish (the language allowing null subjects) into English (the language that requires its
subjects to be overt) and results in the over-production of (illicit) null subjects. This provides information as to the
status of the two languages and how the properties of the more salient language (i.e. Spanish as the language
having two subject types: null and overt) influence those of the other language (i.e. English as the language having
one subject type: overt).
64 AESLA 2017
To do so the English sentential subjects produced by 12 L1 Spanish L2 English children and 12 2L1 English-Spanish
speakers are analyzed. The L2 English participants are divided into two proficiency groups depending on the amount
of exposure to English at school (2 or 4 years; aged 8-9 and 10-11). The heritage speakers have been exposed to
both languages form birth (aged 6-15). Written production data (story-telling) are obtained by means of a wordless
picture sequence adapted from the Narrative Norms Instrument (ENNI) (Schneide, Dubé & Hayward 2005) which
participants have to narrate. Oral production data are obtained through a semi-guided individual interview which was
audio recorded and then transcribed in CHAT format (CHILDES, MacWhinney 2000). The subjects produced in both
tasks were classified using 3 criteria: form (full DPs, pronouns or null subjects); grammaticality (correct or incorrect);
and appropriateness in terms of referentiality (DPs for referent introduction, disambiguation or emphasis and
pronouns for referent maintenance) (as in Fernández Fuertes et al. 2011).
The results show that the subjects produced by English heritage speakers are both grammatically correct and
pragmatically adequate and this is so across the two tasks even if differences appear between the oral and the
written one. The L2 speakers produce significantly more ungrammatical and pragmatically inadequate subjects,
where differences between the two proficiency groups (the younger group produces more ungrammatical and non-
adequate subjects) and tasks (more ungrammatical subjects in the oral task and more pragmatically inadequate
subjects in the written task) are appreciated. These results are interpreted in terms of language status (L2 – heritage
language) and the interaction of the grammar of the two language systems.
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Ana Llinares
Dalton–Puffer’s (2013; 2016) construct of cognitive discourse functions (CDFs) is a means to bridging content and
language integration in settings where learners study through one or more additional languages (CLIL, multilingual,
EMI…). The construct embodies language functions that are inherit to fundamental academic competences, namely:
classifying, defining, describing, evaluating, explaining, exploring and reporting. Learning these functions entails: 1)
learning the underlying mental schema, as well as 2) the concrete language—patterns and formulas— that represent
each function and distinguish one macro-function from the other (Dalton–Puffer, 2013: p. 236; 2016).
In the proposed paper we present findings from an empirical study in which we investigated CLIL students’
realizations of explicit definitions in the subject of natural sciences at the end of primary school. The students
belonged to 3 classes (A, B and C) of 29 students each (87 in total). The 3 groups covered the same syllabus, but
while groups A and B depended on the textbook as the main instructional resource, in group C they used Web based
resources. The 3 groups responded to the same prompt in written (pen and paper) and spoken form (interview):
groups A and B responded to the prompt in English and Group C responded in Spanish. The performances of the
students were transcribed and coded from a CDF perspective (cf. Dalton–Puffer’s, 2016), using the UAM
AESLA 2017 65
Corpustool. Once the definitions were identified, the following realisers in students’ definitions were quantified: a)
class or superordinate terms, which specify the membership of the defined term, and b) further specifying features
that distinguish among the members of one class (structural descriptions and examples).
The comparison of the discursive schemata and phrasing that students used to complete the definition shows
different levels of understanding across students with regards to the content (the target term). We discuss the
possible effects of mode (spoken and written) and language (L2 English and L1 Spanish) on these students’
definitions. We also discuss possible factors that could have contributed to variations amongst students, such as
their results on external examinations and the methodology and materials used in their particular group. Drawing on
the work of other applied linguists (cf. Halliday & Halliday, 2004; Trimble, 1985), we show that definitions, though
seemingly quite straightforward, are not always so and we highlight the linguistic micro-functions students need to
learn to master ‘defining’ for academic purposes.
References
Dalton–Puffer, C. (2013). A construct of cognitive discourse functions for conceptualizing content-language
integration in CLIL, 1(2), 216–253. https://doi.org/10.1515/eujal-2013-0011
Dalton–Puffer, C. (2016). Cognitive Discourse Functions: Specifying and Integrative Interdisciplinary Construct.
Conceptualizing Integration in CLIL and Multilingual Education, 55–72.
Halliday, M., & Halliday, M. A. K. (2004). Collected Works of M.A.K. Halliday : The Language of Science, Volume 5
(1). London, GB: Continuum. Retrieved from http://www.ebrary.com.proxy.lib.sfu.ca
Trimble, L. (1985). English for science and technology: A discourse approach. Cambridge: Cambridge University
Press.
PRAGMATIC CODESWITCHING: ADOLESCENTS’ PRAGMATIC AWARENESS AND MULTILINGUAL

PRACTICE IN MULTIMODAL ONLINE CONTEXTS
Richard Nightingale
Pilar Safont
Universidad Jaume I, Castellón
Codeswitching is one of a number of unpredictable, dynamic, cognitive effects of multilingualism (Jessner, 2008). It
can be understood as an important multilingual practice, fundamentally involved in the transmission of knowledge,
information, and values, as well as the negotiation of identity and relationships in multilingual contexts (Cenoz &
Gorter, 2011). Age has been shown to be a factor influencing codeswitching; it is a common practice for young
people to show their identity (Gardner-Chloros et al., 2005). Moreover, multilingual adolescent learners may use
online codeswitching as marker of humour, group identity, and request downgrading (Nightingale, 2016). In these
cases the function of codeswitching is not to cover a gap in linguistic resources, it is, in fact, a consciously outcome-
oriented language switch choice; what the current authors refer to as ‘pragmatic codeswitching’.
This paper presents qualitative data from a study which considers the pragmatic codeswitching of multilingual
adolescents across modalities in their online communications. In this sense, we not only explore their actual
multilingual practices but also their heightened pragmatic awareness related to these practices. The sample consists
of 152 English learners of obligatory secondary education in the Valencian Community. These learners are in
constant contact with Spanish, Catalan, and English, and a number of them also bring heritage languages
(Rumanian, Arabic, etc.) to this multilingual context. The results show language-switch motivations across a range of
digital media and online communications platforms that are consciously targeted at producing a specific effect, and,
furthermore, an acute pragmatic awareness underpinning this multilingual and multimodal practice.
EL CHAT COMO EJEMPLO DE APRENDIZAJE INFORMAL

Elixabete Perez Gaztelu
Universidad de Deusto
El objetivo de esta comunicación es mostrar el resultado de un proceso de aprendizaje informal: un sistema

(interlingüístico) de escritura, cuya adquisición y desarrollo es, paradójicamente, (casi) independiente del ámbito
académico (se basa en el alfabeto aprendido en la formación escolar, pero no es utilizado siempre normativamente
y, en cualquier caso, es combinado con otro tipo de símbolos y signos) y, a su vez, totalmente dependiente del
contexto comunicativo de uso, informal.
El objeto de estudio lo conforman conversaciones mediadas por ordenador (CMC, Herring 1996).
Conversaciones escribladas (Perez Gaztelu, Zulaika 2014) (cuasi)sincrónicas espontáneas y reales, desarrolladas a
través de y condicionadas por un aparato con conexión a Internet, que un grupo de jóvenes bilingües vasco-
castellanohablantes nos ha proporcionado voluntariamente. Son intercambios comunicativos del género chat de
tipo complementario y autónomo (según la clasificación de Cassany 2015); es decir, conversaciones entre amigos
en las redes Tuenti y WhatsApp, en un ambiente comunicativo informal, no cuidado, y cuyo objetivo es meramente
66 AESLA 2017
el lúdico –conversaciones realizadas entre agosto de 2012 y abril de 2015 por jóvenes vascos de 14 a 25 años de
diversas procedencias.
Nuestra investigación trata de aunar dos polos de interés de la comunicación juvenil: la comunicación por Internet (a
través de las redes sociales) y el uso informal, creativo y en todos los niveles conscientemente antinormativo del
lenguaje.
Nos centraremos en un aspecto de la comunicación humana tan importante como es la expresividad (Perez
Gaztelu, Zulaika 2016)). Analizaremos y tipificaremos las estrategias lingüísticas y no lingüísticas que utilizan los
jóvenes en sus chats para exteriorizar su expresividad y emotividad (Porroche 2015): la elección léxica,
morfosintáctica, el uso de las letras, el de los signos de puntuación, el de los emoticonos (Torres 1999, 2001)... En
definitiva, los elementos visibles (signos alfabéticos e imágenes) que plasman el contenido lingüístico,
paralingüístico, kinésico de los mensajes.
En un estudio reciente (Ortega et al. 2016) sobre experiencias, actitudes e identidades de jóvenes vascos que han
adquirido el euskera como L2 en el sistema educativo vasco, el 32% de los jóvenes entrevistados considera que “no
dominar el euskera coloquial de la calle” es uno de los factores determinantes para no utilizarlo habitualmente.
Nuestra investigación empírica desea contribuir a elaborar vasos comunicantes entre los hablantes jóvenes (¿a
través del aprendizaje colaborativo por medio de redes sociales de aprendizaje, más acordes con las maneras de
aprender de los jóvenes?) en esta encrucijada en la que el aprendizaje informal es, ciertamente, un reto (Sefton-
Green 2013, Scolari 2016).
En su pequeña medida, también quiere formar parte de la bibliografía referente a las estrategias de aprendizaje
informal y de las nuevas competencias externas al ámbito académico (más o menos reguladas, como las prácticas
extraescolares (Sefton-Green 2013), así como las de tipos de entornos sociales de aprendizaje (López Ardao 2013)),
reclamadas cada vez más insistentemente. Sin perder de vista, en su conjunto, los procesos de alfabetismo
transmedia (Scolari 2016), con todo lo que ello implica.
Referencias
Cassany, D. (2015). “Forums and chats lo learn languages: functions, types and uses” in Hernández, R., Rankin, P.
(ed.), Higher Education and Second Language Learning. Promoting Self-Directed Learning in New
Technological and Educational Contexts. Bern: Peter Lang, p. 135-158.
Herring, S. C. (1996). “Introduction” in Herring, S. C. (ed.). Computer-Mediated Communication. Linguistic, Social
and Cross-Cultural Perspectives. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins, p. 1-10.
López Ardao, J. C. (2013). “Aprendizaje informal y gamificación, elementos indispensables en la educación que nos
viene”. Boletín SCOPEO, 91. Consultado el [10/01/2017]. En línea en http://scopeo.usal.es/aprendizaje-
informal-y-gamificacion-elementos-indispensables-en-la-educacion-que-nos-viene/
Ortega, A., Amorrortu, E., Goirigolzarri, J. (2016). Euskal hiztun berriak: esperientziak, jarrerak eta identitateak.
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— (2016). “Adierazgarritasun zantzuak euskal gazteen txatetan ;)”. Gogoa, 14, p. 105-130.
Porroche Ballesteros, M. (2015). “Sobre la manifestación del significado expresivo en español” in Serrano-Dolader ,
D., Porroche Ballesteros, M., Martín Zorraquino, M. (ed.), Aspectos de la subjetividad en el lenguaje.
Zaragoza: Institución Fernando el Católico, p. 187-205.
Scolari, C. A. (2016). “Alfabetismo transmedia. Estrategias de aprendizaje informal y competencias mediáticas en la
nueva ecología de la comunicación”. Telos: Cuadernos de comunicación e innovación, 103, p. 12-23.
Sefton-Green, J. (2013). Learning at Not-School. A Review of Study, Theory, and Advocacy for Education in Non-
Formal Settings. MIT Press.
Torres i Vilatarsana, M. (1999). “Els xats: entre l’oralitat i I’escriptura”, Els Marges 65, p. 113-126.
— (2001). “Funciones pragmáticas de los emoticonos en la comunicación mediatizada por ordenador”.
Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 1. Temática Variada. Disponible en
http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=24 [consultado: 10.01.2017]
CLASSROOM DISCOURSE AND INTERLANGUAGE PRAGMATIC DEVELOPMENT: ANALYSING TEACHER

DIRECTIVE SPEECH ACTS IN AN EFL INFANT CLASSROOM
Laura Portolés Falomir
Otilia Martí Arnandiz
Universitat Jaume I
Teacher talk is crucial as a source of classroom input. In most English as a Foreign Language (henceforth EFL)
contexts, teacher talk represents the only “live” target language input that learners are exposed to (Nunan & Bailey,
2009), and classroom interaction is their main opportunity to acquire Basic Interpersonal Communication Skills or
BICS, and, hence, to develop their pragmatic competence.
AESLA 2017 67
A number of scholars (e.g. Nikula, 2002; Dalton-Puffer, 2005; Dalton-Puffer & Nikula, 2006; Chen & Tseng, 2015,
among others) have analysed teacher talk in terms of pragmatic appropriateness focusing on its directness and/or on
the use of modifiers. Yet, most of these studies have been conducted by comparing EFL and content-based
instruction in secondary and tertiary education contexts.
This paper focuses on how an Infant teacher shows pragmatic sensitivity and interpersonal concerns by focusing on
her use of modifying strategies such as person deixis, modality or politeness markers and hedges, as well as on the
potential effects that this has on establishing rapport with her students and creating a supportive classroom
atmosphere. To do so, we study directive speech acts by comparing requests for information or “display questions”
and requests for action and analysing their occurrence in instructional versus regulative classroom discourse, as
defined by Christie (2000: 186-190). Qualitative data come from video-recorded interactions between an EFL teacher
and 22 young learners in 3 sessions of English.
The present study is a first step in exploring classroom interaction in pre-primary and primary EFL classrooms from a
pragmatic perspective. Although results cannot be generalized, they show how, paraphrasing Nikula (2002: 455), the
teacher does communicate in rather than talk about English with her students, offering them a classroom discourse
rich in pragmatic information.
References
Chen, C. & Tseng, D. (2015). A pragmatic study on college on EFL teachers’ and students’ requesting behaviors in
the classrooms. International Journal of Languages, Literature and Linguistics, 1(4), 250-256.
Christie, F. (2000). The language of classroom interaction and learning. In L. Unsworth (Ed.) Researching Language
in Schools and Communities. Functional Lingusitics Perspectives (pp. 184-205). London: Cassell.
Dalton-Puffer, C. (2005). Negotiating interpersonal meanings in naturalistic classroom discourse: Directives in
content and language integrated classrooms. Journal of Pragmatics, 37, 1275-1293.
Dalton-Puffer, C. & Nikula, T. (2006). Pragmatics of Content-based instruction: Teacher and student directives in
Finnish and Austrian classrooms. Applied Linguistics, 27 (2), 241-267.
Nikula, T. (2002). Teacher talk reflecting pragmatic awareness: A look at EFL and content-based classroom
settings. Pragmatics, 12(4), 447-467.
Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan, D. & Bailey, K. (2009). Exploring second language classroom research. A comprehensive guide. Farmington
Hills, MI:Cengage Learning.
ANAPHORA RESOLUTION IN AN L1 SPANISH-L2 ENGLISH CORPUS: THE EFFECTS OF INFORMATION

STATUS AND TASK
Teresa Quesada
Cristóbal Lozano
Anaphora Resolution (AR) relates to how anaphoric expressions refer to their antecedents in discourse. We explore
AR in a learner corpus (cf. examples in (1) from the L1 Spanish-L2 English COREFL corpus).
AR is an underexplored area in L1 Spanish-L2 English. Experimental studies focused on either the form of
the anaphor (overt/null pronouns) (García Mayo 1998, Ruíz de Zarobe 1998) or its pragmatic properties (Prentza
2014), but they say little about how learners use anaphors in real discourse. None of the few L2 English corpus-
based studies explores L1 Spanish-L2 English (Hendriks 2003, Kang 2004, Leclerq & Lenart 2013, Ryan 2015).
The learnability question is whether learners are aware of how information structure (topic continuity and
topic shift) constrains the different anaphoric forms (zero pronominal subjects [Ø],
overt pronominal subjects [he/she], full NPs [e.g., the boy]). In native English, in topic-continuity contexts, a minimal
form is required (he in (2a)), but in coordinated contexts a more minimal form (Ø in (2a)) is pragmatically expected. In
contexts where there is a shift in topic (boy … frog … boy), as in (2b), a full NP the boy is required for disambiguation
purposes. L2 English research has overlooked these constraints, unlike L2 Spanish research (Lozano 2009, 2016,
inter alia).
We adapted a tagset (Lozano 2016) to English (cf. Figure 1) and implemented it in UAM Corpus
Tool (O'Donnel 2009). Importantly, we tagged not only the anaphoric form, but also its information status, its
pragmatic felicity and the number of potential antecedents. We analysed written narratives ('frog story', which has
been previously used in L2 AR acquisition (Kang 2004)) from the COREFL corpus of L1 English-L2 Spanish
university-level learners (Lozano & Díaz-Negrillo, submitted) at several developmental levels (A2-C1).
Results show that learners do not simply produce (i) an overt pronoun, which is the default grammatical option in
native English, or (ii) a null pronoun, which would be the consequence of L1 transfer. In topic continuity contexts
(Figure 2), an overt pronoun (1a) is very high across proficiency, though rates slightly decrease in favour of Ø,
which is correctly used in coordinated contexts (1b). NPs are low as they are redundant in topic continuity contexts.
By contrast, in topic shift contexts, NP is high so to avoid ambiguity due to the presence of several antecedents ('the
frog' and 'the dog' in 1c), though learners increasingly use less explicit forms like overt pronouns since
68 AESLA 2017
these can also disambiguate. Ø pronouns are extremely low as they would lead to ambiguity. In this line, the number
of potential antecedents has an effect on anaphoric form (Figure 3). An overt pronoun is the most frequent option
with 1 and 2 antecedents, but rates decrease with 3 antecedents in favour of NPs. The higher the number of
antecedents, the more likely an NP is for disambiguation purposes (1d).
In sum, learners go beyond grammar since they are aware of the discursive/information status factors (as well as the
effects of the number of antecedents) constraining anaphoric forms in real discourse.
Appendix
(1) a. Next morning, when the boy got up, quickly he looked the vase... [File: A2_2UNI_19_UGR_AGC_ERO.txt]
b. He shouted and [Ø] tried to find his frog. [File: B2_2UNI_19_UGR_VSM_RNL.txt]
c. One day, there was a boy in his bedroom. The boy look at the frog and the dog smell the frog. The frog was in a
vase in the floor. At the night, the boy went to the bed... [File: A2_2UNI_19_UGR_TQC_VFC.txt]
(2) a. One day a little boy found a frog in the park. He decided to take it home and [Ø] call him
Fred. [File: EN_WR_19_USA_TQC_SCJ.txt]
b. One day, a boy and his dog had a frog in a jar. In the dark of the night, the frog escaped, with its powerful legs. In
the morning, the boy woke up perplexed: the jar was empty. [File: ENG_WR_21_USA_TQC_AGS.txt]
PLURILINGUAL PROGRAMS IN HIGHER EDUCATION: SYSTEMATIC REVIEW AND QUALITY INDICATORS

Fernando David Rubio Alcalá
Victor Pavón Vázquez
Universidad de Córdoba
José Luis Arco Tirado
Francisco D. Fernández Martín
Rocío López Lechuga
“Analysis and quality assurance of plurilingual Higher Education programs in Andalusia” is a research project
(Proyecto de Excelencia Junta de Andalucía; Ref. SEJ-2012-1588) which aims to set scientific-based evidence
indicators of quality measures to organize and run plurilingual programs in Higher Education. The main aim of this
panel is to show results of a systematic review which pursues to gather, summarize and integrate empirical research
around the topic of evidence-based practices in plurilingual higher education settings. The protocol to conduct the
systematic review will be shown. To identify relevant work an extensive primary search of studies have been
conducted including different databases, once inclusion and exclusion criteria have been debated by a group of
experts to determine search terms and syntax. Also, the primary search has been supplemented by a
complementary search to include further studies for inclusion, such as grey literature, relevant websites, or literature
snowballing. Three screening processes have made to refine the search, and data tabulation of empirical evidence
have been recorded to assess quality of the studies. Results indicate that there is a considerable shortfall of
evidence-based practice studies in this field. Finally, a list of quality indicators will be shown and commented with
respect to the systematic review results.
DO NOT GIVE LEARNERS A FISH, TEACH THEM HOW TO BECOME CRITICAL READERS
Yolanda Ruiz de Zarobe
Victoria Zenotz Iragi
Universidad del Pais Vasco
Someone once said: “give a man a fish and you feed him for a day, teach him to fish and you feed him for a lifetime”.
We have played a little word game in our title to highlight the importance of autonomy in any aspect of learning,
including reading in an EFL or a CLIL context. The development of critical literacy (Fairclough, 1989) has been
considered for some as the instrument that gives readers and writers the resources to construct meaning in
discourse. Since they are very young, learners should be given the means to become effective readers, particularly
in a changing world, where they have to face challenging texts both in an ESL and in a CLIL context. We consider
that reading strategies and, in particular, critical reading strategies could contribute to improve critical reading
competence. Thus, the implementation of a critical reading strategy training programme may be effective in turning
young readers into critical readers. There is a very limited number of studies dealing with strategy effectiveness, and
even fewer carried out in CLIL contexts. In this presentation we will examine the concept of critical literacy and
reading strategies and show how critical strategy training may contribute to its improvement.
In the first part we tackle the issues of critical literacy, reading strategies and CLIL. The second part describes an
intervention programme designed for multilingual learners (Spanish-Basque-English) in the Basque Country, notably
AESLA 2017 69
primary school students learning English as an L3 in a CLIL context. These students were organised in two cohorts,
the experimental group (50) and the control group (50). Learners in the experimental group participated in the critical
strategy training, which lasted 7 weeks, and included a training programme in reading strategies such as:’ identify the
main ideas of a text’, ‘tell fact from opinion’, ‘discover the author’s intentions’ and ‘tell true from false’. Different data
was collected in the pre-test and the post-test including the outcomes of a critical reading test.The results of the
analysis showed how both groups progressed, but the experimental group progressed more than the control group,
showing differences that were statistically significant. These results provide valuable insights into the importance of
training students to read critically.
References
Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman.
THE EFFECT OF THE FRAME SEMANTICS ON EFL INTERMEDIATE LEARNERS’ PHRASAL VERBS
RETENTION
Ali Safari
Hazrat Masoumeh University
The present study is an attempt to investigate the comparative effects of Frame semantics and traditional learning
strategies on intermediate EFL learners’ phrasal verbs learning and retention. For this purpose, 90 intermediate
female English learners attending Jahad language school took a piloted sample KET test, 60 of whom were selected
as homogenous learners. They were randomly divided into two experimental groups-one learning phrasal verbs
through Frame semantics strategy and the other with the traditional strategy. They were given a pre-test on phrasal
verbs to ensure that the participants had no prior knowledge of the target phrasal verbs. Then all participants in both
groups were taught using the same material and received the same amount of instruction. The only difference was
for teaching of phrasal verbs. One experimental group was taught mainly through the Frame semantics strategy
while the other experimental group learned by the traditional strategy. After conducting the treatment, a post-test was
administered to both groups. The analysis of the test scores using t-test revealed that frame semantics had a
significant effect on learning and retention of the phrasal verbs. It was also concluded that there was a significant
difference between the performances of both groups on learning and retention of the phrasal verbs.
Fillmore (1982) and associates have developed Frame Semantics, which in turn constitutes the base for the
FrameNet resource (Baker et al., 1998; Ruppenhofer et al., 2002). Frames are “script-like conceptual structures that
describe a particular type of situation, object, or event along with its participants and props” (Fillmore and Baker,
2010). In the description of frames, Frame Elements which are Participant roles of the frames are identified and
defined. Words are grouped based on the frame they evoke and a Lexical Unit (LU) is the pairing of a word and
frame. In annotation of frames, sentences which represent clearly the meaning and combinatory possibilities of
Lexical Units are collected from a corpus and the frame elements are annotated. Frame Semantics and FrameNet
treat meaning from a situation-based perspective and put more emphasis on semantic roles and other Cx-related
features than other lexical resources usually do. The key point is that one can’t understand the meaning of a single
word without access to all the significant knowledge that relates to that word. Fillmore illustrates this by offering a
frame of commercial transaction. This frame includes a person interested in exchanging money for goods (the Buyer),
a person in want of exchanging goods for money (the Seller). The Buyer did or could acquire (the Goods), and the
money acquired by the seller (the Money). Under this framework, it’s possible to say that the verb BUY focuses on
the acts of the Buyer with respect to the Goods, back grounding the Seller and the Money; that the verb SELL
focuses on the acts of the Seller with respect to the Goods, back grounding the Buyer and the Money; that the verb
PAY focuses on the acts of the Buyer with respect to both the Money and the Seller, back grounding the Goods, and
so on, with such verbs as SPEND, COST, CHARGE, and a number of other outsiders to these. Such description was
to point out that no one can be considered to know the meanings of these verbs who did not know the details of the
kind of frame which provided the background information and motivation for the categories that these words
represent. Its essence lies in that one would not be able to understand the word sell without knowing anything about
the circumstances of commercial transfer, which at least involves, among other things, a seller, a buyer, goods,
money, the relations between the seller and the goods and the money, the relation between the money and the
goods, the relation between the buyer and the goods and the money and the like. Thus, a word activates a frame of
semantic information relating to the specific concept it refers to.
References
Baker, Collin F., Charles J. Fillmore, and John B. Lowe. (1998) The Berkeley FrameNet project COLING-ACL '98:
Proceedings of the Conference. Montreal, Canada 1998. 86-90.
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70 AESLA 2017
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Goldberg, A.E. (1995). Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: University
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Ruppenhofer, Josef, Collin F. Baker, and Charles J. Fillmore. (2002) Collocational Information in the FrameNet
Database." Proceedings of the Tenth European Association forLexicography. Eds. Anna, and Claus. Vol. 1.
Copenhagen: EURALEX,.359-369
ERRORES FORMALES EN EL USO DE LOS VERBOS COPULATIVOS DEL ESPAÑOL POR PARTE DE
APRENDICES UNIVERSITARIOS IRAQUÍES
Ventura Salazar García
Uno de los rasgos más característicos de la gramática del español es la existencia de dos verbos copulativos: ser y
estar. Se admite tradicionalmente que este fenómeno provoca numerosos errores en la producción de los
aprendices de español como lengua extranjera (ELE) (cf. VanPatten 1987; Ryan & Lafford 1992), incluso en los
niveles avanzados (Geeslin 2003). Sin embargo, la investigación empírica al respecto es todavía escasa y suele
circunscribirse a aprendices cuya lengua materna es el inglés (Guijarro-Fuentes 2008). Por lo que se refiere a
aprendices arabófonos, las referencias proceden del estudio de Fernández (1990; 1997), al que se suman en fechas
recientes Eliwey (2012) y {referencia suprimida para mantener el anonimato} (XXXX), a partir de la producción
escrita en ELE de universitarios iraquíes. La presente comunicación intenta profundizar en dicha línea de trabajo.
Las muestras de lengua analizadas proceden del Corpus Eliwey, un microcorpus formado por 48 textos que suman
en total 7902 palabras. Los verbos copulativos suman un total de 364 ocurrencias (199 de ser; 165 estar), de las
cuales 159 (45.43%) denotan algún tipo de error. Mientras {referencia suprimida para mantener el anonimato}
(XXXX) focalizaron su atención en los errores funcionales, este trabajo atenderá prioritariamente los errores de
carácter formal en el plano ortográfico y morfológico.
Podemos apuntar, como primer avance de los resultados, que se han identificado un total de 109 errores formales.
Los errores ortográficos, circunscritos a las tildes acentuales, son apenas 26 (23.85%). Por su parte, los errores
morfológicos llegan a 83 (76.15%). Esto hace pensar que, contrariamente a lo indicado por Fernández (1990), la alta
irregularidad de la conjugación de ambos verbos constituye una dificultad intrínseca para los aprendices de ELE.
Referencias
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español como lengua extranjera. Tesis Doctoral inédita. Universidad de Jaén.
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Estar and the Granada experience.” Hispania, 75(3), 714-722.
DO BILINGUALS BEHAVE AS MONOLINGUALS? THE PRODUCTION OF DITRANSITIVES IN 2L1 ENGLISH

CHILDREN AND IN L1 ENGLISH CHILDREN
Silvia Sánchez Calderón
The present proposal aims at giving an answer to the dichotomies that are present in the literature of ditransitive
constructions (i.e. double objects and to/for-datives) as far as their derivational syntactic relationship is concerned. It
analyzes which ditransitive construction is the source structure from which its ditransitive counterpart is derived.
Some linguists argue that to/for-datives are the basic structure from which double object constructions (DOCs) are
AESLA 2017 71
syntactically transformed (Larson 2014, 1990, 1988). Conversely, other linguists claim that DOCs syntactically derive
from to/for-datives (Aoun and Li 1989; Machonis 1985).
On the basis of these previous theoretical accounts, the following predictions could take place when focusing on
acquisition data:
Prediction 1. If DOCs (1b) arise syntactically from to/for-datives (1a), then DOCs are expected to appear at an earlier
age and have a higher incidence along the acquisition process if compared to to/for-datives. This would be so for 2L1
English children and L1 English children alike.
(1) a. John gave a book to Mary (to-dative)
b. John gave Mary a book (DOC)
Prediction 2. Contrarily, if to/for-datives (1a) are syntactically derived from DOCs (1b), then to/for-datives are
expected to appear at an earlier age and have a higher incidence along the acquisition process if compared to DOCs.
This would be so for 2L1 English children and L1 English children alike.
Prediction 3. If adult input plays a role in children’s production of ditransitives, then the order of appearance will go
hand in hand with the frequency with which a child is exposed to those structures, as argued in the ordered input
hypothesis (Borer and Wexler 1987). This would be so for 2L1 English children and L1 English children.
When comparing bilingual and monolingual production, and with respect to the so-called bilingual effect, bilinguals,
because of the burden of acquiring two languages, may lag behind their monolingual counterparts. However, the
order of appearance of to/for-datives and DOCS is expected to coincide in the production of both child groups.
In order to address these issues, we analyze bilingual English data and monolingual English data from corpora
available in the CHILDES database (MacWhinney 2000). We consider both children’s utterances and child-directed
speech.
Our results show that DOCs are the basic structure from which to/for-datives are derived since (a) DOCs begin to be
produced earlier and they have a higher incidence along the acquisition process if compared to to/for-datives and (b)
there is a narrow correspondence between the high adult input frequency and the earlier appearance of DOCs and
between the low adult input frequency and the later appearance of to/for-datives, regardless of the language group.
This is so for monolingual and bilingual data alike. Therefore, 2L1 English children behave like L1 English in the
acquisition of ditransitives.
References
Aoun, Joseph and Li, Yen-hui Audrey (1989). ‘Constituency and Scope’. Linguistic Inquiry, 20: 141-172.
Borer, Hagit and Wexler, Kenneth (1987). ‘The Maturation of Syntax’. Parameter Setting. Thomas Roeper and
Kenneth Wexler. D. Reidel Publishing Company: The Netherlands, 123-172.
Larson, Richard K. (2014). On Shell Structure. Routledge: USA and UK.
Larson, Richard K. (1990). ‘Double Objects Revisited: Reply To Jackendoff’. Linguistic Inquiry, Vol. 21, No. 4: 589-
632.
Larson, Richard K. (1988). ‘On the Double Object Construction’. Linguistic Inquiry, Vol. 19: 335-391.
Machonis, Peter A. (1985). ‘Transformations of Verb Phrase Idioms: Passivization, Particle Movement, Dative
Shift’. American Speech,Vol. 60, No. 4: 291-308.
MacWhinney, Brian (2000). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3rd Edition. Lawrence Erlbaum
Associates: USA.
STUDENTS' PERCEPTIONS ON PRONUNCIATION INSTRUCTION AND ACQUISITION IN EFL CLASSROOMS

Ana Rosa Sánchez Muñoz
For a long time, pronunciation instruction has been marginalised in foreign language (FL) classrooms (Derwing,
2010; Ferreiro & Luchini, 2015; Kelly, 1969; Morley, 1991). Nevertheless, the recent increase in publications in this
field attest a renewed interest in the importance of oral communication pedagogy, providing a vast amount of
teaching strategies for the EFL classroom (Celce-Murcia, Brinton, & Goodwin, 2010). Despite the growing interest in
pronunciation, little attention has been paid to learners’ perceptions on pronunciation instruction and acquisition in
EFL contexts in Spain (see e.g. Breitkreuz, Derwing & Rossiter, 2001 ; Calvo-Benzies, 2013; Cenoz & García-
Lecumberri, 1999; and Edo-Marzá, 2014). Therefore, this paper aims at identifying the role that pronunciation
currently plays at Higher Education in Spain. To do so, a questionnaire was administered to 68 Spanish EFL
students enrolled in different university degrees in the region of Murcia (BA in modern languages, MA in bilingual
education and MA in secondary education and language teaching). The questionnaire was an adapted version of the
one used by Breitkreuz, Derwing and Rossiter (2001), Cenoz & García-Lecumberri, (1999) and Edo-Marzá (2014).
The survey addressed aspects like the type of instruction received, error correction, the learners’ attitudes and
difficulties towards pronunciation acquisition, and design and amount of pronunciation exercises. The results offer
insights into the reality of pronunciation instruction in the Region of Murcia. Results show that informants in this study
were generally dissatisfied with the frequency and type of instruction received. They also indicate that learners
72 AESLA 2017
mostly tend to share the same awareness of difficulties in pronunciation. However, students believe in the usefulness
of pronunciation instruction and therefore consider training in this area of paramount importance.
INCIDENCIA DE LA EXPOSICIÓN A LA LENGUA EXTRANJERA EN CONTEXTO EXOLINGÜE SOBRE EL

LÉXICO DISPONIBLE
Inmaculada Clotilde Santos Díaz
Universidad de Málaga
El factor educativo, mediante algún método de aprendizaje o clase de aprendizaje, supone en algunos casos la
única exposición del hablante a la lengua extranjera. A pesar de que autores como Krashen (1987, p. 59) consideran
que no es suficiente para adquirir una lengua, reconocen su importancia como punto de partida para que los
estudiantes usen la lengua en el mundo exterior. En este sentido, la mayoría de las investigaciones realizadas en
centros educativos con programas bilingües (Gajo y Serra 2002; Braun, 2007) muestran los efectos positivos, no
solo en áreas lingüísticas, sino también en el resto de materias. Lyster (2007, p. 14) afirma que los programas de
inmersión lingüística, con independencia de la modalidad del programa, ayudan a desarrollar la competencia en una
segunda lengua.
Este estudio tiene como objetivo mostrar la incidencia del uso de la lengua extranjera (inglés o francés) en clase
sobre el léxico disponible en esa lengua. Los informantes son futuros profesores que cursan el Máster Universitario
en Profesorado de las distintas especialidades. La recogida de datos tiene en cuenta el sistema de listas abiertas y
de una duración de dos minutos por centro de interés seguida por los estudios herederos del Proyecto Panhispánico
de Léxico Disponible (González Martínez, 2002; Gómez Molina y Gómez Devís, 2004; Prado Aragonés y Galloso
Camacho, 2005, entre otros).
En primer lugar, se presentan los resultados generales que engloban todas las especialidades del Máster analizadas.
En el ámbito académico la mayoría de los hablantes nunca usa la lengua extranjera de la prueba, concretamente un
62,57 %, mientras que tan solo un 12,28 % la usan en clase. Al comparar estos resultados con el léxico disponible
obtenido, se constata que existe una correlación positiva entre el uso de la lengua en clase y el léxico a nivel 0,01 y
un coeficiente de correlación de Pearson de 0,520.
Al realizar un análisis cualitativo de los resultados, se constata que los informantes que usan la lengua con
asiduidad en clase se encuentran cursando la especialidad del máster en lengua extranjera o en cursos de inglés
intensivos. Por ello, se dividen los resultados por especialidades y se observa que los especialistas en lengua
extranjera utilizan en su gran mayoría la lengua extranjera en clase (el 55,8 % afirma utilizarla todos los días y el
23,3 % varias veces por semana). En cambio, el 80,5 % del profesorado no especialista en lengua extranjera no
utiliza nunca en clase una lengua extranjera. Al realizar una correlación bivariada entre los informantes de
especialidades de lenguas extranjeras y de otras especialidades de forma separada con el léxico disponible se
observa que no existe ninguna relación significativa a nivel estadístico.
Este estudio concluye que existe una relación significativa entre el uso de la lengua extranjera en un contexto
académico debida sobre todo a la elección del tipo de estudios del informante y, por conseguimiente, a la
especialidad del máster. Al realizar una prueba de ANOVA entre los distintos usos de la lengua extranjera en clase
según el tipo de especialidad, se confirma la homogeneidad en los resultados de forma que las medias obtenidas
tanto por los informantes que usan con frecuencia la lengua extranjera en un contexto exolingüe como los que no
son muy similares.
Referencias
Braun, A. (2007). Immersion et Compréhension en Lecture. En L. Puren y S. Babault (Eds.), L'Éducation au-delà des
Frontières (pp. 215-257). Paris: L’Harmattan.
Gajo, L. y Serra, C. (2002). Bilingual Teaching: Connecting Language and Concepts in Mathematics. En W. C.
Daniel y M. G. Jones (Eds.), Education and Society in Plurilingual Contexts (pp. 75-95). Brussels: VUB
Brussels University Press.
González Martínez, A. (2002). La disponibilidad léxica de los alumnos preuniversitarios de la provincia de Cádiz.
Cádiz: Universidad de Cádiz.
Gómez Molina, J. R. y Gómez Devís, B. (2004). La disponibilidad léxica de los estudiantes preuniversitarios
valencianos. Estudio de estratificación sociolingüística. Valencia: Universitat de València.
Krashen, S. D. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition.Hertfordshire: Prentice Hall
International Ltd.
Lyster, R. (2007). Learning and Teaching Languages through Content: A counterbalanced. Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins.
Prado Aragonés, J. y Galloso Camacho, M.ª V. (2005). Léxico disponible de Huelva. Nivel preuniversitario. Huelva.
Universidad de Huelva.
THE ACQUISITION OF "BE" AS A COPULA AND AS AN AUXILIARY VERB IN 2L1 ENGLISH-SPANISH

BILINGUALS
AESLA 2017 73
Radoslava Stankova Laykova
This study offers a comparative account between English copula and auxiliary verb to be in the English production of
English-Spanish bilingual children’s output and input. The aim of this comparison is twofold: to determine whether the
status of this verb as copula (1) or as auxiliary (2) has an impact on its acquisition (as in Becker 2000; Silva-Corvalán
and Montanari 2008) and to determine whether the order of acquisition between copula and auxiliary correlates with
that present in the input the children are exposed to, as previous studies have shown (e.g. Silva-Corvalán and
Montanari 2008).
(1) It is sheep. (copula; IL) (Simon, 2;05 FerFuLice)
(2) I am making a picture. (auxiliary; progressive) (Leo, 2;07, FerFuLice)
Becker (2000) investigates the acquisition of the verb be as a copula and as an auxiliary in five L1 English children’s
spontaneous data in CHILDES (MacWhinney 2000). She concludes that these children acquire this verb earlier as a
copula than as an auxiliary since they produce higher rates of adult-like copula constructions than adult-like
constructions containing the verb be as an auxiliary. Additionally, she concludes that predicate type also shapes the
acquisition of copula be in that individual-level (IL) predicates (1) have less omission than stage-level (SL) ones (5).
Similar results regarding copula-auxiliary be are found by Silva-Corvalán and Montanari (2008) in the spontaneous
data of a 2L1 English-Spanish bilingual child for both languages. Furthermore, these authors conclude that the
acquisition of this verb is determined by the input children receive as there is a parallelism between the child’s input
and output considering tense, communicative function, and predicate type.
For the present study, the English data from the FerFuLice and the Deuchar corpus in CHILDES have been analyzed.
Both the data from the children (aged 2;02-2;08) and from the adults in these two corpora have been classified in
terms of the following variables: verb type (copula (1) and auxiliary (2)), and compliance to the adult grammar (adult-
like (3) and non-adult-like (4)).
(3) Where is daddy? (Manuela, 2;05, Deuchar)
(4) Where e Max? (Simon, 2;05, FerFuLice)
[Where is Max?]
Copula constructions have been divided into IL (1) and SL predicates (5), while auxiliary ones have been divided into
progressive (2) and passive structures (6).
(5) I am behind the chair. (SL) (Manuela, 2;06, Deuchar)
(6) It is ripped. (Passive) (Leo, 2;08, FerFuLice)
The data analysis shows that, following Becker (2000) and Silva-Corvalán and Montanari (2008), the verb be is firstly
acquired as copula and, afterwards, as auxiliary since the rate of adult-like copula constructions is higher than that of
non-adult-like from the beginning of the study (i.e. 2;02). Finally, following Silva-Corvalán and Montanari (2008), the
English production of these children is determined by the adult input since the use of this verb is more frequent as a
copula than as an auxiliary in both types of speakers. Regarding auxiliary types, progressive is more frequent than
passive auxiliary in the adult and the children’s production. Finally, copula types are firstly acquired with IL than with
SL predicates.
References
Becker, M. 2000. The Development of the Copula in Child English: The Lightness. PhD, University of California.
MacWhinney, B. 2000. The Childes Project: Tools for Analyzing Talk. The Database (Vol. 2). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Silva-Corvalán, C. and S. Montanari. 2008. The acquisition of ser, estar (and be) by a Spanish-English bilingual child:
the early stages. Bilingualism: Language and Cognition 11(3), pp. 341-360.
INPUT VARIABLE E INFLUENCIA DE LA L1 EN LA PRODUCCIÓN DE LOS CLÍTICOS PRONOMINALES EN

CATALÁN L2
Mónica Tarrés Larrègola
Aurora Bel
En este trabajo estudiamos la adquisición de los clíticos de acusativo y dativo de 3ª persona y los clíticos locativo
hi y partitivo en en catalán en estructuras de dislocación a la izquierda por parte de niños de entre 9 y 11 de L1
francés y L1 portugués que adquieren el catalán como L2 en un contexto de inmersión en Andorra. Ambas L1 tienen
pronombres de acusativo y dativo pero, mientras que el francés dispone de los clíticos en e hi, el portugués carece
de ellos. Por otro lado, por razones internas y externas (de contacto sistemático con el castellano), el catalán está
experimentando un proceso de cambio lingüístico cuyo resultado es la pérdida de algunos clíticos, sobre todo hi y en
(Perpiñan 2016). Desde la perspectiva de la adquisición, las construcciones de dislocación con doblado pronominal,
que se regulan en la interfaz pragmática, presentan dificultades a bilingües y aprendices de segundas lenguas
(Montrul 2004, Sorace 2009) incluso en niveles avanzados (Valenzuela 2006, Arche y Domínguez 2011, Hervé,
74 AESLA 2017
Serratrice y Corley 2015). Además el input variable, derivado de ese contacto lingüístico, parece tener un claro
impacto en la adquisición de la L2 (Unsworth 2014).
Esta confluencia de factores nos lleva a preguntarnos si los niños son capaces de adquirir las propiedades
asociadas a dichas construcciones, si algunos contextos conllevan más dificultad que otros y si se descubren
diferencias atribuibles a la influencia de la L1 o a la opcionalidad inherente al input variable. Cabe decir que no
existen trabajos sobre la adquisición de esta cuestión en las combinatorias lingüísticas abordadas y menos aún de
los clíticos en e hi.
Administramos una tarea de producción guiada a tres grupos de niños, 10 de L1 portugués, 8 de L1 francés y un
grupo control de 10 catalanohablantes. Tras involucrar al niño en un juego en el que debía proporcionar
instrucciones a su contrincante, se le pedía que completara oraciones mediante respuestas provocadas que
requerían construcciones con dislocación a la izquierda y doblado de clítico (véase (1)-(2)). Para cada clítico se
propusieron seis ítems. El análisis de los resultados indica que las dislocaciones que comportan el doblado de los
clíticos en e hi son significativamente más difíciles que las de acusativo y dativo, independientemente de la L1. Se
descubre, además, cierta influencia de la L1 ya que los francófonos resuelven mejor que los portugueses las
dislocaciones con los clíticos en o hi (se aprecian diferencias significativas en estos pronombres entre el grupo de
portugueses y controles, ambas p =.05, pero no entre los franceses y los controles). Destaca, finalmente, el
debilitamiento que parece estar afectando a algunos clíticos en catalán, en concreto el locativo hi, ya que incluso los
hablantes de L1 lo omiten en algunas de sus producciones, lo que sin duda influye en la producción de la L2.
(1) Instrucción:
A sobre de l’arbre, … (col·locar) un esquirol.
Encima del árbol, … (colocar) una ardilla.
(2) Respuesta esperada:
A sobre de l’arbre, col·loca-hi un esquirol./… hi has de col·locar(-hi) un esquirol.
Encima del árbol, coloca-CL.loc una ardilla. /… CL.loc tienes que colocar(-CLloc)
una ardilla.
REVISITING THE NOTION OF LINGUISTIC “EROSION” AS WELL AS THE INFLUENCE OF FORMAL

INSTRUCTION ON SPANISH-ENGLISH EARLY BILINGUALS: THE CASE OF ASPECTUAL DISTINCTION
Laura Valentin Rivera
Kansas State University
This study elucidates the Spanish aspectual distinction in the speech of three different types of Heritage Spanish
Speakers (HSS). To this end, 24 HSSs enrolled in a Spanish Heritage course during two consecutive academic
terms (Fall 2015, N=15; Spring 2016, N=9), individually engaged in an oral activity that simulated an informal
conversation at a social gathering. The recorded dialogue among the participants and the interviewer triggered a total
of 23 verbal tokens: 5 imperfective and 10 perfective predicates, with 8 distractors. The analysis performed with the
statistical software R suggests that overall both groups achieved a similar rate of accuracy: Group 1= 79.5% as
compared to Group 2= 76.3%, thus implying that the Spanish aspectual distinction is somewhat problematic rather
than eroded, as previously noted (Zentella, 1997; Montrul, 2002). A comparison based on participants’ onset of
exposure to English, the societal dominant language, and their preferred language with various interlocutors unveils
information on participants’ linguistic imprecisions, as well as note-worthy differences between the groups. Regarding
participants’ difficulties, both groups show a lack of mastery of imperfective states and barely reach 60% accuracy.
Concerning the three remaining lexical predicates (accomplishments, achievements and actions), late bilinguals from
Group 1, that is subjects who received English input at the age of 8 or later, outperformed not only those bilinguals
that had been exposed to Spanish and English at birth (simultaneous), but also those firstly exposed to English
between the ages of 4 and 7 (sequential). Additionally, sequential bilinguals performed better than their simultaneous
counterparts with accomplishments and actions, but not with achievements. Group 2 was comprised entirely of
sequential bilinguals and outperformed their simultaneous counterparts with all verb types. Participants’ experience
with formal instruction in Spanish and the context and degree to which they use Spanish were analyzed and
pedagogical implications are offered.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ASIMÉTRICA DEL TRABAJADOR INMIGRANTE Y LA EVALUACIÓN DE

LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS EN EL DIPLOMA LETRA.
Alejandro Valera Labrado
Bega García Viúdez
Universidad Nebrija
El desarrollo de la competencia lingüística comunicativa en la lengua de una comunidad de acogida determinada es

una necesidad indispensable para la integración de las personas migrantes y su incorporación al mercado laboral.
La construcción de esta competencia comunicativa en la lengua meta por parte del hablante no nativo se caracteriza
AESLA 2017 75
por realizarse de manera parcial; esto significa que los inmigrantes residentes en España (en nuestro caso concreto,
en la Comunidad de Madrid) pueden mostrar una competencia asimétrica claramente definida debido a su contexto
específico.
El presente trabajo pretende definir la asimetría en la competencia comunicativa de los trabajadores inmigrantes a
través de los resultados obtenidos por los 307 candidatos presentados al examen de la 5ª convocatoria para la
obtención del Diploma LETRA. Asimismo, puesto que el examen evalúa la competencia del candidato otorgando
una ponderación diferente a las calificaciones alcanzadas en cada una de las partes o pruebas sobre el total del
examen (prueba de comprensión lectora: 24%; prueba de comprensión audiovisual: 18%; prueba de expresión e
interacción escritas: 18% y prueba de expresión e interacción orales: 40%), observamos si las calificaciones de
nuestros informantes varían dependiendo del uso de esa medición asimétrica frente a una ponderación por igual
(25% para cada prueba) y si existe una diferencia significativa entre ambas.
Los resultados de este estudio muestran que los candidatos presentados al examen poseen un mayor dominio en
las destrezas orales que en las escritas, siendo este más alto en las actividades receptivas que productivas. Por otra
parte, las calificaciones finales obtenidas al aplicar los diferentes tipos de mediciones varían de manera significativa.
LANGUAGE LEARNING POTENTIAL OF WRITING: EVIDENCE FROM L2 NARRATIVE MONOLOGIC

PERFORMANCE
Olena Vasylets
Universidad de Barcelona
Rosa María Manchón Ruiz
In recent decades, quantity and quality of L2 writing research have substantially increased (see contributions to
Manchón, 2016). This upsurge of research interest to L2 writing can be in great part attributed to: (i) awareness of
the importance of L2 writing skills as a component of global L2 proficiency (Bygate, Van den Branden, & Norris,
2014; Byrnes & Manchón, 2014), and (ii) interest in the potential of writing as a tool to acquire a language (Manchón,
2011). The focus on the language learning potential (LLP) of writing represents a recent strand on the intersection of
L2 writing studies and second language acquisition research. This theorizing posits that the unique characteristics of
individual writing, such as the inherent problem-solving nature of certain writing tasks, the availability of time, and the
visibility of written output, are the factors that can potentially foster L2 development through deeper linguistic
processing, enhanced focus-on-form, hypothesis testing and self-assessment of one´s own linguistic options
(Manchón & Wiliams, 2016; Williams, 2012). In terms of empirical evidence, there is a scarcity of research testing
this assumption in individual academic tasks.
Aiming to contribute to filling this research gap, this study explores the LLP of individual L2 writing through the
comparison of linguistic and propositional complexity in L2 written and oral performance of a narrative task. We
explore the LLP of writing through the comparison of complexity of performance in different modes on the premises
that (i) complexity of production is an acknowledged gauge of the quality of L2 performance and development
(Ortega, 2012, 2015), and (ii) through comparison of oral and written modes the idiosyncrasy of LLP writing can
stand out even more prominently. In the experiment, N =290 L1 Spanish/Catalan learners of L2 English performed
orally and in writing a video-retelling L2 narrative task. Oral and written performance was analyzed in terms linguistic
(syntactic and lexical) complexity. The comparison of the two modes showed that writers outperformed speakers on
(i) lexical density, diversity and sophistication, and (ii) syntactic complexity via coordination, subordination and
phrasal elaboration. We interpret higher complexity in writing as evidence of LLP of writing, in the sense that in
written mode, learners deploy the possibility to employ more varied and sophisticated lexis and grammar from the
upper limits of their interlanguage. The results are discussed in terms of LLP of writing theories (Manchón, 2011,
2014) and in terms learning through output practices in different modes (DeBot, 1996; Gilabert, Manchón & Vasylets,
2016; Swain, 1995, 2005).
INFLUENCIA INTERLINGÜÍSTICA DE LA L1 (ESPAÑOL) Y LA L2 (INGLÉS) EN LA ADQUISICIÓN DE LAS

CONSONANTES OCLUSIVAS SORDAS DE LA L3 (ALEMÁN)
Susana Vioque Rocha
Dentro del campo de la adquisición lingüística se han investigado durante muchos años los mecanismos que
subyacen en el proceso de adquisición lingüística con el fin de explicar cómo el ser humano adquiere su primera
lengua y sus otras lenguas (De Angelis, 2007:3). En estas investigaciones se han centrado solo en la adquisición de
la primera o segunda lengua, sin tener en cuenta a otras lenguas y su posible influencia en el proceso de
adquisición de una determinada lengua (De Angelis y Dewaele, 2011: vii). Sin embargo, esta situación ha ido
cambiando a lo largo de las últimas décadas dado que la Adquisición de Terceras Lenguas y Lenguas Adicionales
(ATL), que con anterioridad se englobaba dentro de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), comenzó a ser
76 AESLA 2017
objeto de estudio por sí misma (Langegger-Noakes, 2011:11, 18). La adquisición de una tercera lengua es un
fenómeno muy común en los cinco continentes (Cenoz, Hufeisen y Jessner, 2000) debido, en parte, al gran número
de pequeñas comunidades lingüísticas con lengua propia, a la gran utilidad de las lenguas nacionales y también a la
cada vez mayor utilización de las lenguas de comunicación internacional como es el caso de la lengua inglesa
(Kachru, 1985; 1992). En el campo de la adquisición de terceras lenguas el área que mayor interés ha suscitado es
la influencia interlingüística (Jessner, 2006, 2008; De Angelis, 2007) que se define como la influencia que puede
ejercer cualquier otra lengua adquirida con anterioridad sobre la lengua objeto que se está adquiriendo (Gass y
Selinker, 1994; Odlin, 1989; Sharwood-Smith y Kellerman, 1994) en diferentes ámbitos lingüísticos como la
semántica, la pragmática, el léxico, la sintaxis o la fonología (Cabrelli, 2012; Langegger-Noakes, 2011; Wunder,
2011).
En nuestro estudio, que se enmarca dentro de la adquisición de la fonología de una tercera lengua, se ha analizado
la producción oral de unos determinados sujetos haciendo especial hincapié en la presencia o ausencia de
aspiración de las consonantes oclusivas sordas alemanas en posición inicial de sílaba acentuada. Con este análisis
no solo se pretendía determinar el tipo de influencia que pueden ejercer tanto la L1 (español) como la L2 (inglés) de
los sujetos, sino también indicar si la lengua materna (L1) es la que influye mayormente en la adquisición de estos
sonidos o por el contrario es la primera lengua extranjera (L2) la que ejerce mayor influencia. Para ello se han
grabado a los sujetos realizando una serie de ejercicios de pronunciación en su L3 (alemán) en los que se
analizaban los valores del VOT de las consonantes oclusivas sordas alemanas en posición inicial de sílaba
acentuada. Los resultados de nuestro estudio se han comparado con otros estudios similares llevados a cabo con
anterioridad con la finalidad de comentar las semejanzas o diferencias entre nuestros resultados y aquellos
obtenidos en esos estudios. Las conclusiones derivadas de los resultados nos han servido para realizar una serie de
sugerencias y recomendaciones pedagógicas aplicables en el aula en cuanto a la producción aspirada de las
consonantes oclusivas sordas alemanas.
Referencias
CABRELLI AMARO, J., FLYNN, S. y J. ROTHMAN. 2012. “Third language (L3) acquisition in adulthood”. En Third
Language Acquisition in Adulthood, Cabrelli Amaro, J., Flynn, S. y J. Rothman (eds), Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, págs. 1-6.
Cenoz, J., Hufeisen, B. y Jessner. U. 2000. “Towards trilingual Education”. International Journal of Bilingual
Education and Bilingualism, 3: 1-10.
DE ANGELIS, G. 2007. Third or Additional Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
DE ANGELIS, G. y J. M. DEWAELE (eds.). 2011. New Trends in Crosslinguistic Influence and Multilingualism
Research. Bristol, Tonawanda, Ontario: Multilingual Matters.
GASS, S. y SELINKER, L. eds. 1994. Language Transfer in Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.
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JESSNER, U. 2006. Linguistic Awarness in Multilinguals: English As a Third Language. Edinburgh: Edinburgh
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LANGEGGER-NOAKES, U. 2011. German as a third language. Cross Linguistic Influence and the stage of L3
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Additional Language Acquisition”. En De Angelis, G. y J. M. Dewaele (eds.). New Trends in Crosslinguistic
Influence and Multilingualism Research, págs. 105-128.
NARRATIVES AS A HERITAGE LANGUAGE PROFICIENCY ASSESSMENT TOOL

Tamara Vorobyeva
Aurora Bel
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona
The recent growth of Russian population started from the 90s has provoked an increasing demand for educational
institutions where the second-generation Russian immigrants (mainly children) can learn Russian language and
culture. So far, community-based weekend schools have appeared all over Spain. As Gorkova (2013) mentioned that
the Federation of Russian Language Centers unites six schools with around 352 pupils (children from Russian-
speaking families, mixed families and adopted by Spanish-speaking families) and more than 46 educators. Since
placing those children in a Russian language class is a challenging task. An immense linguistic variation among
young heritage speakers (Valdés, 2005; Montrul, 2010, 2016) makes it difficult to evaluate proficiency level of
heritage Russian. At the moment there is no universal approach to evaluating language skills of heritage populations.
AESLA 2017 77
To assess the proficiency of Russian heritage language different tools were proposed such as rate of speech
calculation (Polinsky, 2008), ACTFL oral proficiency interviews (Kagan and Friedman, 2003), narrative production
task (Gagarina, 2016, Rodina, 2016). A narrative task provides rich information about the linguistic development of
children and was widely used to evaluate productive language abilities in monolingual and bilingual learning contexts.
The current study attempts to assess proficiency level of heritage Russian by means of analyzing oral narratives of
young heritage speakers. Participants for this study included 30 heritage speakers of Russian ranged in age between
7-11 living in Barcelona (Spain). The controls included 24 monolingual Russian aged 7-11 living in Moscow (Russia).
The children completed a narrative production task based on the 24-page wordless picture book, Frog, where are
you? (Mayer, 1969) and were asked to tell the story to the experimenter. The children’s oral responses were
recorded, transcribed using CLAN/CHAT (MacWhinney, 2000), and coded for morphosyntactic and lexical errors.
Then accuracy and grammaticality scores were calculated. The accuracy measure reflected the rate of error-free
utterances. The grammaticality measure was quantified as the sum of all errors divided by the total number of
utterances. Finally, the accuracy and grammaticality scores were combined into a global proficiency score.
The results revealed three proficiency groups with a significant difference among them. Findings also showed a
significant difference in Russian proficiency between monolinguals and the three different groups of heritage
speakers. The results once again demonstrated that proficiency levels of heritage speakers are widely diverse and it
should be taken into consideration when developing educational materials for heritage language learner classes.
References
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A LEXICO-SYNTACTIC ANALYSIS OF ENGLISH DIRECT OBJECT PRODUCTION BASED ON VERB TYPE:

BILINGUAL AND MONOLINGUAL CHILDREN’S SPONTANEOUS LONGITUDINAL PRODUCTION
Qianting Yuan
Interlinguistic influence has been said to characterize the grammars of bilingual children as opposed to those of
monolingual children. On the one hand, such influence has been evidenced by the syntactic differences between
bilingual and monolingual developing grammars as reflected in various domains (Yuan 2016, Gu 2010, Yip and
Matthews 2000, 2006, Döpke 1997, Paradis and Genesee 1996, Gawlitzek-Maiwald and Tracy 1996, Hulk and van
der Linden 1996, among others); on the other hand, developmental differences between bilingual and monolingual
children’s L1(s) have also been found as a product of the so-called bilingual effect (Yuan 2016, Pirvulescu et al. 2014,
among others).
In terms of children’s early direct object (DO) production, verb type (i.e. pure transitive verbs, as in (1), versus mixed
verbs, as in (2)) has been found to play an important role in monolingual English-speaking children’s performance
(Ingham 1993).
(1) a. I like apples. overt DO
b. *I like e. null DO
(2) a. I eat apples. overt DO
b. I eat. null DO
However, its role has not been confirmed in an investigation of bilingual English based on Chinese-English and
Spanish-English bilingual children’ data (Yuan 2016).
In the spirit of these two previous studies, the present study focuses on a specific syntactic and lexical difference
between bilingual and monolingual children’s English DO production based on verb type. In order to do so, a
comparative study has been carried out. The early English DO production of Chinese-English bilinguals (Yip-
Matthews corpus in CHILDES, MacWhinney 2000) is compared with that of English monolinguals (Sachs corpus,
78 AESLA 2017
Bloom 70 corpus, and Demetras Trevor corpus in CHILDES) from a qualitative perspective on the basis of an item
analysis of the two verb types into which transitive verbs in English can be divided ((1) versus (2) above). The results
show that, though non-adult-like null DOs can be found in both monolingual and bilingual English, some verbs are
more vulnerable than others in bilingual children’s English production due to their unique argument structure which
makes them more likely to receive influence from the other L1 (i.e. Chinese); moreover, the pure transitive/mixed
verb distinction does not seem to play a significant role in these bilingual children’s DO production.
References
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Chinese-English Bilingual Children.” Dissertation, University of Valladolid, 2016.
AESLA 2017 79
BIMAP: MAPA DEL LENGUAJE ACADÉMICO EN EDUCACIÓN BILINGÜE (ESPAÑOL/INGLÉS)

Virginia de Alba Quiñones
Francisco Lorenzo
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla
Durante la formación reglada, se adquieren y desarrollan una serie destrezas avanzadas de comprensión y
producción lingüística que se adquieren fundamentalmente en estos entornos. Estas destrezas dan lugar a una
denominada literacidad o CALP Cognitive Academic Language Proficiency—, responsable del código lingüístico
elaborado. Organismos como la OCDE han detectado un declive generacional en el dominio de esta competencia a
través de las pruebas PISA y PIRLS y desde distintos ámbitos se sugieren mejoras en los sistemas educativos
actuales. A esto se une la actual irrupción de los sistemas bilingües en nuestro sistema educativo con lo que esta
literacidad académica se pretende desarrollar en al menos dos lenguas, en lo que comienza a denominarse
biliteracidad. Este objetivo cobra especial importancia en las políticas lingüísticas europeas, que entienden el
desarrollo de la L1 y la L2 como procesos claramente relacionados. La lingüística educativa conoce desde hace
tiempo que en estos casos los déficits trascienden a las lenguas en cuestión y afectan a una competencia
subyacente común (common underlying competence en palabras de Cummins, 2011). Los estudiantes que no
dominan estructuras como la subordinación sintáctica o las nominalizaciones abstractas en una segunda lengua,
tampoco lo hacen en la primera, y al contrario[1].
La investigación que se propone cuenta con importantes precedentes. Al estudio del lenguaje académico en
entornos multilingües se han dedicado un número de trabajos, tanto dentro de nuestro país Lasagabaster & Doiz
(2015), Roque-Hughet & Pérez Vidal (2015) y Llinares, Morton y Whittaker (2012) como en otras zonas: Martin &
Rose (2008) en Oceanía, Shanahan & Shanahan (2008) en América o Dalton-Puffer (2013) en Europa.
En este contexto es en el que se sitúa el proyecto BIMAP[2]. Pese a que existe una cierta tradición descriptiva del
crecimiento de la lengua en las etapas adolescentes en los entornos escolares (Christie, 2012), no se ha trazado
aún un mapa del crecimiento del CALP que muestre su evolución y desarrollo y este es el objetivo del proyecto
describir la evolución CALP en una L1 y L2 en los centros bilingües entre los 12 y 17 años, periodo en el que surge y
se consolida esta literacidad avanzada.
Referencias:
Christie, F. (2012).Language education: A functional perspective. Language Learning monograph series. Wiley-
Blackwell.
Cummins, J. (2011). Putting the Evidence Back into Evidence-Based Policies for underachieving Students. Concil of
Europe.
Dalton-Puffer, C. (2013) A construct of cognitive discourse functions in CLIL and multilingual education. European
Journal of Applied Linguistics 1(2), 216-253.
Lasagabaster, D. &Doiz, A. (2015) A longitudinal study on the impact of CLIL on affective factors. Applied Linguistics,
24. (doi: 10.1093/applin/amv059).
Llinares, A., Morton, T. & Whittaker, R. (2012).The Roles of Language in CLIL. Cambridge: Cambridge University
Press.
Lorenzo, F & Meyer, O. (eds.) (en preparación) Languages of Schooling: explorations into disciplinary literacies.
European Journal of Applied Linguistics. Special Issue. (to appear September 2017)
Lorenzo, F & Rodríguez, L. (2014) Onset and expansion of L2 cognitive academic language proficiency in bilingual
settings: CALP in CLIL. System, (2014) 47, 64-72
Martin, J.R. & Rose, D. (2008). Genre Relations: Mapping Culture. London: Equinox.
Pérez A. Lorenzo, F. & Pavón, V. (2015) European bilingual models beyond lingua franca: key findings from CLIL
French programs. Language Policy. DOI: 10.1007/s10993-015-9386-7
Roquet-Puges, H. & Pérez-Vidal, C. (2015) Do productive skills improve in CLIL contexts? The case of writing.
Applied Linguistics (doi: 10.1093/applin/amv050).
Shanahan, T &Shanahan, C (2008) Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking ContentArea Literacy.
Harvard Educational Review. 78, (1) pp. 40-59.
[1] El proyecto Languages of Schooling Project del Consejo de Europa, así lo prueba
(http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/).
[2] El proyecto BIMAP es un proyecto de I+D correspondiente al programa estatal de fomento de la investigación
científica y técnica de excelencia.
80 AESLA 2017
EXPLORING THE INTERCULTURAL PROFILE OF US AND SPANISH UNIVERSITY STUDENTS: AN ANALYSIS
OF CULTURAL STEREOTYPES IN THEIR COMPUTER MEDIATED DISCOURSE
Isabel Alonso Belmonte
This paper aims to unveil the linguistic manifestation of cultural stereotypes and other examples of ethnocentrism
present in US and Spanish university students’ email exchanges both in English and in Spanish. Cultural stereotypes
–understood here as “the perceptions or beliefs we hold about groups or individuals based on our previously formed
opinions or attitudes” (Samovar & Porter, 1991: 280)–, are claimed to be one of the obvious barriers to intercultural
communication (Warshauer, 1999). Data comes from the analysis of the email exchanges between 36 intermediate-
level students (18 per country) from Columbia University in New York, US, and Universidad Autonóma de Madrid in
Spain during the Fall Semester 2014. These data are classified into auto-stereotypes (how we see ourselves),
hetero-stereotypes (how we see others and how others see us) and projective hetero-stereotypes (how we think
others see us). Findings shed light on the culturally grounded conception of self-image in university students’
computer mediated written discourse (Thorne, 2003; Block, 2014). On the basis of the results presented, suggestions
are made to promote some intercultural teaching strategies in foreign language university programs. We believe this
paper can be of interest to scholars working in intercultural mediated communication, to discourse analysts and
university instructors in EFL.
References
Block, D. (2014). Second Language Identities. London: Bloomsbury.
Samovar, L. A., & Porter, R. E. (1991). Communication between cultures. Belmont, CA: Wadsworth.
Thorne, S. (2003). “Artifacts and Cultures-of-Use in Intercultural Communication”. Language Learning & Technology,
7(2):38-67. http://llt.msu.edu/vol7num2/thorne/
Warshauer, M. (1999). Electronic Literacies: Language, Culture and Power in Online Education. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
LA IMPORTANCIA DEL PAPEL DEL PROFESOR EN UN INTERCAMBIO ETÁNDEM ESPAÑOL-INGLÉS

Marijana Asanin
Se ha demostrado en varias investigaciones que los intercambios eTándem representan una excelente manera de
aprender una lengua extranjera porque, además de ser una actividad motivadora que facilita la comunicación
auténtica con un hablante nativo, también pueden favorecer el desarrollo lingüístico y cultural de los participantes.
Como se trata de un aprendizaje autónomo, durante estos intercambios se cuestiona considerablemente el concepto
del papel del profesor.
El objetivo de este estudio era explorar de qué manera la conducta de un profesor influye en el desarrollo de un
intercambio eTándem. Para ello se ha analizado el comportamiento de dos profesoras, una española y otra
estadounidense, que participaron con sus clases, estudiantes de inglés y español como lengua extranjera, en un
intercambio eTándem de diez semanas de duración a través de una wiki. La profesora española integró el
intercambio en sus clases presenciales, participando activamente en el proyecto como organizadora y observadora,
revisando regularmente los mensajes de sus alumnos y motivándoles a escribir aunque no hubieran obtenido
respuesta. Esto, sin embargo, no fue el caso de la profesora estadounidense, que organizó el intercambio como una
actividad extra, formando solo ocasionalmente parte de sus clases presenciales, y cuyo resultado fue que, de las 43
parejas que empezaron el intercambio, solo lo acabaron 6. Estos resultados demuestran que el profesor es una
figura clave y que el principio de reciprocidad no solo es esencial a nivel de una pareja, sino también a nivel
organizativo, para que un proyecto de este tipo tenga éxito.
Referencias
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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ELE Y SU EVALUACIÓN

Encarna Atienza Cerezo
Samanta Ascaso
La investigación que se presenta se enmarca en el proyecto de investigación (DU2016-75874-P), Evaluación de la

competencia discursiva de aprendices adultos plurilingües: detección de necesidades formativas y pautas par un
aprendizaje autónomo. En esta comunicación se parte de la necesidad recogida en el título: ¿cómo fomentar el
desarrollo del pensamiento crítico y cómo este fomento puede evaluarse en tanto que objeto de aprendizaje? Tiene
pues un doble objetivo: por un lado, acotar qué se entiende por pensamiento crítico y por otro, reflexionar sobre
cómo llevarlo a cabo y evaluarlo en el aula de español como lengua extranjera (ELE), entendiendo la evaluación
como una actividad más de aprendizaje.
Se parte de los postulados propios de la teoría sociocultural del aprendizaje (Lantolf 2000 y 2006, Van Lier 2010,
entre otros): la base fundamental del aprendizaje es la interacción social mediada, sustentada por los pilares de la
agentividad y reflexión.
Por lo que respecta al concepto de pensamiento crítico, epistemológicamente difuso en el sentido de que se emplea
dicho adjetivo en orientaciones diversas, en esta investigación se parte de los postulados teóricos y metodológicos
del Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk 2003, Wodak 2009, Fairclough 1995, entre otros), para llevar a cabo la
transposición didáctica de los mismos, en clara sintonía con lo planteado desde la Lingüística Aplicada Crítica (Gray,
J. 2010, Littlejohn 2012, Thornbury 2013) y los trabajos de Wallace (1998) sobre conciencia lingüística crítica,
herederas ambas perspectivas en parte de la pedagogía crítica propugnada por Freire (1968), Giroux (1981), entre
otros.
Atendiendo a los objetivos, esta investigación, de carácter prospectivo, plantea los primeros resultados de una
propuesta didáctica, de carácter sociocultural, que propicia el desarrollo del pensamiento crítico y su evaluación para
el aprendizaje, mediante la explicación de criterios de evaluación e indicadores posibles de realización (Veslin et al.
1981, Nunziati 1990, Black 1998, Black et al. 2003, Stobart 2008, entre otros).
L2 PRAGMATIC DEVELOPMENT AT INITIAL STAGES? RECONSIDERING INSTRUCTION THROUGH

MULTIMODALITY
Bethany Aull
In view of non-immersion foreign language learning demands for efficiency in L2 instruction, research has brought
pragmatic competence to the center of discussions on communicative ability, moreover highlighting the effectiveness
of explicit instruction in pragmatic development (Cohen & Sykes 2013, Kasper & Rose 1999, Bardovi-Harlig &
Dörnyei 1998, to name a few). To explore less-addressed conceptualizations which could foster advancement in
intercultural interactional training, this talk would like to bring to the floor two basic considerations: namely, the
viability of an inclusion of multimodality in pragmatic awareness in target language and culture learning, and specific
82 AESLA 2017
ways in which pedagogical practice can undertake this conception of pragmatic competence in initiation-level
instruction.
On the one hand, FLL and pragmatic competence considerations remain deeply anchored to a conception of
communication and learning as wholly dependent on linguistic forms in relation to social functions. There has been
little overt investigation of other modes, such as gesture, gaze, and suprasegmentals, as part of a learning process
and as a learning object (Gullberg 2011). This endeavor merits attention, nonetheless: just as gaining grammatical
proficiency does not guarantee pragmatic competence in the sense of sociolinguistic formulae, even explicit training
in speech acts may not equate to incidental acquisition of social norms in other modes. Taking into account the
multimodal nature of interaction, a discussion on intercultural pragmatics should not exclude or underplay other
modes which accompany and affect both pragmatic comprehension and production. This stance takes on particular
salience with the increasing possibilities for learners to encounter intercultural exchanges via multimedia whose
affordances can capture a variety of modes.
Furthermore, through the prevalent lens viewing language as the communicative sign, a minimal amount of working
language knowledge is taken as a prerequisite to pragmatic competence and performance. This notion appears
reaffirmed in the prevalence of empirical studies conducted at intermediate and advanced proficiency levels (Cohen
& Sykes 2013; Bardovi-Harlig & Dörnyei 1998; Alcón Soler & Guzmán Pitarch 2010, to name a few). Nevertheless,
while the limited L2 resources of an initiating learner certainly call for methods attending to these conditions, this
does not dismantle an argument for attention to pragmatic development at the start, especially when considering a
model in which the linguistic sign is one of many ways to become interactionally competent. Rather, investment in
foundational formation in a multimodal and performance-observer model could allow initiating learners access to a
trajectory in pragmatic competence development.
As an open inquiry, this presentation adopts Martínez Flor and Usó Juan’s “6Rs Approach” (2006) teaching
framework (following sequential steps of Researching, Reflecting, Receiving, Reasoning, Rehearsing, Revising) to
exemplify what a multimodal pragmatics model at beginner levels could resemble by addressing the development of
comprehension and observation in pragmatic awareness in multimodal dimensions.
References
Alcón Soler, Eva, and Josep Guzmán Pitarch. "The Effect of Instruction on Learners’ Pragmatic Awareness: a Focus
on Refusals." International Journal of English Studies 10.1 (2010): 65-80.
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Martínez Flor, Alicia, and Esther Usó Juan. "A Comprehensive Pedagogical Framework to Develop Pragmatics in the
Foreign Language Classroom: The 6Rs Approach." Applied Language Learning 16.2 (2006): 39-63.
THE ELITE PROJECT: PRELIMINARY RESULTS ON THE IMPORTANCE OF USING ENRICHED TEXTS IN A
PRIMARY EDUCATION CONTEXT
José Javier Ávila Cabrera
Lourdes Pomposo Yanes
Universidad Camilo José Cela
The importance of bilingual education in Spain can be seen in the large number of schools whose programmes
include bilingual teaching from Infant, Primary up to Secondary Education. IT tools have become essential elements
for digital natives and the standardisation of their use is more and more present in the teaching setting.
It is in the L2 language and digitalised literacy context where the creation of bilingual materials, addressed to digital
natives, is a must. With the aim of providing Primary teachers with digitalised texts both in English and Spanish, we
have conducted a preliminary study on teachers’ needs. Among the main elements presented are enriched texts,
which concern digitalised books which permit students to interact not only with the text itself, in two languages, but
also with icons which contain audio effects, videos, images, music, cultural references and the like. The research
group ATLAS (UNED) within the eLITE (Edición literaria electronica/Electronic literary Editing)[i] project has gathered
qualitative information via an online questionnaire filled in by Primary teachers from different parts of Spain. This
paper therefore analyses the preliminary results obtained from the teachers’ needs and expects to shed some light
on how best develop enriched materials within the present project.
AESLA 2017 83
[i] The eLITE project (H2015/HUM-3426) has been financed by the Ministerio de Educación, Cultura y Deporte of
Spain. The research groups involved are Leethi, Loep, Ilsa (UCM), and Atlas (UNED).
INTERNATIONAL STUDENT MOTIVATION AND SELFPERCEPTION OF SLA IN HIGHER EDUCATION

Jose Ramón Belda Medina
Universidad de Alicante
Internationalisation is today a priority for most institutions in higher education as it is included among the key factors
in far-reaching academic rankings. According to some recent reports (British Council, UNESCO), by 2020 there will
be 7 million international students in the world, 2.5 are currently studying outside their countries. Althought
multilingualism is one of the main goals (Breidbach 2003) several authors have forewarned about the adverse
hegemony of English-taught courses in higher education which is evidenced by the steady increase of EMI programs
worldwide (House 2003, Philipson 2003, Doiz 2011). As highlighted in previous research (Vazquez 2004, Pastor
2006) more insight into Spanish-taught content courses and methodologies is required. This study shows L2
motivation and language selfperception (English vs Spanish) among 237 international students hosted at the
University of Alicante during the 2016-17 academic year. A total of 237 incoming students from 36 different countries
completed an on-line survey regarding their academic motivation and learning expectations. A significant number
were Erasmus+ exchange students but other participants from Asia and America were also included. Face-to-face
interviews were held with specific target groups during the first and last week of their study abroad period. The
results show that Spanish language learning is the major goal for nearly all incoming students and that most of them
expect to be integrated in Spanish-taught courses regardless of their actual language level. Significantly, few
international students checked EMI (English as a Medium of Instruction) classes as one of their academic objectives
while studying abroad, particularly in the case of English native speakers. The research findings reveal, in line with
previous studies (Dwyer 2004), that a great majority of students tend to overrate their language level which may
ultimately lead to academic stress and tension. There seems to be a correlation between the student’s learning
expectations, language self-assessment and final evaluation.
References
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WHAT DO ENGLISH TEACHERS FOCUS ON WHEN CONFRONTING THEIR OWN PRACTICE?

Miren Agurtzane Bikuña Munduate
Pilar Sagasta
Nagore Ipiña Larrañaga
Mondragon Unibertsitatea
Reflective practice is said to pave the way to the professionalization of teaching (Korthagen et al, 2001) because it
helps future teachers learn from experience and build professional knowledge (Korthagen, Loughran and Russell,
2006) they can reinvest in similar situations in the short, medium and long term (Collin et at. 2013). Nevertheless,
future teachers not always know what reflective practice means (Russell, 2005) and the need to scaffold student
teachers in the process of reflection has been highlighted (Baecher and Kung, 2011).
In the last few years video analysis has been used to enhance reflection in teacher education programmes (Tripp
and Peter, 2011) and has been said to foster awareness of classroom practices. Likewise, research has been
conducted to examine what future teachers reflect upon when they analyse their classroom practices (Roca de
Larios, 2002; Roca de Larios and Manchón Ruiz, 2007)
This study seeks to determine whether video analysis of classroom practices enhance awareness of one’s own
teaching on the part of English future teachers. Moreover it aims at analysing what English future teachers reflect
upon when confronting their own practice. The study was conducted with 19 English future teachers in Year 4 of their
degree of Early Years Education. They video recorded their lessons during their internship and confronted their
84 AESLA 2017
practice with the help of a university supervisor in the course of an interview. The interviews were transcribed and
content was analysed by three independent researchers.
Results show six dominant themes of reflection, classroom management, activities and procedures, self, learners,
material and student teacher’s use of languages. However most of the reflection units focused on the first four
aforementioned themes. Further research is needed to better understand why this group of English future teachers
did not reflect upon the learners’ use of language.
References
Baecher, L. and Kung, S. (2011) Jumpstarting Novice Teachers’ Ability to Analyze Classroom Video.Journal of
Digital Learning in Teacher Education, 28 (1), 16-26.
Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. y Wubbels, T. (2001): Linking practice and theory. N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
Korthagen, F., Loughran, J. and Russell (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs
and practices. Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041
Tripp, R. T. and Peter, J. R. (2011). The influence of video analysis in the process of teacher change. Teaching and
Teacher Education, 28, 728-739.
Roca de Larios, J. (2002). La actividad reflexiva de los estudiantes de magisterio de lenguas extranjeras (inglés)
durante las prácticas escolares. CAUCE. Revista de Filología y su Didáctica, 25, 491-532.
Roca de Larios, J. and Manchón Ruiz, R. M. (2007). Análisis de la reflexión y preparación para la actividad reflexiva
en el prácticum de maestro (inglés). Revista de Educación, 342, 373-396.
Russell, T. (2005). Can reflective practice be taught? Reflective Practice: International and Multidisciplinary
Perspective, 6 (2), 199-204.
LA EFECTIVIDAD COMUNICATIVA EN LA ESCRITURA EN ELE: DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES

DIDÁCTICAS
Mari Mar Boillos Pereira
El concepto de competencia comunicativa (CC) se ha ido fraguando desde la década de los 60 hasta convertirse en
concepto clave en los estudios de los procesos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Parece haber un
consenso al entender la CC como la habilidad de desenvolverse en una lengua a nivel lingüístico, sociolingüístico y
pragmático; lo que implica, a su vez, poder dominar estos niveles en las diferentes actividades de uso de la lengua,
entre ellas, la escritura. Dentro de este marco de trabajo, el objetivo de esta comunicación será doble. Por una parte,
se busca conocer qué significa que un hablante no nativo haya adquirido la CC en la escritura en L2; es decir, qué
es lo que hace que sus textos hayan alcanzado la suficiente eficacia comunicativa. Para ello, resulta esencial
indagar en qué implica ser eficaz, qué tipo de dominios son necesarios, valorar la incidencia de la L1 y evaluar hasta
qué punto el dominio del código es indispensable para lograr dar respuesta a una situación comunicativa a través de
un texto escrito. El segundo objetivo será analizar si las actividades propuestas en los manuales de enseñanza de
español reúnen las características necesarias como para considerar que son herramientas válidas para el desarrollo
de la efectividad comunicativa escrita de los estudiantes. Para ello, se han analizado las actividades propuestas
para el trabajo de la escritura de manuales de ELE de cinco editoriales diferentes. Los resultados de este análisis
apuntan a una necesidad de replantear la atención prestada a lo lingüístico, de construir las tareas en torno a
géneros y de redefinir las pretareas que ayudan a la preparación del estudiante para la tarea de escritura.
TELECOLLABORATION AND THE DEVELOPMENT OF DIGITAL TEACHING COMPETENCES IN FOREIGN

LANGUAGE PRE-SERVICE TEACHERS
M. Camino Bueno Alastuey
Universidad Pública de Navarra
Soraya García Esteban
Universidad de Alcalá
Izaskun Villarreal
The aim of this presentation is to report on preliminary results from an ongoing research project - TELNETCOM
(EDU2014-54673-R) – whose general aim is to analyse how the integration of telecollaboration in different types of
courses might affect the development of some of the less assessed Key Competences for Lifelong Learning
(European Commission, 2007).
The development of some of those key competences (i.e. communication in the foreign language or intercultural
competence) has already been the focus of research on communicative competence (Bueno-Alastuey, 2013; Garcia
Esteban, 2015; Vinagre, 2010, 2014), while other competences (i.e. learning to learn or digital competence) have
AESLA 2017 85
been shown to be difficult to achieve and to measure as mentioned in the European Union’s Report on Education
and Training (2010) and their development remains under researched (Vinagre, 2016). Virtual collaboration might be
an optimal way to develop digital competence, including digital teaching competence (INTEF, 2013) because of the
experiential learning telecollaboration provides. However, research on its development in teacher training courses
remains scarce (Bueno-Alastuey & García Esteban, 2016; Bueno-Alastuey & Kleban, 2016; Kleban & Bueno-
Alastuey, 2015).
Our study aims to illustrate the effect a telecollaboration project had in the development of teacher trainees’ digital
teaching competences in a teacher training course. The participants were two groups of pre-service foreign language
teachers from UPNA (Universidad de Pública de Navarra) and CUCC (Universidad de Alcalá). They carried out two
telecollaboration exchanges using Skype video-conferencing to discuss i) their CLIL knowledge based on a
questionnaire from Bentley (2010), and ii) to comment on the other location peers’ CLIL lesson plans. The trainees
had to create a CLIL unit, which should show both the CLIL knowledge and the digital tools knowledge learnt in their
training courses. Pre and post questionnaires were administrated to compare their digital teaching competence prior
to the telecollaboration and their post digital teaching competence. The quantitative results showed improvements in
all aspects of their digital teaching competence and manifested the benefits a telecollaboration program can bring to
teacher training educational programs.
References
Bentley, K. (2010). The TKT Course CLIL Module. Cambridge: Cambridge University Press.
Bueno-Alastuey, M.C. (2013) Interactional feedback in Synchronous Voice-based Computer Mediated
Communication: Effect of dyad. System, 41(3), 543-559.
Bueno-Alastuey, MC. & Garcia Esteban, S. (2016). Telecollaboration to improve CLIL and TPACK Knowledge: aid or
hindrance? Estudios Sobre Educación (ESE), 31, 117-138.
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European Union (2010). New skills for new jobs: Action now. Retrieved from
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García Esteban, S. (2015). Teaching CLIL with digital literacies, Verbeia, 47-63
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Deporte de España. Retrieved from
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Telecollaboration Project for Pre-Service Teacher Trainees. WorldCALL: Sustainability and Computer-
Assisted Language Learning, 39.
Vinagre, M. (2010). Teoría y práctica del aprendizajecolaborativoasistidoporordenador. Madrid. Síntesis.
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Vinagre, M. (2016). Developing key competences for life-long learning in online collaboration: Teaching ICT in
English as a medium of instruction. In Winstead, L. & Wang, P. (Eds.) Handbook of research on foreign
language education in the digital age. IGI Global.
LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

EN EL ESTADO DE VIRGINIA, ESTADOS UNIDOS Y, LA PROPOSICIÓN DE UN CURRÍCULO ÚNICO A NIVEL
ESTATAL
Eduardo Calleja
El estándar de aprendizaje (SOL) de Español como Lengua Extranjera (ELE) existe a nivel estatal (Estado de
Virginia, Estados Unidos) y sirve como guía de enseñanza; El mismo no estipula o menciona un currículo uniforme
a ser seguido por los diferentes entes educativos del Estado. La problemática recae en la extensa y diversa
cantidad de currículos que existen dentro de un mismo sistema educativo. Por tal motivo nos encontramos
estudiando dicho fenómeno y proponemos cambios que sean efectivos y productivos para el desarrollo de ELE. Los
contenidos del Poster serán divididos en 4 secciones las cuales son descriptas a continuación.
La sección 1, llamada “Estructura actual del Currículo ELE” exponemos una descripción a grandes rasgos del
currículo correspondiente al sistema educativo actual el cual nos encontramos estudiando e investigando. Dentro
de esta sección mostraremos un diagrama que marca y muestra la estructura de los SOL actuales.
La sección 2, llamada “Efectos del presente currículo ELE” marcamos los efectos que el mismo tiene en quienes lo
imparten, en quienes reciben la instrucción que mana del currículo y, de quienes se prestan a evaluarlo y
modificarlo. Dentro de esta sección expondremos expresiones provenientes de los actores activos de dicha
investigación con el fin de probar la necesidad de un currículo uniforme y único a nivel Estatal.
86 AESLA 2017
La sección 3, llamada “Proceso evaluativo de la efectividad del currículo ELE” desglosáremos el limitado y, a nuestro
criterio, fallido sistema de evaluación al cual el currículo de ELE es expuesto. En esta sección mostraremos una
planilla de evaluación del currículo de ELE. Al mostrar la planilla confiamos en poder discutir y hacer que
repensemos la modificación del mismo.
La sección 4, llamada “Planificación y ejecución de un currículo de ELE único a nivel estatal” analizamos en primer
lugar el input que hace falta para poder desarrollar un currículo de ELE. También, marcaremos quienes y de qué
forma deberían de ser parte del proceso de reforma curricular. Al finalizar, marcaremos la importancia de un
proceso de implementación y transición efectivo con el fin de dar las garantías necesarias para que el proceso de
aprendizaje no sea perjudicado.
BRINGING REAL LIFE SITUATIONS INTO THE ESP CLASSROOM. A CASE STUDY ON THE USE OF
AUTHENTIC TOURISTIC LANGUAGE THROUGH SIMULATIONS
Yolanda Joy Calvo Benzies
A negative point which is frequently mentioned when discussing the teaching of English in different proficiency levels
in the Spanish educational system is the neglection of spoken skills over written ones (Hornero et al., 2013; Alonso,
2014). In general terms, this heterogeneous situation is not only common in EFL lessons but it also tends to be the
case in ESP settings, mainly because “written genres rather than oral genres have been considered more central to
professional success” (Feak, 2013: 35) and written data can easily be “obtained and compiled into a usable form for
analysis” (Feak, 2013: 35). As would seem feasible, the undervaluation of spoken skills in many occasions has also
been found to lead teachers to assess students´ writing and reading skills much more than their oral perceptive and
productive ones (Walker, 2010).
Similarly, both EFL and ESP classes in our country seem to share another fault which is concerned with the teaching
materials used. In broad terms, textbooks addressed to Spanish learners of English contain recordings which cannot
always be considered as authentic language since they have been consciously edited and natural processes such as
hesitations have been removed (Author, 2016). Likewise, these teaching materials lack variety in the sense that the
majority of the perceptive and productive oral tasks present follow a homogeneous format (Author, 2016).
This paper intends to be a contribution to the field in the sense that it presents a case study in which ESP students
from the University of the Balearic Islands were asked to record a meeting simulation in small groups of 4-6 people.
Each of them had to perform a different role, namely, the chairperson, the secretary or a department representative
(marketing, development and financial). This activity was chosen because graduate students in a Tourism and
Hospitality degree will most likely have to face business meetings in their future lives as assistants or managers; in
other words, these meetings can be regarded as authentic spoken types of tasks within this particular ESP field.
As well as handing in the 20-25 minute videos, a written script with the agenda and the minutes taken in the meeting
were also subject of assessment. Different aspects will be taken into consideration in the analysis of the final spoken
(videos) and written (scripts, agenda and minutes) products: the format followed before, during and after the meeting
(whether they included small talk at any point, reported back to the other members, included outtakes, etc), the
inclusion of realia and other creative resources and, most importantly, the use of adequate specific language for
meetings (language used for negotiating, bargaining, giving one´s opinion, reporting back, small talk and so on).
In general terms, these ESP students performed simulations which perfectly followed the normal stages in a
business meeting; moreover, many instances of specific vocabulary typically used in meetings were found, both in
the spoken and written versions of the simulation, indicating that this activity allowed them to put their theoretical
concepts into practice in an authentic-like setting.
INTERACCIÓN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE E/LE DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DE GABÓN

Minerva Caro Muñoz
En esta comunicación indagamos sobre las creencias que sostienen algunos profesores gaboneses de E/LE en la
educación secundaria en este país sobre las interacciones entre iguales y en qué medida se realizan tales
actividades en el aula. Los datos analizados forman parte de una investigación más amplia que explora diferentes
aspectos sobre el pensamiento subyacente y las prácticas de los profesores que actúan en la enseñanza reglada en
Gabón.
En los resultados obtenidos nos llama la atención la heterogeneidad de las opiniones entre los profesores
entrevistados, ya que conviven visiones más abiertas y otras más reticentes ante las actividades orales entre pares.
Algunos profesores que ven con buenos ojos estas prácticas reconocen algunos inconvenientes, como el uso de la
lengua materna entre los alumnos; y los que se muestran totalmente contrarios a tales prácticas arguyen que no es
admisible que los estudiantes cometan errores sin corregirles. A pesar de la opinión favorable expresada por
algunos entrevistados sobre este tipo de prácticas interactivas, en las sesiones de clases observadas se da una
ausencia total de tales actividades. Se observa el rol preponderante del profesor que controla el discurso en el aula.
AESLA 2017 87
El profesor lanza preguntas de tipo cerrado de las que posee la respuesta previamente (sin negociación del
significado, ni vacío de información); los roles de los alumnos se limitan a repetir, reformular o completar las
preguntas del profesor, sin expresarse de forma libre. La secuencia se alarga hasta encontrar el enunciado que
espera el profesor. Estos roles fijos e institucionalizados del profesor y de los estudiantes constituyen patrones de
comportamientos predecibles adquiridos a través de años de escolarización (Cicourel, 1972, citado por Kramsch,
1987:18), que han conformado una cultura de enseñanza bien interiorizada por los participantes.
Referencias
Kramsch, C. 1987 “Interactive discourse in small and large groups” en Rivres, W. (ed) Interactive language teaching.
Camdridge: Cambridge University Press.
FORMACIÓN Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO L2/LE: PERSPECTIVA HISTÓRICA, NECESIDADES

ACTUALES Y RETOS DE LA PROFESIÓN
Olga Cruz Moya
Alberto Rodríguez Lifante
La presente comunicación tiene como objetivo trazar la evolución histórica de la formación del profesorado de ELE y
presentar las necesidades actuales y retos de la profesión. La apenas existencia de datos cuantitativos y cualitativos
sobre estos profesionales (Luján Castro, 2002), así como sobre su formación, experiencia laboral, docente o
investigadora (González, Larraz y Torres, 2008; Castellano Merino et alii, 2016; Herrera, 2016; Verdía, 2017) ponen
de manifiesto el interés de esta investigación en un terreno como el del español como L2/LE desde una perspectiva
global (Muñoz-Basols, Muñoz-Calvo y Suárez García 2014, 6).
En esta presentación se comenzará ofreciendo un breve recorrido por la evolución de la formación de los docentes
de ELE en diferentes países durante los últimos 30 años, cuando se pone de relieve la necesidad de adquirir unos
conocimientos específicos en torno a la disciplina (Romero Gualda, 1988; Martinell, 2004). Asimismo, se pondrá de
relieve el papel de los aprendizajes formal e informal, así como de la experiencia profesional en la configuración del
profesional de la enseñanza de español como L2/LE. Por último, se abordará el cambio cualitativo que traerá la
noción de competencias aplicada a la formación docente, y el papel de las entidades certificadoras en la
acreditación de estas.
La actual heterogeneidad en la formación del profesorado de español puede explicarse por la progresiva madurez
de la disciplina, ya que en la actualidad el colectivo se compone de profesionales formados en diferentes momentos
de esta evolución. A su vez, la multiplicidad de contextos en los que se enseña la lengua española es otro factor que
determina la existencia de varias vías para obtener la capacitación docente (Núñez Delgado et alii, 2006; Sánchez
Rufat, 2017). Esta diversidad, debida tanto a factores históricos como contextuales, es el punto de partida de una
investigación en proceso sobre el perfil de los profesionales de ELE, de la que aquí se presentan algunos resultados
preliminares.
El estudio se basa en un cuestionario en línea al que han respondido más de 1500 informantes repartidos por 70
países. Los resultados obtenidos desde diferentes ámbitos de instrucción y contextos geográficos ofrecen
interesantes claves para identificar algunas de las necesidades más inmediatas de estos docentes desde el punto
de vista formativo, lo que posee vinculaciones con las facetas laboral, docente, e investigadora de la profesión, y
repercutirá en la evolución futura de la capacitación del profesional del docente de ELE. Todo ello pretende sentar
las bases de un estudio que abarque un mayor número de contextos y se establezcan las necesidades específicas
en cada uno de ellos, al mismo tiempo que ofrezca el marco para visibilizar y contribuir a la dignificación de una
profesión en constante auge pero que todavía adolece del reconocimiento que se merece tanto a nivel docente
como investigador.
Referencias
Castellano Merino, A.; Fuentes Martínez, F. y Torre Cruz, S. (2016). “¿Todos nos formamos igual? Un análisis
comparativo de másteres oficiales de español como lengua extranjera en España”, en Cruz Moya, O. y
Lamolda, M.ª Á. (eds.), La formación y competencias del profesorado de ELE, Granada, Universidad–
ASELE.
Herrera, F. (ed.) (2016). La formación del profesorado de español. Innovación y reto. Barcelona, Difusión.
Luján Castro, J. (2002). “La enseñanza del español como lengua extranjera en Europa: datos generales y
propuestas para su mejora”, El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes de 2002 [en línea]
http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_02/lujan/p02.htm.
González Martínez, M. I.; Larraz Antón, R. y L. Torres Ríos (2008). “Una investigación 2.0.: la situación laboral del
profesorado de español en el mundo”. Quaderns Digitals 52 [en línea]
88 AESLA 2017
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=buscador.Visualiza
ResultadoBuscadorIU.visualiza&seccion=8&articulo_id=10470.
Martinell, E. (coord.) (2004). La oferta formativa del profesorado de E/LE. Madrid, Edinumen.
Muñoz-Basols, J.; M. Muñoz-Calvo y J. Suárez García (2014). “Hacia una internacionalización del discurso sobre la
enseñanza del español como lengua extranjera”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (1): 1-14.
Núñez Delgado, M.ª P.; González Vázquez, A. y Trujillo Sáez, F. (2006), “La formación del profesorado de español
como segunda lengua. Situación actual y propuestas”, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n.º
42, pp. 65-80.
Romero Gualda, M. V. (1988). “¿Formación específica para los profesores de español como lengua extranjera?”,
Actas I Congreso de ASELE, Granada. ASELE, pp. 317-322.
Sánchez Rufat (2017). “Profesores de español como lengua extranjera: de la formación al desempeño profesional”,
Tejuelo, n.º 25, pp. 59-84.
Verdía, E. (2017). “Aportaciones del Instituto Cervantes a la formación de profesores”, El español en el mundo.
Anuario 2016, Madrid, Instituto Cervantes.
A PROTOCOL TO DESIGN CEFR-LINKED PROFICIENCY RATING SCALES

Joaquín Manuel Cruz Trapero
Foreign language teaching and its assessment are at the core of most curricular designs at all levels, from primary
school to higher education. The rating scales used to ascertain productive skills in foreign language tests are a key
factor in the validity and reliability of assessment.
Analytic rating scales frequently come in the form of descriptors and bands, i.e., series of constructed definitions and
levels against which a language learner’s performance is judged. These scales typically range from lower to more
proficient mastery of language, and their descriptors are designed in terms of what users can do with the language.
One might expect that, due to the importance that proficiency rating scales have in language testing (these should
always be used for the assessment of productive skills), there should be extensive literature about the way in which
they must be designed, validated and implemented. Nevertheless, “there is surprisingly little information on how
commonly used rating scales are constructed” (Knoch, 2009). At times, it is even difficult to find information on how
rating scales for high profile tests are designed (Brindley, 1998).
Approaching the design of a rating scale ex novo, without previous experience, is definitely a difficult and costly task.
Such is the reason why more often than not small and medium assessment boards borrow rating scales from bigger,
well-established assessment boards without even questioning the validity of the borrowed scales. This is a
dangerous practice because as Harsch and Martin (2012) and many others have suggested, rating scales must be
context-specific. This means that, for example, the rating scale that is valid to ascertain language proficiency in a
body of air traffic controllers may not be valid to evaluate higher education students and vice versa.
We have created an intuitive and easy-to-follow protocol to design language rating scales ex novo. The protocol,
divided into 6 intuitive stages, is accessible to test designers and raters who have no previous experience with scale
design. The protocol includes stages of qualitative and quantitative validation. It has already been successfully used
for the design of a CEFR-linked analytic scale for oral production at B1 levels. This scale has been statistically
validated through Rasch logistic parametric models at two different stages, with the participation of more than 150
real test-takers and 11 expert raters from different public universities of Spain. The validation of this particular CEFR-
linked analytic rating scale proves the potential of the protocol, even for the development of high-stakes language
proficiency tests.
We would like to present this protocol at the XXXV Congreso Internacional AESLA and share our experience with
colleagues from all around the world. Our protocol is indented to make the job of these other colleagues easier and
to empower them to take full control of the assessment criteria used in their language proficiency tests.
References
Bachman, L. 1995. Fundamental Considerations in Language Testing. Hong Kong: Oxford University Press.
Brindley, G. 1998. “Describing language development? Rating scales and SLA” in Bachman, L. and A. Cohen
(eds.). Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research. Cambridge:
Harsch, C. and G. Martin 2012. “Adapting CEF-descriptors for rating purposes: Validation by a
combined rater training and scale revision approach” in Assessing Writing, 17(4), 228-250.
Knoch, U. 2009. Diagnostic Writing Assessment. New York (NY): Peter Lang.
Linacre, J. M. 2014. Facets Rasch Measurement Computer Program. Chicago: Winsteps.com. Version 3.71.4.
THE CURRENT INFLUENCE OF THE CEFR IN SECONDARY EDUCATION: TEACHERS’ PERCEPTIONS

María Belén Díez Bedmar
AESLA 2017 89
Michael Byram
Universities of Durham and Luxembourg
The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) (Council of Europe, 2001) was published
after more than 20 years of research to provide ‘a common basis for the elaboration of language syllabuses,
curriculum guidelines, examinations, textbooks, etc. across Europe’ (Council of Europe, 2001: 1). Three main aims
are behind the CEFR (North, 2007: 659): i) the establishment of a common metalanguage that encompasses the
main aspects related to language teaching, learning and assessment; ii) the promotion of the reflection on learners’
needs, the establishment of objectives and the identification of ways in which to follow up and check their progress;
and iii) the establishment of a series of levels which consider the learners’ use of the language from a communicative
point of view.
The CEFR has been translated into 39 languages and has been used in varying ways by countries throughout
Europe and beyond. Despite the focus on the learning, teaching and assessment of languages, the CEFR has had a
far more pronounced impact on language testing than on any other aspect of language learning/teaching (Little 2007:
648). In fact, aspects of the CEFR related to learning and teaching have yet to find their place in the classroom
context (Figueras, 2012), although attempts are being made through the use of the European Language Portfolio
(ELP).
Although a number of studies have analysed the impact of the CEFR in different contexts (Alderson, 2002; Bonnet,
2007; Byram and Parmenter, 2012; Figueras, 2013, etc.), further research is needed to know the agents’ perception
of the CEFR nowadays and analyse the impact that the CEFR has nowadays. To bridge this gap in the literature, a
questionnaire consisting of 25 items was administered to 59 students – secondary school teachers and others –
about to take a course on the CEFR in the Online Master in English Studies (University of Jaén, Spain). Not to bias
the results, only the answers provided by 44 secondary school teachers were analysed.
The results obtained cast light on the teachers’ degree of familiarization with the different aspects in the CEFR, the
impact they consider the CEFR has in their context as well as the CEFR aspects which are most widely known. The
fields which have been most influenced by the CEFR in their context are also analysed.
References
Alderson, J. C. (2012) (ed.). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment. Case Studies. Strasbourg, France: Council of Europe.
Bonnet, G. (2007). The CEFR and Education Policies in Europe. The Modern Language Journal 91: 669-672.
Byram, M. and Parmenter, L. (2012) (eds.) The Common European Framework of Reference. The Globalisation of
Language Education Policy. Bristol: Multilingual Matters.
Council of Europe (2001). The Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching,
Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Figueras, N. (2012). The impact of the CEFR. ELT Journal 66/4: 477-485.
Figueras, N. (2013). The CEFR in Catalonia: The perceptions of users. The impact of the CEFR in Catalonia. In N.
Figueras (ed.), The impact of the CEFR in Catalonia (pp. 25-39). Anglès (Girona): APAC.
Little, D. (2007). The Common European Framework of Reference for languages: Perspectives on the Making of
Supranational Language Education Policy. The Modern Language Journal 91: 645-655.
North, B. (2007). The CEFR Illustrative Descriptor Scales. The Modern Language Journal 91: 656-659.
DESIGNING CLIL MATERIALS FOR HISTORY AND ARTS: AN INTERDISCIPLINARY APPROACH

María Belén Díez Bedmar
Gloria Luque Agulló
María del Carmen Méndez García
Since the last decade of the 20th and the first decade of the 21st centuries, plurilingualism has gained u-
nprecedented importance. As of 1995, when the European Commission published the White Paper Teaching and
Learning: Towards the Learning Society, European countries have advocated for the need to implement a language
policy which explicitly acknowledges that the mastery of, at least, three EU languages (including the individual’s
mother tongue) for the exchange of ideas and communication among European citizens. Plurilingualism also
constitutes an essential feature of the Common European Framework of Reference for Languages (2001), a key
document in the field of language teaching and learning within and beyond European borders. In the case of
Andalusia, the Plan de Fomento de Plurilingüismo en Andalucía (Plurilingualism Promotion Plan) (2005), which
draws on the previous document, is based on three goals applicable to primary and secondary education. First, there
is a linguistic goal, as the CLIL programme contributes to the development of language competence. This fact is
supported by research, as CLIL learners are credited with a better mastery of oral registers (Frigols 2008),
particularly speaking (Coyle 2013), lexico-grammatical competence and pragmatic efficiency (Lorenzo et al. 2009;
90 AESLA 2017
Coyle 2013). However, the gains in the mother tongue (L1) do not seem to be as apparent (Lázaro and García-Mayo
2012). Second, there is a cultural and intercultural goal, as it provides other ways of understanding life and other
values, beliefs and behaviours and contributes to an intercultural communication free of prejudices and stereotypes.
Additionally, CLIL is said to meet broader educational objectives such as critical thinking and intercultural learning
(Méndez García 2013) and to have a positive impact on class interaction and motivation (D’Angelo and García 2012;
Ruíz 2013). Third, there is a cognitive goal, in the sense that studying the subjects in two languages favours analysis,
observation and reflection in both. In this sense, research has shown first, that CLIL is cognitively demanding (Pena
and Porto, 2008) because students need to fully grasp the notions presented and debated in the other language and
second, that working memory tends to be affected by the type of task (Hansen et al. 2016).
However, CLIL materials on pre-Roman and Roman arts and civilization for primary and secondary education are
scarce, which leads in-service teachers to create their own materials. To help them know how to appropriately design
their CLIL materials, this paper describes a teaching innovation project in which an interdisciplinary team composed
of specialists in Arts, Psychology, ICTs, English and the teaching of History guided BA students in the different
stages in materials design and piloting. As a result, the materials were published in the book ‘Cástulo: from the
archaeological site to the classroom. CLIL materials for the primary and secondary classrooms’ (Díez-Bedmar et al.
2016). The project therefore fostered interdisciplinary work with a view to designing and piloting CLIL materials in
English for primary and secondary education. These materials focus on the arts and civilisation in the Roman and
pre-Roman period, in particular at the archaeological site of Cástulo (Jaén, Spain). Hence, the project arose from two
key realities: the promotion of plurilingualism through CLIL methodology – which upholds the teaching of content
subjects (history, geography, natural sciences, mathematics, etc.) in two languages, namely the learners’ mother
tongue and the foreign language of the CLIL programme – and the need to familiarize both the University of Jaén
students involved in the project and the prospective users of the materials with the archaeological ensemble of
Cástulo, one of the most important Roman sites in the province of Jaén.
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages.
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BELIEFS AND SELF-PRACTICES: DO THEY MATCH IN EMI?
AESLA 2017 91
Aintzane Doiz Bienzobas
David Lasagabaster Herrarte
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU
One of the main consequences of internationalization processes at the university level is the implementation of
English-medium instruction (EMI), a movement that is rapidly being expanded across the board (European University
Association, 2013; Kirkpatrick, 2011; van der Walt, 2013). However, in contrast to its rapid implementation, research
on EMI is clearly lagging behind and we know very little about crucial issues, such as the use of students’ and
teachers’ linguistic repertoires in EMI classes, the topic of the present study.
For the most part teaching and administration authorities believe that the L1 should be avoided in foreign language
learning in order to improve students’ L2 language proficiency. This belief is mainly due to: (i) the spread of a
monolingual ideology that stands for the idea that only the target language should be used in the foreign language
classroom, (ii) the publishing houses’ preference to publish all their materials in the target language and (iii) the
influence of the Canadian immersion programs conducted entirely in the L2. However, different studies highlight that
the use of the L1 is more commonplace than it may appear, as demonstrated by Barnard and Mc Lellan (2014) for
diverse Asian contexts where the teaching staff recurrently falls back on the students’ L1 in spite of the “English only”
official language policy. Furthermore, research shows that “[w]hat emerges is an increasing possibility that banning
the first language from the communicative second language classroom may in fact be reducing the cognitive and
metacognitive opportunities available to learners” (Macaro, 2009: 49).
Following Macaro’s framework (2009), in this paper we analyse the beliefs on the use of the L1 of 13 EMI teachers at
the tertiary level in the Basque Country (Spain) where the foreign-language teaching tradition fosters the exclusion of
the L1 in the English-medium class. In-class and out-class practices were considered, alongside teachers’ beliefs
and practices regarding the class materials and assessment tasks. The results reveal that the majority of the
participants who participated in discussion groups believe that the EMI classes should be conducted entirely in
English. However, a mismatch is observed between the teachers’ beliefs and practices since almost all of them
resort to the L1 in their everyday teaching practices. Reflection on language practices and teacher training are
proposed to be essential for good EMI practices, as university teachers acknowledge that their everyday teaching
leaves them little space to reflect on issues such as the use of students’ L1 in their EMI classes.
References
Barnard, R. and McLellan, J. (eds) (2014) Codeswitching in University English-Medium Classes: Asian Perspectives.
Bristol: Multilingual Matters.
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Bristol: Multilingual Matters.
van der Walt, C. (2013) Multilingual Higher Education: Beyond English Medium Orientations. Bristol: Multilingual
Matters.
LA INTERACCIÓN LENGUA/CONTENIDO EN PROGRAMAS DE INSTRUCCIÓN EN INGLÉS: CREENCIAS Y

PRÁCTICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Aintzane Doiz Bienzobas
David Lasagabaster Herrarte
Víctor Pavón Vázquez
El principal escollo que encuentra la universidad española para la puesta en marcha de Programas de Instrucción en
Inglés (PIE) radica en la escasa competencia lingüística de alumnado y profesorado. Asimismo, la gran mayoría de
las universidades españolas no ofrece ningún tipo de formación metodológica a su profesorado antes de su
incorporación a los PIE (Halbach y Lázaro, 2015). Esta es sin duda la principal razón por la que los aspectos
lingüísticos no son en la mayoría de las ocasiones considerados por parte de los profesores de contenido (Aguilar,
2015). Sin embargo, el desarrollo lingüístico y la adquisición del lenguaje específico de cada especialidad debería
ser parte integral de todo PIE y conllevar el aprendizaje del discurso, el vocabulario o la sintaxis específica a cada
especialidad (Llinares, Morton y Whittaker, 2012).
92 AESLA 2017
El presente estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigación longitudinal de 4 años cuyo objetivo es
impulsar la colaboración entre el profesorado de lengua y contenido a nivel terciario para trabajar la cuestión
lingüística e incorporar la enseñanza de lengua de modo más sistemático en las clases, al tiempo que se presta más
atención a la producción lingüística del alumnado. Para llevar a cabo este objetivo comenzamos con el análisis de
las opiniones y prácticas de 15 profesores de diferentes especialidades de la Universidad del País Vasco y la
Universidad de Córdoba obtenidas por medio de grupos de discusión realizados en sendas universidades. Por
medio de este enfoque cualitativo se pretende recabar información de primera mano sobre las creencias que los
profesores tienen sobre su relación con la lengua inglesa, las necesidades lingüísticas del alumnado y la manera
que se puede impulsar la colaboración entre los profesores de lengua y de contenido.
Tras el análisis de los resultados se observa que el profesorado no presta especial atención a la forma lingüística.
No obstante, el profesorado es consciente de la existencia de aspectos lingüísticos en los que precisa ayuda por
parte del profesorado de lengua, por lo que se muestra dispuesto al trabajo en equipo. En segundo lugar los
participantes destacan las similitudes y diferencias existentes entre la impartición de contenidos en inglés y
castellano. Por último, señalan la necesidad de encontrar formas de incentivar la participación del alumnado, que
muchas veces se siente intimidado por su escaso nivel de inglés. Estos resultados nos ayudarán a sentar las bases
para el diseño del trabajo en equipo entre profesorado de lengua y contenido.
Referencias
Aguilar, M. (2015). Engineering lecturers’ views on CLIL and EMI. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism.
DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13670050.2015.1073664.
Halbach, A. y Lázaro, A. (2015). La acreditación del nivel de lengua inglesa en las universidades españolas:
Actualización 2015. Madrid: British Council.
Llinares, A., Morton, T. y Whittaker, R. (2012). The Roles of Language in CLIL. Cambridge: Cambridge: Cambridge
University Press.
¿SABEN CONTAR BIEN LOS CUENTOS LOS FUTUROS PROFESORES? PERCEPCIÓN Y VALORACIÓN DE
EXPRESIONES EMOCIONALES POR UN GRUPO DE NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Aintzane Etxebarria Lejarreta
Iñaki Gaminde Terraza
Asier Romero Andonegi
Naia Eguskiza
Dentro de las funciones del profesorado tanto de Educación Infantil como de Educación Primaria está la de contar
cuentos, transmitir emociones, dar instrucciones en voz alta, para ello es importante que este profesional emplee la
voz de manera expresiva, coherente y adecuada al contexto (Mozziconacci, 1998; Grau i Tarruell, M. y Vilá i
Santasusana, M., 2009: 90; Saá, 2011; Garay y Etxebarria, 2010; Gaminde y col., 2011, 2012), y desarrolle a lo
largo de su formación universitaria una adecuada competencia prosódica. En este contexto la pregunta que a
menudo nos hacemos es ¿saben los futuros maestros transmitir bien las emociones, actitudes e instrucciones a
través de la lectura o del discurso espontáneo en voz alta? Se describe en los currículums de formación básica la
importancia de dos competencias fundamentales, la competencia prosódica y la competencia emocional. Esta última
es desarrollada principalmente a través del cuento, aunque la literatura científica que trata sobre la relación entre
ambas competencias es escasa hasta el momento. Por tanto, en este trabajo se extraen algunos fragmentos
grabados en audio en lengua vasca del cuento de Caperucita roja contados por alumnado de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU) y mediante un test de percepción (Mestre y col., 2011) se han
obtenido resultados sobre la percepción y valoración de expresiones emocionales por un grupo de niños de cuarto
curso de Educación Primaria.
TRANSLANGUAGING IN TESOL: IDEOLOGIES AND PRACTICES IN AND OUTSIDE THE CLASSROOM

Lidia Gallego Balsà
Josep Maria Cots Caimons
Universidad de Lleida
The foreign language classroom has been traditionally conceived as a monolingual space where students’ exposure
to the target language needs to be maximised and the appearance of any other language(s) has been perceived as
an intrusion or as a handicap. However, the unprecedented increase of linguistic and cultural diversity in western
educational settings, has led a growing number of researchers in the field of educational sociolinguistics and
pedagogy to question the monolingual bias and hold that a teaching approach that includes the students’ linguistic
repertoires as a whole is more appropriate. The advantages of recognising the students’ plurilingualism as a
resource do not only appear in terms of teaching efficiency but also in terms of creating learning environments which
AESLA 2017 93
are more coherent with the multilingual and multicultural world in which the majority of L2 students live (see, for
instance, Corcoll-López and González-Davies, 2016; Moore, 2016; Kramsch and Huffmaster, 2015; García and Li
Wei, 2014; May, 2013; Kramsch, 2012; Cenoz and Gorter, 2011, 2015). In the area of TESOL, on which this panel is
centred, Cenoz and Gorter (2013) also take a favourable stance towards the plurilingual approach. Their main
reason is that learning a foreign language is aimed at becoming, at least, bilingual and that the use of a monolingual
approach promotes the monolingual speaker as a model.
The questions that we aim to answer in this panel are the following: (i) how do teachers and students position
themselves towards the introduction of a plurilingual approach in TESOL?; (ii) how can research in multilingualism
engage with promoting plurilingual teaching practices in the English as foreign language classroom?; (iii) what are
the main features of a plurilingual methodology in connection with teaching/learning practices and materials?
In order to shed further light on these questions, the round table includes four presentations. The first presentation
introduces a project that attempts to empirically investigate the benefits that may be obtained from the
implementation of a teaching methodology based on a plurilingual perspective and centred on English as lingua
franca in an English for Specific Purposes course at university. The second presentation is based on the teachers’
appropriation of the Integrated Plurilingual Approach (IPA) and argues that focusing on teacher agency leads to a
conscious and informed use of such plurilingual practices as translation, code-switching, an informed use of the L1,
or translingustic conceptualization, which seek to advance plurilingual communicative competence. The third
presentation looks at the beliefs on the use of the L1 that EMI teachers sustain at the University of the Basque
Country, a multilingual context where languages have traditionally been compartimentalized. The round table will
conclude with a fourth presentation which presents a framework for a didactics of plurilingualism, and discuss how
this largely European tradition intersects with other similar approaches, including translanguaging pedagogies.
References
Cenoz, J. and Gorter, D. (2011) (Eds.) Toward a multilingual approach in the study of Multilingualism in school
contexts. The Modern Language Journal, 95(3), 339-478.
Cenoz, J. and Gorter, D. (2013) Towards a plurilingual approach in English language teaching: Softening the
boundaries between languages. TESOL QUARTERLY, 47(3), 591-599.
Cenoz, J. and Gorter, D. (2015) Multilingual education: Between language learning and translanguaging. Cambridge:
Corcoll-López, C. and González-Davies, M. (2016) Switching codes in the plurilingual classroom. ELT Journal, 70(1),
67-77.
García, O. and Li Wei (2014) Translanguaging: Language, bilingualism and education. Basingstoke, UK: Palgrave
Macmillan.
Kramsch, C. (2012) Authenticity and legitimacy in multilingual SLA. Critical Multilingualism Studies, 1(1), 107-128.
Kramsch, C. and Huffmaster, M. (2015) Multilingual practices in foreign language study. In Jasone Cenoz and Durk
Gorter (eds.), Multilingual education: Between Language Learning and translanguaging (pp. 114-136).
Cambridge: Cambridge University Press.
May, S. (2013) (Ed.) The multilingual turn. Routledge.
Moore, E. (2016). Conceptualising ‘multilingual’ higher education in policies and classroom practice. In J. Soler-
Carbonell, L. Gallego-Balsà & V. Corona (eds.), Language and education issues in global Catalonia.
Questions and debates across scales of time and space. Language Culture and Curriculum, 29 (1), 22-39.
TOWARDS A PLURILINGUAL APPROACH IN TEACHING ENGLISH AS A LINGUA FRANCA AT UNIVERSITY

Lidia Gallego Balsà
Josep María Cots Caimons
Universidad de Lleida
This presentation introduces a project that attempts to empirically investigate, by means of the complementary use of
qualitative and quantitative research approaches, the benefits that may be obtained from the implementation of a
teaching methodology based on a plurilingual perspective and centred on English as a lingua franca. Inspired by the
theoretical works that call for the need to implement new methodologies that depart from the traditional conception of
English teaching based on a monolingual native model (Cenoz and Gorter, 2011, 2013; Kramsch, 2012; Kramsch
and Huffmaster, 2015; Corcoll-López and González-Davies, 2016), the project compares through tests and
questionnaires the linguistic, intercultural and attitudinal evolution of a group of university students in an English for
Specific Purposes course at the university (experimental group) and a control group, which is taught using the
traditional methodology used in this context. Additionally, the project includes a qualitative analysis (non-participant
observation, focus groups, and individual interviews) of what may happen during both experimental and control group
classes, as well as the discourses constructed by students during and after the implementation of the course. The
starting hypothesis is this: adopting a plurilingual approach in English Language teaching produces more positive
results with regard to language development, intercultural orientation and attitudes of learners than those obtained
through a traditional approach, based on the idealized monolingual native speaker model. Once the impact of the
94 AESLA 2017
implementation of such plurilingual and English lingua franca based model has been explored, if the results are
positive and confirm the hypothesis, we will explore the applicability of the model to other contexts of English
language teaching and will promote its adoption, so that the teaching of English at university is gradually transformed
towards a model based on the plurilingual use of languages and English as a lingua franca.
References
Cenoz, J. and Gorter, D. (2011) (Eds.) Toward a multilingual approach in the study of Multilingualism in school
contexts. Número Especial de la revista The Modern Language Journal, 95(3), 339-478.
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boundaries between languages. Tesol Quarterly, 47(3), 591-599.
Corcoll-López, C. and González-Davies, M. (2016) Switching codes in the plurilingual classroom. ELT Journal, 70(1),
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Kramsch, C. (2012) Authenticity and legitimacy in multilingual SLA. Critical Multilingualism Studies, 1(1), 107-128.
Kramsch, C. and Huffmaster, M. (2015) Multilingual practices in foreign language study. En Jasone Cenoz and Durk
Gorter (eds.), Multilingual education: Between Language Learning and translanguaging (pp. 114-136).
FORMACIÓN PARA ESTUDIANTES EN PROYECTOS DE MOVILIDAD INTERNACIONAL: CÓMO

APROVECHAR AL MÁXIMO LA ESTANCIA EN EL EXTRANJERO
Marta García Balsas
Universidad Pompeu Fabra
Coincidiendo con el 30 aniversario del programa de movilidad europea ERASMUS resulta pertinente revisar la
formación que reciben los estudiantes para su periodo en el extranjero. La mayoría de instituciones ofrecen cursos
de lengua y sesiones de acogida, pero en la práctica todavía pocas universidades proporcionan cursos
interculturales preparatorios o durante la estancia (Golubeva y Beaven, 2015). La interculturalidad, entendida aquí
como el encuentro de personas de diferentes países (Dervin, 2016), se torna aún más importante en contextos de
educación superior donde estudiantes de diferentes culturas confluyen para vivir y aprender nuevas experiencias
(Holmes y Neill, 2012). Sin embargo, fomentar la participación en programas de estudio en el extranjero y aumentar
el número de alumnos internacionales en las universidades no conlleva necesariamente a más interacciones
interculturales ni al desarrollo de la sensibilidad cultural (Jackson, 2017). De hecho, la residencia en otro país no
genera por sí misma representaciones positivas del mismo (Dervin, 2008) ni supone siempre el desarrollo de la
competencia intercultural, sino que puede incluso reforzar los estereotipos (Holmes, 2005).
En esta comunicación se muestran fragmentos del discurso de tres estudiantes universitarios de español como
lengua extranjera donde reflexionan sobre sus experiencias en el extranjero. Los informantes narran sus
interacciones con personas autóctonas, la integración en la sociedad de acogida y las situaciones de malentendidos
a las que se han enfrentado. El estudio se enmarca en una investigación cualitativa de corte interpretativo cuya
recogida de datos mediante entrevistas, grupos focales, cuestionarios y relatos de vida lingüística, se produce en
contextos naturales (Taylor y Bogdan, 1986; Dörnyei, 2007; Creswell, 2013). La aproximación etnográfica se lleva a
cabo desde una perspectiva émica, ecológica y holística (Goetz y LeCompte, 1988; Van Lier, 1988).
Los resultados preliminares sugieren aprovechar las oportunidades que brindan los proyectos de movilidad para
contribuir al desarrollo de hablantes y ciudadanos interculturales (Byram, 1997, 2008, 2012). Además, apuntan a
una necesidad de ampliar la formación a nivel curricular (ej. IEREST Project) que reviertan directamente en la
mejora de las experiencias de los estudiantes. Para conseguir buenas prácticas se necesita establecer relaciones
entre la investigación y la enseñanza que aborden el constante proceso de internacionalización en la educación
superior.
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Golubeva, I y Beaven, A. (2015). La integración de las actividades interculturales IEREST* en el aula universitaria de
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Van Lier, L. (1988). The Classroom and the Language Learner: Ethnography and Second Language Classroom
Research. Londres; Nueva York: Longman.
INCIDENCIA DEL MODELO READING TO LEARN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. PRESENTACIÓN

DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN CURSO
Isabel García Parejo
Paloma Rodríguez Miñambres
Rachel Whittaker
Juana María Blanco Fernández
Universidad de Castilla-La Mancha, Toledo
Este póster presenta el diseño del proyecto de investigación titulado Educación lingüística y formación del
profesorado: incidencia del modelo Reading to Learn de base sistémico-funcional en el Grado de Maestro de
Educación Primaria. El objetivo general del proyecto es estudiar el impacto que tiene en la formación de los
estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria la implementación del Modelo Reading to Learn de base
sistémico funcional (Rose y Martin 2012). En una primera parte, evaluaremos las características de la formación
diseñada, en especial, las secuencias didácticas para la mejora de la lectura y de la escritura. En una segunda fase,
evaluaremos el impacto de la misma sobre la formación de los estudiantes valorando tres aspectos: (i) su
percepción sobre el aprendizaje de nuevos conocimientos lingüístico-textuales; (ii) su percepción sobre la
innovación didáctica que aporta R2L y (iii) su cambio en la forma de evaluar textos escritos. Esto último se realizará
comparando la evaluación realizada sobre un texto antes y después de la experiencia, y sobre un grupo de control
no expuesto al modelo R2L. En la experiencia participan estudiantes del Grado de Maestro de diferentes
universidades: Universidad Complutense, Universidad de Castilla la Mancha, Universidad de la Rioja y Universidad
del País Vasco.
RELATING TEACHER AGENCY AND GOOD PLURILINGUAL PRACTICES: A SOCIOCULTURAL APPROACH

María González Davies
Olga Esteve Ruescas
Universidad Ramon Llull
Innovation in language teaching is underway as a consequence of globalisation and the reality of school contexts.
This makes it essential to include the development of plurilingual and intercultural communicative competence in new
pedagogical frameworks (Council of Europe, 2001: 4). Some approaches such as ILT (Integrated Language
Teaching) are based primarily on the development of activation strategies for the explicit transfer between the
different languages in all the repertoire of the students, which also include the languages learned at school. For these
practices to be efficient, they should be rooted in a coherent theoretical and pedagogical framework developed
through interaction with the stakeholders. This may seem obvious, but the gap between researchers and
practitioners can widen to such an extent that they often seem to be working at cross purposes. One of our main
aims when we first started out with this project was to narrow the gap as much as possible.
We will present partial conclusions from the first two phases of an ongoing study based on the teachers’
appropriation of the Integrated Plurilingual Approach (IPA), developed by our research group (2012-2018),
specifically related to the development of communicative plurilingual and intercultural competence. We will focus on
a) teaching strategies and b) good practices. We argue that focusing on teacher agency leads to a conscious and
96 AESLA 2017
informed use of the plurilingual practices that foster the IPA, such as translation, code-switching, an informed use of
the L1, and "translinguistic conceptualization”. We will deal with the evolution of the teachers' own pre-
understandings when confronted with the IPA-approach. We will specifically address the use of translation in other
learning contexts (TOLC), i.e. not directly related to professional translation training, to illustrate the informed practice
of a natural plurilingual strategy (Gonzalez-Davies 2014). In this context, translation becomes an efficient (planned
and unplanned) translanguaging scaffolding strategy to advance both language learning and intercultural
communicative competence. Thus, translation as TOLC goes far beyond "pedagogical translation" and its limited use
as a means to check on-the-spot comprehension or syntactic and lexical points in tests (Corcoll and González
Davies 2016), and draws mainly from research on multi-competence (V. Cook 2007), translanguaging (Canagarajah
2011), and the Interdependence Hypothesis (Cummins 1984, 2008), and is implemented following socio-
constructivist and humanistic practices.
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educatiu plurilingüe. Metodologies i estratègies per al desenvolupament de projectes educatius i per a la
pràctica docent. (coord. Pereña, M.), Barcelona: Horsori.
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González-Davies, M. 2014. ‘Towards a plurilingual development paradigm: from spontaneous to informed use of
translation in AL learning'. The Interpreter and Translator Trainer 8/1: 8-32.
GRAMMAR IN PRIMARY SCHOOL EFL TEXTBOOK ACTIVITIES: AN ANALYSIS OF THEIR TEACHING

NATURE AND RELATED COGNITIVE IMPLICATIONS
Joaquín Gris Roca
Raquel Criado Sánchez
Isabel Alonso Belmonte
Agustín Romero Medina
Activities are a fundamental tool to assist the process of L2 learning in the classroom (Sánchez, 2004). These
become even more important in input-poor contexts such as foreign language settings, where providing learners with
an authentic learning environment is a complex issue (Kang, 2008).
As in adult L2 teaching, textbooks used for English Language Teaching in primary schools contain activities whose
teaching nature can vary depending on what is taught and how it is taught (Sánchez, 2009). More specifically, there
are basically three types of activities in ELT textbooks for the teaching of forms (one of the elements within the what)
regarding their emphasis on explicit and implicit teaching or the how (Gris, 2015). These are as follows: a) activities
that promote explicit teaching (information about the L2 system is overtly offered, either deductively or inductively); b)
activities that foster implicit teaching (learners are given opportunities to infer the lexical meanings of words and the
functioning of grammar rules through practice with the language); and c) activities that combine both explicit and
implicit teaching (Gris, 2015).
Learner-internal factors such as the ability to focus attentional resources on L2 forms might constitute a constraint in
child L2 learning (e.g. Montijano-Cabrera & Martínez, 2001). This assumption is grounded in the belief that children’s
ability to pay attention and process rule-knowledge is more limited than that of adult learners (Baars, 1997; Birdsong,
2006; DeKeyser, 2000, in press; Ebbels, 2007; Leow, 2015; Paradis, 2009). However, there is also evidence (e.g.
Corcoll, 2013; Nicholas & Lightbown, 2008; Pinter, 2006) that suggests that young learners might benefit from explicit
AESLA 2017 97
teaching and learning, which ‘challenges the current move to reduce direct intervention [an explicit explanation or
clarification by the teacher to assist students in the class] for school-aged children’ (Ebbels, 2007: 67). Accordingly, it
might be assumed that the teaching nature of activities is a crucial factor that might influence child L2 learning.
Therefore, given the great importance of this issue and the fact that –to our knowledge– no related previous studies
have been performed, the objective of this exploratory paper is to analyse the teaching nature of 100 grammar
activities taken from 10 popular ELT textbooks used in primary school teaching in Spain. 10 activities were examined
from each of the textbooks. The textbook units from which the activities were to be extracted were randomly chosen.
Within each of such units, a list of all the grammar activities was compiled. The activities were numbered and
randomly selected on the basis of the numbers that they had been assigned.
Data analysis is ongoing. Preliminary results reveal that, in general, grammar in these textbooks is mostly taught in a
mixed way (explicit and implicit teaching), although such findings need to be nuanced within each textbook. It is
expected that a series of pedagogical and cognitive implications will be extracted from the results respectively
concerning how grammar is taught in these primary school EFL textbooks, on the one hand, and how it is attempted
to be learnt and consolidated, on the other.
(Work funded by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness under Research Project Ref. FFI2013-
44979-R).
References
Baars, B. J. (1997). In the Theatre of Consciousness: The Workspace of the Mind. Journal of Consciousness Studies,
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Corcoll, C. (2013). Developing children's language awareness: switching codes in the language classroom.
International Journal of Multilingualism, 10(1), 27-45.
DeKeyser, R.M. (2000). The Robustness of the Critical Period Effect in Second Language Acquisition. Studies in
Second Language Acquisition, 22(4), 499-534.
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Ebbels, S. H. (2007). Teaching grammar to school-aged children with specific language impairment using shape
coding. Child Language Teaching and Therapy, 23, 67-93.
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Gris, J. (2015). Categorization of Activities Used in English as a Foreign Language: A Corpus Based Study with
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Kang, D. M. (2008). The Classroom Language use of a Korean Elementary School EFL Teacher: Another Look at
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Leow, R. P. (2015). Explicit Learning in the L2 Classroom: A Student-Centered Approach. New York, NY: Routledge.
Montijano-Cabrera, M. & Martínez, P. (2001). The Effects of Repetition, Comprehension Checks, and Gestures, on
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In J. Philp, R. Oliver, & A. Mackey (Eds.), Child's Play: Second Language Acquisition and the Younger
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Sánchez, A. (2009). La enseñanza de idiomas en los últimos cien años. Métodos y enfoques. Madrid: SGEL, S.A.
REDEFINING THE ROLES OF THE EFL TEACHER WITHIN CLIL SECONDARY SETTINGS
Marta Jaén Campos
The recent proliferation of bilingual programmes across Europe has fostered the expansion of Content and Language
Integrated Learning (CLIL) as an effective methodological approach. In Spain, and more specifically, in the context of
the Madrid Region, the bilingual programme has been running for over a decade and schools offering bilingual
education continue to increase. Many benefits derived from CLIL have been proved by the extensive research on its
implementation. However, the role of EFL teacher within these new setting remains undefined. Moreover, due to the
lack of language objectives and the content teachers’ frequent prioritization of content over language; insufficient
language awareness has been detected in these programmes. The aim of this paper is thus to explore how the role
of the EFL teacher can be reshaped and redefined in order to guarantee the successful implementation of CLIL. For
this purpose, a mixed methods research was designed, consisting of the analysis of three sets of data, namely, end-
98 AESLA 2017
of-the-year school reports and bilingual subjects’ syllabi, observation of content subjects with a language focus, and
interviews with content teachers, language teachers and members of the school management at a secondary school
in Madrid. According to the theoretical frameworks which this study draws on, the results show that the figure of the
EFL teacher is insufficiently involved but their expertise as language specialist is essential in order to develop CLIL
effectively. Finally, a conceptualization of the new roles of the EFL teacher in CLIL settings is offered.
PROBING ENGLISH SPEAKERS’ EXPLICIT KNOWLEDGE OF THE SPANISH PAST TENSE ASPECTUAL
SYSTEM
Elizabeth Kissling
University of Richmond
This presentation describes a study investigating the kinds of knowledge that L1 English speakers in the United
States derive from instruction in the L2 Spanish past tense aspectual distinction, referred to as the “preterite tense”
and the “imperfect tense” in language textbooks. Past tense verb aspect is difficult to acquire for English speakers
because for many verb classes aspect is underspecified in the English past. For example, both “comí” (preterite) and
“comía” (imperfect) could be realized in English as “I ate.” Several previous studies have investigated the typical
acquisitional sequences of leaners (for a review, see Bonilla, 2013), with some concluding that lexical aspect
determines the acquisitional sequence (the Aspect Hypothesis) and others finding that learners use the preterite as
the default. These studies report that novice learners have almost no control of aspect, and highly proficient L2
Spanish speakers still have marked difficulty with verb aspect (e.g. Izquierdo & Collins, 2008). Even extended
immersion in the target language is not sufficient to ensure acquisition (Muñoz & Gilabert, 2011), so instruction is
necessary, but prior studies show that learners’ acquisition of this feature is particularly resistant to instruction.
Some of the blame may lie with the instruction itself, which is typically inadequate. Traditionally in this context
(Spanish as L2 in the US), textbooks present numerous contrasting functions of the “preterite and imperfect tenses”
and instruct students to use a series of rules of thumb to choose between the preterite and imperfect when narrating
in the past. Yet those rules of thumb are at once too numerous and oversimplified, unclear, unreliable, and even
contradictory (Frantzen, 1995). Several researchers have suggested pedagogical improvements such as
incorporating new audiovisual technologies (Castañeda, 2011), heightening learners’ awareness of aspectual
distinctions across linguistic systems (González, 2008), and calling on more sophisticated linguistic analysis to inform
the explanations provided to students (Castañeda Castro, 2006), yet there is also evidence that teachers can be
resistant to such concept-based instruction because it is nontraditional and perhaps overly complex for learners
(Williams, Abraham & Negueruela-Azarola, 2013).
To be sure, our instruction needs improvement, but in order to design better instruction we must first better
understand what learners actually do with that instruction. That is, what do learners actually understand when they
receive instruction of various forms? While many prior studies have employed production tasks and grammaticality
judgment tasks to probe learners’ knowledge, very few studies (e.g. Liskin-Gasparro, 2000) have directly asked
learners to verbalize the knowledge they are drawing on when using the preterite and imperfect, and none of these,
to my knowledge, have employed such protocols to probe learners’ processing of the instruction as they receive it.
The present study addresses just that gap, posing the following research questions: What kinds of knowledge do
leaners build when receiving explicit instruction on the Spanish past tense aspectual system? Does their
understanding depend on the type of instruction received, e.g. rule-based versus conceptual-based?
Methodology: Three instructors at a university in the US were videotaped as they taught the preterite and imperfect in
beginning and intermediate Spanish classes, using a variety of instructional techniques. The same day, a random
sample of student volunteers (n = 22) participated in stimulated recall sessions. During the sessions, students
watched the recordings of the class instruction and were prompted every few seconds to describe what they were
thinking at that moment during the instruction. The stimulated recall sessions were transcribed and submitted to a
qualitative analysis to discover relevant themes. In addition, five intact classes were pre-tested and post-tested with
cloze passages, and written narratives from the final exam were collected from students in all five classes (n = 65) to
triangulate the data, shedding light on how students deployed the knowledge they gained through instruction.
The results indicate that in many ways, what textbooks and instructors say is not what leaners really hear. These
novice and intermediate learners remained for the most part unaware that the distinction between the preterite and
imperfect is one of aspect, not tense, and so they continued to rely on translation from English. They interpreted rules
about aspect not as a matter of the narrator’s perspective but rather as reflecting the real time course of events. They
also confused rules about aspect with patterns of discourse structure. They exhibited implicit knowledge of lexical
aspect that had not risen to the level of consciousness. They found the rules presented to be overly complex and
tried to reduce them into their own set of more simplified and generalized rules, which often led to false hypotheses
driving the evolution of their interlanguage. They responded positively to visual depictions of aspectual differences
and were amenable to developing a concept-based understanding of aspect as opposed to rules of thumb.
The present study sheds light on how instruction about the Spanish past tense aspectual system is mediated through
leaners’ prior knowledge of the L1 and L2 grammars and how learners consciously construct new hypotheses and
AESLA 2017 99
apply them to their developing interlanguage. As such, it can inform future works aimed developing better
pedagogies for this hard-to-acquire element of Spanish and other instructed languages.
References
Bonilla, C.L. (2013). Tense or aspect? A review of initial past tense marking and task conditions for beginning
classroom learners of Spanish. Hispania, 96(4), 624—639.
Castañeda, D.A. (2011). The effects of instruction enhanced by video/photo blogs and wikis on learning the
distinctions of the Spanish preterite and imperfect. Foreign Language Annals, 44(4), 692—711.
Castañeda Castro, A. (2006). Aspecto, perspectiva y tiempo de procesamiento en la oposición imperfecto/indefinido
en español. Ventajas explicativas y aplicaciones pedagógicas. RAEL: Revista Electrónica de Lingüística
Aplicada, 5, 107—140.
Frantzen, D. (1995). Preterite/imperfect half-truths: Problems with Spanish textbook rules for usage. Hispania, 78(1),
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González, P. (2008). Towards effective instruction on aspect in L2 Spanish. IRAL: International Review of Applied
Linguistics, 46, 91-112.
Izquierdo, J. & Collins, L. (2008). The facilitative role of L1 influence in tense-aspect marking: A comparison of
Hispanophone and Anglophone learners of French. The Modern Language Journal, 92, 3, 350—368.
Liskin-Gasparro, J. (2000). The use of tense-aspect morphology in Spanish oral narratives: Exploring the perceptions
of advanced leaners. Hispania, 83(4), 830—844.
Muñoz, C. & Gilabert, R. (2011). More evidence concerning the Aspect Hypothesis: The acquisition of English
progressive aspect by Catalan-Spanish instructed learners. IRAL: International Review of Applied
Linguistics, 49, 241—263.
Williams, L., Abraham, L. B., & Negueruela-Azarola, E. (2013). Using concept-based instruction in the L2 classroom:
Perspectives from current and future language teachers. Language Teaching Research, 17(3), 363—381.
SOCIOCULTURAL ASPECTS IN TEXTBOOKS FOR TEACHING SPANISH AS AN L2: DIVERSITY AT STAKE

María Dolores López Jiménez
This study researches how diverse the sociocultural content in textbooks (TBs) for teaching Spanish as an L2 is.
From a theoretical-descriptive perspective regarding the explicit teaching of culture, the study takes into account the
‘intercultural communicative competence’(ICC) model proposed by Byram and his colleagues (1997, 1998).
Following this model, the L2 learner should become an ‘intercultural speaker’ rather than a ‘native speaker’ of the L2.
Being an intercultural speaker entails coping with complexity and multiple identities and avoiding stereotypes when
approaching a different culture. According to Azimova and Johnston (2012, p. 347), it seems fair to point out that
“although … no TB can fully convey the richness and diversity of those groups and individuals who are users of the
language, it is nevertheless important to try”. A set of nine TBs for teaching Spanish as an L2 at three
different proficiency levels, three TBs per level, and published between 2004 and 2014 were analyzed. The results
indicate that (a) the geographical and political diversity of the Spanish speaking world is not present in almost half
(45%) of the analyzed TBs since they focus on Spain and/or deal with two or more Spanish speaking countries in a
simplistic way, (b) some of the socioeconomic groups such as the middle and upper-middle classes together with
urban settings are overrepresented; (c) the different sociolinguistic uses of Spanish, that is, as a first language (L1),
second language (SL-L2) and foreign language (FL-L2) are only present in less than half (44.4%) of the TBs through
unrealistic dialogues between native and non-native speakers of Spanish, and (d) the different publication years and
proficiency levels do not exert any influence in the presence of sociocultural aspects in the analyzed TBs. The
findings of the present study take us to conclude that the TBs offer an incomplete and extremely positive picture of
the Spanish speaking world, a homogeneous society in which the white (upper) middle class prevails. The TBs also
promote stereotypes since the authors, unconsciously or consciously, omit important defining aspects of the diverse
Spanish-speaking communities. These results confirm what Byram asserted in the 1990s, that is, the prevailing
foreign language TB has not, for a long time, succeeded in reflecting social reality.
References
Azimova, N. & Johnston, B. (2012). Invisibility and ownership of language: Problems of Russian language textbooks.
The Modern Language Journal, 96 (3), p. 347.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon, UK: Multilingual
Matters.
Byram, M. & Fleming, M. (Eds.) (1998). Language Learning in Intercultural Perspectives. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
100 AESLA 2017

GENRES FOR THE NOVICE LEARNER: WHAT AND HOW TO TEACH AT THE INTRODUCTORY ‘LANGUAGE’
LEVEL
Ana Lopez Sanchez
Haverford College
In the past two decades, literacy and its sister constructs multiliteracies and multiple literacies have been proposed,
in the context of North American Higher Education, as frameworks to rethink foreign language programs and
overhaul their curricula and pedagogies (Kern, 2000; Swaffar and Arens, 2005). This presentation is part of that effort
of imagining integrated curricula for Foreign Language programs (and more specifically for Spanish studies
programs). It advocates the use of a pedagogy of multiliteracies (as proposed by the New London Group (Cope and
Kalantzis, 2009; New London Group, 1996;), in conjunction with genre-based approaches (Martin, 1997). A
multiliteracies-based approach is one that is text-driven (i.e., it is articulated from beginning to end around texts), and
where not only language use, but conventions, cultural knowledge, interpretation, collaboration, problem-solving, and
reflection/self-reflection are highlighted (Kern, 2000). Genres are “socially and culturally embedded text types [that]
are ideally suited for modeling and exploring how language functions in a specific situation to convey meaning”
(Byrnes, Maxim & Norris, 2010, p. 83). Because genres exemplify the connections among social context, language,
and content that foreign languages strive to achieve, they are “‘particularly efficacious’ as a sequencing and unifying
principle” (ibid.).
The presentation focuses specifically on the design of a beginner Spanish course and identifies textual (i.e.
alphabetical) and multimodal genres that are appropriate for low-proficiency and novice learners of languages,
including advertisements, tweets, and public and commercial signs (i.e the linguistic landscape). It ends by proposing
a pedagogical sequence that reflects the principles of a (multi)literacies pedagogy.
References
Byrnes, H., Maxim, H., & Norris, J. (Eds.). (2010). Realizing advanced foreign language writing development in
collegiate education: Curriculum design, pedagogy, assessment. Monograph series, Modern Language
Journal, 94, (Issue Supplement s1: 1-221).
Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). ‘Multiliteracies’: New literacies, new learning. Pedagogies: An International Journal,
4, 164-195.
Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford: Oxford UP
New London Group. (1996). “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing of social futures”. Harvard Educational Review,
66 (1), 60-92.
Swaffar, J., & Arens, K. (2005). Remapping the foreign language curriculum: an approach through multiple literacies.
New York: MLA.
SYLLABUS DESIGN FOR PRE-SERVICE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS IN THE SHIFTING ARENA OF THE
CONTINUOUS SPANISH EDUCATIONAL REFORMS
Gloria Luque Agulló
The search for the best method has been, and still is, in some contexts, a constant issue in Teaching English as a
Second/Foreign language (TESOL/TEFL). Along with each method, a series of distinctive syllabi have been
proposed to practitioners, including an innovative set of techniques, strategies and materials which guaranteed
success in all classroom situations. However, “transmission-oriented methods” (Ahmadian and Rad 2014, 593) have
produced disenchantment. The search is focused now on “an alternative to method rather than an alternative method”
(Hashemi 2011, 140-1), in other words, the “postmethod era” (Ahmadian and Rad 2014; Can 2012; Kumaradivelu
2006) has arisen as an answer to these shortcomings.
Another issue to consider in addition to the lack of an ideal method is the accountability with the school
administration and educational policies. Senior teachers are aware of the fact that incoming governments usually
promote new educational laws (Bolivar and Domingo 2006; Tiana, Moya and Luengo 2011), and they have the tools
and strategies to accomplish what is required of them without abandoning effective methodologies. However, pre-
service teachers are faced with a number of decisions related to the balance between these fluctuating educational
policies they are answerable to and the pedagogical theories they have studied.
In Spain, the three last decades have seen at least seven fundamental educational reforms. Leaving aside the 1970
General Education Act, in place for thirty years (Bolivar and Domingo, 2006), the LOGSE (Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo) was conceived in 1990. Twelve years later, and with a new government, the 2002
Education Act (LOCE, ley Orgánica de Calidad de la Educación) was created, arguably, in answer to the failure of
the previous law. Then again, four years later, the implementation of the LOCE was discontinued and a new Reform
Law, the LOE (Ley Orgánica de Educación 2006) was elaborated, to “counter-counter reform the 2002 changes”
(Bolivar and Domingo 2006, 342). In 2015, again a new law has been passed, the LOMCE (Ley Organica para la
Mejora de la Calidad Educativa, Royal Decree 1105/2015), creating a situation in schools which is, for students and
AESLA 2017 101

especially for teachers, very misleading. The words of Bolívar and Domingo (2006, 340) “compulsory secondary
education has become a political battlefield” still apply ten years later. Nowadays, this is the arena in which ELT
(English Language Teaching) courses must prepare pre-service teachers.
Given the myriad of methods and syllabi (Richards and Rodgers, 2014), and also the fact that, according to research
(Can 2012), teachers do not really implement particular methods in classroom situations even if they are successful
in maximizing learning outcomes, what would be the use of a guideline for a lesson plan?
Novice teachers need a guide and they also need to know how to construct/create this guide, as this will increase
their perceived self-confidence, in turn making learners more amenable to the teaching practices these teachers may
apply in the classroom. Even though the field of textbook development has surpassed EFL expectations, and there
are many excellent printed and online resources for teachers, these materials have to be adapted to the teachers
and learners’ needs. Textbook designers cannot -or should not- decide what happens in the classroom. Additionally,
the lack of a syllabus cannot be justified in educational terms, as there would be no way to show accountability.
Therefore, a guide for a brief syllabus or lesson plan is provided. To make this guide accountable to school
authorities, it follows the most recent educational law passed in Spain, the LOMCE, comparing it to the previous one,
the LOE, and making a distinction between the two when there is a relevant difference.
This work constitutes an attempt at describing the steps involved in designing a syllabus, or, for shorter time frames
and with more degree of detail, a lesson plan. It includes a comprehensive description of all those elements that
teachers should consider in accordance to the Spanish current law, involving key competences, objectives, contents,
methodology, evaluation and references/resources. Experienced teachers may be disenchanted with an
establishment that continuously promotes methodological changes, and they may feel they do not need such a
detailed description of all these elements described above. However, both novice and experienced teachers cannot
ignore the fact that they must show accountability; that is to say, they must follow the laws and also demonstrate this.
Additionally, clarifying one’s internal syllabus is essential for a teacher to implement his or her classroom approach,
and establishing his/her philosophical base and pedagogical intentions will maximize his/her self-confidence, in turn
improving his craft as a language teacher. No teacher should enter a classroom without a clear idea of what he/she
wants to achieve, or the means to accomplish what he set out to do. A flexible design or plan is not the same as a
lack of plan.
References
Ahmadian, M., & Rad, S.E. (2014). Postmethod era and glocalized language curriculum development: a fresh burden
on language teachers. Journal of Language Teaching and Research, 5(3), 592-598.
Bolívar, A., & Domingo, J. (2006). The professional identity of secondary school teachers in Spain crisis and
reconstruction. Theory and Research in Education. 4(3), 339-355.
Can, N. (2012). Post-method pedagogy: Teacher growth behind walls. In Proceedings of the 10th METU ELT
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Hashemi, S. M. R. (2011). (Post)-Methodism: Possibility of the Impossible?. Journal of Language Teaching &
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Kumaravadivelu, B. (2006). TESOL methods: Changing tracks, challenging trends. TESOL Quarterly, 40(1), 59-81.
Richards, J. C., & Rodgers, T.S. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
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Tiana, A., Moya, J. & Luengo, F. (2011). Implementing Key Competences in Basic Education: reflections on
curriculum design and development in Spain. European Journal of Education, 46(3), 307-322.
EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL: INTERACCIONISMO Y CONDUCTISMO

Alfonso Martínez Baztán
Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada
De todos es sabido -o es fácil estar de acuerdo- que es diferente la reacción a un estímulo si se puede pensar en él
que si se realiza de forma automática. Igualmente, hace ya tiempo que sabemos en lingüística y aprendizaje de
lenguas que no es igual acceder al conocimiento pasivo de la lengua que activar lo que se acaba de aprender o
memorizar, o al conocimiento explícito -accesible sin presión y con opción a planificarlo y moldearlo- que al
conocimiento implícito -el que surge sin planear y no se puede moldear como nos gustaría. En tercer lugar debemos
tener en cuenta que incluso los nativos de una lengua se encuentran en momentos ante dificultades para organizar
y producir el tipo de discurso que les gustaría, laminados por circunstancias como tener que hacerlo con prisa,
nerviosismo, timidez, falta de información, necesidad de ocultar información o cambiar de registro ante la presencia
de ciertas personas que no estaban al comienzo de la intervención, etc., llegándose a cometer errores o lapsus en
situaciones en las que normalmente el discurso sería fluido y adecuadamente correcto, lo que en otros lugares se ha
llamado colapso lingüístico y nosotros hemos catalogado como estrés comunicativo. Asímismo, en evaluación de
lenguas -y en concreto en evaluación de la lengua oral (expresión e interacción orales)- sabemos (Martínez Baztán,
2005; Warren, 2008) que los diferentes modelos de pruebas a que se somete a los candidatos, así como los
objetivos, materiales, escalas y mecanismos de elicitación utilizados, etc. pueden producir resultados diferentes. Por
102 AESLA 2017

todas estas razones debemos tener en cuenta y conocer los diferentes métodos de evaluación (ahora nos
ceñiremos solo a la oral, aunque muchos de los postulados y ejemplos que demos pueden aplicarse a la escrita e
incluso a las de comprensión) así como sus limitaciones, con el fin de saber en cada momento qué estamos
obteniendo, a dónde podemos llegar, sin espejismos o sin tener que hacer de los resultados meramente indiciales
una especulación inapropiada o una inferencia que nos lleve más lejos de lo que propiamente es factible y honesto
hacer.
Esta comunicación va a dar cuenta de varios modelos de evaluación de la lengua oral, centrándose en diferenciar
claramente los sistemas conductistas, los más empleados en la actualidad, y los sistemas interaccionistas,
mostrando sus diferentes logros y resultados, para dejar latentes sus diferencias y limitaciones y poder trabajar –los
agentes académicos, diseñadores y usuarios de exámenes- y saber –los agentes sociales y candidatos- conociendo
las herramientas utilizadas y la información de que disponemos en la actualidad sobre ellas y sus resultados.
Creemos que es necesario, porque debido a que la diversificación de pruebas y diferentes motivos por los que un
candidato acepta someterse a una prueba de nivel lingüístico, es importante que quienes la realizan conozcan
claramente las dificultades y limitaciones de cada sistema y puedan y saber elegirlo cuando sea el más conveniente,
informar bien y usarlo apropiadamente.
La presentación mostrará, además, ejemplos de ambos sistemas de evaluar la lengua oral, interaccionista y
conductista, con análisis del tipo de discurso generado en cada una (sus tiempos y tipos de pausas, estrés, nivel de
lengua generado, etc.). Esperamos poder clarificar el campo de la evaluación oral y ayudar a los diseñadores,
usuarios y candidatos a elegir el tipo de prueba que necesiten y con el que les gustaría evaluar o ser evaluados.
LA NECESIDAD DE UNA CERTIFICACIÓN CON GARANTÍAS: ELADE DEL CLM DE LA UGR (EXAMEN EN
LÍNEA PARA ACREDITACIÓN DE DOMINIO DE ESPAÑOL, DE B1 Y B2)
Alfonso Martínez Baztán
Sonia A. Sánchez Molero
Aurora Biedma Torrecillas
Lola Chamorro Guerrero
Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada
Esta comunicación plantea la necesidad de garantizar que los exámenes de acreditación y dominio así como sus
certificaciones se realicen acorde con los estándares internacionales de validación, fiabilidad, transparencia y
buenas prácticas. Un examen de certificación debe estar bien validado y probado ya que la sociedad actual exige
procesos de certificación que doten de valor al examen para lograr un verdadero y duradero reconocimiento
académico y social.
Este tipo de pruebas, por su alto impacto, deben lograr una credibilidad tales que puedan entenderse por parte de
los agentes socio-laborales que vayan a utilizar sus resultados, así como por sus usuarios y candidatos. Por esta
razón importante (adquirir el prestigio social que se les pretende) deben cuidar extremadamente tanto su validez de
apariencia –fundamental en lograr la credibilidad- como otros tipos considerados clásicos de validez (contenido,
respuesta, predictiva, concurrente, fiabilidad, etc.) así como los procesos de elaboración desde el planteamiento de
sus objetivos e intenciones hasta la manera de informar a los candidatos ya gentes sociales de los resultados de
forma clara e inteligible.
En la ponencia se expondrá la necesidad de demostrar con el máximo de argumentos posibles la validez, fiabilidad y
nivel apropiado del examen que se tenga o se quiera diseñar, y explicará y mostrará estos aspectos en un modelo
de examen, el eLADE del CLM de la UGR (Examen en línea para la Acreditación del Dominio del Español, examen
binivel, de B1 y B2). Al mismo tiempo se hará hincapié en que un buen examen de dominio y acreditación no es
gratuito en sus intenciones y debe responder a una sensibilidad académica o social que lo sustente, acordes con
necesidades reales de uso y empleo que se vean adecuadamente conceptualizadas y reflejadas en el producto final
que es el examen. Para ello, teniendo como premisa la transparencia, daremos muestras fehacientes de que los
procesos, datos, nivel y contenidos del examen son adecuados, mediante la publicación de los análisis empíricos y
de validación estadística de SPSS (análisis clásico) así como de IRT (Teoría de respuesta al ítem) obtenidos
durante las últimas convocatorias en sus pilotajes o prepilotajes.
El debate, ante el aumento de ofertas según las múltiples necesidades de acreditación para fines diversos y la
esperable y deseable proliferación de pruebas de distintas empresas e instituciones , está abierto: las pruebas
deben ganarse un prestigio basado en la validez, en la transparencia y en la honestidad de sus resultados, más allá
de la mera pertenencia a una institución o marca corporativa o empresarial que lo realice. Con nuestro examen y la
apuesta por la transparencia en todos los ámbitos (demostrada desde nuestros inicios así como en nuestra página
web y una vez más a través de esta comunicación) esperamos contribuir a mejorar los procesos de diseño de estos
exámenes de español y a aclarar tanto la oferta como el derecho de los usuarios y candidatos a la información.
STUDENTS’ REFLECTION ON THEIR IMAGE OF ALTERITY THROUGH THE AUTOBIOGRAPHY OF

INTERCULTURAL ENCOUNTERS
AESLA 2017 103

María del Carmen Méndez García
Personal stories are widely acknowledged tools for sense-making, self-discovery (Thurlow, 2004; Trahar, 2009), and
the construction of the self and reality (Pavlenko and Lantolf, 2000). Individuals understand their experiences through
the process of reflection inherent in narration (Kilianska-Przybylo, 2012) and “make sense of random experience by
the imposition of story structure” (Bell, 2002, p. 207).
Self-accounts of intercultural encounters enhance reflective thinking in areas such as identifying underlying
assumptions in individuals’ ‘thoughts and actions’, assessing the ‘accuracy and validity’ implicit in these assumptions
and insights and reconstructing them in the process of meaning construction (McAllister et al., 2006).
The Council of Europe’s Autobiography of Intercultural Encounter (AIE) is a tool to develop intercultural competence
in education by means of the analysis of the image of the other. Structured as a set of questions and prompts that
users can answer in their entirety or partially, the AIE is a tool for guiding narrative accounts built on a theoretical
conception of intercultural competence. The AIE – with its focus on first-hand mundane personal experiences of
otherness – may help localise difference. It is through this reflection on one’s own responsibility, the possible
problems that may emerge and how to work out possible solutions that people may become agents of change
(Thurlow, 2004) or even effect change in themselves. Nevertheless, there may be an initial reluctance for self-
reflection and introspection because facing difference may be distressing. Besides, accounts of intercultural
experiences “may be messy, incomplete, partial, and even disconfirming, perhaps even leading to a sense of failure”
(Holmes and O’Neil, 2010, p. 172). However, the learning potential of the AIE lies in the displacement the users’
experience as they enter the realm of self-analysis, reflection and speculation.
This paper looks into the intercultural reflection the AIE fosters through a case study of three autobiographies. The
stories show the complexities behind the image of the other(s) and how they are seen by the users of the AIE. The
findings indicate that the users have developed intercultural attitudes, skills and knowledge, and take action as an
important part of their intercultural competence. In particular, the data of the AIEs analysed concur with Jackson’s
study (2005) of intercultural phenomena in introspective accounts such as the anxiety or turmoil of interacting with
the other, displays of affection and emotion, perceptions of discrimination, fear of losing face and culture shock. The
data also support reports on accounts of IEs as expressions of feelings of uncertainty, confusion, embarrassment,
astonishment, and dissonance due to cultural or linguistic differences (Kilianska-Przybylo’s, 2012). However, the
AIEs studied also express the joys of meeting otherness, the fact that similar age, cooperation and friendship are
minimisers of intercultural misunderstandings (Barrett, 2008), or the fact that accounts may help users to gain insight
into language ideologies (AIE3) (Pavlenko, 2002).
To sum up, the data show that the AIE facilitates profound reflection on key intercultural aspects and that it enhances
intercultural awareness, self-awareness and self-improvement. What is more, in the analysis of the intercultural
narrations, supressed ideas, emotions and experiences are brought into consciousness, relieving the author’s
uneasiness and tension; hence, the AIE may not only be therapeutic (Trahar, 2009), but also cathartic.
References
Barrett, M. (2008). Intercultural competences: Some reflections based on the Autobiography of Intercultural
Encounters. Paper presented at the Council of Europe Seminar, Images of the ‘Other’ in History Teaching:
The role of History Teaching Institutions in the North and Global South, 25-26 Sep 2008, Lisbon, Portugal.
Bell, J. S. (2002). Narrative inquiry: More than just telling stories. TESOL Quaterly, 36(2), 207-213.
Byram, M., Barrett, M., Ipgrave, J., Jackson, R., & Author (2009). Autobiography of Intercultural Encounters.
Strasbourg: Council of Europe Publishing. Available at
http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/default_en.asp
Jackson, J. (2005). Assessing intercultural learning through introspective accounts. The Interdisciplinary Journal of
Study Abroad, XI, 165-186.
Kilianska-Przybylo, G. (2012). ‘Stories from abroad’ – Students’ narratives about intercultural encounters. TESOL
Journal, 6, 123-133.
McAllister, L., Whiteford, G., Hill, B., Thomas, N., & Fitzgerald, M. (2006). Reflection in intercultural learning:
examining the international experience through a critical incident approach. Reflective Practice, 7(3): 367-
381.
Pavlenko, A. (2002). Narrative study: Whose story is it, anyway? TESOL Quaterly, 36(2), 213-218.
Pavlenko, A., & Lantolf, J.P. (2000). Second Language Learning as Participation and the (re)construction of selves.
In J.P. Lantolf (Ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning (pp. 155-177). Oxford: Oxford
University Press.
Thurlow, C. (2024). Relating to our work, accounting for ourselves: The autobiographical imperative in teaching about
difference. Language and Intercultural Communication, 4(4), 209-228.
Trahar, S. (2009). Beyond the story itself: narrative inquiry and autoethnography in intercultural research in Higher
Education. Forum: Qualitative Social Research, 10(1). Available at http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-
fqs0901308.
104 AESLA 2017

BEYOND TESOL: TRANSLANGUAGING AND THE DIDACTICS OF PLURILINGUALISM
Emilee Moore
Universitat Autònoma de Barcelona
This paper will present a framework for a didactics of plurilingualism, and discuss how this largely European tradition
intersects with other similar approaches, including translanguaging pedagogies. It will be empirically grounded in
research with adolescents in a classroom setting in which English has been taught as one linguistic resource within
students’ emerging plurilingual repertoires. More specially, it will focus on “English” workshops that are part of a
larger socio-educational project targeting adolescent school dropout (see Garrido & Moore, 2016; Moore & Garrido,
2017). In planning these workshops, the guiding objectives were to break away from what could be considered
mainstream, school English learning and to engage students with language learning through self-reflexivity about
plurilingualism and social critique. Rap was used for its affordance for limitless communicative practices; that is,
translanguaging (which includes but go beyond standard, monolingual language uses) was encouraged as a
resource for task completion. It will be argued that plurilingual teaching and learning practices, which encompass
translanguaging, are conducive to learning, more inclusive and more suited to the sociolinguistic realities of our times
than monolingual TESOL approaches.
References
Garrido, M. R. & Moore, E. (2016). ‘We can speak we do it our way”: Language biography raps for the empowerment
of plurilingualism. Linguistics and Education, 36, 35–44. http://dx.doi.org/10.1016/j.linged.2016.07.006
Moore, E. & Garrido, M. R. (2017). El rap en la didàctica del plurilinguisme. Perspectiva Escolar, 391, 44-48.
THE INFLUENCE OF DIVERSE MULTIMODAL ENSEMBLES ON STUDENTS’ AUDIO-VISUAL

COMPREHENSION: USING VODCASTS AS LANGUAGE TEACHING MATERIALS
Natalia Norte Fernández-Pacheco
The ever increasing worldwide use of Information and Communication Technologies (ICT) over the last decade, has
not only contributed to the way people interact with each other, but also to how languages are learnt. Thus, there has
been a shift from printed elements of communication to digital resources (Jewitt, Bezemer, Jones, & Kress, 2009).
Language digital materials such as webpages, blogs, social networks, online dictionaries, and vodcasts bring
together, in an innovative, attractive and motivating manner, diverse modes of communication. Hence, they are
suitable means to promote a multimodal approach of learning. Multimodality concentrates on how each mode (e.g.,
still or moving images, spoken and written words, and music) interacts with others and how they are orchestrated in
specific contexts to produce meaning. Therefore, it is important to know which multimodal ensembles (Jewitt, 2013;
Jewitt & Kress, 2003; Kress, 2010) may help students in the process of meaning –making, and consequently, may
enhance language students’ audio-visual comprehension. In this talk, I will present a study with some extracts from a
multimodal analysis carried out on two language learning vodcasts from the British Council, using ELAN as the main
multimodal annotation tool. This analysis was necessary to describe the different orchestrations of modes contained
in both vodcasts and to develop comprehension tests to check how each multimodal ensemble could benefit
language students. The results confirmed that EFL students’ audio-visual comprehension improved when there was
a greater number of orchestrated modes.
References
Jewitt, C. (2013). “Multimodal methods for researching digital technologies”. In S. Price, C. Jewitt, & B. Brown (Eds.).
The SAGE handbook of digital technology research. London: Sage, 250-265.
Jewitt, C., Bezemer, J., Jones, K. and Kress, G. (2009). “Changing English? The impact of technology and policy on
a school subject in the 21st century”. English Teaching: Practice and Critique, 8(3), 8-20. Retrieved from
http://edlinked.soe.waikato.ac.nz/research/files/etpc/files/2009v8n3art1.pdf
Jewitt, C., & Kress, G. (Eds.). (2003). Multimodal literacy. New York: Peter Lang.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge.
LEXICALISING GRAMMAR: A DIDACTIC APPROACH

Gina Oxbrow
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
In recent years, greater attention is once again being devoted to the role of vocabulary learning and the
communicative power of words over structure in foreign language learning contexts by means of a resurgence of the
well-documented Lexical Approach (Lewis, 1993, 1997). As foreign language teachers at university level, and
AESLA 2017 105

especially in view of the recent renewed focus on the development of competences as promoted by the EHEA, we
need to reflect on whether we need to readdress the previous dominance of grammatical study and analysis in favour
of the promotion of lexical acquisition as more communicatively useful for our EFL learners. We also need to
reconsider the current role of the language teacher for the changing profile of our learners from the so-called digital
generation and the wealth of online and audiovisual resources they have available for autonomous learning; we are
no longer required to share linguistic knowledge step by step with our classes based on an itemised structural or
functional syllabus and neither do we need to simply provide appropriate practice activities due to the wide
availability of ubiquitious learning tasks and tools. Instead, it would seem more profitable to focus our learners'
attention on the nature of language itself and promote ‘noticing’ how language works in real-life contexts for more
successful acquisition.
As a result of this de-emphasis of grammar and the seemingly positive results of a greater emphasis on vocabulary
learning, we have recently been promoting lexical acquisition over structural manipulation in our university EFL
classes in the degree of Modern Languages at the University of Las Palmas de Gran Canaria. After an initial
justification of the rationale behind our approach, we shall provide sample lexical sensitization activities, integrated
recording techniques, and examples from a collaborative online class glossary. We shall also present questionnaire
data addressing the effect of a guided lexical approach along with evidence of increased language proficiency
reflected in examination results. We shall finally present our conclusions in relation to a lexical approach to language
learning for the development of communicative competence, along with our intended future research in this area.
FACE MAINTENANCE, FACE ENHANCEMENT AND CONFLICT AVOIDANCE DURING TELECOLLABORATION

BETWEEN TEENAGE SECONDARY-SCHOOL PUPILS FROM GERMANY, SPAIN AND THE UK
Barry Pennock Speck
Begoña Clavel Arroitia
Universitat de València
In this presentation we will describe our qualitative analysis of the role of facework in thirteen synchronous, task-
based, tandem/lingua franca telecollaboration (TC) exchanges between thirteen British and Spanish and four
Spanish and German secondary school students. The British/Spanish TC exchanges consisted of Spanish-English
tandems while the Spanish/German exchanges were made up of mixed tandem and lingua franca interactions. TC
has been defined by Belz (2003:2) as “the application of global computer networks to foreign (and second) language
learning and teaching in institutionalized settings”. In this sense we posit that TC provides students with the chance
to interact with foreign peers in much the same way as they would during study abroad. The advantage of TC is that
the students do not have to travel abroad to meet their peers, which obviously makes the opportunity to meet
students from other countries more affordable. The fact that the TC implemented in our project is task-based gives
the students many opportunities for negotiating meaning and form (Long 1983, 1996) which other types of activities
do not offer. This is because, while students attempt to carry out the task they are given, they need to overcome
challenges of an interpersonal, intercultural and a transactional nature. Such challenges require the use of facework,
which we define, following Goffman (1956, 1967), as the actions individuals take to mitigate face threats and to
protect or enhance their own face and that of others. Mitigating face threats is found, for example, when requests for
clarification are made springing from a peer’s lack of linguistic prowess in the foreign language at a particular
moment or simply because he/she is not able to hear a word due to technical problems. In most cases we found that,
if comprehension was not compromised, linguistic errors were obviated –a common facework strategy, that is,
avoidance of conflictive issues. We also discovered that facework addressed to positive face was very common and
generally consisted of the search for common ground and the giving of compliments. Although mitigating threats is a
major role of facework, Goffman points out that “Every face-saving practice which is allowed to neutralize a particular
threat opens up the possibility that the threat will be willfully introduced for what can be safely gaineddict by it
(1967:24).” A case in point are the frequent instances of aggression towards the speaker’s own positive face which
take the form of self deprecation. Interestingly we found that in at least one interaction deliberate face-threatening
acts towards the positive face of others were implemented in a sophisticated interaction between peers which formed
part of what could be described as humorous banter. Apart from linguistically-coded communication, non-linguistic
communication through gestures, smiles, laughter and the mutual showing of photographs, was crucial even though
it is rarely reported on in the literature,. Our findings point to the fact that the “ceremonial activity” (Goffman
1967:477) done through facework is an important, though oft-neglected, facet of linguistic or psychological studies of
student interaction.
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN DE GRADO Y POSGRADO EN FUTUROS PROFESORES DE ELE EN

PORTUGAL
Mercedes Rabadán Zurita
Universidade do Algarve, Faro
María Luisa Aznar Juan
Universidade de Coimbra
106 AESLA 2017

La calidad de la enseñanza de una lengua extranjera pasa necesariamente por una adecuada formación del
profesorado. La labor docente requiere una serie de competencias profesionales que permita llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje con la máxima eficacia, siendo su importancia destacada desde el Consejo de
Europa (Estaire y Fernández, 2012; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002). En consecuencia, la
enseñanza formal (grados y másteres) ofrecidas en las universidades constituye la primera piedra angular en la
formación de los futuros profesores, por lo que el análisis de los planes de estudio es imprescindible para comprobar
qué tipo de competencias docentes se adquieren.
En este sentido y en el contexto de español como lengua extranjera en Portugal, este estudio pretende describir la
formación específica de español en futuros especialistas de lenguas extranjeras, analizando los planes de estudio
de las licenciaturas y de los másteres de formación de profesores de español en Portugal.
Se pretende obtener una visión detallada de las formaciones y de las competencias asociadas de los profesores de
español, con el fin de comprobar si la formación está ajustada a las reales competencias que un buen profesor de
español necesita poseer. Ello constituirá una base preliminar sobre la que plantear posibles intervenciones de cara a
mejorar la formación de grado y posgrado en ELE en Portugal.
Referencias
Estaire, S. y Fernández, S. (2012). Competencia docent en lenguas extranjeras y formación de profesores. Madrid:
Edinumen.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS ACREDITACIONES LINGÜÍSTICAS USADAS POR EL ALUMNADO DE

GRADO DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
Antonio Raigón
Ángela Larrea Espinar
En la última década, los alumnos universitarios tienen que convivir con la obligatoriedad de acreditar un nivel de
idioma extranjero para egresar de sus estudios o para acceder a algunos estudios de máster, tal y como sucedió en
septiembre de 2010 a resultas de la publicación de la ORDEN ECI/3858/2007, donde se establecían los requisitos
del comúnmente conocido como máster de Secundaria. El impacto de este requisito y la percepción de los alumnos
ya fueron medidos en su momento (Raigón y Larrea, 2013).
Siempre miradas con recelo por su innegable elemento lucrativo, las acreditaciones son a día de hoy la herramienta
más fiable para medir la competencia lingüística en una lengua extranjera de manera eficaz. Además de ser un
requisito para egresar, las acreditaciones lingüísticas son necesarias para otros ámbitos de la vida profesional y
universitaria (como en la movilidad estudiantil). Las acreditaciones son, más que un fin, el resultado de un proceso
de aprendizaje que queda reflejado de manera formal en el certificado que emiten las diferentes instituciones,
públicas y privadas, reconocidas por las Universidades a estos efectos.
Esta traba para el alumnado, que no debiera ser tal, ya que no se trata de un nivel elevado, tiene su origen en el
desigual desarrollo de competencias de los alumnos españoles en las clases de idiomas. Según el último
Eurobarómetro disponible (2012:15), el 54% de los europeos pueden mantener una conversación en una lengua
extranjera con normalidad. España se sitúa en el puesto 22 de 27 con un 46%, habiendo subido dos puntos
porcentuales los resultados del anterior estudio (2005). Muchos investigadores han resaltado el bajo desarrollo de
las destrezas orales entre los estudiantes españoles (Lagasabaster, 2008; Corpas y Madrid, 2009; Cortina, 2011).
Con el presente trabajo pretendemos analizar cómo están cumpliendo los alumnos de la UCO con el requisito
lingüístico (B1 en su caso). Este condicionante está incluido en la mayoría de las memorias VERIFICA de los grados
que se imparten en esta universidad, quedando exentas las filologías de lenguas modernas y el grado de
Traducción e Interpretación, según acuerdo suscrito por las Universidades Públicas Andaluzas en 2011 y refrendado
el pasado año.
En este análisis, partimos de dos hipótesis: la primera, que la mayoría del alumnado utiliza el inglés para superar
este requisito; la segunda, que los grados con nota de acceso más alta tienen un mayor número de alumnos que
acreditan un nivel superior al exigido, es decir, B2 o superior. Para ello utilizaremos los expedientes tramitados en
los últimos tres años (más de 4.000) y realizaremos un estudio comparativo analizando las siguientes variables:
estudios cursados, idiomas, niveles y uso del servicio de idiomas de la propia universidad.
Referencias
Corpas, Mª D. y Daniel Madrid, D. (2009). Desarrollo de la comprensión oral en inglés como LE al término de la
Educación Secundaria Obligatoria española. Porta Linguarum(11), 129–145.
Cortina, B. (2011). La expresión oral en lengua inglesa de los futuros maestros: un reto para el Espacio Europeo de
Educación Superior. Porta Linguarum(16), 155–177.
AESLA 2017 107

EuropeanCommission. 2012. Special Eurobarometer 386 – Wave EB77.1, Europeans and Languages.Brussels:
EuropeanComission. http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf (accessed13 January
2017).
Lasagabaster, David. 2008. Foreign language competence in content and language integratedcourses. The Open
Applied Linguistics Journal (1), 30–41. http://www.bentham.org/open/toalj/openaccess2.htm (accessed 13
January 2017).
Raigón, A. y Larrea, A. (2013). Análisis y percepción por parte del alumnado del requisito lingüístico en el acceso al
Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Porta Linguarum (20), 63-76.
INTERACTION AND INTEGRATION IN CLIL: A STUDY ON PROJECT-BASED COOPERATIVE LEARNING

María del Carmen Ramos Ordóñez
Nowadays, the need to master a foreign language has become a priority and educational policies, countries and
regions are concerned to delineate approaches to delve into the knowledge of foreign language learning. Within
these approaches, bilingual education, and more specifically Content and Language Integrated Learning (CLIL), has
gained the status of an effective educational practice (Coyle, 2013, Dalton-Puffer, 2011, Marsh, 2013). A recent
study about group interaction in a CLIL classroom shows that, “whatever the pedagogic prescriptions for content and
language integration, much can be learned by focusing on how participants themselves discover objects of learning,
whether ‘content’ or ‘language’, and on how they work together to manage issues relating to knowledge” (Jakonen
and Morton, 2015, p. 91). This paper presents a micro-longitudinal study which is being carried out in a bilingual
primary school in Andalusia. It deals with one of the greatest concerns for teachers of foreign languages, the difficulty
that students, in this case students of primary education, have to use the foreign language in oral interaction, or more
specifically in face-to-face communication. The main objective is to analyse CLIL classroom discourse to identify and
analyse the discursive strategies used by students both in the mother tongue and in the foreign language in a context
where project-based cooperative learning determine the criteria of pedagogical organisation and design, and to
discern what purpose these discursive strategies are used for.
References
Coyle, D. (2013). Listening to learners: an investigation into ‘successful learning’ across CLIL contexts. International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(3), 244-266.
Dalton-Puffer, C. (2011). Content-and-language integrated learning: from practice to principles? Annual Review of
Applied Linguistics, 31, 182–204.
Jakonen, T., & Morton, T. (2015). Epistemic Search Sequences in Peer Interaction in a Content-based Language
Classroom. Applied Linguistics, 36(1), 73-94.
Marsh, D. (2013). The CLIL Trajectory: Educational Innovation for the 21st Century iGeneration. Córdoba: Servicio de
Publicaciones Universidad de Córdoba.
HACIA UN PERFIL INTERCULTURAL DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DE INGLÉS EN COLOMBIA:

FORMACIÓN, CREENCIAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Lisseth Rojas Barreto
Universidad Surcolombiana y Universidad Autónoma de Madrid
La presente comunicación reporta una investigación en curso cuyo objetivo principal es identificar e interpretar las
concepciones y creencias de los docentes universitarios de inglés en Colombia en torno al concepto de competencia
intercultural y su desarrollo en sus clases. La competencia intercultural (en adelante, CI) se entiende aquí como la
habilidad de actuar y comunicarse de forma adecuada al enfrentarse con mundos y seres individuales, complejos,
con expectativas, prácticas y actitudes diferentes (Byram, 1997; Byram, Gribkova & Starkey, 2002; Witte y Harden,
2015; Paricio, 2014; Alonso y Fernández, 2013). Para lograr este objetivo, primero se diseñó y validó un cuestionario
que se administró a 70 docentes de inglés vinculados laboralmente a 8 universidades públicas colombianas; y
después, se llevó a cabo una entrevista en profundidad, diseñada a partir del análisis del cuestionario, con 21
docentes. Para abordar el análisis de los datos, se utilizó el programa estadístico Spss (versión 22, 2013). De entre
los resultados más interesantes del análisis del cuestionario emerge una diferencia significativa entre las creencias
de los docentes con y sin posgrado, así como el hecho de que muchos docentes aún entienden la promoción de la
CI como la mera transmisión de contenidos culturales.
Referencias
Alonso Belmonte, I. y Fernández Agüero, (2013). "Enseñar la competencia intercultural". En Y. Ruiz de Zarobe y ML
Ruiz de Zarobe (eds.), Enseñar Hoy una Lengua Extranjera. Londres: Portal de Educación. 182-220.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multililingual Matterrs
108 AESLA 2017

Byram, M., Gribkova, B & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching. A
practical introduction for teachers. Recuperado de
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide_dimintercult_EN.pdf. (Mayo 2015)
Paricio, M. S. (2014). Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras. Porta Linguarum: revista
internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, (21), 215-226.
Witte, A. & Harden, T. (2015). Foreign Language Learning as Intercultural Experience. Berna: Peter Lang. V16
ENHANCING WRITING SKILLS IN TEFL AT UNIVERSITY

Jesús Romero Barranco
Javier Calle Martín
The teaching of EFL writing is probably one of the most challenging tasks of a teacher, as it “develop[s] in interaction
with other language skills” (Kroll 1998: 219). Unlike reading, for instance, where a wide variety of texts and activities
are available according to the learners’ linguistic competence, writing is more complex inasmuch as a careful
planification is needed so as to make room for all the components involved, whether structural, rhetorical or
discursive. Consequently, the topic of EFL writing pedagogy has been hotly debated in the literature over the past
two decades, with studies concerned with the student’s language and culture, instructional settings, curriculum
choices, or instructional activities, among others (see Raimes 1998 for a detailed account). Regarding curriculum
design and instructional activities, Alcaraz (1983: 46) proposed a framework based on three stages: the first focused
on sentence level; the second suprasententially, pointing at the paragraph as the minimum sense unit; and the third
on texts themselves used as the basis for parallel compositions. As shown, this model shifts from the micro to the
macrostructure, that is to say, from the sentence to the paragraph, and eventually to the text itself. As Raimes argues,
one of the main problems that teachers encounter is that students unsuccessfully try to import their L1 writing
strategies to L2, and these are certainly not transferable in many cases (1979: 3), hence implying that a careful
glance at the structural level of the language is needed before deeping into the macrolevel.
This considered, the present paper proposes a course on writing skills with the following objectives: 1) to identify the
needs of EFL students with regard to the production of written compositions; and 2) to assess the effectiveness of a
method based on collaborative work in Moodle. From a methodological standpoint, the course has been divided into
three different stages. First, a corpus of essays written by the students was compiled, where their different
weaknesses were detected. Second, e-activities were implemented so that students could strengthen those
weaknesses. Next, a functional-notional approach was followed, where the contents of the course were organised
according to the various functions of language: cause, effect, condition, constrast, means, etc.
These activities ranged from online blogs where students could share their compositions to wikis where they could
work in a collaborative environment. These activities improved substantially the students’ performance inasmuch as
they were conscious of their own learning process and became “autonomous and self-sufficient learners”
(Sotoudehnama and Pilehvari 2016: 35-36; see also Richards and Renandya 2002; Peñaflorida 2002). Finally, a
learner corpus was compiled where the improvements in the students’ performance have been detected.
References
Alcaraz, Enrique. 1983. “La lingüística textual y la didáctica de la redacción”. Actas del VII Congreso de la
Asociación Española de Estudios Anglo-Norteamericanos. Madrid: U.N.E.D. 43-9.
Kroll, Barbara. 1998. “Assessing Writing Abilities”. Annual Review of Applied Linguistics 18: 219-240.
Peñaflorida, Andrea H. 2002. “Non-traditional Forms of Assessment and Response to Student Writing: A Step
Toward Learner Autonomy”. In Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice.
Cambridge: Cambridge University Press. 344-353.
Raimes, Ann. 1998. “Teaching Writing”. Annual Review of Applied Linguistics 18: 142-167.
Richards, Jack C. and Willy A. Renandya. 2002. “Assessment”. In Methodology in Language Teaching: An Anthology
of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 335-337.
Sotoudehnama, Elaheh and Afsaneh Pilehvari. 2016. “The Impact of Peer Review on EFL Learners’ Wirting
Proficiency: Global and Local Aspects”. Porta Linguarum 25: 35-47.
PLURILINGUALISM DEVELOPMENT AND TEACHER TRAINING IN HIGHER EDUCATION: A DESCRIPTIVE

STUDY OF AN ANDALUSIAN UNIVERSITY UNDERGOING INTERNATIONALISATION
Maria del Mar Sánchez Pérez
Sagrario Salaberri Ramiro
Universidad de Almería
European universities are undergoing a continuous process of globalization, which increasingly emphasizes the
importance of the internationalisation process. The number of plurilingual and English-Medium Instruction (EMI)
degree programmes has grown significantly in Spanish universities during the last few years becoming a new trend
AESLA 2017 109

within the Bologna system, as a consequence of the running of active policies on plurilingualism held by higher
education institutions due to the implementation of the European Higher Education Area (EHEA) (Doiz, Lasagabaster
& Sierra, 2013; Escobar et al, 2016; Fortanet, 2013; Pérez-Vidal, 2014). In contrast to what occurs in earlier
educational stages, in which the implementation and development of bilingual and plurilingual programmes are
officially regulated by the regional governments (cf. Junta de Andalucia, 2005), in higher education, there are no
similar regulations; therefore, such development becomes a complex challenge for university administrators and
authorities. On the other hand, the quick implementation of plurilingual plans requires the design and development of
teacher training programmes that enable lectures to cope with the appropriate methodologies adapted to the needs
required by the plurilingual courses. As reported by some authors (Pavón & Gaustad, 2013), universities
implementing plurilingual plans require the development of quality teacher training programmes to train lecturers both
in language and methodology. Although some universities are increasingly offering teaching staff with opportunities
to improve their language skills, most have not been explicitly trained in specific educational methodologies to be
used in plurilingual teaching contexts (Coyle, Hood & Marsh, 2010). Contrarily, plurilingual teaching at university level
is usually performed in a ‘rather casual manner’ (Costa & Coleman, 2010: 26); consequently, a desperate need of
new methodological and teaching techniques has arisen among the teaching community (Salaberri & Sánchez,
2012). The objective of this study is to assess the development of a Plurilingualism Promotion Plan implemented at a
state university in Andalusia (Spain) as a result of a bottom-up process by means of a descriptive analysis according
to 16 indicators concerning institutional strategy, internationalisation of the curriculum and teaching staff, from 2012
to 2015. Likewise, a critical analysis of the teacher training programme on plurilingual teaching methodologies
implemented at the same university during the said period will be provided. Results show over 50% improvement of
the items analysed. These results may inspire further higher education institutions on the design and implementation
of plurilingual and teacher training programmes due to the lack of administrative regulations on the matter, as well as
the current scarce descriptive data available on university plurilingual plan development in Andalusia and Spain.
References
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Learning English trough Bilingual Education (Chapter 4). Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.
LANGUAGE ACQUISITION THROUGH SIMULATION GAMES: A CASE STUDY

Christos Stavrou
Anna Chita
TEI Epirus Greece
In the fields of the ERASMUS mobility program, at the University of Valladolid- School of Translation & Interpreting,
we'll use the simulation game InterCulture 2.0 within the Intercultural Campus as a basis for the acquisition of useful
expressions (German and French) and of the ability to negotiate within intercultural. Through the online platform
hosted by the intercultural campus of the University of Jena/Germany http://www.intercultural-campus.org/, several
student-centered games have been designed by the universities which participate in the particular platform and they
are used by students during the learning process. The present paper will focus on the particular project implemented
in the University of Valladolid as a useful didactic tool. Interactive simulation games are indeed similar to exercises
and trainings - except that here, in the Virtual Classroom, encounters take place globally and live via webcam. The
issue here is to learn and apply strategies for interculturally competent behaviour under the conditions of virtual,
intercultural teamwork (time difference, multilingualism, cultural differences etc.) and also the achievement of
110 AESLA 2017

argumentation and negotiation skills in order to simulate finally a real situation. Besides linguistic, intercultural and
communicative skills, the learners will be confronted with metacommunication and pragmatics in order to get
intercultural awareness.
LA ENSEÑANZA DE ELE A TRAVÉS DE LOS GÉNEROS TEXTUALES: FORMACIÓN Y CONTEXTOS DE USO

Alberto Vilchez
La comunicación que presentamos tiene como objetivo mostrar la situación actual de los géneros textuales en la
enseñanza de ELE, reflexionar sobre su papel dentro de los planes curriculares, revisar algunos estudios que han
partido de los géneros textuales para la enseñanza de segundas lenguas y ofrecer algunas propuestas para
trabajarlos en el aula. Para ello, se analizarán fundamentalmente tres tipos de datos: 1) las motivaciones que llevan
al uso y estudio de los géneros textuales desde la aparición del MCER (2001) a partir de la consideración de la
escritura como una actividad compleja (Venegas 2015, Hyland 2004 y 2007) y de la importancia del género y el
estudio del discurso (Pastor 2011, Villar 2014); 2) la definición de género textual en la enseñanza de segundas
lenguas (Cesteros 1994, Figueiredo 2010, López y Martín 2013, Huang 2014) junto con conceptos clave
relacionados con el mismo: competencia discursiva y características textuales; y 3) la presencia de los géneros
textuales en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) y en el American Council on the teaching of foreign
languages Proficiency Guidelines (2012) así como su inclusión en los manuales de ELE con mayor difusión (Llamas
2010).
Los resultados de los tres análisis detallados muestran el papel actual de los géneros del discurso como un
fenómeno accesorio y no como eje vertebrador en la enseñanza de segundas lenguas. En nuestra comunicación
contrastamos, finalmente, estos resultados con los de algunas investigaciones (Grupo Didactitext 2006, García de
Andrés 2008, Vílchez 2014) y herramientas (Da Cunha et al. 2016) dirigidas a la enseñanza a través de los géneros
textuales. El fin de este contraste es incorporar modelos didácticos de corte discursivo y herramientas con un claro
enfoque textual para abordar el uso de los géneros en el aula. Planteamos, pues, una investigación al mismo tiempo
descriptiva y aplicada a la didáctica de ELE.
VIRTUAL COLLABORATION IN HIGHER EDUCATION: ISSUES AND CHALLENGES

Margarita Vinagre
Virtual collaboration or telecollaboration is the practice of engaging classes of geographically dispersed learners in
online intercultural exchange using Internet communication tools for the development of language and other
competences. Telecollaboration offers opportunities for schools and universities to support their internationalization
strategies and engaging learners in tasks and project work with peers in distant parts of the world. However, this
potential has yet to materialize as telecollaboration has not been mainstreamed into education (Helm, 2015). The
reasons for this are varied and mostly refer to the fact that implementing telecollaboration is challenging since it
requires specific knowledge and competences from both teachers and students if it is to be effective (Vinagre, 2015;
in press). O’Dowd and Ritter (2006) identified four factors that can contribute to ‘failed collaboration’: the individual,
classroom, socio-institutional and interaction. The purpose of this round table is to explore the impact of some of
these factors in the virtual collaborative exchanges carried out by the participants with an aim to discover potential
difficulties and effective dynamics that need to be managed in order to ensure the success of the exchange.
References
Helm, F. (2015). The practices and challenges of telecollaboration in Higher Education in Europe. Language
Learning and Technology, 19 (2), 197-217
O’Dowd, R. & Ritter, M. (2006). Understanding and working with ‘failed communication’ in telecollaborative
exchanges. CALICO Journal, 61(2), 623–642.
Vinagre, M. (in press). Developing teachers’ telecollaborative competences in online experiential learning. Special
Issue: Innovation in Language Learning and Teaching. System
Vinagre, M. (2015). Training teachers for virtual collaboration: A case study. British Journal of Educational
Technology, 47 (4), 787-802.
EVALUATIVE LANGUAGE FOR RAPPORT BUILDING IN COLLABORATION: AN ANALYSIS OF APPRAISAL IN

VIRTUAL EXCHANGES
Margarita Vinagre
A great deal of research has been conducted in the last forty years into the use of technologies to facilitate
intercultural telecollaborative exchanges (Vinagre, 2010; Guth & Helm, 2010). The implementation of these
AESLA 2017 111

exchanges worldwide entails engaging students in international communication and collaboration with partners of
different cultures and in distant locations with the aim of developing both language skills and intercultural
competence (Belz, 2004). For virtual partnerships to remain effective and rewarding, affective and interpersonal
issues need to be considered in participants’ virtual interaction since lack of participation and prompt response,
misunderstandings and communicative incidents can affect the partners’ trust in each other thus threatening
collaboration (Vinagre, 2015). For this reason, the main objective of this study is to analyse how virtual partners used
attitudinal language (Martin, 2000; Martin and White’s Appraisal Theory, 2005) in a collaborative exchange that we
organized between university students in Spain and the United States. Data were gathered from the email messages
sent by twenty students and tagged following Martin and White’s (2005) attitudinal proposal. Quantitative and
qualitative analyses of the lexico-grammatical tokens revealed that the participants in the exchange used mostly
Affect tokens in their interaction unlike participants in other contexts (Cabrejas-Peñuelas and Diez Prados, 2014).
These findings suggest that, in order to facilitate reciprocity, the students preferred expressing their own feelings and
emotions rather than judging their partners´ behaviour and opinions or evaluating phenomena. Furthermore, their
tendency to use positive rather than negative affective language may be interpreted as a strategy to construct a
positive and desirable personal identity that helps build rapport and solidarity with the partner to facilitate
collaboration.
ESCALAS DE DESCRIPTORES Y FIABILIDAD EVALUADORA EN PRUEBAS DE INTERACCIÓN ORAL

Sergio Viveros Guzmán
A pesar de que los docentes de segundas lenguas están cada vez más especializados y más preocupados por
encontrar el método idóneo para que sus estudiantes avancen en el aprendizaje de una nueva lengua, en ocasiones
desatienden cuál es la mejor manera de evaluar esos avances. Un asunto fundamental a este respecto, es definir
criterios de evaluación que ayuden a medir y calificar el aprendizaje de los estudiantes de segundas lenguas en
todas sus destrezas. A este respecto, varios autores –Bachman, 1988; Bordón, 2006 o Baztán, 2008— coinciden en
que la destreza oral es la que mayor complejidad presenta en materia de evaluación y se alude a que algunas de
estas causas podrían ser, por ejemplo, la dificultad de precisar el objeto de la evaluación (la lengua en sí misma) o
la de perfilar el instrumento evaluador, ya que debe hacerse con el rigor necesario para que esta herramienta sea
útil y efectiva (Baztán, 2008). No obstante, la realidad está cambiando y cada vez son más las instituciones y
docentes que se preocupan por los sistemas de evaluación (Martin, 2012), ya sea por la gran demanda de los
últimos tiempos en cuanto a la certificación lingüística o, simplemente, por mejorar el proceso de aprendizaje de la
lengua.
Bajo esta perspectiva, este estudio presenta el proceso de creación y de adaptación de una escala de evaluación
oral para la medición y calificación de la prueba oral en un contexto que carecía de un sistema de evaluación
conjunto, el de los cursos del Centro Internacional de estudios de español de la Universidad de las Islas Baleares
(UIB). Los participantes de esta investigación son estudiantes (n=11) del nivel B1 según el MCER y docentes (n=3)
de los cursos de español. La finalidad es observar si dicha escala aumenta la fiabilidad evaluadora de la prueba oral
del curso basada en una interacción en la que los estudiantes representan diferentes roles o agentes sociales.
Además, otro de los objetivos en la creación de estas escalas es observar si estas ayudan a mitigar la subjetividad
que tradicionalmente se vincula a este tipo de pruebas (Bordón, 2006). Para el proceso de creación de la escala de
evaluación se parte de las consideraciones de Canale (1980), uno de los primeros en hablar de la necesidad de
evaluar la expresión oral, de forma significativa, atendiendo a situaciones comunicativas en contextos reales.
Los resultados obtenidos en la evaluación demuestran que la escala aumentó la fiabilidad tanto interevaluadora
como intraevaluadora de los docentes implicados y, por consiguiente, ayudó a mitigar la subjetividad que
tradicionalmente se vincula a este tipo de evaluación con respuestas abiertas (Baztán, 2012). Es decir, los
resultados alcanzados muestran cómo la aplicación de la escala de evaluación experimental consiguió estabilizar las
calificaciones de los evaluadores en una prueba en la que no existía un sistema colectivo de evaluación sino que
cada profesor evaluaba a los estudiantes conforme a su propio criterio y método.
Referencias
Baztán, A. M., & Campos, M. C. (2008). La evaluación oral: una equivalencia entre las" guidelines" de ACTFL y
algunas escalas del MCER. Editorial de la Universidad de Granada.
Baztán, A., 2012. La evaluación de las lenguas. Garantías y limitaciones. Andalucía: Octaedro.
Bordón, T., 2006. La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: Bases y procedimientos. Madrid: Arco Libros.
Martín, S., 2012. La evaluación de la interacción oral para la certificación lingüística en L2. En: Actas del XVI
Congreso Internacional ALFAL. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares. .
POLISH AND SPANISH EFL TEACHER TRAINEES’ BELIEFS ABOUT THE ROLE OF THE L1 IN TEACHING
THE L2
112 AESLA 2017

Aleksandra Wach
Adam Mickiewicz University
Fuensanta Monroy
The role of learners’ L1 in L2 instruction has been recently reconsidered after decades of having been neglected
within a monolingual approach toward L2 teaching, and the L1 is discussed in numerous ELT publications as a vital
resource performing important functions in the classroom (Butzkamm & Caldwell, 2009; Hall & Cook, 2013). It is thus
seen as a source of linguistic knowledge, serving as a point of reference in teaching various aspects of the L2, as a
socio-affective tool for regulating emotions, and as a pedagogic resource for dealing with L2 classroom management
issues. However, with a number of arguments for its beneficial effects on L2 learning and teaching, the role of the L1
still remains to be a controversial issue among researchers and teachers (Cummins, 2007; Turnbull & Dailey-Cain,
2009). Therefore, learners’ and teachers’ attitudes toward L1 use in the L2 classroom seem to be a pertinent
research topic. The presentation reports the findings of a survey-based study conducted on 206 Polish and Spanish
EFL teacher trainees with the aim of investigating their beliefs about the role of their L1 in teaching L2 English. Data
were collected by means of an ad hoc Likert scale and open-ended questions. Participants’ nationalities, genders,
and years of study (BA versus MA levels) were taken as variables in both quantitative and qualitative analyses. The
elicited data, revealing a diversity of opinions on the topic, pointed to differences between the Polish and Spanish
respondents’ beliefs about the usefulness of using the L1 in the EFL classroom. The implications derived from the
findings include a need to further and more purposefully shape future teachers’ awareness of the multitude of
functions the L1 can serve in an L2 classroom, contributing to effective learning and teaching.
References
Butzkamm, W., & Caldwell, J. (2009). The bilingual reform: A paradigm shift in foreign language teaching. Tübingen:
Narr.
Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of
Applied Linguistics 10/2. 221-240.
Hall, G., & Cook, G. (2013). Own-language use in ELT: Exploring global practices and attitudes. London: British
Council.
Turnbull, M., & Dailey-O’Cain, J.. (2009). Introduction. In M. Turnbull and J. Dailey-O’Cain (Eds.). First language use
in second and foreign language learning. Clevedon: Multilingual Matters. 1-14.
AESLA 2017 113

PANEL: LENGUA FINES ESPECÍFICOS/LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES
USING TOPOI AND REASONING SKILLS TO ENHANCE LEARNING IN EPAC COURSES

Samira Allani
Universidad Politécnica de Madrid
Teaching English for academic and professional communication (EPAC) has become more and more challenging.
Teachers need to attend to higher education communities who are increasingly more knowledgeable about the kind
of skills they aim to develop for optimum professional careers (Murray 2015). Central to these skills, whether they are
problem solving, decision making or communication, is the capacity to think and reason resourcefully. Reasoning is
definitely part of the complex activity of learning, mainly in skill-based contexts such as language teaching.
Reasoning is inherently argumentative (Mercier and Sperber 2011; Mercier 2016), and its main function is to find
arguments which sustain the conclusions drawn from inferences. This is precisely the function of the Aristotelian
rhetorical invention and more particularly topoi. Topoi, also referred to as common places or argument schemes in
more contemporary literature (Perelman and Olbrechts-Tyteca 1969), are argumentative lines of reasoning (twenty
eight common and three special topoi), which represent the most general relations between concepts and notions
(Aristotle 1989; Rubinelli 2009). Most of these common places, such as definition, genus/species, whole/part,
antecedent and consequences, are the very processes underlying scientific and technical communication and require
reasoning topoi, in the design of instructional materials for students of EPAC. The main aims is to engage students in
collaborative reasoning activities relevant to their areas of study and teach them how to use topoi as versatile
learning tools for basic mental exercises, such as anticipating, classifying, defining and rearranging. Such a method
should enhance not only the students´ reasoning skills, but also their comprehension and communication skills
(Mercier 2016), as it engages them in reflecting about the concepts, systems and rules established by their
respective branches of knowledge. Contemporary scholars of rhetoric have put huge emphasis on the pedagogical
benefits of rhetorical invention (Lauer and Pender 2004). Their effort, however, is hardly acknowledged beyond the
writing scholarship.
References
Aristotle. Topica. Trans. E.S. Foster (1989). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Lauer, J. M. and Pender, K. (2004). Invention in rhetoric and composition. Parlor Press LLC.
Mercier, H. (2016). Making Science Education More Natural–Some Ideas from the Argumentative Theory of
Reasoning. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie.
Mercier, H. and Sperber, D. (2011). Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory. Behavioral
and Brain Sciences, 34(02), 57-74.
Murray, N. (2015). Standards of English in higher education: issues, challenges and strategies. Cambridge University
Press.
Perelman, C. and Olbrechts-Tyteca, L. (1969). The New Rhetoric, trans. J. Wilkinson and Purcell Weaver. Notre
Dame: University of Notre Dame Press.
Rubinelli, S. (2009). Ars Topica: The classical technique of constructing arguments from Aristotle to Cicero (Vol. 15).
Springer Science & Business Media.
LAS SOFT SKILLS EN EL AULA DE INGENIERÍA: PRÁCTICA Y ADQUISICIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL IFE
Carola Álvarez-Bolado Sánchez
Francisca López Hernández
Este trabajo presenta una propuesta metodológica en el diseño curricular de la asignatura obligatoria “English for
Professional and Academic Communication” (EPAC), materia común a los distintos grados que se imparten en la
Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Sistemas Informáticos de la Universidad Politécnica de
Madrid. Atendiendo al título que da nombre a esta trigésimo quinta edición del Congreso AESLA que pretende
visualizar las distintas acciones que se están desarrollando en la formación, acreditación y usos de las
lenguas, presentamos una perspectiva metodológica de la asignatura que integra consideraciones tradicionales
sobre la didáctica del inglés para fines específicos (IFE) así como las últimas tendencias metodológicas centradas
en la adquisición de los denominados soft skills o habilidades blandas, esto es, aquellas que forman y capacitan al
alumno para desarrollar destrezas sociales que le permitan integrarse en contextos y equipos multiculturales y
multidisciplinares potenciando una aptitud flexible y positiva que favorezca la aceptación y toma de decisiones
consensuada. Partimos del hecho de que según la normativa de nuestra Universidad Politécnica de Madrid (UPM) el
alumno tiene adquirido un dominio del idioma inglés nivel B2 según el Marco Común Europeo de Referencias para
las Lenguas (MCER). Desde este referente lingüístico, nuestro planteamiento didáctico para la asignatura de EPAC
– debe contemplar no solo las herramientas lingüísticas que permitan al alumno desarrollarse en contextos
AESLA 2017 115

académicos y profesionales de su especialidad sino también aquellas otras habilidades que hagan esa tarea
profesional más eficaz y útil para la sociedad a la que se incorporará como profesional y experto en ingeniería.
El estudio especifica los requisitos lingüísticos según el MCER, enmarca el diseño curricular según la propuesta
metodológica que garantiza la adquisición de los resultados académicos descrito para la asignatura y se centra
fundamentalmente en la definición del concepto de soft skill así como el desarrollo de dos de las actividades
didácticas para la práctica y adquisición de estas habilidades blandas en las que participan profesores procedentes
de universidades socias europeas. Todo ello hace que esta propuesta pueda considerarse modélica e innovadora
por la repercusión positiva que hemos observado en los alumnos.
EXAMINING THE MOTIVATIONAL VARIABLES OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES (ESP) STUDENTS
TOWARDS THE LEARNING OF ENGLISH
Marian Amengual Pizarro
The importance of fostering foreign language learning in higher education institutions has been clearly highlighted by
the Bologna Process and the consolidation of the European Higher Education Area (EHEA). Different reforms and
language policies have been implemented to promote the internationalization of universities. Most of these initiatives
have been associated with a growing use of English in tertiary education due to the crucial role English plays as the
international language of commerce, technology, economy, science, education and research (Joseba, 2005). In this
globalised university context, Spanish university students are required to demonstrate an intermediate level of
English (B1 or B2) according to the CEFR (Common European Framework for Reference) prior to graduation.
However little is known about the attitudes and motivation of English for Specific Purposes (ESP) students towards
the learning of English.
Given the fact that students’ attitudes and motivation to learn a second language have long been reported to be key
factors in determining L2 achievement (Gardner, 1985; Dörnyei, 2001), this study attempts to investigate the impact
of some motivational variables (integrative vs. instrumental motivation, attitudes, L2 anxiety and linguistic self-
confidence) on the learning of English in a university context. A total of 76 engineering undergraduates at the
university of the Balearic Islands (U.I.B) participated in this study and completed a questionnaire based on Gardners’
Attitude /Motivation Test Battery (AMTB) and Dörnyei’s ‘The L2 motivational Self-System’ (2005). The findings reveal
that contrary to previous research, integrative motivational reasons for learning the English language are the most
dominant among ESP students. The data also show that, rather than integration with a specific valued target
language community (Dörnyei, 2009), participants’ integrative orientation is closely related to their wish to belong to,
and fluently communicate with a broader international community. This wider approach to motivation involves a no
longer clear-cut distinction between integrative and instrumental motivation. Furthermore, the results demonstrate
that engineering students have highly positive attitudes to learn the English language. The data also show that
female students are found to score significantly higher than their male counterparts in their attitude ratings. Finally,
results indicate that engineering students seem to possess a high level of linguistic self-confidence in spite of
experiencing high levels of language anxiety mainly related to specific learning environment factors.
References
Joseba, M. (2005). Student Engineers, ESP courses, and Testing with Cloze Tests. ESP World, 2 (10). Retrieved 9
September 2016 from http://www.esp-world.info/contents.html
Dörnyei, Z. (2001): Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language
Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self-system. In Dörney, Z Ushioda, E. (Eds.): Motivation, Language Identity
and the L2 Self. Multilingual Matters. Clevedon, pp. 9-42.
Gardner, R. C. (1985): Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation.
London: Edward Arnold.
METAPHORICAL REPRESENTATIONS OF 21ST CENTURY EPIDEMIC DISEASES IN TEXTS FOR A NON-

SPECIALIZED READERSHIP: A CASE STUDY
Isabel Balteiro
Metaphors are essential not only in the organization of our thoughts and in our general communication of ideas to
others, but also in the oral and written interactions between experts and non-experts. The importance of metaphors
lies in their contribution to the understanding of abstract issues by making them “easier to grasp” (Lakoff & Johnson
1980: 115). Hence, metaphors bring scientific and technical discourses closer to society in general.
Following Lakoff and Johnson (1980), Goatly (1997) and Steen’s (1999) frameworks, this paper identifies and
analyzes a sample of metaphors manually collected from popularized scientific articles on the 2014 outbreak of the
116 AESLA 2017

Ebola virus. Unlike other health or mental problems, infectious diseases or viruses, Ebola is still to be considered in
some detail: only two articles on this topic have recently been published and they focus on a rather different type of
discourse (see Trcková 2015 and Vellek 2016).
Apart from the identification and description of specific instances of Ebola metaphors (such as ebola is war, ebola is
a human being, etc.), this work also focuses on the purposes or functions that these metaphors serve in the
popularization and understanding of such an important health threat which has quite recently caused general hysteria
and almost a global crisis. By “popularization” we refer to the communicative function that metaphor plays in
approaching a scientific issue to the world population or to society in general, or as Väliverronen (1993) remarks, the
process of bringing science to everyday life. Further attention is paid to the importance and effects that these
metaphors may have on educating or even misleading society at large.
References
Goatly, A. 1997. The Language of Metaphors. London: Routledge.
Lakoff, G. and M. Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: Chicago University Press.
Steen, G.J. 1999. From linguistic to conceptual metaphor in five steps. In R.W. Gibbs, and G.J. Steen. Eds.
Metaphor in Cognitive Lingustics, pp. 57-77. Amsterdam: John Benjamins.
Trcková, D. 2015. Representations of Ebola and its victims in liberal American newspapers. Topics in Linguistics 16:
29-41.
Väliverronen, E. 1993. Science and the media: Changing relations. Science Studies 6.2: 23-34.
Vellek, T. 2016. Media Framing of the Ebola Crisis. Undergraduate Honors Thesis, Sanford School of Public Policy
Duke University.
LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS DEL INGLÉS TURÍSTICO

Cristina Calle Martínez
El inglés para el profesional del turismo constituye una herramienta básica en cualquiera de los campos donde se
desarrolle, desde la información turística hasta la gestión y promoción de destinos o actividades turísticas.
A este respecto, y teniendo en cuenta que el objetivo final del Inglés para Fines Específicos es lograr que el
alumnado alcance un dominio de la lengua que le permita desenvolverse eficazmente en sus labores profesionales,
es imprescindible que éste aprenda no sólo los aspectos formales de la lengua, sino también los funcionales. Serán
justamente estos últimos aspectos el objeto de estudio de este trabajo, en el cual primero analizaremos cuáles son
las funciones comunicativas más relevantes en el campo del inglés turístico y posteriormente, tras la escasa
atención que los manuales de inglés prestan a las destrezas comunicativas, diseñaremos actividades orientadas a
potenciar dichas destrezas. El objetivo de las actividades diseñadas siempre estuvo relacionado con el trabajo final
del alumno.
Autores como Cotton y Robbins (1993), Ellis y Johnson (1994) y Matthews (1987) también han hecho estudios sobre
la importancia de la realización de actividades prácticas en el aula para adquirir destrezas orales con el fin de
ponerlas en práctica en futuras situaciones profesionales.
Es importante que el alumnado del inglés turístico aprenda las estructuras lingüísticas asociadas a las funciones
comunicativas más características de su campo profesional para poder comunicarse con sus semejantes en un
contexto profesional concreto. Estas funciones comunicativas o actos de habla tales como, por ejemplo, formular
una petición, disculparse, aconsejar, quejarse, realizar un ofrecimiento, etc. se practicarán en el aula por medio de
actividades que potencien las destrezas comunicativas, al mismo tiempo que permitan adquirir o consolidar un
vocabulario y unos aspectos gramaticales concretos.
En nuestro trabajo hemos tenido en cuenta la opinión del alumnado, así como nuestras consideraciones como
docentes. Así, se les ha pedido a 80 alumnos del segundo curso del Grado en Turismo de la Universidad
Complutense de Madrid que, de manera anónima, cumplimentaran una tabla con las diez funciones comunicativas
que, a su juicio, son más importantes en el campo del inglés turístico y que dijeran en qué situaciones se utilizarían
cada una de ellas. Tras este análisis, se decidió diseñar actividades para realizar en el aula.
Tras la puesta en práctica de estas actividades los resultados mostraron que los alumnos sabían expresarse y
desenvolverse de manera fluida en inglés en las distintas situaciones que ellos mismos habían destacado como
propias de la actividad turística profesional.
Con este estudio se pretende demostrar que, sin centrarnos demasiado en los aspectos léxicos y lingüísticos,
siguiendo unas pautas para realizar cada actividad, facilitando sólo el vocabulario y expresiones necesarias,
adecuando lo anterior al contexto e involucrando al alumno en la actividad, se puede obtener un aprendizaje efectivo
y hacer que el alumno se sienta cómodo en situaciones específicas que puede encontrar en un futuro en su trabajo.
Referencias
Cotton, D., Robbins S. 1993. Business Class. London: Nelson
Ellis, M., Johnson C. 1994. Teaching Business English. Oxford: Oxford University Press.
AESLA 2017 117

Matthews, C. 1987. Business Interactions. Hemel Hempstead: Prentice Hall.
ENGLISH AS A LINGUA FRANCA AS A PARADIGM IN LEGAL ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES

Miguel Ángel Campos Pardillos
Although Legal English was comparatively a latecomer within ESP, if we compare it to other areas with a more deep-
seated tradition such as Business English, over the last three decades Legal English has developed to such an
extent that the initial situation of neglect described, amongst others, by Bhatia (1989) and Harris (1992) is now a
thing of the past, and there is both abundant material and research allowing practitioners to develop sound
programmes in Legal English and legal translation both in academic contexts (Law, Translation and Interpreting,
Applied Languages) and in professional ones (in-service training for legal professionals). However, there has also
been a recent development since the 1990s, namely, the emergence of the English as a Lingua Franca (ELF)
paradigm, whereby English is seen more as an instrument for communication not necessarily used by (and belonging
to) native speakers (see Kachru, 1984, and more recently Seidlhofer, 2004 and Jenkins, 2012). In spite of this, there
seems to be little confluence between the two, or in other words, comparatively little research and materials are
being developed which are not focused on “native” context usage and aimed at practicing law in such contexts. This
runs counter to real needs, especially considering institutional multilingual settings where the specific cultural
references of native legal systems are largely irrelevant, such as international judicial cooperation. We shall explore
what major developments result from the consideration of the ELF paradigm in Legal English teaching, with materials
from non-native websites in English which are relevant to the students, learning tasks (especially the lexis) departing
from the native norm, and a complete revision of learning aims which might even include intentional exposure to non-
native models.
References
Bhatia, V. (1989). Legislative writing: A case of neglect in EA/OLP courses. English for Specific Purposes, 8: 223-
239.
Harris, S. (1992). Reaching Out in Legal Education: Will EALP Be There? English for Specific Purposes, 11: 19-32.
Kachru, B.B. (1984). World Englishes and the teaching of English to non-native speakers, contexts, attitudes, and
concerns. TESOL Newsletter 18: 25–6.
Jenkins, J. (2012). English as a Lingua franca from the classroom to the classroom. ELT Journal 66, 4: 486-494.
Seidlhofer, B. (2004). Research Perspectives on Teaching English as a Lingua Franca. Annual Review of Applied
Linguistics 24: 209-39.
LAGUNAS EN LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DE TRADUCTORES E INTÉRPRETES EN ESPAÑA

José Andrés Carrasco Flores
Marta Navarro Coy
En los últimos años, los estudios sobre traducción han intentado reflejar las particularidades de la formación
lingüística que deben recibir los estudiantes de traducción e interpretación debido a las formas en las que y para las
que usan la lengua (Beeby, 2004; Berenguer, 1996; Malmkjaer, 2004 entre otros). Así, y como consecuencia de
estos acercamientos, este tipo de formación (concretamente en el caso del inglés) se ha llegado a identificar como
un Inglés para Fines Específicos (Cerezo Herrero, 2013; Clouet, 2010; Huhta et al., 2013 entre otros). Uno de los
pilares del IFE es que los materiales se deben diseñar según las necesidades de los alumnos y el contexto de
enseñanza (Dudley-Evans y St John, 1998). Sin embargo, las necesidades lingüísticas y comunicativas de estos
profesionales han recibido poca atención, lo que queda reflejado en la escasez de materiales disponibles para la
enseñanza del inglés para futuros profesionales de la traducción y la interpretación (Cerezo Herrero, 2015). Por este
motivo, el objetivo primordial de esta investigación es analizar las guías docentes y los materiales de las asignaturas
de inglés de los grados en Traducción e Interpretación en España para averiguar si realmente hay consciencia de
estas necesidades y, si es así, tratar de comprobar de qué manera se están abordando.
Referencias
Beeby, A. (2004). Language learning for translators: Designing a syllabus. En K. Malmkjær (ed.), Translation in
Undergraduate Degree Programmes. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Berenguer, L. (1996). Didáctica de segundas lenguas en los estudios de traducción”. En A. Hurtado
(ed.), La enseñanza de la traducción. Castellón de la Plana: Universidad Jaume I.
Cerezo Herrero, E (2013). La enseñanza del inglés como Lengua B en la formación de traductores e intérpretes en
España: la comprensión oral para la interpretación (Tesis doctoral). Universitat de Valencià, Valencia.
Cerezo Herrero, E. (2015). English Language Teaching for Translators and Interpreter Trainees: Syllabus analysis
118 AESLA 2017

and design. Quaderns. Revista de Traducció 22, 289-306.
Clouet, R. (2010). Lengua inglesa aplicada a la traducción. Una propuesta curricular adaptada al Espacio Europeo
de Educación Superior. Granada: Comares.
Dudley-Evans, T. y St John, M. (1998). Developments in English for Specific Purposes. A Multi-Disciplinary
Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Huhta, M., Vogt, K., Johnson, E. y Tulkki, H. (2013). Needs Analysis for Language Course Design: A Holistic
Approach to ESP. Cambridge: Cambridge University Press.
Malmkjær, K. (Ed.). (2004). Translation in Undergraduate Degree Programmes. Amsterdam: John Benjamins.
“COLABORA”. ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS DE LAS ONG PARA LA CAPTACIÓN DE FONDOS EN

INTERNET
Ana Escartín Arilla
Université Grenoble Alpes
En este trabajo analizamos desde el punto de vista comunicativo los procedimientos lingüístico-textuales
desplegados por distintas ONG españolas con el fin de solicitar contribuciones económicas a los ciudadanos.
Nuestro corpus está compuesto por una serie de textos pertenecientes a las secciones virtuales destinadas a la
captación de fondos, entendidas como género propio de un ámbito de especialidad (García Izquierdo 2005), el
humanitario.
Para ello, observaremos los textos a nivel macro y microestructural a la luz de distintos modelos de análisis, de entre
los que destacamos el propuesto por Bhatia para el estudio del discurso de captación de fondos (“fundraising
discourse”, 1998), adaptación de su propuesta inicial de 1993, que ha sido ampliamente utilizada en España para el
estudio de cartas comerciales (Bosch Abarca 1999, 2001). Ello nos permitirá en primer lugar determinar la estructura
profunda, los mecanismos de cohesión y los movimientos retóricos propios de este tipo de textos.
Siguiendo esta línea, y bajo la óptica del análisis pragmático, analizaremos las estrategias de argumentación y
persuasión utilizadas en las páginas web, propias del lenguaje publicitario: expresión lingüística de las funciones
referencial, expresiva y conativa, modalidades de enunciación, selección y jerarquización de argumentos y tópicos,
elementos de focalización y realce, procedimientos de ponderación e intensificación, mecanismos de implicación del
receptor, tácticas de presión, expresión de la cortesía positiva y la mitigación, léxico valorativo y connotativo, etc. Y
apuntaremos igualmente las particularidades del medio en el que tiene lugar la interacción comunicativa, la red
(Bosch Abarca y Montañés Brunet 2005).
Gracias a estos datos, trataremos de establecer una primera comparación con los géneros propios de la publicidad
comercial. En este sentido, los estudiosos de la publicidad social en tanto que fenómeno ya han identificado una
serie de características que la distinguen de la publicidad comercial (Alvarado López 2005, Feliu García 2004). El fin
último de nuestro trabajo es comprobar cómo se manifiestan esas características específicas en el lenguaje escrito
utilizado por las ONG para comunicarse con los ciudadanos.
Referencias
ALVARADO LÓPEZ, M. C. (2005): “La publicidad social: concepto, objeto y objetivos”, Redes.com. Revista de
estudios para el desarrollo social de la Comunicación, nº 2, pp. 265-284.
BHATIA, V.K. (1998): “Generic patterns in fundraising discourse”, New Directions for Philantropic Fundarising, vol.
1998, nº 22, pp. 95-110.
BOSCH ABARCA, E. (1999): “Estrategias Focalizadoras y Desfocalizadoras en Textos Persuasivos; la Carta de
Publicidad”, LFE: Revista de lenguas para fines específicos, nº 5-6, pp. 83-106.
(2001): “La carta comercial publicitaria y su entramado textual”, Ibérica: Revista de la Asociación Europea de
Lenguas para Fines Específicos (AELFE), nº 3, pp. 19-30.
BOSCH ABARCA, E. y MONTAÑÉS BRUNET, E.M. (2005): “El discurso persuasivo tradicional y virtual: propuesta
de análisis”, Revista española de lingüística aplicada, vol. extra 1, pp. 139-160.
FELIU GARCÍA, E. (2004): “La publicidad social”, Información, producción y creatividad en la comunicación, Edipo,
Fundación General de la Universidad Complutense de Madrid, pp. 659-672
GARCÍA IZQUIERDO, l. (2005) (ed.): El género textual y la traducción. Reflexiones teóricas y aplicaciones
pedagógicas, Berna, Peter Lang.
ESTUDIO DE LAS SECUENCIAS LÉXICAS RECURRENTES EN TEXTOS ESPECÍFICOS DE HOSTELERÍA

ALEMANA
Maricel Esteban Fonollosa
Universidad de Valencia
La presente comunicación expone los primeros resultados de un análisis de secuencias léxicas recurrentes
encontradas en textos específicos de turismo, en un corpus diseñado para esta investigación. Este estudio es la
AESLA 2017 119

primera fase de un trabajo que pretende explorar combinaciones léxicas recurrentes de textos turísticos de
hostelería en el ámbito germano.
En primer lugar, se muestra brevemente el corpus piloto sobre el que se fundamenta la propuesta de análisis, así
como los criterios de selección de los textos que conforman la base de datos (Biber, 1993; Lemnitzer y Zinsmeister
2010; McEnery y Hardie, 2012). Se trata de textos promocionales publicados en páginas electrónicas de
establecimientos hoteleros de la República Federal Alemana. Por tanto, es un corpus monolingüe, compilado
durante el año 2016, que hemos anotado morfosintácticamente y que en este estadio preliminar contiene alrededor
de 100.000 palabras.
En segundo lugar, se han extraído secuencias léxicas recurrentes empleando técnicas de corpus y estableciendo
umbrales de fiabilidad (Fuster-Márquez, 2014; Sanmartín Sáez, 2012; Steyer, 2013). De este listado hallado en
nuestro corpus, se han seleccionado las más representativas para realizar una comparación con aquellas
combinaciones más frecuentes encontradas en el Deutsche Referenzkorpus (DeReKo) (DeReKo, 2016) del IDS,
utilizado como corpus de referencia, a fin de determinar la especificidad de nuestro corpus.
Finalmente, la discusión de resultados plantea, por una parte, el carácter idiosincrático de las secuencias léxicas
recurrentes halladas en los textos turísticos en nuestro corpus alemán, frente a las combinaciones usuales en textos
generales. Por otra parte, nos indicaría qué secuencias léxicas serían más dignas de atención desde el punto de
vista pedagógico o traductológico.
Referencias
Biber, D. (1993). Representativeness in corpus design. Literary and Linguistic Computing, 8(4), 243-257. DOI:
10.1093/llc/8.4.243.
DeReKo, (2016). Deutsches Referenzkorpus. Mannheim: Institut für Deutsche Sprache. http://www.ids-
mannheim.de/DeReKo.
Fuster-Márquez, M. (2014). Lexical bundles and phrase frames in the language of hotel websites. English Text
Construction, 7(1), 84–121. https://doi.org/10.1075/etc.7.1.04fus
Lemnitzer, L. y Zinsmeister, H. (2010). Korpuslinguistik: eine Einführung. Tübingen: Narr.
McEnery, T. y Hardie, A. (2012). Corpus linguistics: method, theory and practice. Cambridge: Cambridge University
Press.
Sanmartín Sáez, J. (2012). Aplicaciones lexicográficas de un corpus de discurso turístico: contextos de uso y
definiciones. PASOS: Revista de Turismo Y Patrimonio Cultural, 10(4), 127–141.
Steyer, K. (2013). Usuelle Wortverbindungen: zentrale Muster des Sprachgebrauchs aus korpusanalytischer Sicht.
Studien zur deutschen Sprache (Vol. Bd. 65). Tübingen: Narr.
LA VARIACIÓN TERMINOLÓGICA EN ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: ¿FUNCIÓN ESTILÍSTICA

O COGNITIVA?
Sabela Fernández Silva
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
El estudio de la variación en terminología ha avanzado considerablemente en los últimos años. Después de

plantearse como una “perturbación de la unidad terminológica” en la Teoría General de la Terminología (Wüster
1979: 150), paradigma dominante hasta los años 90, es actualmente una línea de investigación productiva. Las
teorías terminológicas actuales (Cabré 1999; Temmerman 2000; Gaudin 2003) reconocen que la variación está
presente en la categorización de la realidad, en la estructuración del conocimiento especializado y en su
denominación por medios lingüísticos. En el plano cognitivo, la variación terminológica es reflejo de la naturaleza
dinámica y flexible de los conceptos y estructuras conceptuales. En el plano sociocomunicativo, la variación surge
de la adecuación del lenguaje especializado a los factores geográficos, sociales y funcionales de la comunicación
especializada. La variación terminológica intratextual, que se da en el interior de un mismo texto, tradicionalmente se
ha atribuido a necesidades expresivas y estilísticas, que empujarían al autor a no repetir el mismo término a lo largo
del texto. Sin embargo, en esta investigación hemos querido explorar si a esta función estilística se pueden añadir
otras funciones cognitivas vinculadas a la construcción del conocimiento en los textos. Para ello, realizamos un
estudio sobre las funciones de la variación terminológica intratextual en artículos de investigación científica de
psicología y geología, que combinó análisis de corpus con entrevistas a los autores de los textos. Las entrevistas,
realizadas a seis expertos de psicología y geología, permitieron recabar información sobre sus percepciones hacia
la variación y profundizar en las funciones cognitivas y comunicativas de este recurso. El análisis de corpus nos
permitió describir qué tipo de información se proporciona a través de las variantes y también explorar si una actitud
positiva por parte de los autores se relacionaba con una mayor presencia de variación en los textos.
Referencias
Cabré, M. T. (1999). La terminología: representación y comunicación: elementos para una teoría de base
comunicativa y otros artículos. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Universitat Pompeu
Fabra.
120 AESLA 2017

Gaudin, F. (2003). Socioterminologie: une approche sociolinguistique de la terminologie. Bruxelles: De Boek Duculot.
Temmerman, R. (2000). Towards new ways of terminology description: The sociocognitive-approach.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Wüster, E. (1998). Introducción a La teoría general de la terminología y a la lexicografía terminológica. Barcelona:
Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Universitat Pompeu Fabra.
PORTFOLIO USE FOR RAISING CONFIDENCE AND COMBATTING LEVEL DIFFERENCES IN ENGLISH FOR
SPECIFIC PURPOSES COURSES
Laura Victoria Fielden Burns
English for Specific Purposes instructors are often called upon to teach classes made up of students with vastly
different levels of English, creating important knowledge gaps in the classroom as well as problems with motivation
(Hutchinson & Waters, 1987; Dörnyei & Muir, 2016) and self-confidence in the learning process (Awan & Anwar,
2010). One methodology for addressing this problem is using a continuous evaluation system that allows for a variety
of types of engagement, including individual and group work (Hakki & Burden, 2014; Kember, Ho & Hong,
2008). This can be done effectively through portfolios to showcase and organize students’ participation (Moya &
O’Malley, 1994).
In this study, ESP students taking classes at the Extremaduran Hospitality School followed such a system. The
following questions were asked: 1. Would groups of students of varying levels be able to complete their individual
portfolios as well as the final project tasks with all members participating in some way? 2. Would students feel
positively about their participation, despite these level gaps?
Theoretical research was undertaken to discover which portfolio system might be most appropriate. A semi-directed,
continuous evaluation system with a 4 tiered approach was undertaken (Widodo et al., 2016), where individual
students completed weekly tasks that focused on both accuracy and fluency, and in which an important element was
weekly communication between the instructor and students on their progress and how they felt about the course, to
address issues of language learning anxiety, and to aid in building self-confidence, which was found to be extremely
low in all participating groups. A fourth and final component was a larger group project that served as a final exam
which built on smaller, individual projects done weekly. This final project crowned the course experience and was the
most successful in terms of reconciling level differences. Groups of 4-5 students were given an extensive task that
took 12 hours of class time, and a standard set of materials to complete it. Students’ finished work was presented to
the rest of their peers in an imaginary “Hospitality Fair”.
This evaluation system allowed students’ strengths and weaknesses to be incorporated into the global framework of
task-based learning. The students were able to successfully complete the tasks both at the individual level, though
some difficulty was found with more traditional exercises like quizzes and gap-filling activities. In the final group
projects, however all members of the group participated, and reported feeling very satisfied with the results. This is
one methodology that may ease the difficulty in working with adult students with varying levels of English in ESP
courses, as well as treat language learning anxiety concerns that arise in such courses.
References
Awan, R., and Anwar, M. (2010). An investigation of foregn language classroom anxiety and its relationship with
students’ achievement. Journal pf College Teaching and Learning, 7(11). Retrieved from:
http://www.cluteinstitute.com/ojs/index.php/TLC/article/viewFile/249/239
Dörnyei, Z., Henry, A., and Muir, C. (2016). Motivational currents in language learning: Frameworks for focused
interventions. New York: Routledge.
Hakki Erten, I., and Burden, R.L. (2014). The relationship between academic self-concept, attributions, and L2
achievement. System, 42, 391-401.
Hutchinson, T., and Waters, A. (1987). English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press.
Kember, D., Ho, A. and Hong, C. (2008). The importance of establishing relevance in motivating student learning.
Active Learning in Higher Education 9(3), 249-63.
Moya, S. and O’Malley, M. A portfolio assessment model for ESL. (1994). The Journal of Educational Issues of
Language Minority Students, v13 p. 13-36, Spring.
Widodo, H., Azarnoosh, M., Zeraatpishe, M., Faravani, A., Kargozari, and Hamid, R. (2016). The ESP Vocabulary
Portfolio as a Tool for Sustained Vocabulary Learning. Issues in Materials Development. Sense Publishers.
http:// dx.doi.org/10.1007/978-94-6300-432-9_11.
VALIDEZ CONTEXTUAL DE UNA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA ESPECÍFICA DEL ÁMBITO

ACADÉMICO
Bega García Viúdez
Universidad de Nebrija
AESLA 2017 121

Actualmente, numerosos estudiantes extranjeros eligen universidades españolas para realizar estancias
internacionales. La presencia de estos estudiantes en nuestro país pone de manifiesto la necesidad tanto de una
formación específica en español académico, como de una certificación que avale las competencias lingüísticas del
estudiante para desenvolverse en este ámbito.
Tras el diseño de una prueba de comprensión lectora específica de triple salida (B1/B2/C1), el objetivo de este
trabajo es presentar evidencias de validez basadas en su contenido. Para ello, un panel de jueces expertos que ha
recibido instrucción específica y los documentos necesarios analizará las tareas de nuestra prueba y las de una
prueba de comprensión lectora con fines generales así como los textos de entrada empleados en ambas pruebas.
Finalmente, se compararán los resultados de los análisis realizados con el fin de observar las similitudes y
diferencias entre las dos pruebas.
Los datos recogidos muestran que el contenido de nuestra prueba refleja aspectos de la habilidad comunicativa
específica de la comunicación académica que la diferencia de una prueba generalista.
ACADEMIC WRITING ASSIGNMENTS IN HUMANITIES SYLLABI: A CASE STUDY

Mari Kruse
Anni Jürine
Djuddah Leijen
Universidad de Tartu
For most students, academic discourse is a relatively new genre when they start their university studies, whereas
transferring skills learned in other domains has proven difficult (Tardy 2006). Hence, academic literacy is a key factor
in scaffolding the students’ learning process and giving them confidence in operating as professionals. Process
writing (e.g. Seow, 2002) is an effective way to get students to reflect on their writing and gain experience in the field.
In the USA, it has been a prevailing approach since the 1970s, whereas in Europe it is still relatively recent. For best
results, courses across the curriculum should apply process writing and integrate the teaching of academic writing
into their programs (Wingate 2016).
The aim of the present study is to determine how writing is organized in content courses where writing academic
texts is a requirement. More specifically we are interested in whether the assignments involve submitting multiple
drafts, instructor and/or peer feedback on the drafts. As understanding the task and how it is evaluated is part of the
writing process, we are also interested in whether the evaluation criteria provide enough information as for what is
expected of the assignment. The data regarding the courses was gathered from the syllabi in the study information
system (SIS). The syllabi contain information on the requirements of the course, including assignments and criteria of
evaluation. The sample consists of the syllabi of the courses taught at a Humanities college of a university in Estonia.
The data was extracted based on keywords representing the most common written and oral academic genres in the
University of Tartu (see also Leijen, Jürine, Tragel 2015). For the present study, a total of 596 course syllabi were
analysed, 273 of which contained one or more evaluation method keyword associated with academic text production.
Preliminary results indicate that about 50 courses contained evaluation criteria that went beyond statements such as
“applies critically” or “structures logically”. Only 8 courses made any reference to the process approach to writing
(multiple drafts, feedback, or discussions on the text). Even though such scarcity is predictable given the lack of
process writing traditions, the results give empirical evidence of the harsh reality. Despite the voiced concern for the
imperativeness of instruction on academic literacy we still have a long way to go.
References
Leijen, Djuddah; Jürine, Anni; Tragel, Ilona (2015). University Teachers and Students' Perspectives on Academic
Writing: a Case From a University in Estonia. – EDULEARN15 Proceedings, 7768−7776.
Seow, Anthony (2002). The Writing Process and Process Writing. In: Richards, Jack C. and Willy A. Renandya (Eds.)
Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University
Press, 315–320.
Tardy, Christine M. (2006). Researching first and second language genre learning: A comparative review and a look
ahead. – Journal of Second Language Writing 15/2:79–101.
Wingate, Ursula (2016). “Academic literacy across the curriculum: Towards a collaborative instructional approach.” –
Language Teaching, Oct 2016, pp. 1–16.
LOS CONFLICTOS INTERCULTURALES: ¿ACTIVO O PASIVO PARA LA CONTABILIDAD EMPRESARIAL?

Ana Martín Muñoz
Consultora AM-Comunicación
La reciente y grave crisis económica ha precipitado la generalización de los procesos de internacionalización en el

panorama económico mundial. La internacionalización de la actividad corporativa ya no afecta solo a las grandes
multinacionales, sino también a las pequeñas y medianas empresas.
122 AESLA 2017

La globalización de los mercados genera constantes desafíos legislativos, jurisdiccionales, económico-financieros,
técnicos, tecnológicos y humanos. Las respuestas a las cuestiones que esta diversidad y complejidad plantean son
hoy claves para la viabilidad y el éxito de las relaciones comerciales internacionales.
La comunicación, en su sentido más amplio, se ha erigido en un eje fundamental de las empresas en torno al que
giran pilares básicos de su actividad, tales como la publicidad y el marketing, la creatividad, la motivación de los
recursos humanos y la expansión territorial.
Bajo estas premisas, los conflictos lingüísticos y culturales suponen un reto para el éxito de esta comunicación. No
obstante, el mundo de los negocios aún parece ajeno al papel que la cultura desempeña en la comunicación y, en
definitiva, en sus propios balances económicos.
Desde el punto de vista lingüístico, el uso de lenguas francas (fundamentalmente del inglés, pero también del
español) se ha impuesto para optimizar la comunicación internacional. Sin embargo, bajo la apariencia de
entendimiento universal creada por estas lenguas, se esconden numerosos malentendidos y conflictos
interculturales que de manera silenciosa impiden una comunicación eficaz.
La cultura conforma la identidad de las personas, por lo que los conflictos interculturales acaban generando y
degenerando en estereotipos, falsas creencias, actitudes y comportamientos que no solo contaminan la
comunicación, sino que con frecuencia la malogra de manera irreversible.
Entendemos que el conocimiento acerca de los conflictos interculturales y la competencia para prevenirlos,
gestionarlos y resolverlos adecuadamente constituyen una inversión segura y necesaria para las empresas en el
entorno internacional actual.
Por ello, el objetivo de la presente comunicación es, por un lado, visibilizar el impacto de la cultura en el comercio
exterior a través de una selección de conflictos interculturales recurrentes en este contexto y, por otro, justificar la
conveniencia de incluir específicamente el estudio y tratamiento de este tipo de conflictos en la competencia
intercultural que los profesionales necesitan adquirir para un efectivo dominio del español en el ámbito de los
negocios.
Partiendo de una definición amplia de los conflictos interculturales, diferenciaremos entre los que surgen en el
ámbito de las competencias lingüísticas (errores pragmáticos y sociolingüísticos) de aquellos otros que se producen
en el de las competencias generales, ocupándonos especialmente de los que tienen su origen en los diferentes
principios, creencias y valores de las culturas (generales y corporativas) en liza.
En esta comunicación proponemos que la competencia intercultural de los programas de ENE para profesionales
incluya y desarrolle específicamente el análisis, la prevención, gestión y resolución de este tipo de conflictos, con el
fin de convertirlos en activos altamente rentables, evitando, de lo contrario, que inexorablemente pasen a engrosar
el pasivo de las empresas.
EUROCREA: EXPERIENCIA INTERUNIVERSITARIA Y COMUNICACIÓN MULTIMODAL

Margarita Millán Valenzuela
Manuela Crespo Gutiérrez
La intención primordial de este trabajo es identificar las características de la comunicación en un contexto de

enseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos; en concreto, el que surge al poner en práctica una
actividad interdisciplinar e intercultural (Belz, 2003; Canto, Jauregi y Van den Bergh, 2013; Canto, de Graaff y
Jauregi, 2014; Kramsch y Thorne, 2002; Jauregi, 2015) entre alumnos de dos universidades, la Universidad de
Amberes y la Universidad Politécnica de Madrid, que se comunicarán entre sí en una segunda lengua, inglés y/o
español, para realizar, mediante telecolaboración, una actividad común, según una metodología de enfoque por
tareas (Doughty y Long, 2003; Long 2009; Norris, 2009). En concreto, la actividad consiste en hacer una
presentación en vídeo, en inglés o en español, de un producto tecnológico innovador al que se aplicarán conceptos
de comercialización para su posterior difusión y venta. Los alumnos de Madrid estudian ingeniería de
telecomunicación, los de Amberes, empresariales.
El análisis de la comunicación entre los estudiantes se llevará a cabo desde la perspectiva de la multimodalidad
(Bezemer y Jewit, 2010; Bonacchi y Karpinski, 2014; Ciekanski y Chanier Laseldi, 2008; Frias, Obilinovic, y Orrego,
2011); Norris, 2016; Vigliocco, Perniss y Vinson, 2014), a fin de incidir en cómo los diferentes “modos”, como el
discurso, el gesto, la mirada, la imagen y la escritura pueden influir en la comunicación lingüística (Bezemer y Jewit,
2010). Se introducirán diferentes variables: la cultura, la lengua materna, la disciplina universitaria del alumno
(tecnología o empresa) para comprobar si se producen rasgos determinantes que, asociados a alguna de estas
variables , sean capaces de crear un estilo de comunicar definible desde un punto de vista de un estudio
sociolingüístico.
Se analizará, en consecuencia, la incidencia de los diferentes modos de comunicar en las intervenciones de los
alumnos y en relación con las variables tenidas en cuenta. Por ejemplo, la inclusión de una guitarra por parte de un
alumno español en el telón de fondo de la presentación, ¿fue sólo para rellenar una pared demasiado lisa, como él
mismo dijo (alumno español del grado de Sonido e Imagen) o es un elemento que añade significado para el receptor,
aunque el emisor no sea consciente de ello?
AESLA 2017 123

La recopilación de datos ordenados a la luz de la semiótica (vídeo e imagen, color, gestos, expresiones, metáforas,
grado de amabilidad, etc.) y su consiguiente análisis son los primeros pasos de esta aproximación multimodal, que
nos llevará a obtener e interpretar, más adelante, unos resultados susceptible de aportar una mejor interpretación
de los componentes que intervienen en la comunicación multimodal y en el desarrollo de la competencia intercultural
en un contexto interuniversitario a distancia y de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras con fines
específicos.
ENGLISH WORDS IN THE SPANISH LANGUAGE OF PHOTOGRAPHY

Iryna Mykytka
Over the past decades, Spanish has welcomed the arrival of the English words, just like other European languages,
due to globalization and the power of English as a lingua franca. Many studies have dealt with anglicisms in Spanish,
not only in general lexicon (Buades & González 1997; Pratt 1980; Lopez 1998; Medina 2000), but also in specialized
areas such as business (Laviosa 2006), economy (Zurita 2005), fashion (Balteiro 2014), music (Roig-Marín 2016),
sport (Campos-Pardillos 2015) and others. The language of photography is one of those technolects in which the
presence of English is undeniable. In spite of the growing number of English loanwords incorporated on a daily basis
to the Spanish language of photography, little attention has been paid to this jargon so far. The aim of this study,
therefore, is to show the high frequency of English borrowings in the Spanish language of photography analyzing
their semantic changes and phonetic and morphological adaptations. For this purpose we have compiled a sample of
blogs on photography in Spanish. The results showed the great variety of anglicisms, ranging from non-adapted
anglicisms (selfie, time-lapse, flash), through adapted English words (cámara réflex, megapíxeles) and translated
terms or calques (ojo de pez, gran angular, profundidad de campo), to hybrid borrowings (bracketing de enfoque,
cámara bridge) and semantic loans (diafragma, ruido, grano). With this study we indend to contribute to the field of
ESP shedding light on anglicisms in the jargon, which seems extremely rich and appealing due to its technological
and artistic nature.
References
Balteiro, I. (2014). The influence of English on Spanish fashion terminology:-ING forms. Journal of English for
Specific Purposes at tertiary level, 2(2), 156-173.
Buades, A. L., & González, F. R. (1997). Nuevo diccionario de anglicismos. Gredos.
Campos-Pardillos, M. Á. (2015). All Is not English that Glitters: False Anglicisms in the Spanish Language of Sports.
Atlantis. Journal of the Spanish Association for Anglo-American Studies, 37(2), 157-176.
Laviosa, S. (2006). Data-driven learning for translating anglicisms in business communication. IEEE transactions on
professional communication, 49(3), 267-274.
López, J. M. (1998). El anglicismo en el español actual (Vol. 51). Arco Libros.
Medina, M. J. R. (2000). El anglicismo en español: revisión crítica del estado de la cuestión. Philologia hispalensis,
14(1), 99-112.
Pratt, C. (1980). El anglicismo en el español peninsular contemporáneo. Gredos.
Roig-Marín, A. (2016). Anglicisms in Music Fandom Terminology: The Idiosyncratic Use of Self-Referential Nouns in
the Language of Youth. Atlantis. Journal of the Spanish Association for Anglo-American Studies, 38(2),
181-199.
Zurita, P. L. (2005). Economic anglicisms: adaptation to the Spanish linguistic system. Ibérica: Revista de la
Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos (AELFE), 10, 91-114.
CONCEPTUALIZACIÓN METAFÓRICA DEL MERCADO LABORAL EN LA PRENSA INGLESA Y FRANCESA

Isabel Negro Alousque
El lenguaje económico se caracteriza por una marcada presencia de metáforas que facilitan la comprensión de
fenómenos y procesos de la economía. La investigación desde una perspectiva cognitiva se ha desarrollado en
torno a tres ejes principales: (1) el uso de determinados modelos metafóricos o metáforas generales (Boers y
Demecheleer 1997; White 2003); la representación de conceptos y procesos a través de metáforas
lingüísticas/conceptuales (Charteris-Black 2000; Koller 2009; Rojo y Orts 2009; Negro 2016); y (3) el papel de la
metáfora en el discurso económico (Negro 2010, 2011; Rojo y Orts 2010; Silaški y Durovi 2010). El presente artículo,
enmarcado en el segundo ámbito de investigación, pretende analizar la conceptualización metafórica del mercado
laboral en la prensa inglesa y francesa. El análisis cualitativo, basado en datos extraídos de los periódicos Financial
Times y Les Échos, muestra que el mercado laboral se concibe en términos de una serie de metáforas conceptuales
que lo describen como un ser humano, un espacio cerrado y un objeto con propiedades específicas. El estudio
revela también que numerosas metáforas están basadas en esquemas de imágenes y subraya las semejanzas
entre ambas lenguas.
124 AESLA 2017

LA ESCRITURA ACADÉMICA EN SEGUNDAS LENGUAS: PERCEPCIONES Y PRÁCTICAS DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO ANDALUZ
Francisco Núñez Román
Escribir textos académicos en L2 es una de las competencias que los estudiantes de lenguas modernas
universitarios deben adquirir. Para alcanzar este objetivo, es necesario superar la visión tradicional por la que la
escritura es una habilidad ya adquirida por los estudiantes y la concepción que considera que las técnicas de
escritura pueden transferirse de una lengua a otra (Guasch, 2001). La escritura académica es, sin embargo, una
actividad "situada" cuyo aprendizaje puede prolongarse durante todo el periodo de formación (Castelló, 2014). Esta
actividad, por otro lado, permitirá a los alumnos insertarse en una tradición discursiva y apropiarse de los modos de
reflexión y producción del conocimiento de una comunidad científica específica (Kruse, 2013). Mejorar la escritura
académica de los alumnos universitarios es también perfeccionar su competencia comunicativa (escuchar, hablar,
leer y escribir) y su capacidad de síntesis, además de ser el primer paso hacia un futuro investigador (Guzmán-
Simón y García Jiménez, 2014).
En este trabajo se presentan los resultados de una investigación sobre las percepciones y prácticas de escritura
académica en el ámbito del profesorado universitario andaluz de lenguas modernas. Para ello, esta propuesta
intenta responder a las siguientes preguntas de investigación: ¿qué opiniones tienen los profesores universitarios
sobre la escritura académica? ¿Cuáles son las prácticas de escritura en L2 de los alumnos de lenguas modernas
que llevan a cabo en sus clases? ¿Qué significa, según ellos, "escribir bien"? ¿Cuáles son las competencias que
debe tener un "buen escritor"? Y, por último, ¿cuáles son las necesidades educativas de sus estudiantes respecto a
la escritura académica en L2? Se ha elegido una técnica de muestreo no probabilístico casual, basado en criterios
de accesibilidad a los sujetos, por medio de una encuesta denominada "Percepciones y prácticas de escritura
académica en L2" de 25 ítems con modalidad de respuesta según una escala de Likert de cinco grados. Esta
encuesta ha sido construida a partir de "The European Writing Survey (EUWRIT)" (Chitez, Kruse y Castelló, 2015),
modificando los ítems para adaptarla a los docentes de lenguas extranjeras. Los datos han sido recopilados por
medio de la aplicación Google Forms en formato Excel, y se ha realizado posteriormente un análisis factorial con el
programa SPSS 22.0.
Los datos del estudio nos permiten afirmar que aunque la escritura académica se considera una competencia
fundamental en la universidad, no existe una estrategia clara para afrontarla con garantías en las clases de lenguas
modernas.
Referencias
Castelló, M. (2014). Los retos actuales de la alfabetización académica: estado de la cuestión y últimas
investigaciones. Enunciación, 19(2), 346-365.
Chitez, M., Kruse, O., & Castelló, M. (2015). The European Writing Survey (EUWRIT): Background, Structure,
Implementation, and Some Results. Working Papers in Applied Linguistics, Hochschul-online-Publikationen
ZHAW.
Guasch, O. (2001). L’escriptura en segones llengües. Barcelona: Graó.
Guzmán-Simón, F. & García-Jiménez, E. (2014). Los hábitos lectoescritores en los alumnos universitarios. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(3), 79-92.
Kruse, O. (2013). Perspective on Academic Writing in European Higher Education: Genres, Practices, and
Competences. Revista de Docencia Universitaria, 11(1), 37-58.
THE INTEGRATION OF LINGUISTIC, DISCIPLINARY AND INTERCULTURAL COMPETENCE IN ESP

MATERIALS
Concepción Orna Montesinos
Universidad de Zaragoza
For professionals working in the current globalized professional context, the multilingual and multicultural hybridity of
communication represents a challenge. Training present and future professionals to acquire linguistic, disciplinary
and intercultural competence represents a similar challenge for the ESP course developer. The literature has
consistently advocated for the integration of an intercultural dimension to language learning programs (Byram,
Gribkova, & Starkey, 2002; Pulverness & Tomlinson, 2013). In this line, the work presented here followed
Bocanegra-Valle’s (2015) proposal to make the ESP classroom an intercultural broker and illustrates the design of a
course which seeks to equip learners with the linguistic and intercultural attitudes, knowledge and skills they will need
to face to successfully interact in intercultural encounters. Informed by the findings of a previous survey of the
profession, the goal of the ESP materials created was to address the needs of a specific discipline, the Spanish
military, whose participation in supranational organizations makes intercultural communication competence an
essential professional skill. A genre- and task-based approach was adopted to select internet-based reading and
AESLA 2017 125

listening comprehension materials and to design tasks which address the requirements of liintercultural
communication competence acquisition. This presentation provides an account of the methodological decisions
taken to create a course whose aim is to engage learners in an awareness-raising process of the linguistic,
disciplinary and intercultural aspects of professional communication. Implications for the design of ESP language
learning materials informed by cultural learning objectives are finally drawn.
References
Bocanegra-Valle, A. (2015). Intercultural learners, intercultural brokers and ESP classrooms: The case of a shipping
business course. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 173, 106–112.
Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching. A
practical introduction for teachers. Strasbourg: Council of Europe.
Pullverness, A., & Tomlinson, B. (2013). Materials for cultural awareness. In B. Tomlinson (Ed.) Developing materials
for language teaching (pp. 443–459). London: Bloomsbury Academic.
ESTUDIO SOBRE LA PERCEPCIÓN DE LA COEVALUACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS PROFESIONALES EN

UN ENTORNO VIRTUAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Alicia de la Peña Portero
Universidad Antonio de Nebrija
En el ámbito de la Educación Superior en España, es necesario ayudar a los alumnos a desarrollar las
competencias necesarias para terminar con éxito su andadura académica así como para incorporarse al ámbito
profesional. Una de las habilidades que requiere especial atención es la comprensión y el manejo de los géneros
discursivos propios de la comunidad discursiva profesional a la que accederán tras sus estudios.
Este estudio se desarrolló en 2013/2014 con el objetivo de averiguar la influencia que la aplicación de un sistema de
coevaluación en un entorno virtual tiene en las producciones de textos escritos de carácter profesional y,
especialmente, para conocer la percepción de los sujetos tanto del proceso de coevaluación como del trabajo
colaborativo en un entorno virtual.
El estudio se realizó con un grupo intacto de 21 sujetos norteamericanos y europeos que cursaban sus estudios en
la universidad Antonio de Nebrija y los resultados del mismo confirmaron, no solo que la influencia del método de
coevaluación es positiva sino que los sujetos encontraron este método más comprensible y menos intimidador que
la heteroevaluación tradicional.
Las conclusiones del estudio de coevalución pueden servir de base para sugerir su incorporación como método
evaluativo en el ámbito universitario español.
AN EXPLORATORY STUDY OF MARITIME ENGLISH CORPORA

María Dolores Perea Barberá
Universidad de Cádiz
Most studies in Maritime English (ME) have focused either on the importance of English to ensure safety at sea or on
different aspects related to its pedagogy (methodology, content harmonization, materials, etc.). This is evidenced by
international projects (e.g. SeaTALK, 2013), publications in journals (e.g. Cole, Pritchard and Trenkner, 2007) and
individual research results presented at the annually International Maritime English Conferences (e.g. Cole and
Trenkner, 2012). As it occurs with other ESP branches, there has been an upheaval of studies driven by the tenets of
corpus linguistics; however, because ME is a ‘minor’ or ‘small’ ESP field, and in the absence of an internationally-
accepted ME reference corpus, very often ME practitioners have been involved in creating their own corpora for
teaching or personal researching purposes. Given their ‘local’ character, most of these corpora are scattered and not
easily accessible, even concealed.
This paper explores the use of specialized corpora within the field of ME in the last decade and their contribution to
promote a better understanding of ME as a field of ESP. The research questions that have prompted this study are:
What are the common features that these corpora exhibit? What are their extension and sources? How have they
been compiled? What are their goals? What kind of information do they contain? How have they been used? What
are their implications (if any) for the teaching of Maritime English? The main corpora under analysis are those
compiled by Reguzzoni (2008), Romanova (2009), Sun (2010), Hong and Jhang (2010), Bocanegra Valle and De la
Campa Portela ( 2011), Li and Feng (2011), Isserlis (2014). Main conclusions point at the small size of these corpora
(if compared with other well-known corpora for the teaching of specific and academic English), their principal
pedagogical focus and their particular interest on the analysis of Maritime English vocabulary with teaching purposes.
References
Bocanegra Valle, A. and R.M. De la Campa Portela (2011). “Compilation of a corpus of spoken maritime
communications in English with pedagogical and researching purposes” in M.L. Carrió, J. Contreras, F.
Olmo, H. Skorczynska, I. Tamarit and D. Westall (eds.), La investigación y la enseñanza aplicadas a las
126 AESLA 2017

lenguas de especialidad y a la tecnología. Valencia: Editorial de la Universitat Politècnica de València, 310-
317.
Cole, C. and P. Trenkner (2012). “Whither Maritime English?” in Proceedings of the 24th International Maritime
English Conference, 3-18. URL: http://www.imla.co/imec/IMEC24Proceedings.pdf [03/03/2015]
Cole, C., B. Pritchard and P. Trenkner (2007). “Maritime English instruction – ensuring instructors’ competence”.
Ibérica 14: 123-148.
Hong, S C. and S.E. Jhang (2010). “The compilation of a Maritime English corpus for ESP learners”. Korean Journal
of English Language and Linguistics 10: 963-985.
Isserlis, S. J. (2014). Maritime expressions: A corpus based exploration of maritime metaphors. Doctoral Thesis.
Aston University (UK). URL: http://eprints.aston.ac.uk/25092/1/Isserlis_Simon_2014.pdf [20/01/2017]
Li, J. and Z. Feng (2011). “Inter-textual vocabulary growth patterns for marine engineering English”. Contemporary
Foreign Languages Studies. URL: http://www.lingviko.net/feng/li-feng2012.pdf [05/12/16]
Reguzzoni, M. (2008). “An investigation into a pedagogic corpus of Maritime English”. Aston Corpus Postgraduate
Conference. Birmingham. URL:
https://view.officeapps.live.com/op/view.aspx?src=http://acorn.aston.ac.uk/conf_papers/paper%20-
%20Manuela%20Reguzzoni.doc [25/12/2016]
Romanova, O. (2009). “The importance of multilingual professional awareness: peculiarities of teaching maritime
vocabulary”. Starpaugstskolu zinātniski praktiskās un mācību metodiskās konferences raksti. Actual
Problems of Education. Transporta un sakaru institūts, 25-34.
SeaTALK (2013). www.SeaTALK.pro
Sun, C.T. (2010). A Corpus-based Lexical Study of Maritime Navigational English Materials. Master of Arts
Dissertation. Department of Applied English. College of Applied Languages. Ming Chuan University.
Taiwan. URL: http://ethesys.lib.mcu.edu.tw/ETD-db/ETD-search/getfile?URN=etd-0819110-
005045&filename=etd-0819110-005045.pdf [20/06/2015]
USING CLIL STRATEGIES FOR LESSON PLANNING IN AN ENGLISH FOR AEROSPACE ENGINEERING
COURSE
Francisco Rubio Cuenca
Higher Education institutions all over Europe are now facing the challenges of adapting their graduate and
postgraduate programs to the international sphere, with the double aim of encouraging learner’s mobility and
graduates’ employability together with attracting international students and prestigious experts and researchers.
Educational authorities are thus fostering the use of English –and other languages– to enhance professional and
academic competitiveness amongst its learners following the recommendations of the European Commission
regarding academic and professional competences and –more specifically– the communicative competence by
which graduates should have acquired the knowledge of at least two foreign languages throughout their academic
life. In this sense, language policies have been widely adopted to include language objectives, strategies and
outcomes within the curriculum from the lowest to the highest educational stages. The aim is basically to teach
academic content through English and/or other languages in order to improve the knowledge of the language while
learning content. With this aim, most institutions are implementing their courses based on a CLIL (Content and
Language Integrated Learning) methodological approach, not only their content courses, but also their language
courses. Integrating language and content using CLIL strategies should become part of lesson planning also in LSP
courses. In this paper, we analyze the feasibility of implementing part of a lesson plan for an English for Engineering
course from a CLIL perspective. The lesson plan was presented in a project at the CLIL Summer Course in Utrecht
2016. It includes both content and language goals and learning outcomes. The general aim of this project was to
show that using CLIL strategies should be part of the syllabi of ESP courses within the context of bilingual programs.
The academic context is the subject English for Engineers taught to 4th year students of the Bachelor Degree on
Aerospace Engineering at the School of Engineering, University of Cádiz (Spain). All the activities in the session
plan have been devised to promote active learning through collaborative strategies using ICT tools and are mainly
content-oriented. An informal survey was administered to get feedback from participants. Most of them outlined the
effectiveness of the plan and the variety of the well-structured activities, the excellent visual support and the
appropriate use of online applications.
ESTUDIO CONTRASTIVO DE METÁFORAS EN EL DISCURSO TURÍSTICO PROMOCIONAL EN CASTELLANO

E INGLÉS
Katrin Stepins
Universitat Politècnica de València
El sector turístico en España representa más del 11% del PIB y del empleo. En el año 2016, España recibió más de
75 millones de turistas, entre ellos 16,9 millones llegados de Reino Unido por lo que el inglés constituye una parte
AESLA 2017 127

esencial de cualquier formación profesional en turismo. El lenguaje turístico promocional es especialmente rico en
expresiones figurativas de las que muchas se basan en metáforas, y por otra parte usamos muchas metáforas
“muertas” o convencionalizadas que nos son tan familiares que no somos conscientes de su carácter metafórico y
que pueden causar malentendidos si son traducidas literalmente. El objetivo de este trabajo consiste en el estudio
de las diferencias entre las metáforas españolas e inglesas que encontramos en el lenguaje turístico y en la
elaboración de listas de las metáforas convencionalizadas más frecuentes en los textos estudiados. Esto nos
permite observar diferencias lingüísticas y culturales, y hacer recomendaciones para la traducción de metáforas
creativas. Estos resultados pueden encontrar su aplicación práctica en las clases de Inglés para Turismo y
Hostelería.
En cuanto a la metodología, el estudio contrastivo de metáforas se basó en dos corpus paralelos de 20.000 palabras
cada uno, recopilados de páginas web regionales de turismo en España e Inglaterra respectivamente. Dado que
este trabajo se enmarca en una investigación más exhaustiva de la variación interlingüística de las metáforas
conceptuales (Lakoff y Johnson, 1980) y los mapping schemes (mecanismos de proyección conceptual)
subyacentes, la identificación de las metáforas manifestadas en los textos se realizó siguiendo los pasos propuestos
por Steen (2007) y el grupo Pragglejaz (2007) con pequeñas modificaciones para poder captar también las
personificaciones. Una vez identificadas, se estudió la función discursiva de cada metáfora creativa para evidenciar
diferencias culturales entre el castellano peninsular y el inglés británico. Mientras que la función discursiva principal
en castellano consiste en realzar (46%), la función principal de las metáforas creativas en el corpus inglés es la
economía lingüística. Además se estudió la transferibilidad o “traducibilidad literal” de las metáforas con el fin de
identificar grupos especialmente susceptibles de causar problemas en la comunicación interlingüística español-
inglés. En el caso de las metáforas convencionalizadas (= recogidas en los diccionarios) se comprobó mediante los
diccionarios RAE y Macmillan/Oxford si la acepción metafórica existe también en la otra lengua. Las metáforas
creativas se consideraron transferibles cuando en Internet se encontró el equivalente literal en el otro
idioma. Resulta que la mayoría de las metáforas creativas se pudieron traducir literalmente sin pérdida de
comprensibilidad y manteniendo aproximadamente el mismo efecto sobre el lector. El porcentaje de metáforas
convencionalizadas traducibles literalmente es mucho menor. Ejemplos de metáforas convencionalizadas altamente
frecuentes en los textos turísticos son: 1) In the heart of the city, Thermae Bath Spa is an award-winning Natural Spa.
2) The cottage boasts beautiful beaches. 3) The Victoria Tunnel runs beneath the city.4) Bizkaia, joya de la
arquitectura industrial y Patrimonio de la Humanidad. 5) La capital de España cuenta con museos de categoría
internacional.
Referencias
Lakoff, G. y Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago, University of Chicago Press.
Pragglejaz (2007). MIP: A method for identifying metaphorically-used words in discourse. Metaphor & Symbol, 22, 1-
39.
Steen, G.J. (2007). Finding Metaphor in Grammar and Usage. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.
Sanmartín Sáez, J. (2012). Discurso turístico e Internet. Madrid/ Frankfurt: Iberoamericana.
www.macmillandictionary.com/
www.oxforddictionaries.com/
www.rae.es/
THE POLICE REPORT AS GENRE IN AN ESP (ENGLISH FOR LAW ENFORCEMENT) CURRICULUM
Gabriela Torregrosa Benavent
Sonsoles Sánchez-Reyes Peñamaría
Universidad de Salamanca
The police report is one of the most common genres in the field of law enforcement, as officers spend much of their
time writing reports. The communicative function of the report is to inform about a violation of the law and, if identified,
about its perpetrator (Ribeiro 2010). A report failing to convey the adequate information can involve serious
consequences for the society, such as the dismissal of a criminal case or the release of a suspect. Therefore, in the
field of English language teaching, Language for Specific Purposes (LSP) must offer tools to help trainee officers
understand the nature and features of the police report as genre and be able to produce it effectively in a foreign
language.
A Police English curriculum should pay attention to the literacies of law enforcement, including police officer writing
pedagogy, report writing practice, and the report audience (Seawright 2012). However, report writing from an ample
genre perspective is not usually found in the contents of an English for Law Enforcement course, often focused on
grammatical tips and parallel writing after models, without an in-depth analysis.
Aware of the importance of a holistic approach to reports in the police task, the syllabus elaborated by the University
of Salamanca for the Spanish National Police Academy in Ávila highlights training in the nature of the police report as
a highly structured genre, and thus includes a module in the first month of classes, comprising the following ten
headings (Davies 2016, Ribeiro 2010):
128 AESLA 2017

1.-Types of reports
2.- Uses and purposes of reports
3.- Report reading audience
4.- Characteristics of reports
5.- Structure of reports
6.- Report writing process
7.- Linguistic patterns
8.- Analysis of authentic reports from police corps in English-speaking countries
9.- Report writing practice
10.- Report evaluation and feedback
While the first seven headings are exclusively developed in the five two-hour sessions of the module, followed by
autonomous learning after class, by means of a close scrutiny of samples of reports in English as supervised group
work, the last three headings in the module are repeated through the academic year as an ongoing activity to
complement other modules, as well as in coordination with other Spanish-speaking departments in the Academy that
include report writing in their syllabi.
Training in police report writing as a complex genre proves beneficial for student officers as it allows them to acquire
a relevant competence for their professional work, mainly in the foreign language, but also in their mother tongue by
improving their language awareness. Trainee officers are highly motivated as they see the usefulness of an activity
that links classroom practice with the reality of their future work.
References
Davies, J.N. (2016). Report writing for law enforcement. San Clemente, California: Law Tech.
Ribeiro, M.R. (2010). Judiciary police system of genres: a genre analysis of police report on language crimes against
honour (graduation final paper). Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.
Seawright, L. (2012). The literacy practices of law enforcement (dissertation). University of Arkansas, Fayetteville,
United States of America.
AESLA 2017 129

PROCESSING OF SPANISH RELATIVE CLAUSES: A COMPARISON OF SENTENCES WITH DIFFERENT

RELATIVIZERS
Esther Álvarez García
Universidad de León
José Manuel Igoa González
Salvador Gutiérrez Ordóñez
The aim of this paper is to analyze the processing of relative clauses that appear with different relativizers. This
phenomenon is known as relative pronoun variation, and it means that we can exchange relativizers within the same
context and without changing the overall meaning of the phrase: la ciudad [en la que/ en la cual/ donde] vivo (the city
that I live in/ in which I live/ where I live).
This variation among relativizers has been analyzed previously but always from a sociolinguistic perspective (Herrera
1994; Navarro 2006). However, we claim that cognitive factors may also play a role in this phenomenon (Moreno
2015). Our hypothesis predicts that sentences with the relativizer que may be less demanding in processing terms,
as this pronoun lacks definite semantic and grammatical features (RAE-ASALE 2009).
In order to assess this hypothesis, a self-paced reading experiment was conducted in a moving-window display.
Participants read Spanish sentences with different relativizers (que vs el cual, quien, donde) and types (restrictive vs
non-restrictive).
Results show significant differences in the processing of relative clauses depending on which relativizer was used.
When contrasting que vs el cual (that vs which), or que vs quien (that vs who), sentences with the pronoun que were
read significantly faster, meaning that they were easier to process. However, these differences did not always point
in the hypothesized direction: sentences with donde (where) were read significantly faster than their counterparts
with que. These results would provide evidence of a syntactic-lexical interaction (Fedorenko et al. 2012), as the
processing of relative clauses seems to be influenced by the frequency of occurrence of their relativizers. In this
sense, corpus-based studies show that que is more frequent than el cual or quien in the contexts where they vary;
however, donde has the same frequency of occurrence than que and, in certain contexts, it is even more frequent
than the latter pronoun. All in all, our results would support experience-based processing accounts (Gennari &
MacDonald 2009; MacDonald & Christiansen 2002; Reali & Christiansen 2007).
References
Fedorenko, E.; Piantadosi, S.T. & Gibson E. (2012). The Interaction of Syntactic and Lexical Information Sources in
Language Processing: The Case of the Noun-Verb Ambiguity. Journal of Cognitive Science, 13, 211-235.
Gennari, S.P. & MacDonald, M.C. (2009). Linking production and comprehension processes: The case of relative
clauses, Cognition, 111, 1-23.
Herrera, J.L. (1994). Estudio sociolingüístico de los relativos en el español de Santa Cruz de Tenerife. University of
La Laguna: Servicio de publicaciones.
MacDonald, M.C. & Christiansen, M.H. (2002). Reassessing Working Memory: Comment on Just and Carpenter
(1992) and Waters and Caplan (1996), Psychological Review, 109, 1, 35-54.
Moreno, F. (2012). Sociolingüística cognitiva. Proposiciones, escolios y debates. Madrid: Iberoamericana.
Navarro, M. (2006): La frecuencia de los relativos en el habla de Valencia (Venezuela), Boletín de Lingüística, 18,
25, 66-99.
RAE-ASALE (2009): Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.
Reali, F. & Christiansen, M.H. (2007). Processing of relative clauses is made easier by frequency of occurrence.
Journal of Memory and Language, 57, 1-23.
LA LINGÜÍSTICA CLÍNICA Y LA REVOLUCIÓN –ÓMICA / CLINICAL LINGUISTICS GOES –OMICS

Antonio Benítez Burraco
El objetivo de esta mesa redonda será discutir en qué medida los avances metodológicos y conceptuales acaecidos
en el ámbito de las ciencias biológicas, en general, y de la genética y la neurociencia, en particular, están llamados a
modificar (y optimizar) el estudio de los trastornos del lenguaje tal como lo ha venido practicando la Lingüística
clínica.
Las sucesivas revoluciones –ómicas (genómica, transcriptómica, proteómica, metabolómica, conectómica, dinómica,
130 AESLA 2017

etc.) están permitiendo conocer de forma muy precisa el modo en se desarrollan y funcionan las estructuras
biológicas que hacen posible el lenguaje. Al mismo tiempo, nos están proporcionando una visión más exacta del
grado de diversidad existente a los diferentes niveles en que cabe descomponer y analizar biológicamente el
lenguaje, incluyendo la variación que llamamos patológica. Finamente, nos están ayudando a entender de qué modo
los cambios producidos a tales niveles pueden explicar la evolución de la facultad del lenguaje en la especie.
Todos estos avances plantean un triple reto a la Lingüística clínica, centrada tradicionalmente en la evaluación
cognitiva de los pacientes y en el análisis detallado de corpora de poblaciones patológicas. En primer lugar, obligan
a considerar datos de muy diversa naturaleza y procedentes de campos muy distintos (el reto de la
multidisciplinariedad). En segundo lugar, la metodología obtenida para su generación es novedosa y compleja (el
reto de la tecnificación). Finalmente, su integración en modelos coherentes de desarrollo no es tampoco sencilla y
conlleva, en muchos casos, cambios completos de paradigma (el reto de la teorización).
Tratar de responder adecuadamente a estos tres retos no entraña abandonar (ni minusvalorar) los trabajos cuyo
objetivo es la descripción detallada de las alteraciones lingüísticas presentes en los pacientes. Pero no cabe duda
tampoco de que nos ayudará a entender mejor la etiología de los trastornos del lenguaje y su manifestación clínica a
lo largo del desarrollo y en último término, a diseñar terapias más efectivas.
La mesa redonda se organizará en torno a tres intervenciones, una de carácter más general, en la que se
expondrán los problemas anteriores, y dos más específicas, centradas en la investigación en Lingüística clínica
desde una perspectiva interdisciplinar.
MARCADORES TEMPRANOS DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Antonio Benítez Burraco
Debido a la plasticidad cerebral, el inicio precoz de las terapias destinadas a tratar los trastornos del lenguaje
conduce a mejores resultados que las comenzadas de forma más tardía. Por esta razón existe un gran interés por
conseguir un diagnóstico lo más temprano posible de este tipo de patologías. En los casos en los que su etiología es
conocida, el diagnóstico temprano es factible, como sucede, por ejemplo, con el síndrome de Down. Sin embargo,
en aquellos otros en los que el diagnóstico se basa en la sintomatología, dicho diagnóstico debe retrasarse
necesariamente hasta la aparición de los primeros síntomas, lo que puede suceder a una edad bastante avanzada,
como ocurre con la dislexia y sobre todo, con la esquizofrenia.
En la presente ponencia se presentarán diferentes estrategias destinadas a adelantar el diagnóstico de los
trastornos cognitivos que conllevan déficits lingüísticos, las cuales se orientan a diferentes niveles de análisis del
lenguaje, desde los genes a la producción lingüística. En particular, se discutirán 1) las pruebas de diagnóstico
genético (microarrays de ADN), 2) los biomarcadores (en sangre o saliva), 3) las capacidades cognitivas o motoras
básicas, y en general, los indicadores prodrómicos; 4) los patrones anómalos de ritmicidad cerebral; y 5) los análisis
lingüísticos de las proferencias según la dinámica de redes.
Aunque estas cinco estrategias representan solo una muestra de las potencialmente disponibles, permiten ilustrar
las dificultades que entraña el diagnóstico precoz de estos trastornos, a la vez que abren una puerta al desarrollo de
herramientas de evaluación más eficaces que permitan en un futuro próximo iniciar con más garantías y de forma
más temprana los tratamientos destinados a paliar los déficits de lenguaje de los pacientes afectados.
PSYCHOLINGUISTICS AND AFFECTIVE LEARNING: THE ROLE OF MOTIVATION IN L2 ACQUISITION

Isabel María Carretero Guzmán
Foreign language learning has achieved great significance in the last decades, caused by globalization, migration
and the growing mobility of students. Due to this fact, the educational systems must adapt to these changes the
world has gone through. For this reason, there is a need for new teaching techniques and new methods of learning.
The overall purpose of my investigation is to explore how affective factors, more specifically motivational ones, have
been considered by researchers an influential issue in L2 achievement in different learning theories over time, and
how it contributes to promote a more effective foreign language teaching and learning in Higher Education. To carry
out this investigation, an in-depth study of the main literature in the fields of Psycholinguistics and affective factors
have been conducted. Arnold (1999, 2013) remarks that “the way we feel about ourselves and our capabilities can
either facilitate or impede our learning” (p. 8). Affective variables, such as self-esteem, anxiety, motivation influence
in a significant way L2 teaching and learning achievement.
Affective factors are complex and dynamic and changes over time, for this reason, there is no single theory or
research methodology that can explore this complexity in a comprehensive way. The methodology followed in this
research is mainly theoretical due to the fact that reading, studying and researching on the topic form the main part of
the composition of this study. As a means to enlighten the complex and multifaceted nature of motivation, this issue
has been analysed throughout the perspectives of different theories, such as Gardner´s influential Socio Educational
Model or the Social Constructivist Approach. The results presented in this study have shown that affective factors
AESLA 2017 131

have become more influential in the learning process over time. Innovative pedagogical implications have been
withdrawn from this research, with a view to foster L2 learning success throughout motivation. In order to encourage
L2 learning motivation among students, I propose a holistic approach where constructivism is the predominant
learning theory, previous knowledge should be used by learners to elaborate and internalize the new one. Therefore,
concerning the implications of this study, it can be confirmed that to enhance the student´s motivation as a
consequence of applying motivational strategies in the curriculum, have a direct effect in achieving a level of
proficiency in the L2 learning acquisition.
SOCIALIZACIÓN BILINGÜE INFANTIL EN GALICIA: SECUENCIAS DE REALIZACIÓN PICTOGRÁFICA DE LAS

LETRAS EN CLASES DE 4 Y 5 AÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Marta Díaz-Ferro
Universidad de Vigo
Esta comunicación nace de mi tesis doctoral en curso sobre la socialización bilingüe infantil (Ochs y Schieffelin,
1995; Ely y Berko Gleason, 1996; Delyth y Jones, 2007; Duranti, Ochs y Schieffelin, 2014); para ello adoptamos una
metodología etnográfica de obtención de datos conversacionales mediante grabación de audio con observación
semi-participante en un aula de Educación Infantil del colegio público Alfonso D. Rodríguez Castelao (San Paio de
Navia), en las afueras de la ciudad de Vigo, entorno mayormente castellano-hablante. El trabajo de campo empezó
a realizarse en el curso escolar pasado (2015-2016) en el aula de cuatro años, con un grupo de veinticinco niños, y
continúa en el presente curso (2016-2017) con ese mismo grupo de niños, en el aula de cinco años; de este total de
alumnos, solamente dos de ellos provienen de familias gallego-hablantes o bilingües.
Las grabaciones, que son transcritas en detalle y analizadas desde un punto de vista interpretativo-interaccional
(Gumperz, 1982; Duranti y Goodwin, 1992), se realizan durante la rutina escolar conocida como ‘Tempo de
Asemblea’, debido a que en este momento tiene lugar la organización del resto de la jornada. Las rutinas escolares
son muy importantes para el desenvolvimiento de los niños por su carácter repetitivo, ya que son pautas inductoras
de conducta social para los más pequeños y ayudan a crear las bases de su socialización (Hymes, 1964).
Para esto nos basamos en dos grupos generales de secuencias de elaboración gestual (pictográfica) de las letras,
dirigidas verbalmente por la profesora y realizadas en el aire empleando el dedo índice; el primer grupo corresponde
a dieciocho grabaciones del curso 2015-2016, en el que los niños tenían cuatro años y recibían más instrucciones
por parte de la profesora para realizar esta tarea; el segundo grupo corresponde a un total de catorce grabaciones
del presente curso, en el que los niños tienen ya cinco años y no necesitan de tanta guía por parte de la maestra.
Además, es importante señalar que existe un cambio en la realización de esta actividad, puesto que en el presente
curso utilizan las letras minúsculas, cuando hasta ahora sólo empleaban las mayúsculas; para este aspecto nos
fijaremos concretamente en cinco grabaciones de cada curso escolar, puesto que comparten letras realizaciones
pictográficas de varias letras.
Por su parte, la profesora, que emplea como código base la lengua gallega con alternancias gallego-castellano,
incluye en sus orientaciones descriptivas formulaciones de instrucciones y reiteraciones de acciones así como el
empleo de diversos sufijos apreciativos, en especial diminutivos, tanto en gallego como en castellano.
Por lo tanto, prestaremos especial atención a los distintos usos que la profesora hace de estas formas apreciativas
en ambas lenguas, así como las diferencias existentes en las propias instrucciones a la hora de realizar la actividad
de la pictografía, comparando secuencias de ambos cursos escolares.
EL PROYECTO SYNDROLING: LINGÜÍSTICA CLÍNICA DE LOS SÍNDROMES GENÉTICOS

NEUROEVOLUTIVOS (WILLIAMS, DOWN, Y X-FRÁGIL)
Maite Fernández Urquiza
Universidad de Oviedo
La ponencia contribuirá a la discusión planteada en la mesa redonda exponiendo los retos metodológicos y teóricos
a que se enfrenta el grupo LOGIN (Logopedia y Lenguaje Infantil) en su estudio del déficit lingüístico de tres
poblaciones clínicas con síndromes genéticos neuroevolutivos (síndrome de Williams, síndrome de Down, y
síndrome de X-Frágil) en el marco del proyecto SYNDROLING (Diez-Itza et al., 2014).
El trabajo del grupo LOGIN se caracteriza por la voluntad de hacer una lingüística al servicio de la intervención
logopédica, para lo que adopta una metodología pragmático-funcional de base observacional, heredera de la
lingüística clínica clásica de Crystal (1981). Frente a la neuropsicología cognitiva, que concibe el lenguaje como una
serie de niveles secuenciales de procesamiento identificables al margen del uso natural cotidiano, el paradigma
pragmático-funcional reconceptualiza la noción misma de lenguaje y sus bases cognitivas, revisa la naturaleza de
los datos y sus condiciones de obtención, y se distancia del proceder disociativo característico de la neuropsicología
cognitiva experimental en la explicación de los hechos del lenguaje (Fernández-Urquiza, Díaz, Moreno, Lázaro, &
Simón, 2015; Gallardo-Paúls & Hernández-Sacristán, 2013).
Por otra parte, los cambios producidos en el estudio de las discapacidades intelectuales en el ámbito médico,
psicológico y educativo durante la segunda mitad del siglo XX, han posibilitado la emergencia de un paradigma
132 AESLA 2017

aplicado a su análisis comparado, a saber: el paradigma de la especificidad sindrómica (Diez-Itza, 2014), que asume
que cada síndrome presenta un perfil diverso de alteración lingüística. El grupo LOGIN se adscribe a este
paradigma, y trabaja en la construcción de perfiles lingüísticos específicos para cada síndrome, con la finalidad de
planear intervenciones tempranas y dirigidas a potenciar las fortalezas de cada perfil.
El paradigma de la especificidad sindrómica se da la mano con un modelo de desarrollo de corte
neuroconstructivista (Karmiloff-Smith, 1998). Lo anterior implica que los síndromes se conciben como trayectorias
dinámicas complejas, reorganizaciones del patrón evolutivo estándar provocadas por el daño genético, y no como
un retraso genérico con respecto al patrón típico, ni como una afectación selectiva de módulos cognitivos
predeterminados, como proponen los estudios de corte innatista.
Simultáneamente, y como resultado natural de la combinación del marco neuroconstructivista con el paradigma
pragmático-funcional, en el grupo LOGIN asumimos que el proceso de adquisición del lenguaje está guiado por un
objetivo adaptativo fundamental, que no es otro que la comunicación orientada a la participación social. Lo anterior
motiva una conceptualización interactiva del desarrollo, en el sentido de que los contextos comunicativos en que se
desenvuelve el sujeto, así como las demandas y apoyos que recibe en su seno, determinarán parcialmente su
trayectoria (Ochs & Schieffelin, 1996).
Referencias
Crystal, D. (1981). Clinical Linguistics. London: Whurr Publishers.
Diez-Itza, E. (2014). Lingüística clínica de las discapacidades intelectuales. Síndrome de Williams, síndrome de
Down y síndrome X-Frágil. In M. Fernández Pérez (Ed.), Lingüística y déficit comunicativos (pp. 231–264).
Madrid: Síntesis.
Diez-Itza, E., Martínez, V., Miranda, M., Antón, A., Ojea, A., Fernández-Urquiza, M., Pérez, V., Fernández, J., García,
I., Medina, B., MacWhinney, B., Jackson-Maldonado, D., Rose, Y., & Shiro, M. (2014). The Syndroling
Project: A Comparative Linguistic Analysis of Typical Development Profiles and Neurodevelopmental
Genetic Syndromes (Down , Williams and Fragile X Syndromes). In IASCL-XII International Congress for
the Study of Child language. Amsterdam.
Fernández-Urquiza, M., Díaz, F., Moreno, V., Lázaro, M., & Simón, T. (2015). PREP-R. Protocolo Rápido de
Evaluación Pragmática Revisado. Valencia: Universidad de Valencia.
Gallardo-Paúls, B., & Hernández Sacristán, C. (2013). Lingüística Clínica. Un enfoque funcional sobre las
alteraciones del lenguaje. Madrid: Arco/Libros.
Karmiloff-Smith, A. (1998). Development itself is the key to understanding developmental disorders. Trends in
Cognitive Sciences, 2(10), 389–398. http://doi.org/10.1016/S1364-6613(98)01230-3
Ochs, E., & Schieffelin, B. (1996). The microgenesis of competence: Methodology in language socialization. In D.
Slobin (Ed.), Social Interaction, Social Context and Language. Essays in Honor of Susan Ervin-Tripp (pp.
251–263). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
LA COHESIÓN CONJUNTIVA EN LA NARRACIÓN DE NIÑOS HIPOACÚSICOS CON IMPLANTE COCLEAR

Aldo Fresneda Ortiz
La adquisición del lenguaje es uno de los frentes más interesantes abiertos en la Lingüística actual. Dentro de ella,
en los últimos años estamos asistiendo al auge del estudio en la adquisición atípica del lenguaje, que nos permite
tanto señalar aquellos aspectos propios de la adquisición con déficits lingüísticos, como describir de un modo más
eficaz, gracias a los contrastes encontrados, los procesos de adquisición del desarrollo típico del lenguaje. En este
sentido, en el panorama de los déficits lingüísticos, el estudio de la adquisición del lenguaje se ha abierto en los
últimos años a un grupo nuevo: los niños con hipoacusia neurosensorial prenatal que posteriormente han recibido
un implante coclear. Este avance técnico ha permitido desarrollar la audición a este grupo de población. No obstante,
a lo largo de últimos años se han empezado a vislumbrar las diferencias existentes entre el desarrollo de niños
hipoacúsicos con implante coclear y sus pares (tanto en edad cronológica como en edad auditiva) normo-oyentes. El
tardío input lingüístico conlleva diferencias palpables que debemos tratar de señalar con un fin muy concreto:
mejorar la acción logopédica sobre estos niños, incidiendo en aquellos aspectos en los cuales muestran mayores
dificultades.
Dentro de nuestro estudio, nos centraremos en el análisis de la cohesión textual en un entorno narrativo, a través
del empleo de las conjunciones en el grupo de niños hipoacúsicos implantados. Para ello, hemos ideado una prueba
de story telling en la cual los niños, en una narración elicititada a partir de un cuento presentado solo a través de
ilustraciones, ponen de manifiesto no solo el mayor empleo de conjunciones coordinantes, sino también otros
indicios morfológicos que dan cuenta del menor desarrollo lingüístico en este grupo poblacional. La muestra
empleada para nuestro análisis está compuesta por un grupo de cinco niños hipoacúsicos implantados sin otros
déficits asociados y otros cinco niños normo-oyentes de la misma edad auditiva (7.1 años auditivos), etiquetada
según el sistema de transcripción CHAT y analizada cualitativa y cuantitativamente a través del programa CLAN
AESLA 2017 133

(McWhinney, 2000). Las conclusiones que resultarán de nuestra investigación pondrán de manifiesto la repetición
de estructuras conjuntivas muy repetitivas en el discurso de los niños hipoacúsicos implantados, frente al amplio
abanico de conectores empleados por los niños normo-oyentes. Al mismo tiempo, observaremos que la profusión de
conjunciones coordinantes en el discurso de los niños con implante coclear oscurecerán el mismo y, al contrario de
lo que pudiera parecer en un primer momento, propiciarán una narración a saltos, poco cohesionada y basada en
gran medida en la memoria de trabajo. Con ello, pretendemos poner de manifiesto la necesidad de incidir en los
aspectos textuales-discursivos cuando se desarrolle la acción logopédica dentro de los centros especializados en la
adquisición/aprendizaje en este grupo de población.
LA DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE DE LAS LETRAS EN NIÑOS PRELECTORES Y LECTORES

PRINCIPIANTES
Edurne Goikoetxea
Naroa Martínez Pereña
Universidad de Deusto
El conocimiento de las letras es uno de los predictores más importantes del aprendizaje temprano de la lectura y la
escritura en lenguas alfabéticas, tal y como la literatura previa ha mostrado principalmente en niños preescolares de
lengua inglesa (p. ej.; Byrne y Fielding-Barnsley, 1989; National Early Literacy Panel, 2008; Storch y Whitehurst,
2002, en lectura; Caravolas, Hulme y Snowling, 2001; Puranik, Lonigan y Kim, 2011; Ritchey, 2008 en escritura) y
en lengua castellana (Casillas y Goikoetxea, 2007; Goikoetxea, Martínez y Ferrero, 2013; Kim y Pallante, 2012).
La ortografía del español exige un dominio sólido del alfabeto para aprender a leer y a escribir correctamente. El
aprendizaje de las letras en una ortografía transparente/consistente permite que los niños puedan confiar en el
principio alfabético, o la noción de que las palabras impresas se componen de letras individuales y que esas letras
corresponden a los sonidos del habla. De esta manera, conocer unos cuantos pares de correspondencias grafemas-
fonemas permite dominar la lectura de millones de palabras e incontable número de frases e ideas (Adams, 1990).
Sin embargo, existe una laguna de conocimiento en cuanto al desarrollo del conocimiento de las letras en
hispanohablantes. De hecho, los tests que miden esta habilidad en España son instrumentos destinados a la etapa
de educación primaria (p. ej. LEE, Defior et al., 2006; PROLEC-R, Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007; TALE,
Toro y Cervera, 1980) que varían considerablemente en la cantidad y la cualidad de los estímulos (p. ej. mayúscula,
minúscula o ambos; inclusión o no de dígrafos) así como de las normas de puntuación (p. ej. considerar correcto
nombre y sonido de la letra o sólo nombre). Además, ninguno de ellos evalúa el conocimiento del alfabeto en
cuanto a la escritura.
En este panorama, hemos construido el primer test de conocimiento de letras, que contempla tanto la identificación
como la escritura, baremado en una muestra española destinado a las edades donde ocurre la llamada
alfabetización temprana. Los análisis de los datos de una muestra de 55 niños de 2º de educación infantil a 1º de
educación primaria, 4 a 7 años de edad, de lengua española, escolarizados en modelo A (sólo español) en una
escuela pública de Bilbao que atendía a población desaventajada, revela que el aprendizaje de las letras tiene gran
relación con las iniciales de los nombres propios de los niños y el orden de la enseñanza de las mismas, en lugar de
con el orden alfabético como ha sido observado en trabajos previos (Justice, Pence, Bowles y Wiggins, 2006;
McBride-Chang, 1999). Los análisis de la dificultad y discriminación de ítems revelan que las letras más difícil son
las extranjeras (w, y) mientras que las letras de alta frecuencia en el idioma español como la m, la p y las vocales
son las que antes se aprenden. Estos resultados son útiles para conocer el patrón del aprendizaje de las letras, un
conocimiento decisivo para la lectoescritura y para orientar el diseño de materiales de enseñanza que ayuden a
aprender las letras más difíciles del alfabeto español.
ESPECIALIZACIÓN Y MULTIDISCIPLINARIEDAD EN LA LINGÜÍSTICA CLÍNICA

Miguel Lázaro
La Lingüística Clínica es una disciplina joven con un área poco delimitada en nuestro país. En un contexto de
desarrollo científico rápido y multidisciplinar, la Lingüística Clínica corre el riesgo de quedarse como una mera
herramienta accesoria o dialéctica si no se adapta y aporta suficientemente al crecimiento de una gran área que, por
su propia naturaleza, necesita de aportaciones muy diversas para su evolución. Es necesario pues reflexionar e
identificar qué rol pueden y deben desempeñar los lingüistas clínicos en el desarrollo del campo clínico.
Qué duda cabe de que el avance científico es rápido, vibrante, lleno de debates y rectificaciones… en fin, una
vorágine de aportaciones de distintos investigadores de distintos ámbitos. El desarrollo del conocimiento es a día de
hoy multidisciplinar de naturaleza. No existen maestros, ni sabios ni tampoco genios en la ciencia a la vieja usanza,
como pudo ser Ramón y Cajal por ejemplo. El avance ha llegado a tal nivel que ¿qué aportación puede realizar una
persona sola? La investigación de alto nivel exige de equipos y, es más, de equipos multidisciplinares.
134 AESLA 2017

Es cierto que una voluntad de hierro y un trabajo concienzudo puede producir trabajos valiosos realizados de forma
individual, pero ¿qué aportación suponen estas excepciones al caudal inmenso de conocimiento que se abre cada
día? El desarrollo real, el que influye y marca el camino a los demás, se realiza en equipo, por equipos; no puede
ser de otra manera. Entonces, si esto es así y el progreso se produce tras la aportación coordinada de distintos
especialistas ¿en qué equipos trabajan los lingüistas clínicos o en qué equipos deberían estar? No resulta una
cuestión de fácil respuesta por distintos motivos, el primero de ellos es el fundamental ¿a qué se dedica un lingüista
clínico?
Es seguro que desde Crystal todos nosotros podemos tener clara la idea de que nuestra disciplina consiste en la
aplicación del conocimiento lingüístico a la patología del lenguaje, pero ¿cómo se sustancia esto? Existen múltiples
motivos por los que no hemos pasado suficientemente de las palabras a los hechos. Desde luego es claro que
disciplinas afines como la Logopedia o la Psicología desconocen nuestra área. Además no se ha construido una
disciplina sólida, ¿cuántas asignaturas existen en nuestras universidades que se refieran a la Lingüística Clínica?
¿cuántas revistas existen de lingüística clínica?
La labor de expresar, dar a conocer la propia labor, no es menor, sino que, por el contrario, es de la máxima
importancia. Existen otras jóvenes disciplinas que han abordado esta situación con cierto éxito. La Revista de
Investigación es en este caso un ejemplo que puede ser de interés por su relativa similitud con la Lingüística Clínica
y por su evidente parentesco. Presentaremos entonces una serie de análisis y datos respecto de esta publicación
que ilustren tanto la multidisciplinariedad del conocimiento propio de la Lingüística Clínica como la necesidad de
creación y trabajo en equipo así como otros aspectos de interés para esta mesa redonda.
EL PROCESO DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLÓGICO DE LA LENGUA MATERNA:

CUESTIONES CLAVE
Lara Lorenzo Herrera
Universidad de Santiago de Compostela
El estudio de la adquisición de la fonología de la lengua materna todavía es un campo en plena evolución, y de los
menos desarrollados en el ámbito del lenguaje infantil. Desde la etapa de los primeros balbuceos hasta la
consecución del código adulto, el niño va atravesando una serie de fases caracterizadas por la emergencia de
distintos procesos (MacWhinney, 1999). Precisamente la indagación en los mismos es lo que permite la descripción
del habla infantil, y en consecuencia su importancia intrínseca como lenguaje en desarrollo que difiere del adulto
(Fernández Pérez, 2006). Así, conviene huir de etiquetas de carácter peyorativo que tildan las producciones
emitidas por lo pequeños como "errores".
En este trabajo se pretende realizar una revisión de las cuestiones clave en la consolidación y formación del sistema
fonológico de la lengua materna desde la fase de vocalización prelingüística hasta la culminación del repertorio
fonético (Ingram, 1976). Se utilizarán ejemplos extraídos de estudios basados tanto en el español (Bosch,
2004; Fernández López, 2009) como en el inglés (Rose, 2009; Stoel-Gammon, 1988). Se trata de hacer un
recorrido por los principales hitos del desarrollo fónico desechando ideas preconcebidas y destacando las
problemáticas a las que se enfrentan los fonólogos. Se abordarán tanto los aspectos más polémicos como los
puntos de encuentro existentes entre distintas posturas teóricas (tanto formalistas como funcionalistas).
Huyendo de posiciones prescriptivistas, se defenderá un enfoque integrador fundamentado en los hallazgos más
recientes e insistiendo en la necesidad de más investigaciones, especialmente en el ámbito hispánico.
Referencias
Bosch Galcerán, L. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.
Fernández López, I. (2009). ¿Cómo hablan los niños? El desarrollo del componente fono-lógico en el lenguaje
infantil. Madrid: Arco Libros.
Fernández Pérez, M. (2006). El lenguaje infantil. Algunos lugares comunes revisitados. Actas del XX Congreso de la
Asociación de Jóvenes Lingüistas (Málaga 2005), Interlingüística, 16, 1-21.
Ingram, D. (1976). Phonological disability in children. London: Edward Arnold.
MacWhinney, B. (Ed.) (1999). The Emergence of Language. New Yersey/New York: Lawrence Erlbaum.
Rose, Y. (2009). Internal and external influences on child language productions. En F. Pellegrino, E. Marsico, I.
Chitoran & C. Coupé (Eds.), Approaches to Phonological Complexity (pp.329-352). Berlin: Mouton de
Gruyter.
Stoel-Gammon, C. (1988). Evaluation of phonological skills in preschool children. Seminars in Speech and
Language, 9, 15-25.
DOES STRESS CONSTRAIN LEXICAL ACCESS IN BILINGUAL SPEAKERS? AN EYE-TRACKING STUDY

María Teresa Martínez García
Texas A&M University – Commerce
In any linguistic context, the two languages of bilingual listeners are active and interact, such that lexical
AESLA 2017 135

representations in both languages are activated by the spoken input with which they are compatible (Kroll, Bogulski,
& Valdes-Kroff, 2012). For example, in a visual-world eye-tracking experiment in English, upon hearing beans,
English-Spanish bilinguals showed similar competition from the beetle and mustache (in Spanish, “bigote”) pictures,
suggesting they activated both languages despite the task being in English (Canseco-Gonzalez et al., 2010).
Whereas words that overlap segmentally in the two languages compete for activation, it remains unclear whether
suprasegmental information further modulates this cross-language competition.
This study investigates the effect of stress placement on the processing of English-Spanish cognates by native
Spanish speakers with some knowledge of English (in Spain) and intermediate-to-advanced English-speaking
second-language learners of Spanish (in the US) using a visual-world eye-tracking experiment in Spanish. In each
trial, participants saw a target (“asado”), one of two competitors (stress match: “asados”; stress mismatch: “asador”),
and two unrelated distracters, and they hear the target word. Importantly, the experiment included a non-cognate
condition (“asado-asados-asador”) and a cognate condition, where the stress pattern of the English word
corresponding to the Spanish competitor in the stress-mismatch condition (“inventor”) instead matched that of the
Spanish target (“invento”). Words were presented orthographically and controlled for length and frequency.
Competitors were controlled for the orthography of the first two syllables. Second-language proficiency and
vocabulary, and inhibitory control were measured.
Preliminary results: Growth-curve analyses on competitor fixations reveal cognate-status and stress-mismatch
effects for native Spanish speakers (Figure 1), and they reveal cognate-status and stress-mismatch effects, and an
interaction between the two for Spanish learners (Figure 2). This suggests that both groups use stress as a cue for
word recognition, and the English stress pattern affects the processing of Spanish words. The analysis of individual
differences is underway.
EL INNATISMO LINGÜÍSTICO Y EL ARGUMENTO DE LA POBREZA DEL ESTÍMULO

Claudia Matachana López
Noam Chomsky es conocido por la revitalización para el caso del lenguaje del tipo de argumentos de pobreza del
estímulo que fueron comunes entre los racionalistas. El contenido esencial de estos argumentos se centra en la
distancia que existe entre el tipo de datos a que los niños están típicamente expuestos durante el proceso temprano
de aprendizaje y los conocimientos gramaticales que se les puede suponer interiorizados en las mismas fases.
Puede concluirse que el argumento refuta fiablemente las teorías inductivistas que tradionalmente fueron aplicadas
al caso particular del lenguaje. Sin embargo, no está tan claro que argumento respalde realmente el tipo de
innatismo preformacionista que Chomsky ha derivado de él. Mi principal conclusión es que la teoría de la adquisición
debe por ello mantenerse atenta a cualquier modelo no estrictamente inductivista sobre la interiorización de los
sistemas lingüísticos y, ejemplarmente, a lo que la práctica experimental informa sobre el alcance del conocimiento
lingüístico en las fases más incipientes del desarrollo infantil.
LA LINGÜÍSTICA CLÍNICA EN EL HOSPITAL: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

María Jesús Paredes Duarte
En esta exposición incluida en la mesa redonda "La lingüística clínica y la revolución -ómica" propuesta por el Dr.
Antonio Benítez Burraco, trataremos de abordar, desde nuestra experiencia, el trabajo multidisciplinar que en temas
de patologías del lenguaje lleva a cabo desde hace algunos años el Gabinete de Lingüística clínica del Instituto de
Lingüística Aplicada junto a las UGC de Neurología y Rehabilitación del Hospital Universitario Puerta del Mar de
Cádiz (en convenio marco).
Hablaremos de las investigaciones presentadas hasta el momento, aquellas que están en curso, los trabajos de
tesis doctorales que desarrollan los alumnos del Doctorado en Lingüística de la Universidad de Cádiz. Y sobre todo
del proyecto de investigación "Trastornos motores y trastornos del lenguaje" que tantos resultados está dando y que
incluye el estudio de la incidencia en el lenguaje de enfermedades como el párkinson, huntington, el alzhéimer, la
ELA o la demencia semántica.
COMPARACIÓN DEL CASTELLANO BILINGÜE DE CATALUÑA Y EL MONOLINGÜE: PROCESAMIENTO E

INTERPRETACIÓN DE LAS ANÁFORAS PRONOMINALES
Joan Perera Parramon
Aurora Bel
El estudio de la resolución de la anáfora en la variedad del castellano en contacto con el catalán hablado en
comunidades bilingües como Cataluña no se ha abordado. Se ha sugerido que la convivencia sistemática de
136 AESLA 2017

lenguas en comunidades bilingües favorece la aparición de variedades de contacto (Perpiñán 2016, Silva-Corvalán
2008) y que la competencia de recursos cognitivos propia de los hablantes bilingües afecta a la integración de
información que conlleva la resolución pronominal (Sorace 2016). Se sabe que los patrones interpretativos de los
pronombres sujeto en castellano peninsular (Alonso-Ovalle et al 2002; Filiaci et al 2014, entre otros) y en catalán
(Mayol 2010) difieren ya que en catalán los pronombres nulos se interpretan por correferencia con elementos en
posición de sujeto, y los pronombres explícitos mediante correferencia con los objetos (Hipótesis de la Posición del
Antecedente, HPA, Carminati 2002); en castellano, en cambio, ambos pronombres muestran preferencia por
establecer correlación con los sujetos.
En este trabajo estudiamos la resolución pronominal en el castellano bilingüe en contacto con el catalán y la
comparamos con el catalán y el castellano monolingüe para comprobar hasta qué punto ambas variedades son
comparables o si existe algún tipo de influencia del catalán en el castellano como se ha apuntado con otros
elementos lingüísticos en contextos similares. Para ello, llevamos a cabo dos experimentos basados en tareas de
juicios de aceptabilidad (TJA). En el primero, se elaboraron dos TJA equivalentes en castellano y catalán, que
realizaron 27 y 20 estudiantes universitarios de comunidad castellanohablante y catalanohablente, respectivamente.
Se evaluó el efecto de tres factores en la interpretación de los pronombres sujeto ambiguos en oraciones
subordinadas temporales: orden clausal, posición del antecedente y tipo de pronombre (ej. Juan saludaba a Pedro
cuando {él/pro} paseaba por el parque. [Juan/Pedro} paseaba por el parque). Diversos análisis de variancia (inter- e
intra-sujetos) mostraron que el orden subordinada-principal es más sensible a la HPA y que, mientras que los
pronombres nulos se interpretan como correferentes con antecedentes sujeto en ambas lenguas, los explícitos
resuelven la dependencia con los sujetos en español y con los objetos en catalán (acorde con la HPA). En el
segundo experimento, 27 estudiantes monolingües y 35 bilingües tempranos, igualmente universitarios, realizaron la
versión castellana de la TJG pero solo los bilingües mostraron sesgos complementarios, lo que sugiere una
influencia del patrón interpretativo del catalán en el castellano de los bilingües Aportamos, además, los resultados
más relevantes de una tarea online (lectura autoadministrada) en la que se observan tiempos de lectura más lentos
en la zona crítica entre los bilingües que entre los monolingües (ambos grupos de perfil comparable a los de la TJA),
lo que refuerza los hallazgos sobre la influencia entre sistemas (o un efecto de co-activación). Discutimos estos
hallazgos en relación con la idea de Silva-Corvalán (2008) de que las situaciones de contacto comportan un cambio
gradual de los rasgos pragmático-discursivos y con la propuesta de Sorace (2016) de la competencia en la
asignación de recursos cognitivos característica del procesamiento de los bilingües.
SESGO ASPECTUAL LÉXICO EN EL USO DEL IMPERFECTO EN NIVELES AVANZADOS DE ADQUISICIÓN DE

ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
Lucía Quintana Hernández
El objetivo de este trabajo es aportar datos que verifiquen la validez de la Hipótesis del Aspecto Léxico (Andersen
1986, Andersen y Shirai 1996), según la cual el aprendiz de una L2 codifica información aspectual léxica cuando
selecciona los tiempos verbales de pasado de la lengua meta. Para profundizar en esta línea de trabajo, y teniendo
en cuenta que no se ha podido demostrar que la codificación de aspecto léxico a través de aspecto gramatical se dé
de forma homogénea en todos los experimentos realizados hasta el momento, proponemos analizar los datos
atendiendo a los rasgos aspectuales léxicos (y no a las clases aspectuales léxicas vendlerianas) presentes en los
predicados utilizados por los informantes. Para ello vamos a codificar los datos de los informantes teniendo en
cuenta los siguientes rasgos aspectuales: [+/- telicidad], [+/- dinamicidad], [puntual/durativo] y [+/- cambio de estado].
La selección de rasgos está basada en la propuesta de Moens y Steedman (1988). Vamos a codificar las
producciones de los participantes del experimento de cuatro formas diferentes: primero atendiendo al rasgo telicidad
(Slabakova 2001, González 2003), segundo atendiendo al rasgo dinamicidad (Domínguez et al. 2013), tercero
atendiendo al par puntual-durativo (atómico-extendido en términos de Moens y Steedman (1988)), y finalmente al
rasgo aspectual de cambio de estado. El objetivo es averiguar si alguno de estos rasgos aspectuales léxicos sesga
el uso de la morfología gramatical en los niveles avanzados.
Para conseguir nuestro propósito vamos a comparar el uso de la morfología verbal de pasado de un grupo de
aprendices de español como L2 de nivel C1 con el de un grupo de hablantes nativos de español. Dentro del grupo
de aprendices tenemos hablantes nativos de diversas lenguas. Queremos averiguar si se manifiestan diferencias
significativas entre ellos en estos niveles avanzados, en concreto si hay diferencias significativas en relación con la
lengua materna de los informantes. Todos los participantes son estudiantes universitarios de edades comprendidas
entre los 21 y los 25 años, y han tenido la oportunidad de una experiencia de inmersión lingüística en España. En
este experimento proponemos dos tareas de producción escrita, una libre y otra semicontrolada. En la primera le
proponemos a los informantes que nos cuenten algo agradable sucedido el mismo día o muy recientemente, y algo
agradable sucedido un año antes. En la segunda les proponemos que nos relaten la historia que previamente han
visto en un cortometraje mudo. Se les da instrucciones explícitas de narrar la historia en pasado. Nuestro propósito
con la doble prueba es averiguar si el tipo de tarea modifica los datos en relación con la codificación de aspecto
léxico a través de la morfología gramatical.
AESLA 2017 137

DIFERENCIAS TRANSLINGÜÍSTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE ORACIONES DE RELATIVO EN HABLANTES
DE JAPONÉS Y ESPAÑOL: UN ESTUDIO BASADO EN EL REGISTRO DE MOVIMIENTOS OCULARES
Laura Rodrigo Cristóbal
José Manuel Igoa González
Hiromu Sakai
Waseda University
La producción del lenguaje conlleva una serie de pasos para transformar mensajes no-lingüísticos en habla. Estos
incluyen establecer relaciones estructurales (sintácticas) entre constituyentes, y seleccionar el léxico apropiado para
expresar el mensaje. Sin embargo, no está clara la forma en que se computan las relaciones estructurales y la
información léxica a lo largo del proceso de planificación. Este trabajo explora cómo tiene lugar la codificación
lingüística (qué información es usada en primer lugar, y en qué medida los procesos se solapan), y cómo las
informaciones estructural y léxica se entrelazan (si lo hacen) durante el desarrollo temporal de la formulación del
habla. Analizamos la planificación de Oraciones de Relativo (en adelante, OR), en monolingües de español (lengua
de núcleo inicial) y de japonés (lengua de núcleo final), mientras rastreamos los movimientos oculares de los
participantes al describir dibujos. Las variables analizadas fueron la “animacidad” de agente y paciente del evento y
el tipo de OR, con el agente o el paciente como núcleo. Adicionalmente, comparamos oraciones expresadas en voz
activa y pasiva. La comparación de OR en una lengua de núcleo final y una de núcleo inicial permite explorar la
planificación de la oración en una estructura en la que el elemento sintáctico más dominante (el núcleo) no es el
primer elemento. Esto permite diferenciar entre los principios de incrementalidad jerárquica (que concede prioridad a
las relaciones estructurales sobre la selección de piezas léxicas) y de incrementalidad lineal (que defiende que la
selección léxica se anticipa y determina las decisiones estructurales). A su vez, la comparación de OR con el
paciente como núcleo en voz activa y pasiva tanto en japonés como en español permite evaluar los efectos de la
asignación de rol gramatical a lo largo del desarrollo temporal de la planificación del habla cuando el orden de
palabras es constante. Finalmente, con la manipulación de la animacidad exploramos el rol de los elementos
conceptualmente salientes a lo largo del proceso.
Los resultados mostraron que los hablantes japoneses enfocan extensamente al núcleo antes de dirigir su mirada al
elemento que se articulará primero, lo que sugiere un proceso de planificación más cercano a la incrementalidad
jerárquica, que da prioridad a las relaciones estructurales. Los monolingües españoles mostraron un patrón en el
cual la información lineal y la estructural están más relacionadas desde el comienzo. La comparación entre
oraciones activas y pasivas mostró un efecto tardío de la voz en ambas lenguas, lo que parece indicar un proceso
de integración de los roles gramaticales más costoso en OR con el paciente como núcleo en voz activa. Este efecto
sugiere que los roles gramaticales no se asignan por completo a priori en ninguna de las dos lenguas, y que la
asignación no termina hasta que el acceso léxico ha comenzado. Estos resultados favorecen un modelo flexible, que
da prioridad a las relaciones estructurales y, a la vez, permite variaciones entre hablantes y dentro del mismo
hablante.
AGNOSIA AUDITIVA VERBAL: DELIMITACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA Y REHABILITACIÓN LINGÜÍSTICA

Juan Carlos Tordera Yllescas
La agnosia auditiva verbal se ha definido clásicamente como una sordera para las palabras, es decir, el sujeto que
la padece no presenta ningún problema de audición y, sin embargo, el sujeto no termina de procesar
adecuadamente la señal acústica si es de tipo lingüístico. Al oír las palabras, en general, es como si oyera ruido. En
cierto sentido, algunos sujetos con este tipo de trastorno se asemejan a las personas que se enfrentan por primera
vez a un idioma extranjero desconocido.
En el presente trabajo, se pretende, en primer lugar, realizar una breve descripción y delimitación de este trastorno.
Desde el clásico trabajo de Rappin y Allen, 1983 y 1987, este tipo de trastorno se incluyó dentro del Trastorno
Específico del Lenguaje (TEL) o Disfasia. Sin embargo, las últimas clasificaciones del TEL tienden ya a excluir este
tipo de trastorno, ya que se pone en duda la especificidad lingüística de este trastorno.
Sea como fuere, sin duda, los sujetos con este tipo de trastorno necesitan la ayuda de un profesional que permita
rehabibitar este déficit. Como se tratará de mostrar en este trabajo, el tipo de rehabilitación, orientada por el tipo de
gravedad, se puede basar en principios y conceptos plenamente lingüísticos que pueden facilitar la rehabilitación
logopédica. Gracias a las aportaciones que se han realizado desde la Lingüística (especialmente, desde la Fonética
y la Fonología), se puede mejorar, en buena medida, la calidad de vida de estos pacientes.
138 AESLA 2017

CONFORMACIÓN Y DESTRUCCIÓN DEL LAZO SEMÁNTICO: DE LA METÁFORA INFANTIL A LA DEMENCIA
ADULTA
Carmen Varo Varo
En este trabajo nuestro objetivo principal es explorar el interesante vínculo entre los procesos de innovación léxica
espontánea presentes en el habla infantil y los procesos de deterioro del significado característicos en pacientes
adultos afectados por déficits semánticos. En cuanto a la metodología, confrontamos los datos procedentes del
análisis de la producción en ambos grupos, a partir de una selección de casos significativos, atendiendo a diversos
factores como la disponibilidad contextual y la frecuencia. Los resultados obtenidos nos permiten no sólo constatar
el dinamismo en la configuración del significado léxico y su dependencia de los mecanismos cognitivos de la
atención y la memoria, sino además delimitar con mayor precisión la red semántica en el marco de la esfera
conceptual derivada de la experiencia lingüística y extralingüística del individuo, por su clara implicación en los
ámbitos de la enseñanza de lenguas y de la lingüística clínica.
Referencias
Agosta, F. et al. [2010], Language networks in semantic dementia, «Brain. Journal of Neurology» 133, pp. 286-299.
Caramazza, A. - Mahon, B. Z. [2003], The organization of conceptual knowledge: the evidence from category-
specific semantic deficits, «Trends in Cognitive Sciences» 7, 8, pp. 354-361.
Farah, M. - Grossman, M. [1997], Semantic memory impairments, in T. E. Feinberg – M. J. Farah (eds.) Behavioral
neurology and neuropsychology, 2ª ed., McGraw Hill, New York, pp. 473-477.
Geiger, O. [1999], Metaphors and the Mental Lexicon,«Brain and Language» 68, pp. 190-198.
Glucksberg, S. [ 2003],The psycholinguistics of metaphor,«Trends in Cognitive Science» 7, pp. 92-96.
Graham, K. S. et al. [2000], Insights from semantic dementia on the relationship between episodic and semantic
memory, «Neuropshychologia» 38, pp. 313-324.
Hickok, G. - Poeppel, D. [2007], The cortical organization of speech processing, «Nature Reviews Neuroscience» 8,
pp. 393-402.
Hodges, J. R. - Patterson, K. [2007], Semantic dementia: a unique clinicopathological syndrome, «Lancet
Neurology» 6, 11, pp. 1004-14.
Huth, A. et al.[2016],Natural speech reveals the semantic maps that tile human cerebral cortex, «Nature» 432, pp.
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Cambridge, MA, MIT Press, pp. 1023–1036.
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knowledge in the human brain, «Nature» 8, pp. 976-987.
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knowledge Representation, Berlin, New York, Mouton de Gruyter, pp. 1-34.
Pulvermüller, F. [2005, reimpr.], The neuroscience of language, Cambridge, Cambridge University Press.
AESLA 2017 139

FACTORES SOCIALES Y COGNITIVOS EN LA PERCEPCIÓN DE LOS NOMBRES DE PERSONA EN INGLÉS:

¿ANTONIA O ANTONELLA? ¿JUDY O JUDITH?
Inmaculada de Jesús Arboleda Guirao
Centro Universitario de la Defensa, Academia General del Aire
Los nombres de persona tienen una gran importancia social (Albaigès, 1995). No sólo son “una etiqueta (…) sino
que son ricos en contenido y [tienen] muchos tipos de asociaciones” (Morgan, O’Neill & Harré, 1979, p. 10, nuestra
propia traducción). Sin embargo, han estado faltos de investigación durante muchos años. Ohala (2010) sostiene
que el contexto, hablante, oyente y cognición están implicados en el lenguaje. Una habilidad cognitiva en la que se
manifiesta el tema de la atención es la percepción, campo de la cognición (Bybee, 2010). Se trata del proceso
mediante el cual se llega a la comprensión a través de nuestros sentidos y nuestra imaginación e intelecto, es decir,
de la Psyque (Fish, 2009). Porzig (1964) mantiene que la impresión que nos produce un sonido no depende sólo del
sonido en sí mismo sino también de la percepción del oyente, en otras palabras, “el comportamiento de la gente
está basado en cómo interpretan la realidad, no en la realidad en sí misma” (Vandeveer, Menefee & Sinclair, 2006, p.
2, nuestra propia traducción).
El presente estudio examina hasta qué punto los factores sociales y cognitivos interactúan en la percepción del
nombre en inglés británico. En dos parejas de pares mínimos, en concreto, Antonia-Antonella y Judy-Judith, se
explorará la elección que hacen los informantes del nombre cuyo sonido les gusta más. Los participantes fueron 425
hombres y mujeres cuyas edades superaban los 25 años y vivían en el distrito metropolitano de Leeds, Reino Unido.
Se utilizaron cuestionarios como fuente de datos. La información se analizó cuantitativa y cualitativamente. Se
incluyen también algunos ejemplos comparativos de nombres homólogos en español.
El estudio revela que 1) respecto a la pareja Antonia-Antonella, más de 7 de cada 10 participantes prefieren el
primer nombre pero hay comentarios positivos individuales sobre Antonella derivados sobre todo de la afición a
viajar, especialmente a Italia y España, que tienen algunos participantes. 2) En cuanto a la pareja Judy-Judith, los
porcentajes de preferencia para ambos nombres es muy similar. Este caso sugiere que otras versiones de nombres
(en este caso, Judy) se aceptan con agrado y conviven con nombres bíblicos puros (i.e. Judith). Se sugiere para
posteriores estudios realizar la comparativa con el español de modo más exhaustivo así como ampliar las parejas de
nombres estudiadas.
Referencias
Albaigès, J. M. (1995). Enciclopedia de los nombres propios. El origen y significado de todos los nombres: sus
diminutivos, sus derivados, sus anécdotas. Barcelona, España: Planeta.
Bybee, J. (2010). Language, usage and cognition. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
Morgan, J., O’Neill, C. & Harré, R. (1979). Nicknames: Their origins and social consequences. Londres, Reino Unido:
Routledge and Keagan Paul.
Ohala, J. (2010, October). The listener as a source of sound change. An update. Comunicación presentada en
Workshop on Sound Change, Barcelona, España.
Porzig, W. (1964). El mundo maravilloso del lenguaje. Problemas, métodos y resultados de la lingüística moderna
(A. Moralejo, Trans.). Madrid, España: Gredos.
Vandeveer, R.L., Menefee, M.L. & Sinclair, G. (2006). Learning outcomes: Perception [Software informático:
PowerPoint]. Extraído julio 24, 2013, desde
http://www.google.es/search?hl=es&q=vandeveer%2C+menefee%2C+sinclair+2006+perception&btnG=Bu
scar&meta=
INTELIGIBILIDAD ENTRE HABLANTES NO NATIVOS DEL INGLÉS COMO LENGUA FRANCA

Carmen Bleda García
Aprender una lengua extranjera se ha convertido en una necesidad en el mundo intercultural actual. En este
contexto, la supremacía del inglés como lengua común internacional es indiscutible (Gardt y Hüpparuf: 2004). Como
resultado de este uso internacional del inglés, o inglés como Lengua Franca, nos encontramos ante un crecimiento y
difusión de la lengua en el denominado círculo de expansión (Kachru 1982) sin precedentes. El número de
hablantes no nativos supera, con creces, al número de hablantes nativos y sabemos que hay más de 300 millones
de personas no nativas que utilizan el inglés como lengua vehicular. Por ello, autores como Jenkins reclaman la
necesidad de establecer normas fonológicas y modelos de pronunciación del inglés como Lengua Franca y hace
hincapié en la importancia de centrarnos en la inteligibilidad entre los hablantes no- nativos en lugar de focalizar la
atención en los nativo-parlantes. En este punto, es crucial la investigación y el análisis de qué factores son los que
140 AESLA 2017

propician la falta de inteligibilidad entre dos personas no-nativas que utilizan el inglés como L2. Sin embargo, la
mayor parte de los estudios han intentado relacionar los distintos rasgos de los hablantes no nativos (HNN) con las
valoraciones sobre inteligibilidad de los hablantes nativos (HN). Siguiendo a Field (2005: 399), se consideran como
factores importantes que alteran la inteligibilidad entre HNN- HN las desviaciones de las normas establecidas por los
HN (prosodia, fonemas, acentos), características del hablante y las evaluaciones y opiniones de los HN.
Entre los pocos estudios realizados entre HNN-HNN y que serán los que afecten directamente a este estudio,
encontramos que los principales factores que alteran la inteligibilidad son “ciertas desviaciones en la pronunciación,
particularmente en los sonidos consonánticos, la duración de las vocales y el uso erróneo del acento tónico”
(Jenkins 2002:91) Según esta misma autora, otro factor importante y que se diferencia de la interacción HN-HNN y
HNN-HNN es el uso del contexto. Jenkins afirma que en la interacción entre nativos y la interacción donde uno o
más participantes son bilingües, los receptores frecuentemente (aunque no siempre) hacen uso de la información de
contexto y cotexto para poder clarificar el mensaje. Sin embargo, cuando los interlocutores no son nativos, el
receptor tiende a centrarse en los sonidos y dirige todo su esfuerzo a decodificar lo que ha escuchado (Jenkins
2002: 89). Como se observa, la pronunciación parece ser un factor que altera la inteligibilidad; sin embargo, no hay
un criterio establecido claro sobre cuáles son esos aspectos que la propician, de hecho la inteligibilidad está
considerada como un término difícil tanto para definir, como para medir (Dauer 2005). El presente estudio nace, por
tanto, de la necesidad de revisar la literatura acerca del concepto de “inteligibilidad” en el inglés como Lengua
Franca entre hablantes no nativos con el fin de poder determinar si son los elementos segmentales o
suprasegmentales los que de manera principal propician estos problemas.
LA AUTOBIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA: UN EJEMPLO DE ESCRITURA REFLEXIVA PARA FUTUROS DOCENTES

Mariona Casas Deseuras
Universitat de Vic
La propuesta que se presenta parte de una experiencia de innovación docente desarrollada en la asignatura
Técnicas de Expresión y Comunicación de 1º curso de los grados de Maestro en la Universidad de Vic-Universidad
Central de Cataluña (UVic-UCC). La asignatura, de formación básica (6 ECTS), se imparte en el primer semestre de
1º curso, y tiene como objetivo dotar al alumnado de las herramientas necesarias para comunicarse con eficacia en
el ámbito académico y profesional. Los futuros maestros deberán ser modelos lingüísticos, no sólo desde el punto
de vista lingüisticodiscursivo, sino también desde el punto de vista de las actitudes lingüísticas y de una enseñanza-
aprendizaje de lenguas en entornos sociolingüísticos multilingües (García-Azkoaga y idiazábal, eds., 2015).
En esta tesitura, se ha implementado un proyecto de escritura reflexiva que propone a los estudiantes que escriban
su propia autobiografía lingüística. Se trata de un género reflexivo, que tiene como objetivo tomar conciencia del
aprendizaje y uso de las diferentes lenguas a lo largo del desarrollo vital. Diversos estudios ponen de relieve la
importancia de estos relatos de vida lingüística, especialmente en la formación de los docentes, ya que les permite
reflexionar y aprender a enseñar lenguas a partir de la propia experiencia (Ballesteros y otros, 2008; Fondo Palou,
2011 ).
El proyecto incluye la lectura y el análisis de tres documentos: El despertar (Lozano, 2014), autobiografía ganadora
del 1r Concurso de Autobiografías Lingüísticas, convocado por el Grupo de Estudio de Lenguas Amenazadas
(GELA); Una imagen no vale más que mil palabras. Contra los tópicos (Tuson, 2001); y Los usos lingüísticos de la
población de Cataluña (2013). En esta comunicación se presenta el proceso de construcción de la vida lingüística de
los estudiantes y algunas de las reflexiones que plasman en sus autobiografías lingüísticas. Este proyecto pone de
relieve no sólo la toma de conciencia de los entornos plurilingües en los que los alumnos conviven y ejerceran, sino
también la función epistémica de la escritura (Carlino, 2004), clave para desarrollar su capacidad metacognitiva.
Referencias
Ballesteros, C.; Cambra, M.; Fons, M. y Palou, J. (2008). Incidència de la història de vida lingüística dels docents en
la seva representació dels plurilingüismes escolars” En O. Guasch, i L. Nussbaum (eds.), Aproximacions a
la competència multilingüe (33-46). Barcelona: UAB.
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica. Cuatro dificultades en la enseñanza universitaria. Educere,
26, 321-327.
Direcció General de Política Lingüística (2014). Els usos lingüístics de la població de Catalunya. Principals resultats
de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013. Generalitat de Catalunya.
Fons, M. y Palou, J. (2011). Els relats de vida lingüística en els processos de formació dels docents. En F.
Hernández, J.M. Sancho y J.I. Rivas (coords.), Historias de vida en educación. Biografias en contexto
(108-115). Barcelona: Esbrina.
García-Azkoaga, I. y Idiazabal, I (2015). Para una ingeniería didáctica de la educación plurlingüe. Bilbao: UPV.
Lozano, A. (2014). El despertar. Una autobiografia lingüística. Disponible en:
http://www3.vives.org/pdf/autobiografia.pdf.
Tuson, J. (2001). Una imatge no val més que mil paraules (contra els tòpics). Barcelona: Empúries.
AESLA 2017 141

USO CONCORDADO Y NO CONCORDADO DE HABER EN EL ‘CREA‘ Y EN EL ‘CORPES’. APUNTES PARA
SU TRATAMIENTO EN E-LE/L2.
Cecilia Criado de Diego
La personalización del verbo haber es un hecho constatado y reiterado desde hace décadas. Debido a la (posible)
estigmatización social que el fenómeno experimenta en ciertas variedades cultas hispanas como la castellana, las
academias de la lengua recomiendan el uso no concordado del verbo haber.
Nos proponemos analizar la extensión geográfica de los dos parámetros (uso concordado/no concordado) en la
actualidad, continuando y completando los estudios de documentación y análisis de autores como: Demello (1991),
para el habla culta de once ciudades hispanas: Bogotá, Buenos Aires, Caracas, La Habana, La Paz, Lima, Madrid,
Ciudad de México, San Juan de Puerto Rico, Santiago de Chile y Sevilla; Montes Giraldo (1982), para el español de
Colombia; Bentivoglio y Sedano (1998) y D´Aquino Ruiz (2004), para el español en Caracas; Francisco Freites
(2008), para el español en Venezuela; Sámper y Hernández (2012), para el español de Las Palmas de Gran
Canaria; o Gómez Molina (2013), para el español de Valencia.
Nuestro estudio parte de los datos recopilados en el Corpus de Referencia del Español Actual y el Corpus del
español del siglo XXI. Ambos son representativos en tres dimensiones: (1) geolectal, incluye textos procedentes de
las principales áreas dialectales de español; (2) discursiva, contiene documentos de géneros escritos y orales; (3)
diafásica, los informantes son cultos o semicultos en situaciones de formalidad o semiformalidad.
El registro de los datos se lleva a cabo mediante el programa de análisis estadístico SPSS. Se analizan los usos
concordados y no concordados que adoptan las formas verbales de haber en todos sus tiempos teniendo en cuenta
las siguientes variables: tipo de sintagma nominal concordado, tipo de texto, área geolectal, sexo del informante y
año de registro.
La interpretación de los resultados tiene como objeto contribuir a la sistematización del contenido sobre variación y
variedad de la lengua en E-LE/L2.
Referencias
ANDIÓN, M. ª A. y C. CASADO (2014): Variación y variedad del español aplicadas a E-LE/L2. Universidad Nacional
de Educación a Distancia.
BENTIVOGLIO, P. y M. SEDANO (1989): “Haber: ¿un verbo impersonal? Un estudio sobre el español de Caracas”,
in José J. Montes Giraldo (ed.): Simposio sobre el español de América. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo,
pp. 59-81.
D´AQUINO RUIZ, G. (2004): “Haber impersonal en el habla de Caracas. Análisis sociolingüístico”, Boletón de
Lingüística 21, pp. 3-26.
DEMELLO, G (1991): “Pluralización del verbo haber impersonal en el español hablado culto de once ciudades”,
Thesaurus XLVI, 3, pp. 445-471.
FREITES, F. (2008): “Más sobre la pluralización de haber impersonal en Venezuela. El estado de Táchira”, Lingua
Americana 22, pp. 36-57.
GÓMEZ MOLINA, J. R. (2013): “Pluralización de haber impersonal en el español de Valencia (España)”, Verba, vol.
40, pp. 253-284.
MONTES GIRALDO, J. J. (1982): “Sobre el sintagma haber + sustantivo”, ThBICC XXXVII, pp. 383-385.
MORENO FERNÁNDEZ, F. (2010): Las variedades de la lengua española y su enseñanza. Madrid: Arco-Libros.
SAMPER PADILLA, J. A. y C. HERNÁNDEZ (2012): “En torno a los usos personales de haber en el español de Las
Palmas de Gran Canaria”, in Tomás Jiménez Juliá et alii (eds.): Cum corde et in nova grammatica.
Estudios ofrecidos a Guillermo Rojo. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela,
pp. 743-754.
STRATEGIC USE OF LINGUISTIC AND EXTRALINGUISTIC DIFFERENCES IN ADVERTISING (ON THE

EXAMPLE OF GEORGIAN TV COMMERCIALS)
Rusudan Dolidze
Tbilisi State University
Sopio Totibadze
Gradual conversationalization of public discourse (Androutsopoulos, 2010) taking place nowadays may be
considered to be one of the causes of rising interest of contemporary linguistics towards media and pop cultural
discourse ( Stamou, 2013). Based on the theoretical framework of Interactional Sociolinguistics this paper studies 5
popular Georgian TV commercials. Specifically, it studies how the linguistic (employing literary language
versus dialects), social (town versus village),musical (classical versus folk music) and visual aspects of TV
commercials interact and interplay to address the target consumer and enhance the popularity of the advertised
product.
142 AESLA 2017

References
Androutsopoulos, J. (2010) The study of language and space in media discourse. In: Auer P andSchmidt JE (eds)
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Schiffin, D (2000): Interactional Sociolinguistics. In McKay, S.L. and Hornberger N.H. (Eds.) Sociolinguistics and
Language Teaching. U.K. Cambridge University Press, pp 307-328
Stamou AG (2013) Adopting a critical discourse analytical approach to the mediation of sociolinguisticreality in mass
culture: The case of youth language in advertising. Critical Studies inMedia Communication 30(4): 327–
346.
PRODUCCIONES LINGÜÍSTICAS DE LOS SONIDOS DENTALES Y LÍQUIDOS EN POSICIÓN FINAL. ESTUDIO

SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA COMARCA DE MÉRIDA DESDE UNA INTERPRETACIÓN CONTRASTIVA ENTRE
CAMPO Y CIUDAD
Elena Fernández de Molina Ortés
En español, los sonidos dentales y líquidos en posición final presentan una gran inestabilidad en el sistema y,
principalmente en el español meridional, se ha observado una tendencia general hacia el debilitamiento y la pérdida
(Moya Corral, 1995; Carbonero, 1982; Molina, 1998; Samper, 1990).
En este estudio analizaremos las variantes fonéticas de los sonidos líquidos (-/l/, -/r/) y dentales /-d/, -/θ/) en posición
final en la comarca de Mérida, área lingüística situada en la provincia de Badajoz que está compuesta por Mérida,
zona urbana y centro de la comarca y 13 localidades localizadas en torno a la capital. En este trabajo, el principal
propósito es (1) comprobar si en la comarca es general la pérdida de estos sonidos tal como se esperaría encontrar
en un área lingüística situada en las áreas innovadoras del español de España y (2) comprobar si existen diferencias
lingüísticas intercomarcales, esto es, entre Mérida, que es el núcleo urbano de la zona y los pueblos colindantes.
Finalmente, y como parte fundamental de la investigación, es necesario conocer si dentro de este complejo mapa
variacionista existen variables extralingüísticas como el sexo, la edad o el nivel de instrucción que influyen en la
conservación o la pérdida de los sonidos en posición final.
Para realizar este estudio se utilizará el corpus obtenido de las encuestas y entrevistas realizadas en la comarca de
Mérida durante los últimos años que fueron aplicadas a hombres y mujeres de tres generaciones diferentes (de
entre 20 y 80 años) y tres niveles de instrucción distintos (Fernández de Molina, 2014, en prensa). A partir del
análisis del corpus se podrá comprobar, primeramente, cuáles son los resultados generales en ambas zonas y,
posteriormente, se analizará si algunas variables lingüísticas -como el contexto y la distribución del sonido en la
palabra- y sociolingüísticas influyen en el mantenimiento o la pérdida de los sonidos dentales y líquidos en el habla
de la comarca.
Referencias
Carbonero, P. (1982). El habla de Sevilla. Sevilla: Biblioteca de temas sevillanos
Fernández de Molina, E. (en prensa). “Metodología para el estudio de la comarca de Mérida. Selección de la
muestra de población y obtención de datos sociolingüísticos”, Tonos digital, 33.
Fernández de Molina, E. (2014). El habla de Mérida. Tesis doctoral
Molina Martos, I. (1998). La fonética de Toledo. Contexto geográfico y social. Alcalá de Henares: Universidad de
Alcalá.
Moya-Corral, J.A. & Wiedemann, E (1995). El habla de Granada y sus barrios. Granada: Universidad de Granada.
Paredes, F. (2001). El habla de La Jara: los sonidos. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá
Samper Padilla, J.A. (1990). Estudio lingüístico del español de las Palmas de Gran Canaria. Las Palmas: Caja de
Canarias.
ESPACIOS INTERCULTURALES PARA EL APRENDIZAJE Y USO DE LA LENGUA E HISPANOSFERA: EL

CASO DE LOS INMIGRANTES ECUATORIANOS EN MADRID
Isabel García Parejo
Théophile Ambadiang
Los estudios sobre comunicación intercultural suelen ir asociados a las prácticas lingüísticas entre hablantes de
diferentes lenguas, entendiendo que las diferencias interculturales están íntimamente ligadas a las diferencias
lingüísticas y culturales. La hipótesis subyacente es que en la medida que hay más afinidades en relación con la
lengua y la manera de comunicar, las diferencias interculturales se reducen. A partir de los datos obtenidos de
conversaciones con ecuatorianos inmigrantes residentes en Madrid (véanse Ambadiang et al. 2009a y b), en esta
comunicación discutimos hasta qué punto la interacción en una lengua compartida puede tener un efecto negativo o
AESLA 2017 143

positivo sobre la propia interacción y puede determinar el espacio intercultural entre los hablantes. En nuestro caso,
estudiamos el discurso y las actitudes de los españoles con respecto a los migrantes ecuatorianos. Los datos
manifiestan que existe una reacción de los ecuatorianos a la categorización negativa por parte de los españoles y a
las diferencias relativas al poder asociado con ella, de manera que los ecuatorianos tienden a clasificarse como
culturalmente diferentes de los españoles. De nuestra discusión se derivan algunas consecuencias interesantes. Por
un lado, compartir la lengua común no es suficiente para que se produzca la comunicación intercultural, en la
medida en que está fuertemente influenciada por la interacción intersubjetiva y por la agencia de los hablantes
involucrados en ella. Por otra parte, compartir una lengua común puede inducir una ilusión de interacciones
culturales sin problemas basadas en las características comunes asociadas a dicha lengua. Por otra parte, el hecho
de que las estrategias adoptadas por los ecuatorianos en la construcción de su identidad no siempre sean
consistentes con sus prácticas lingüísticas sugiere que la idea de ‘espacio intercultural’ no carece de inconsistencias.
Referencias
Ambadiang, Théophile (2010), Beyond factual knowledge and symbolic competence: interculturality as transcultural
intersubjectivity. In: Cross-Cultural Studies, 20, 295-321.
Ambadiang, Théophile & García Parejo, Isabel (2011), "Interculturality, linguistic culture and alterity: a further look
into Intercultural Competence", in Witte, A. and Harden, Th. (eds.), Intercultural competence. Concepts,
Challenges, Evaluations. Oxford, Peter Lang, pp. 309-324.
Ambadiang, Th., Azucena Palacios e Isabel García Parejo (2009):”Diferencias lingüísticas y diferencias simbólicas
en el discurso de jóvenes ecuatorianos en Madrid”. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación
(CLAC), 40: 3-32.
EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y EL LÉXICO DISPONIBLE DE FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN

INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA
Cristina V. Herranz Llácer
Universidad Rey Juan Carlos
A mediados del S. XX los estudios de disponibilidad léxica comenzaron en Francia de la mano de Gougenheim,
Michéa, Rivenc y Sauvageot. El objetivo de estos autores era descubrir una lista de vocabulario que fuese de uso
común para poder enseñar el francés en las colonias.
Desde entonces, los trabajos sobre disponibilidad léxica han sido variados y constantes en los ámbitos de la
enseñanza de idiomas, la enseñanza de la lengua materna, la dialectología, la etnolingüística, la psicolingüística y la
sociolingüística (López Morales, 1979, 1999; Gómez Molina y Gómez Devís, 2004; Tomé Cornejo, 2010). Pero no es
hasta la década de los años 70 cuando la disponibilidad léxica cobra un nuevo sentido con el profesor Humberto
López Morales y su Proyecto Panhispánico de la Disponibilidad Léxica. El objetivo de este proyecto es crear un
diccionario del léxico español disponible de aquellos sujetos que todavía no han comenzado sus estudios
universitarios.
En España se tuvo que esperar hasta los años 90 para comenzar a estudiar el léxico disponible. Destacan entre
otros autores: Benítez Pérez (1992, 1994, 1997); Samper Padilla (1998, 2002, 2006, 2009); Galloso Camacho (1999,
2002, 2003); Blas Arroyo y Casanova Avalos (2001, 2003); Bartol Hernández (2004, 2006, 2007, 2008, 2010); Bellón
Fernández (2004, 2011); Hernández Muñoz (2004, 2006, 2015); y Rubio Sánchez (2015).
Sobre esta base, el propósito de esta comunicación es analizar la disponibilidad léxica de estudiantes universitarios
que cursan los grados de Educación Infantil y Educación Primaria. De forma concreta, nos detendremos en el
estudio de la variable “nivel socioeconómico” (distribuido como alto, medio o bajo). Para lograr un estudio adecuado
de esta variable, en relación a la disponibilidad léxica, se ha recogido una muestra con más de seiscientos
estudiantes de dichas titulaciones. Gracias a contar con una muestra tan extensa, podemos realizar un análisis en
profundidad del léxico disponible de los futuros profesores/as de Educación Infantil y Educación Primaria.
CONTACTO LINGÜÍSTICO Y VARIACIÓN: LOS CLÍTICOS PRONOMINALES (VERNÁCULOS) DEL ESPAÑOL Y

DEL CATALÁN DE MALLORCA
Amelia Jiménez Gaspar
Universitat de les Illes Balears
Acrisio Pires
University of Michigan
Los clíticos han suscitado muchos debates entre los lingüistas, no solo por la dificultad de clasificarlos en una
categoría gramatical concreta, sino también por sus limitaciones con respecto a su posición sintáctica (Camacho
2006, Uriagereka 1995). Una de las diferencias más importantes en cuanto a los dos sistemas pronominales del
español y del catalán es que, mientras en español solo existe una forma para cada clítico, en catalán pueden existir
144 AESLA 2017

hasta cuatro alomorfos para cada forma dependiendo de la posición del clítico con respecto al verbo (Perea 2012).
Este estudio pretende: (i) examinar las propiedades de los clíticos en el catalán de Mallorca en contacto con en el
español, y (ii) comprobar si la preferencia lingüística de los hablantes influye en la producción de los clíticos
vernáculos o peninsulares. Para ello, presentamos resultados de un estudio transversal con cuarenta y cinco
hablantes bilingües (26 mujeres y 19 hombres, de 16-65 años; DS: 7.1235 y rango: 46.3), de tres zonas geográficas
distintas (Palma, Llucmajor y Capdepera). Los datos analizados han sido recogidos de forma espontánea, con
grabaciones de 15-20 minutos, con cada participante en ambas lenguas. Además, los participantes completaron un
cuestionario etnolingüístico, a través del cual reflejaron qué lengua (catalán o español) preferían y en qué contextos.
Los resultados preliminares indican que los hablantes de las zonas que se encuentran a las afueras de la capital,
Palma, se identifican más con el catalán, cuya preferencia lingüística también se observa en el uso de los clíticos
considerados vernáculos en el 100% de los casos, a diferencia de lo que ocurre con la mayor parte de los
participantes de Palma, quienes consideran que su lengua dominante o la lengua que prefieren utilizar es el español.
Ello se refleja también en la producción de los clíticos cuyas formas se aproximan más a las del catalán peninsular-
central, a pesar de que el uso de los clíticos vernáculos sigue siendo mayor (78% de los casos). Los datos, no
obstante, son significativos con respecto a la preferencia lingüística, lo que se refleja en el empleo de las formas
peninsulares o vernáculas (p-Valor: 0.05). Seguimos analizando los datos de la encuesta etnolingüística, en
comparación con los datos orales espontáneos, con la finalidad de afirmar si, el hecho de que los hablantes
bilingües de la isla prefieran el uso del catalán o del español, ello repercute en el empleo y aceptabilidad de las
diferentes variantes. De igual forma, los datos también están siendo comparados con la zona en la que los
hablantes residen, con su formación, sexo y edad.
Referencias
Camacho, M. V. (2006). La arquitectura de la gramática: los clíticos pronominales románicos y eslavos, vol. 27.
Sevilla: Universidad de Sevilla.
Perea, Maria P. (2012). «Les combinacions de clítics pronominals en els dialectes catalans», en Estudis Romànics,
vol. 34, 99-143.
Uriagereka, J. (1995). «Aspects of the Syntax of Clitic Placement in Western Romance», in Linguistic Inquiry, vol. 26,
79–124.
“WE ARE ALL PART OF THE BUSINESS”: COMMODIFICATION OF ENGLISH, LANGUAGE IDEOLOGY, AND
IDENTITY CONSTRUCTION THROUGH BILINGUAL PROGRAMMES IN RURAL LA MANCHA SECONDARY
SCHOOLS
Ulpiano José Losa Ballesteros
Universidad de Castilla-La Mancha
This presentation addresses the development of bilingual education from the perspective of the commodification of
English, language ideology, and identity construction as represented by the social actors involved in a sociolinguistic
ethnography in Castilla-La Mancha (Spain), particularly in two prestigious “bilingual” (Spanish/English) secondary
schools which have recently implemented the ‘Linguistic Programmes’, regulated by the regional ‘Plan of
Plurilingualism’ (amended in 2016).
From a critical ethnomethodological approach, data analysis will be based on dominant discourses in interviews with
native language assistants (NLA), regular content-subject teachers, families, and local/regional authorities in the
bilingual education arena. Following Heller and Duchêne, (2012), this presentation is intended to address the
connection between the emergence and proliferation of bilingual programmes in La Mancha rural secondary schools
and the increasingly accepted role of English language as a daily-life commodity and marketing strategy to attract
“consumers”. Furthermore, from Schieffelin and Woolard’s notion of language ideology (1998), there is an attempt to
show the extent to which students define who they are and who they want to become in the future by means of their
degree of English language management.
Therefore, data analysis includes recurrent patterns in CLIL classroom interactions in the 3rd grade. By drawing on
Rymes’ Classroom Discourse Analysis (2009) and Goffman’s approach on Participation Frameworks and Footing
(1981, 1992), this study aims at exploring students’, parents’ and teachers’ attitudes towards bilingual programmes
along with their motivations to be part of these programmes. Additionally, nuances of such analysis will provide a
deep insight on what types of social positioning (Kroskrity, 2000b) participants take towards this “bilingualism craze”
or “English fever” from a socio-economic point of view (Park, 2009), and to what extent those standpoints influence
the co-construction of participants’ identities as “bilingual selves” (Pavlenko, 2006). Thus, the focus of this analysis
relies on 1) which types of language practices are considered “appropriate” in these bilingual education settings in
relation to the marketing strategies of the schools; 2) which identities are socially co-constructed through discourse
and deemed as more valued than others; and 3) how the (re)production of attitudes, positioning and identities is
negotiated and/or contested from the language policy level down to the institutional site.
Through the stance of a critical sociolinguistic ethnography and close analysis on both interviews and classroom
interaction and discourse, this study will shed light on the relationships between language ideology, language
AESLA 2017 145

attitudes, and identity construction from a specific positioning of the social actors immersed in the globalized bilingual
education era based on English as a commercial good.
THE IMPACT OF THE ENGLISH LANGUAGE ON SPANISH SOCIETY

Eugenia Esperanza Núñez Nogueroles
English has spread all over the world in the second half of the 20th century. A great inflow of anglicisms has entered
Spanish as well as many other languages in the last decades. But we can go a step further: in addition to those
words of English origin that have been introduced into the Spanish lexicon, the influence of English can be noticed in
several sociological aspects that reflect the importance and prestige that it enjoys at present (Luján García, 2013).
For instance, some film titles are not translated into Spanish but maintained in their original English forms (Luján
García, 2010b). In the globalized world where we live today, this tendency to encounter the language of the most
powerful country (the US) becomes bigger as time goes by: it is found in the instructions of almost every product
which is sold is Spain, in the explanations that museums provide on the works of art they exhibit, and also in train or
bus stations, airports, planes, etc. A particular area in which English exerts a great influence is advertising (Luján
García, 2010a; García Morales et al., 2016). Closely related to it, if we have a walk across any Spanish city, we will
see a number of English terms or elements included in its shops’ names (Schlick, 2002). Some of them belong to a
foreign large chain, but there are others whose owners are Spanish native speakers who decide to use English
instead of their mother tongue in naming their restaurant, shop… despite the fact that it is located in Spain.
Since mass media reflect a particular community’s language uses at a specific period of time and, in turn, they act as
disseminators of foreign words, a great number of anglicisms appear in mass discourse. This leads us to pose the
following question: in addition to these loanwords, can we also detect in the media some instances of the influence
that English exerts over Spanish society? To answer this research question, a study on the local daily IDEAL has
been performed. A sample of instances was collected, and the following information about each case was included:
localization (date and page), word class, the complete text where it appeared, and some commentaries if there was
something remarkable to add.
References
García Morales, G. et al. (2016). La presencia del inglés en la publicidad televisiva española (2013-2015). Madrid:
Síntesis.
Luján García, C. I. (2010a). La presencia de la lengua inglesa en carteles publicitarios en las calles de Las Palmas
de Gran Canaria. Miscelánea: A Journal of English and American Studies, 41.
Luján García, C. I. (2010b). Traducción de los títulos de las películas en los cines de España: ¿inglés y/o español?
Odisea, 11, 301–313.
Luján García, C. I. (2013). The English Language and Anglo-American Culture. Its Impact on Spanish Language and
Society. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Schlick, M. (2002). The English of shop signs in Europe. English Today 70, Vol. 18(2), 3–7.
LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA ESCRITA ACADÉMICA DE LOS FUTUROS DOCENTES BILINGÜES

Paloma Rodríguez Miñambres
Cuando se habla de procesos cognitivos relacionados con la escritura en la universidad, se asume a menudo que la
escritura académica es exigida pero no se enseña, y que el escribir debería ser considerado un canal para decir el
conocimiento y no una herramienta epistémica para potencial el aprendizaje (Carlino, 2007).
Al abordar el tema de las destrezas y habilidades para adquirir una buena competencia escrita en el contexto
académico por parte de los estudiantes universitarios en la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del
País Vasco, se detectan las siguientes cuestiones: por un lado, el alumnado manifiesta su falta de certidumbre a la
hora de interpretar y expresar por escrito las ideas de los textos propuestos en el aula; por otro lado, el contexto
sociolingüístico influye notablemente en las tareas de redacción puesto que, la competencia lingüística (lengua
materna castellana o vasca) es percibida como un posible rasgo de dificultad en la escritura académica. Asimismo,
los futuros docentes reconocen lo que investigadores como Carlino (2007) han señalado: en caso de duda, tienden
a transcribir literalmente partes del texto leído en vez de apropiarse del sentido del mismo y construir un texto nuevo
que les podría servir como herramienta de aprendizaje.
Después de analizar los trabajos escritos académicos de los futuros docentes, se pueden extraer las siguientes
conclusiones; la escritura está unida a la lectura y, por ello, es importante subrayar que el alumnado universitario
debería de leer más para que se fijen en las características del registro académico (Valdunciel, 2011). Más
concretamente, en nuestro ámbito de cooficialidad de lenguas, resulta complejo desarrollar adecuadamente la
competencia escrita académica si no se incluyen más prácticas lectoras en las dos lenguas oficiales del País
146 AESLA 2017

Vasco. También hay que insistir para explicitar estrategias de escritura en contextos bilingües (Ruiz Bikandi, 2000) a
través de feedback y sesiones presenciales con el alumnado en las que pueda expresar sus dudas y sus
expectativas sobre la escritura.
Referencias
Carlino, P. (2007). ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre escritura en la universidad?.
Cuadernos de Psicopedagogía, 4 21-40.
Ruiz Bikandi, U. (2000).Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Madrid, Síntesis.
Valdunciel, M. (2011). Leer y escribir en la universidad: tarea pendiente. Álabe, 4 (diciembre), 1-18.
EL EFECTO DE LA CLASE SOCIAL EN LA COMPETENCIA LÉXICA DE ESTUDIANTES DE POSTGRADO

Inmaculada Clotilde Santos Díaz
El estrato sociocultural forma parte de la mayoría de las investigaciones de disponibilidad léxica desde su
origen(Gougenheim, Michéa, Rivenc y Sauvageot,1964). López Morales (1979) toma como referencia los niveles
socioeconómicos de la teoría del déficit de Bernstein (1961) para analizar cualitativa y cuantitativamente su
incidencia en el léxico disponible. A pesar de que revela diferencias en el número y el tipo de palabras aportadas por
los diferentes estratos, considera que esta teoría no es suficiente para afirmar que los estratos inferiores tengan una
menor capacidad cognitiva, hipótesis que refuta años más tarde (López Morales, 1996).
El objetivo de esta comunicación es mostrar la influencia de los factores que inciden en la clase social con respecto
al léxico disponible en lengua materna de estudiantes de posgrado por medio de análisis estadísticos. Se parte de la
hipótesis que la clase social del estudiante incide de forma sutil en el caudal léxico y en el léxico especializado del
informante ya que otros factores, como el tipo de estudios previos, cobran mayor importancia.
En general, en los estudios de léxico disponible la clase social está conformada por los datos relativos al nivel de
estudios y la ocupación profesional de los padres del informante (Echeverría, 1991; Alba Ovalle, 1995; Samper
Padilla y Hernández Cabrera, 1997; Mateo, 1998; Gómez Devís, 2004; entre otros). En cambio, otros estudios
incluyen los ingresos familiares para mejorar la descripción de esta variable, (López Morales, 1999; Carcedo, 2001;
Ávila Muñoz y Villena Ponsoda, 2010, 2011), modelo que se repite en este estudio.
En primer lugar, se han comparado las medias de las variables que definen la clase social a través del cálculo de
Anova de un factor y el cotejo de las varianzas. A modo de ejemplo, se presentan los resultados del caudal léxico
con respecto a los estudios del padre, los cuales guardan una relación positiva de forma que conforme aumenta el
nivel de estudios alcanzado por el padre mayor es la capacidad léxica del informante. La correlación bivariada es
significativa a un nivel de 0,05 y el resultado del coeficiente de Pearson es de 0,166. Sin embargo, el promedio del
léxico es similar en todas las categorías de la variable.
El valor máximo (0,707) y mínimo (0,259) lo presentan informantes cuyos padres han completado solamente los
estudios primarios lo cual adelanta que el mayor o menor ICoDD en cada grupo puede deberse al azar. El ANOVA
es prácticamente igual a uno (F = 1,003) con un nivel de significancia de 0,425. La similitud en la varianza indica que
no tiene sentido buscar subgrupos mediante pruebas post hoc confirmando la hipótesis nula de que las poblaciones
cuentan con medias iguales.
Este estudio concluye que la clase social no se considera un factor relevante ya que la educación ha servido para
superar las barreras sociales que llevan a estudiantes a presentar un mayor o menor dominio léxico. No obstante, la
clase social podría tener incidencia en el caudal léxico de forma indirecta ya sea a través de los hábitos de lectura o
en la exposición de los medios de comunicación como ocurre en el estudio de Ávila Muñoz y Villena Ponsoda
(2010).
Referencias
Alba Ovalle, O. (1995). Léxico disponible de la República Dominicana. Santiago de los Caballeros: Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra.
Carcedo González, A. (2001). Léxico disponible de Asturias. Turku: Universidad de Turku.
Ávila Muñoz, A. M y Villena Ponsoda, J. A. (Eds.) (2010). Variación social del léxico disponible en la ciudad de
Málaga. Málaga: Editorial Sarriá.
Ávila Muñoz, A. M y Villena Ponsoda, J. A. (Eds.) (2011). Estudios sobre el español de Málaga. Pronunciación,
vocabulario y sintaxis. Málaga: Editorial Sarriá.
Echeverría, M. S. (1991). Crecimiento de la disponibilidad léxica en estudiantes chilenos de nivel básico y medio. En
H. López Morales (Ed.), La enseñanza del español como lengua materna. Actas del II Seminario
Internacional sobre «Aportes de la lingüística a la enseñanza del español como lengua materna» (pp. 61-
78). Río Piedras: Universidad de Puerto Rico.
Gómez Devís, M.ª B. (2004). La disponibilidad léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: reflexión
metodológica, análisis sociolingüístico y aplicaciones. Valencia: Universidad de Valencia. Disponible en:
AESLA 2017 147

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/9814/gomez.pdf?sequence=1
Gougenheim, G., Michéa, R., Rivenc, P. y Sauvageot, A. (1956). L’élaboration du francais élémentaire. Paris: Didier.
López Morales, H. (1979). Disponibilidad léxica y estratificación socioeconómica. En H. López Morales
(Ed.), Dialectología y sociolingüística. Temas puertorriqueños (pp. 173–181). Madrid, Miami, New York,
San Juan: Hispanova de Ediciones.
López Morales, H. (1995-1996). Los estudios de disponibilidad léxica: pasado y presente. Boletín de Filología de la
Universidad de Chile, Homenaje a Rodolfo Oroz, 35, 245–259.
López Morales, H. (1999). Léxico disponible de Puerto Rico. Madrid: Arco/Libros.
Mateo García, M.ª V. (1998). Disponibilidad léxica en el COU almeriense: estudios de estratificación social. Almería:
Universidad de Almería.
Samper Padilla, J. A. y Hernández Cabrera, C. (1997). El estudio de la disponibilidad léxica en Gran Canaria: datos
iniciales y variación sociolingüística. En M. Almeida y J. Dorta, Contribuciones al estudio de la lingüística
hispánica. Homenaje al profesor Ramón Trujillo Carreño (tomo II, pp. 229–239). La Laguna: Universidad
de la Laguna.
INTRODUCCIÓN AL YANITO DE GIBRALTAR

María Vázquez Amador
Gibraltar es una pequeña colonia británica al sur de la Península Ibérica que ha pasado por momentos históricos
muy diversos que han influido directamente en su realidad social. Entre las muchas peculiaridades del Peñón se
encuentra la de su situación lingüística. Gibraltar es una comunidad multilingüe en la que se hablan diversas
lenguas, siendo las dominantes el inglés, la lengua oficial; y el español utilizado principalmente en el hogar y las
situaciones informales. Los gibraltareños son hablantes bilingües que dominan el inglés y el español y también
utilizan el yanito. Por yanito entendemos el modo de hablar de los habitantes de Gibraltar en el que alternan el
español y el inglés, además de utilizar unidades léxicas que son fruto de la combinación de los dos idiomas, o
adaptaciones de palabras inglesas o españolas, o bien palabras procedentes de lenguas como el italiano o el árabe,
entre otras. El origen del yanito está íntimamente ligado a la historia de Gibraltar, que pasó a ser territorio británico
desde 1713 tras la firma del tratado de Utrecht. Los británicos trajeron con ellos su lengua, costumbres y tradiciones
y coexistieron con el resto de nacionalidades que estaban asentadas en el peñón. El objetivo de este estudio es dar
a conocer esta variedad lingüística, sus características fonéticas, morfosintácticas y léxicas. Para ello se analizarán
una serie de ejemplos en los que quedan patentes distintos fenómenos lingüísticos característicos del yanito.
LA LENGUA GALESA Y SU MANTENIMIENTO EN CHUBUT: EL EISTEDDFOD EN EL MARCO DEL DOMINIO

DE LAS ACTIVIDADES CULTURALES
Silvia Adriana Zamarreño
Universidad Nacional de la Patagonia "San Juan Bosco"
Esta comunicación se centra en la descripción, desde el marco teórico de la sociolingüistica del contacto, del
proceso de mantenimiento del galés - en tanto lengua inmigratoria - en el dominio de las actividades culturales (de
Granda, 1994). El presente análisis se focaliza particularmente en el tratamiento de un evento cultural que se realiza
en el valle de la provincia de Chubut, en la Patagonia argentina, desde los primeros años del asentamiento de la
colonia galesa: el Eisteddfod. En este contexto, se afirma que son fundamentales las relaciones entre la lengua y la
sociedad, considerando que esta última promueve la preservación de la primera. El fenómeno inmigratorio galés
constituye, en suma, un intento concreto de salvaguardo de las tradiciones de un pueblo, agobiado por la
marginación y la dominación inglesa de la época.
Luego de una serie de adversidades al momento de la partida, los galeses arribaron a la Patagonia argentina en
1.865, en busca de un lugar para vivir que les permitiera desarrollar su lengua, su cultura y sus costumbres. Desde
ese momento, este pequeño grupo de inmigrantes fue protagonista de un movimiento colectivo promovido por el
deseo de preservar su identidad. De este modo, hasta hoy, el galés es una lengua que se conserva en Chubut
principalmente por la actitud lingüística (Moreno Fernández, 1998) de sus hablantes.
El Eisteddfod (término que significa en galés 'estar sentado') es un festival literario-musical cuyo origen se remonta a
la tradición celta y que ha pervivido a través del tiempo en el seno de la colonia galesa de Chubut. Esta actitud de
preservación y mantenimiento se refleja en diferentes situaciones propias del ritual de la actividad.
El uso social de la lengua se relaciona directamente con los contextos. Así, la situación de contacto lingüístico
presente en el Eisteddfod origina las condiciones necesarias para la preeminencia de un bilingüismo social explícito.
Por otra parte, asociada a esta situación de bilingüísmo social deviene el concepto de prestigio (Moreno Fernández,
1998): la comunicación bilingüe está muy presente entre los hablantes de galés - español.
La gesta galesa constituye un hito en la historia de Patagonia, tanto desde el punto de vista social como lingüístico.
Sin dudas, la lengua se explicita como un signo de unidad vinculado con el sostenimiento de las tradiciones y
costumbres que aún perviven en la región.
148 AESLA 2017

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA INTERRUPCIÓN: PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDAS

LENGUAS
Lucía Fernández Amaya
Alicia María López Márquez
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla
Lograr el éxito al comunicarse en una segunda lengua depende en gran medida de la cooperación entre los
hablantes (Seidlhofer, 2001; Kalocsai, 2011). El habla simultánea, ya sea por solapamiento o interrupción, puede
poner en peligro esta cooperación y considerarse descortés, ya que no respeta la toma de turnos. Sin embargo,
numerosos estudios interculturales afirman que esta concepción proviene del sistema de turnos propuesto por
Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) para el inglés americano y, si se analizan otras culturas, la percepción puede
ser distinta (Fernández-Amaya 2013; Li, 2001; Meierkord 2013).
En una segunda lengua, los casos de solapamientos e interrupciones pueden incluso entenderse como una ayuda
del interlocutor para cubrir alguna carencia lingüística del hablante, interpretándose como una muestra de interés y
apoyo por parte del interlocutor (Cogo 2007; Farr 2003; Fernández-Amaya 2013; Kalocsai 2011).
Teniendo en cuenta lo explicitado, y con el objetivo de comprobar cuál es la opinión que los estudiantes de
segundas lenguas tienen de la interrupción, realizamos una encuesta entre 161 alumnos (137 españoles y 24
extranjeros), del Grado de Traducción e interpretación de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.
En esta comunicación presentamos los resultados obtenidos donde se muestra, en líneas generales, que los
alumnos se sienten más molestos al ser interrumpidos por compañeros en su segunda lengua que en su lengua
nativa, ya que consideran que necesitan más tiempo para formular el mensaje y pueden perder el hilo de lo que iban
a decir más fácilmente. También se observa que un alto porcentaje de los encuestados no se molesta al ser
interrumpido por el profesorado, puesto que interpretan que esta intervención forma parte de su aprendizaje.
Referencias
Cogo, A. (2007) Intercultural communication in English as a Lingua Franca: a case study. PhD thesis, King's College
London.
Farr, F. (2003) “Engaged listenership in spoken academic discourse: the case of student–tutor meetings”. Journal of
English for Academic Purposes, 2(1), 67-85.
Fernández-Amaya, L. (2013) “Simultaneous Speech in American English and Spanish Telephone Closings”. En
Kecskes, I. & J. Romero-Trillo. (eds.) Research Trends in Intercultural Pragmatics. Mouton Series in
Pragmatics. Vol. 16. Berlín/Boston: Mouton de Gruyter, 163-180.
Kalocsai, K. (2011) “The Show of Interpersonal Involvement and the Buildig of Rapport in an EFL Community of
Practice”. En A. Archibald et al. (eds.) Latest Trends in ELF research. Newcastle upon Tyne: Cambridge
Scholars Publishing, 113-138.
Li, Han Z. (2001) “Cooperative and Intrusive Interruptions in Inter- and Intracultural Dyadic Discourse”. Journal of
Language and Social Psychology, 20(3), 259-284.
Meierkord, C. (2013) Interpreting successful lingua-franca interaction. An analysis of non-native-/non-native small
talk conversation in English. Linguistik online, 5(1).
Sacks, H. et al. (1974) "A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation", Language 50:
4, 696-735.
Seidlhofer, B. (2011) “Conceptualizing ‘English’ for a multilingual Europe”. En Houwer, A. y A. Wilton (eds) English in
Europe today Sociocultural and educational perspectives, 133-146.
THE COGNITIVE GROUNDING OF IRONIC REMARKS

Alicia Galera Masegosa
This presentation is concerned with the interpretation of ironic statements in the light of the Lexical Constructional
Model (LCM) as put forward in Mairal, R., & Ruiz de Mendoza, F. (2009), and Ruiz de Mendoza, F. J., & Mairal, R.
(2008).
The suitability of the LCM for the purposes of this study relies on the fact that it provides the analytical tools that are
necessary for the interpretation of both literal and figurative language.
In one of the latest developments of the LCM, Ruiz de Mendoza, F.J., & Galera-Masegosa, A. (2014) put forward a
set of cognitive operations that are potentially active at the four levels of linguistic description: level 1 (which deals
with lexical and argument-structure representation), level 2 (the implicational level), level 3 (concerned with illocution)
and level 4 (the discourse level). This approach takes a step forward in that (1) metaphor and metonymy are broken
AESLA 2017 149

down into more simple operations; (2) correlation and resemblance (for metaphor) and expansion and reduction (for
metonymy) are only part of the complex apparatus of cognitive operations that underlies the interpretation of
linguistic expressions.
Take, for instance, the simile as useful as a raincoat in the desert (Veale, 2012). The interpretation of this ironic
remark is grounded in several cognitive operations in cooperation:
- Comparison by resemblance, which is intrinsic to the grammatical structure of a simile (X is as Y as Z).
- Echoing. Similes carry stereotypical information, thus echoing people’s beliefs. However, what makes the
simile ironic is the fact that it echoes the opposite of this stereotypical information, which creates:
- Contrast (between the entity involved, i.e. a raincoat in the desert, and the property ascribed to it, i.e.
useful)
- Metonymic expansion and reduction, which cooperate at the implicational level.
Consider now the simile as useful as a clock. In this case, the speaker doesn’t intend to be ironic. The operations of
resemblance and echoing underlie the interpretation of this statement. However, there is no contrast between the
entity and the property ascribed to this entity (clocks are meant to be useful). Therefore, we may claim that the
operation of contrast is essential in the creation of the ironic effect.
It goes without saying that ironic remarks are not limited to simile-based expressions. The statement I love my job in
a situation in which it is obvious that the speaker is totally unhappy about his/her job, counts as ironic. Previous
approaches to irony point to pretense as a crucial aspect in irony. Relevant inappropriateness (Attardo, 2000), and
contradiction or incongruity (Colston and O’Brien, 2000) have also been pinned down as hallmarks in the production
of ironic remarks. This study intends to provide a descriptive and explanatory as well as encompassing account of
the mechanisms that underlie ironic statements in terms of cognitive operations.
References
Attardo, S. (2000). Irony as Relevant Inappropriateness. Journal of Pragmatics, 32, 793–826.
Coslton, H. L., & O’Brien, J. (2000). Contrast and pragmatics in figurative language: Anything understatement can
do, irony can do better. Journal of Pragmatics, 32, 1557-1583.
Mairal, R., & Ruiz de Mendoza, F. (2009). Levels of description and explanation in meaning construction. In C.
Butler, & J. Martín Arista (Eds.), Deconstructing Constructions (pp. 153–198). Amsterdam & Philadelphia:
John Benjamins.
Ruiz de Mendoza, F.J., & Galera-Masegosa, A. (2014). Cognitive Modeling: A Linguistic Perspective. Amsterdam &
Philadelphia: John Benjamins.
Ruiz de Mendoza, F. J., & Mairal, R. (2008). Levels of description and constraining factors in meaning construction:
an introduction to the Lexical Constructional Model. Folia Linguistica Acta Societatis Linguisticae Europaea,
42(2), 355–400.
PRAGMATIC OUTCOMES IN HIGHER EDUCATION: ENGLISH MEDIUM INSTRUCTION AND THE IMPACT OF
LENGTH OF STUDY ABROAD
Ana Herraiz Martínez
Universidad Jaume I
Globalization along with the recent promotion of multilingualism has led to the progressive implementation of English
as the medium for communication in the tertiary level. English Medium Instruction (EMI) has motivated research on
teachers’ and students’ attitudes, students’ academic achievement and language and pragmatic outcomes (Taguchi,
Naganuma and Budding, 2015; Ament and Pérez Vidal, 2015; Muthanna and Miao, 2015; Dafouz and Camacho-
Miñano, 2016). Considering Brown and Levison’s (1978, 1987) politeness theory, the present study explores the
performance of hedging in an EMI setting in Spain, addressing two research questions: (a) to what extent the
performance of hedges occurs in students in EMI classrooms; and (b) whether stays abroad trigger learners
performance of hedging. A total of twenty four 130-150-word motivation letters were written where 19 year-old
teenagers requested for an opportunity to conduct the internships in a specific company. As such, the taxonomy
proposed by O’Keeffe, Clancy and Adolphs (2011) was applied in order to identify and classify the hedge forms in
three subcategories in a database, followed by a bivariate correlation to observe if there existed a possible relation
between the amount of hedge words and the time spent abroad.
Findings from the exploratory study show that: (a) the frequency of the employed hedge words varied substantially
among the hedging subcategories, being the most commonly used modal verbs followed by adverbs and verbs with
modal meaning; and (b) the time spent abroad does not seem to have an effect on the performance of hedging in
EMI students. Taking into account the findings of the present study, we suggest the need of instruction on hedging to
draw learners’ attention to pragmatic learning when English is used as the medium of instruction.
References
Ament, J. R., & Pérez Vidal, C. (2015). Linguistic outcomes of English medium instruction programmes in higher
150 AESLA 2017

education: A study on economics undergraduates at a Catalan university. Higher Learning Research
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Brown, P., & Levinson, S. C. (1978). Universals in language usage: Politeness phenomena. In E. N.
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Dafouz, E., & Camacho-Miñano, M. (2016). Exploring the impact of English-medium instruction on university student
academic achievement: The case of accounting. English for Specific Purposes, 44, 57–67.
Muthanna, A., & Miao, P. (2015). Chinese Student’s Attitudes towards the Use of English-medium Instruction into the
Curriculum Courses: A Case Study of a National Key University in Beijing. Journal of Education and
Training Studies, 3(5), 59-69.
O’Keefee, A., Clancy, B. & Adolphs, S. (2011). Introducing Pragmatics in Use. London: Routledge.
Taguchi, N., Naganuma, N., & Budding, C. (2015). Does instruction alter the naturalistic pattern of pragmatic
development? A case of request speech act. TESL-EJ.
THE USE OF PRAGMATIC STRATEGIES FOR CLIL SCAFFOLDING

Eva M. Mestre Mestre
Penny MacDonald
Universidad Politécnica de Valencia
Parallel to the increasing number of CLIL classrooms around the globe, there is a growing need for researchers and
practitioners in the field to reflect on issues concerning CLIL methodology and praxis and its evaluation strategies.
Indeed, methodological adjustments, teaching materials and assessment need to be reconsidered when dealing with
CLIL classrooms and the acquisition of L2 competence. When looking at how CLIL is put into practice, proper
scaffolding becomes crucial to obtaining the expected results. Scaffolding is based on Vygotsky’s (1978) concept of
the zone of proximal development and the emphasis is on providing assistance to enable learners to reach beyond
what they are able to achieve alone. However, although teachers expect students to become competent in the L2,
most of the activities proposed to the class are related merely to vocabulary or reading comprehension.
However, instruction in an L2 is a much more complex matter, which needs to incorporate issues such as
intercultural and language awareness, or pragmatics (Alcón & Safont-Jordá; 2008, MacDonald-Lightbound, 2004;
Mestre-Mestre & Carrió Pastor, 2013). Indeed, pragmatic competence is essential in L2 language proficiency, and
must therefore be integrated in the curriculum (Bardovi-Harlig, Crandall and Basturkmen, 2004). Also for classroom
interaction,students and teachers should be able to use basic linguistic and pragmatic resources (Llinares & Nijula,
2012; Llinares 2015).
It is therefore necessary that teachers are aware of the importance of these competences, and actively promote them
in the CLIL classroom. The present study analyses the pragmatic strategies proposed for use in the classroom in 100
Teaching Units presented as a final project on a course designed to enable teachers to teach in CLIL
environments[1]. The results indicate that more time needs to be dedicated to the development of pragmalinguistic
awareness when training teachers for future CLIL practice.
References
Alcón, E. & Safont Jordá, M. (2008) Pragmatic Awareness in Second Language Acquisition in J. Cenoz and N. H.
Hornberger (eds), Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 6: Knowledge about
Language, 193–204.
Llinares, A. (2015). The interpersonal function of language in CLIL secondary education: analysis of a spoken and
written corpus (INTER-CLIL) European Journal of Applied Linguistics.
Llinares, A. & Nikula, T. (2012). Teacher and student evaluative language in CLIL across contexts: integrating SFL
and pragmatic approaches in Nickula, T, E. Dafouz, P. Moore & U. Smit (eds.) Conceptualising Integration
in CLIL and multilingual education. Bristol, Buffalo: Multilingual Matters
MacDonald Lightbound, P. (2004). An analysis of interlanguage errors in synchronous / asynchronous intercultural
communication exchanges. Valencia: UV Servei de Publicacions.
Mestre Mestre, E.M., Carrió Pastor, M.L. (2013). A pragmatic perspective to leverage English for Specific Purposes.
Revista Española de Lingüística Aplicada (RESLA). Volumen Monográfico, 229-244.
[1] All the works analysed were elaborated by students of the UPV course Capacitació per a l’ensenyament en
valencià i en anglés. https://www.upv.es/entidades/SPNL/infoweb/anl/info/882425normalv.html
EL USO DE GROSERÍAS POR ESTUDIANTES DE UNA SEGUNDA LENGUA

Alma Laura Montes Hernández
Alma Gloria López Miranda
Universidad de Guanajuato
AESLA 2017 151

Objetivo de la comunicación
La siguiente investigación tiene por objetivo el uso que hacen los estudiantes de español como segunda lengua de
las malas palabras. Con el propósito de conocer si los estudiantes adquieren o aprenden dichos vocablos, haciendo
énfasis en si hacen un correcto uso de éstas pragmáticamente.
Presentación
Para que el aprendiz pueda desarrollar la lengua meta de modo más real y completo es necesario que implemente
en su aprendizaje el conocimiento pragmático de la lengua. De acuerdo a Marcella Bertuccelli (1996)
la pragmática se configura actualmente como un conjunto de estudio sobre los modos y las formas en que se utiliza
la lengua en los procesos comunicativos. Así como sobre las capacidades cognitivas que presiden los usos
comunicativos del lenguaje y sobre las propiedades universales que caracterizan las lenguas como instrumento para
comunicar. (p.23)
Si bien podemos apreciar que la pragmática no es otra cosa que el uso de la lengua en relación con los hablantes.
Para que el aprendiz ponga a prueba sus conocimientos sobre la pragmática, debe adecuar su discurso de acuerdo
a lo que demanda el contexto de la conversación y, las necesidades de su interlocutor. Esto pareciera en su
momento fácil, pero cuando se trata del aspecto cultural del idioma meta, las cosas se tornan complicado de
comprender y desarrollar por parte del alumno.
Con aspectos culturales de la lengua meta se hace referencia a aquellas palabras o frases establecidas en un
idioma o comunidad, cuyo significado manifiesta cierta emoción para los hablantes nativos. Algunos ejemplos de
estas frases o palabras son: las expresiones idiomáticas, los dichos, las malas palabras o groserías, trabalenguas e
incluso, frases ya establecidas como:
• “¿te gustaría subir a ver mi colección de sellos?”
• “tienes aquí muchas cosas de valor, sería una lástima que le ocurriera algo a todo esto”. [1]
Las cuales dentro de la pragmática no expresan lo que a simple vista se puede ver. A estas expresiones se le
atribuye a la par coloquial del idioma, la cual en ocasiones puede parecer vulgar o corriente dependiendo de la
perspectiva del receptor y el medio.
El español coloquial
En este caso el concepto de español coloquial Margarita Porroche (2009) lo maneja como: “una variedad lingüística
cuyo uso depende de la situación comunicativa. Convencionalmente suele distinguirse, en relación con el contexto
comunicativo” (p.24). En efecto una persona nativa del idioma comprende como desenvolver su discurso en
diversas situaciones, con su familia, amigos, personas del trabajo, con sus profesores, o personas que simplemente
acaba de conocer. En cambio, un extranjero a pesar de no conocer estás excepciones las puede inferir de acuerdo
a su cultura e idioma, por ello aunque las desconozca igual tratará de tener un contacto respetuoso con las
personas de la otra cultura e idioma.
El uso de groserías por estudiantes de una segunda lengua
Retomemos el tema del español coloquial, donde se encuentran las malas palabras o “emotion words”, conocidas
así porque en efecto llevan una carga emocional al utilizarlas como hablantes nativos de cierta lengua. Para los
aprendices de idiomas, éstas no son del todo complicadas de aprender, sin embargo lo complicado es emplearlas
adecuadamente, debido a que en nuestra lengua entendemos las imágenes y la carga emocional que conlleva el
uso de una mala palabra, en cambio en la segunda lengua no podemos percibirlas del todo claro, nos suenan
débiles o que no tienen ningún lazo emotivo. Precisamente por comprender la carga emocional de las palabras en
nuestra primera lengua, es que cuidamos más con quién, cómo y dónde las decimos, al contrario de cuando las
aprendes en una segunda lengua, ya que el contexto de uso en algunas ocasiones pasa a segundo plano por parte
del aprendiz.
Competencia sociocultural en la segunda lengua
Al aprender una segunda lengua pueden toparse con varias dificultades entre la que destacaremos la transferencia.
Para Odlin (1989: p. 27). Es: “la influencia que resulta de las similitudes y diferencias entre la lengua meta y
cualquier otra lengua previamente adquirida”. La transferencia no sólo se da en las categorías fonológicas,
semánticas o morfosintácticas de la lengua, incluso puede darse en la sociolingüística, recordemos que la
sociolingüística es el estudio que se encarga de la relación de la lengua con la sociedad. Por ello cuando un
aprendiente está conociendo y asimilando una segunda lengua puede cometer errores al utilizar el habla, ya que la
transferencia de la lengua materna a la segunda lengua puede ser la causa principal de que los alumnos cometan
errores durante su aprendizaje, esto no excluye al proceso pragmático y social.
Metodología
Por medio del método cualitativo-fenomenológico, se abordó la subjetividad de la investigación, mostrando del
individuo vivencias, recuerdos, sentimientos, en otras palabras realidad vivida por la persona, expresadas de forma
tanto oral como escrita mediante el enfoque narrativo.
Entrevista semiestructurada
Para obtener dichos datos sobre el estudio, se realizó una entrevista semiestructurada, la cual sirvió para tomar lo
más relevante que se quiere conseguir durante el intercambio con el participante. Se hicieron las preguntas dando
oportunidad al participante de que contestara abiertamente, enlazando temas diversos de gran ayuda para el
investigador.
152 AESLA 2017

Narrativa
El análisis de los datos se planteó de forma narrativa, debido al tipo de metodología que se llevó a cabo, la cual es
entrevistas semiestructuradas y que nos permite obtener vivencias de los participantes por ello:
La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos
organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de
la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta
idea general se deriva la tesis de que la educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y
sociales, tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias
de los demás y en las suyas propias. Por eso entendemos que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga
como el método de la investigación. Connelly y Clandini (1995, p. 11, 12)
El punto fundamental de plasmar los resultados de forma narrativa, es poder mostrar parte de la investigación de
forma cómo lo ven los participantes, a su vez que sea más simple de comprender para el lector, después de
todo, “la narrativa es mucho más que un simple tema académico; se trata de un asunto que abarca toda la cultura,
porque existe un impulso del ser humano de escuchar y contar historias. Las narraciones desprenden conocimiento”
(Jordi Sánchez 2006, p. 15).
Instrumento de recolección de datos
Para llevar a cabo la siguiente investigación se realizaron entrevistas semiestructuradas, las cuales constaron de un
conjunto de once preguntas y, un espacio para redactar o comentar alguna anécdota ya sea divertida o no sobre un
momento en el que han utilizado una mala palabra en español.
Para llevar a cabo la entrevista, se agendó una cita previa con cada participante, donde se les informará sobre lo
que se pretende lograr y se les dio un consenso informado permitiéndoles conocer los términos que tiene la
investigación.
Al concluir con la recolección de los datos, se hizo un análisis de los resultados obtenidos durante las entrevistas y
grabaciones. Esto se elaboró mediante el método cualitativo-fenomenológico, que permite al investigador ser flexible
respecto a los resultados obtenidos, observando los diversos puntos de vista desde la perspectiva de alguien más,
en este caso desde la perspectiva de los participantes, analizando, describiendo, comprendiendo y finalmente,
interpretado lo obtenido.
Sitio de investigación
La investigación llevó a cabo en las instalaciones del Departamento de Lenguas de la Universidad de Guanajuato
ubicado en el centro de la ciudad de Guanajuato a un costado del Edificio Central.
Perfil de los participantes
La entrevista se aplicó a estudiantes de español del Departamento de Lenguas cuya lengua materna sea indistinta.
El único requisito es que tuvieran por lo menos seis meses en el país de la lengua meta, en este caso México. La
razón es que han estado un tiempo considerable en contacto con la lengua verídica.
Conclusión
Por último en la presente investigación se tomó como referencia algunos conceptos para desarrollarlos de tal
manera que se logró observar la importancia de la pragmática en la adquisición y el aprendizaje de lenguas
extranjeras, esto mediante un enfoque cualitativo - fenomenológico el cual nos dejó conocer las vivencias del ser
humano durante la investigación. Cabe mencionar que dichas aportaciones se recolectaron mediante entrevistas
semiestructuradas, las cuales fueron transcritas para su análisis y obtención de los resultados en torno a la
investigación.
Recordemos que el propósito de las investigaciones es darnos cuenta que la teoría difiere en gran medida con la
realidad del uso lingüístico, en este caso del uso de las malas palabras.
[1] Ejemplos extraídas del libro: El mundo de las palabras: una instrucción a la naturaleza humana. Steven Pinker
(2007, p. 41)
CONSTRAINING IRONY PRODUCTION AND COMPREHENSION

Francisco José Ruiz de Mendoza Ibáñez
M. Sandra Peña Cervel
Universidad de La Rioja
In pragmatics, irony has been discussed in terms of breaking conversational maxims (Attardo 2000), of speakers
pretending to perform a given speech act while performing another (Clark and Garrig 1984; Kumon-Nakamura et al.
1995; Currie 2006), and of producing an echo of a previous utterance or thought (Wilson & Sperber 2012). These
three approaches point to the existence of a noticeable mismatch between what is said and the real situation. The
echoing account has been favored by some scholars since it embraces the others: by pretending to uphold the
echoed thought the speaker ostentatiously breaks the maxim of truthfulness.
The present proposal addresses irony in terms of cognitive modeling (Ruiz de Mendoza and Galera 2014; Ruiz de
Mendoza fc) as involving the creation in the speaker’s mind of echoed and observed scenarios with corresponding
elements, some of which clash with each other. For example, “Yes, right, this girl's an angel” has an echoed scenario
AESLA 2017 153

containing a well-behaved girl, while the observed scenario has the opposite. The girl and her behavior correspond
across the two scenarios. From this perspective, irony can be defined –just like metaphor– as a cross-domain
mapping.
The principles that constrain (i.e. allow or block) the mapping process in irony have not been explored yet. In this
proposal, we postulate the existence of two generic and two specific constraints. The generic ones are shared with
metaphor (cf. Ruiz de Mendoza and Galera 2014). Thus, in irony, in application of the Extended Invariance Principle,
only analogous elements correspond and, in compliance with the Correlation Principle, the target situation (the
observed scenario) requires the best possible source match; e.g. in the sentence above, one which will draw
attention to the girl's ugly behavior through the maximization of a previously misjudged character trait. More specific
constraints relate to the maximization of echoing and contrast. When this happens, we obtain prototypical examples
of irony. In the same example, both echoing and contrast are maximized through the selection of “angel” to typify
good behavior. Other situations are possible. Think of a young lady that is dragged by her mother into a posh
hairdresser's shop to get a stylish hairdo. When the hairdresser finishes, the hairdresser and the young lady's mother
compliment her in different ways: “You look great!”, says the mother. The hairdresser exclaims: “Gorgeous!”. Then,
the young lady finds out she does not like her hairdo and says: “Yeah, right, beautiful”. This remark is ironic since its
content, which contradicts what the speaker thinks, somehow resembles the content of the mother’s and the
hairdresser’s remarks. But the echo is not maximized. A maximized echo could have taken this form: “Yeah, right, I
look great and gorgeous, like the Queen of England”. The Queen of England is an elegant lady, good-looking for her
old age, but her gray hair is not cut in the style that a young lady would generally choose. “Like the Queen of England”
maximizes the contrast between the echoed thoughts (“great” and “gorgeous”) and what the young lady thinks.
References
Attardo, S. (2000). Irony as Relevant Inappropriateness. Journal of Pragmatics, 32, 793–826.
Clark, H., & Gerrig, R. (1984). On the pretense theory of irony. Journal of Experimental Psychology: General, 113,
121–126.
Currie, G. (2006). Why irony is pretence. In S. Nichols (Ed.), The architecture of the imagination (pp.111–133).
Oxford: Oxford University Press.
Kumon-Nakamura, S., Glucksberg, S., & Brown, M. (1995). How about another piece of the pie: The allusional
pretense theory of discourse irony. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 3–21.
Ruiz de Mendoza, F., & Galera, A. (2014). Cognitive Modeling. A linguistic perspective. Amsterdam & Philadelphia:
John Benjamins.
Ruiz de Mendoza, F.J. (forthcoming). Cognitive modeling and irony. In H. Colston, & A. Athanasiadou (Eds.) Irony.
John Benjamins (vol. in prep.)
Wilson, D., & Sperber, D. (2012). Explaining irony. In D. Wilson, & D. Sperber (Eds.), Meaning and Relevance (pp.
123–145). Cambridge: Cambridge University Press.
THE ROLE OF INDIVIDUAL DIFFERENCES ON LEARNING PRAGMATIC ROUTINES IN A STUDY ABROAD

CONTEXT
Ariadna Sánchez Hernández
Eva Alcón Soler
Universitat Jaume I
Research in the field of the Study Abroad (SA) context has focused on how different individual variables influence
second language (L2) pragmatics (e.g. Kinginger, 2013; Roever, Wang & Brophy, 2014; Taguchi, 2013a). These
variables include students’ proficiency level, identity, ability to socialize, motivation, cognitive abilities, and cultural
background. Nevertheless, how individual differences determine the acquisition of pragmatic routines is an
understudied area in L2 pragmatics, and it has been limited to the proficiency factor (e.g. Bardovi-Harlig & Bastos,
2011; Taguchi, 2011, 2013b). The present study aims to examine the influence of proficiency level and cultural
background on learners’ gains in recognition and production of pragmatic routines.
The study involves a mixed-method approach. Participants are 32 Brazilian and 36 Chinese ESL students in their
first semester of study in a US university. They were classified according to their proficiency level into three groups:
beginners, intermediate, and advanced. Each participant completed a pre-test and a post-test version of a
vocabulary knowledge scale (VKS) and of a written discourse-completion task (DCT) to measure their knowledge of
pragmatic routines. In addition, semi-structured recorded interviews were conducted with two of the participants in
order to provide details about their individual trajectories in the recognition and production of pragmatic routines.
Findings from the study show that the two individual differences - proficiency and cultural background – exert a
positive influence on pragmatic gains, with cultural background playing a more significant role. In particular, cultural
similarity seems to enhance learners’ development of recognition and production of pragmatic routines in the SA
context. Results of the present study contribute to our understanding of how pragmatic routines are acquired during
SA programs, and what individual differences should be considered in an attempt to promote pragmatic learning.
154 AESLA 2017

References
Bardovi-Harlig, K. and Bastos, M. (2011). Proficiency, length of stay, and intensity of interaction, and the acquisition
of conventional expressions in L2 pragmatics. Intercultural Pragmatics 8(3): 347-384.
Kinginger, C. (2013). Identity and language learning. Foreign Language Annals 46(3): 339-358.
Roever, C., Wang, S., & Brophy, S. (2014). Learner background factors and learning of second language pragmatics.
IRAL 52(4): 377-401.
Taguchi, N. (2011). The effect of L2 proficiency and study-abroad experience in pragmatic
comprehension. Language Learning 61: 904-939.
Taguchi, N. (2013a). Individual differences and development of speech act production. Invited submission. Applied
Research on English Language 2(2): 1-16.
Taguchi, N. (2013b). Production of routines in L2 English: effect of proficiency and study-abroad experience. System
41: 109-121.
PANORÁMICA DEL ESTUDIO DE LA CORTESÍA. UNA REVISIÓN HISTÓRICO-TEÓRICA Y UNA PROPUESTA

DE ESTUDIO DESDE EL FRAME-WORK VIEW
Carmen Yebra Moreno
Universidad de Almería
l propósito planteado para esta comunicación es realizar una revisión teórica de carácter general sobre el estudio del
fenómeno de la cortesía llevado a cabo desde el ámbito de la pragmática para así comprender de manera más clara
los puntos claves de las dos perspectivas que hoy en día comprenden el estudio de la cortesía y poder presentar
una propuesta de estudio del citado fenómeno teniendo en cuenta diferentes consideraciones elaboradas a partir de
las ideas de Durkheim (2001) y Goffman (1967) sobre los rituales y de las nociones de frame (Bateson [1955];
Goffman [1974]) y habitus (Bourdieu, 2012) tomadas del enfoque propuesto por Terkourafi (2005) basado en la
teoría del frame-work para realizar investigaciones pragmáticas contrastivas y sociolingüísticas que puedan servir de
base a la lingüística aplicada a la enseñanza del español.
El interés por este ámbito reside en la enorme importancia que tiene la cortesía dentro de la disciplina pragmática
dando esto lugar a la aparición de diferentes modelos conceptuales los cuales discuten sus posibles definiciones,
los tipos de cortesía, su relación e influencia en los actos de habla, los factores sociolingüísticos y pragmáticos que
influyen en ella y la relatividad versus universalidad del concepto. Consideramos que este tipo de cuestiones deben
revisarse y darse a conocer los nuevos modelos teóricos que están surgiendo en la actualidad desde la llamada
perspectiva postmoderna. Es necesario aclarar que el surgimiento de la perspectiva postmoderna no ha dado lugar
a un rechazo completo de la perspectiva clásica. De hecho, hoy en día, los modelos que la integran están aún en
fase de experimentación y expansión; pero, además hasta la fecha no ha habido ninguna teoría sobre cortesía tan
completa como la elaborada por Brown y Levinson (1987).
Como se puede observar en la ilustración 1, existen dos grandes perspectivas teóricas: la clásica y la postmoderna.
Sin embargo, este esquema recoge también una serie de cuadros en cada una de ellas que representan otras
corrientes, otros modelos o reformulaciones de las mismas, pero que las hemos incluido dentro de esas dos grandes
perspectivas porque vemos que comparten determinados puntos claves a nivel teórico y son a su vez
diferenciadores respecto a la otra perspectiva. Lo que pretendemos es exponer esos puntos esenciales de cada una
de estas perspectivas y corrientes que las integran para así, como ya se ha señalado, conocerlas en mayor
profundidad e, igualmente, conocer de manera genérica la panorámica y el recorrido histórico de los estudios sobre
cortesía. Tras ello, centraremos nuestra atención en la propuesta del frame-work ya que lo consideramos como un
modelo bastante interesante e innovador. De tal modo, la articulación de la comunicación que proponemos quedaría
establecida en los siguientes ejes:
1) Origen de las teorías de cortesía
2) Desarrollo de las teorías de cortesía: perspectiva clásica
3) Críticas y revisiones de la perspectiva clásica
4) Nuevas perspectivas: la perspectiva postmoderna
5) Propuesta de estudio de la cortesía desde el modelo del frame-work
AESLA 2017 155

WORST TRADE DEAL 'MAYBE' EVER SIGNED? A CONTRASTIVE ANALYSIS OF HEDGES IN CAMPAIGN
DEBATES
Ana Albalat Mascarell
Hedges are common rhetorical strategies that lend credibility to arguments by withholding complete commitment to a
proposition and opening discussion (Myers, 1989; Hyland, 2005; Jian & Hyland, 2016). They are a well-documented
feature of spoken discourse (Holmes, 1995; Hyland, 1998), and also part of the strongest interpersonal model of
metadiscourse comprising the ways speakers organize a discourse and convey their attitudes to what is being
discussed and their audience (Hyland, 2004, 2005, 2010; Hyland and Tse, 2004; Dafouz-Milne, 2008; Mur-Dueñas,
2011). But while a useful tool in explaining the interactional component of language in different domains and genres,
metadiscourse has mostly been examined in relation to academic texts (Hyland, 2015). Little attention has been
given to the role of metadiscourse markers in non-academic discourses with an overtly persuasive component such
as political discourse, least of all from a comparative perspective exploring rhetorical and discursive cross-cultural
differences (Mur-Dueñas, 2011) between English and other languages.
I address this gap by focusing on the use of hedges in broadcast debates between political candidates held for the
2016 general elections in Spain and for the 2016 presidential election in the United States. In this vein, my objectives
are, first, to extract the frequencies of the words and phrases performing such a metadiscoursal role in these kind of
debates, aimed at a very large audience; second, to compare the rhetorical function of the most frequently used
expressions and relate them to the candidates’ persuasive aims; third, to explore linguistic and intercultural
differences regarding the presence and roles of these strategies and contrast them with the particular outcome of
each election. In the methodology set for this study, the analysis was based on a corpus of authentic data consisting
of the transcripts of those debates involving at least the leaders of those parties topping opinion polls in each country
and election. The quantitative use of hedges was analyzed with the tool ‘Metool’ developed specifically to detect
metadiscourse strategies.
The results demonstrate how the strategies identified with a hedging function can help strengthen the candidate’s
image of a trustworthy and –sometimes – ironic opponent who is willing to enter into dialogue yet displays a dry
sense of humor and considerable expertise in the topics discussed. Also, the cross-cultural analysis of hedges within
the framework of interpersonal metadiscourse does reveal preferences for different devices in each language and
culture but, quite surprisingly, a better performance at debates does not necessarily imply an election victory neither
in the Spanish context nor in the Anglo-Saxon tradition in the United States.
References
Dafouz Milne, E. (2008). “The pragmatic role of textual and interpersonal metadiscourse markers in the construction
and attainment of persuasion: a cross-linguistic study of newspaper discourse”. Journal of Pragmatics, 40
(1): 95-113.
Jian, F. & Hyland, K. (2016). “Nouns and Academic Interactions: A Neglected Feature of Metadiscourse”. Applied
Linguistics, 2016: 1-25.
Holmes, J. (1995). Women, Men and Politeness. London, UK: Longman.
Hyland, K. (1998). “Writing without conviction? Hedging in Science Research Articles”. Applied Linguistics 17 (4):
433-54.
Hyland, K. (2004). “Disciplinary interactions: Metadiscourse in L2 postgraduate writing”. Journal of Second Language
Writing, 13: 133-151.
Hyland, K. (2005). Metadiscourse. London, UK: Continuum.
Hyland, K. (2010). “Metadiscourse: Mapping interactions in Academic Writing”. Nordic Journal of English Studies,
9(2): 125-143.
Hyland, K. (2015). “Metadiscourse”. In K. Tracy, C. Ilie & T. Sandel (Eds.), The International Encyclopedia of
Language and Social Interaction, 3 Volume Set (Vol. 1) (pp. 997-1006). John Wiley & Sons.
Hyland, K. & Tse, P. (2004). “Metadiscourse in academic writing: A reappraisal”. Applied Linguistics, 25(2): 156-177.
Mur-Dueñas, P. (2011). “An intercultural analysis of metadiscourse features in research articles written in English
and in Spanish”. Journal of Pragmatics, 43: 3068-3079.
Myers, G. (1989). “The pragmatics of politeness in scientific articles”. Applied Linguistics 10 (1): 1-35.
PROMOTIONAL DISCOURSE AT INTERNATIONALISED UNIVERSITIES: A CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS

APPROACH
Ana Bocanegra-Valle
156 AESLA 2017

The internationalisation of universities is “as an essential part of the institutional mission” (European Parliament,
2015: 44) that embraces a variety of dimensions, approaches and activities at the same time it links the role of higher
education to the process of globalisation and the ability to compete in a global market (European Parliament, 2015; cf
also Knight, 2012). Already in 1993, Fairclough noted the way “a competitive market” was being introduced in the
discourse of higher education in the United Kingdom and warned about the “marketization” of university
discourse. About a decade later, Bhatia (2005: 213) observed “the invasion of promotional values in most forms of
discourse” and, particularly, the incorporation of elements of promotion in academic institutionalized genres. Today,
this market-oriented discursive shift clearly emerges in the institutional discourse of European universities with the
use of corporate-related terms like “corporate identity”, “strategic plans” or “customers/clients” (to refer to the
students) so that it is common for universities “to talk of themselves as ‘actors’ or ‘players’ on a global higher
education ‘market’” (Stier & Börjesson, 2010: 337).
This paper aims at furthering the existing debate about the marketization of higher education institutional discourse
(e.g. Fairclough, 1993; Askehave, 2007; Stier and Börjesson, 2010; Stašková, 2013) and sets out to explore the
discursive strategies employed by internationalised universities to appear trustworthy and generate interest among
potential incoming international students. The investigation draws on textual data gathered from a corpus of the
websites of ten prestigious European universities (according to the CSIC Ranking web of universities 2017 Edition);
more particularly, from a corpus containing the information provided by the “Why study at …” sections, targeted at
international student communities and usually located under the “students” or “international” sections of university
websites. Focal questions are: (1) what are the key topics or recurrent themes that internationalised universities bring
to the fore to project an image of themselves and establish their institutional identity, and (2) what types of discursive
strategies prevail in this institutional discourse so as to appear convincingly reliable and appeal students for effective
enrolment? The analysis shows that although common institutional interests emerge across differing higher
education contexts, internationalised universities endeavour to address particular student profiles and therefore
project their own corporate interests onto the website discourse. Findings further indicate that promotional discursive
traits have gradually permeated institutional discourse, thus redefining this genre to become more persuasive,
promotional and marketing-oriented.
References
Askehave, I. 2007. “The impact of marketization on higher education genres – the international student prospectus
as a case in point”. Discourse Studies 9(6), 723-742.
Bhatia, V.K. 2005. “Generic patterns in promotional discourse”, in H. Halmani, & T. Virtanen (eds.), Persuasion
across Genres: A Linguistic Approach, 213-225. Amsterdam: John Benjamins.
European Parliament 2015. Internationalisation of Higher Education. Brussels: European Parliament. Directorate-
General for Internal Policies.
URL:_http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/540370/IPOL_STU(2015)540370_EN.pd
f Accessed 9 January 2017.
Fairclough, N. 1993. “Critical discourse analysis and the marketization of public discourse: The universities”.
Discourse and Society 4(2), 133-168.
Knight, J. 2012. “Five truths about internationalization”. International Higher Education 69, 5-7.
Stašková, J. 2013. “Promotional genres of academic discourse”, in M. Fereník, & K. Bednárová-Gibová (eds.),
Proceedings of the international conference Language, Literature and Culture in a Changing Transatlantic
World II. University of Prešov (4-5 Oct 2012). URL:
https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Ferencik3 Accessed 9 January 2017.
Stier, J., & M. Börjesson 2010. “The internationalised university as discourse: institutional self-presentations, rhetoric
and benchmarking in a global market”. International Studies in Sociology of Education 20(4), 335-353.
“…BEING INDEPENDENT IN THE MODERN MODEL MEANS INDEPENDENT IN A VERY INTERDEPENDENT

WORLD”: CONTEXTUALISING IDENTITY CONFLICTS IN SCOTLAND IN THE MEDIA
Caroline Cheshire
Jesús Romero Trillo
"...being independent in the modern model means independent in a very interdependent world. An independent
Scotland is not apart from the rest of the United Kingdom." These words by Nicola Sturgeon highlight the complexity
of the constitutional arrangement of the UK reflected in the identity conundrum in Scotland. Conceptualising what
constitutes a national identity is an important step to understanding the ideology that belies national identity politics.
For this purpose, Romero-Trillo and Cheshire (2014) analysed the Scottish and British printed media in the run-up to
the vote and found that Scottish broadsheets frequently indulged in the practice of nation flagging, engendering a
sense of separateness by employing techniques of positive in-group identification. Scottish editions of UK
broadsheets focused on political rather than ideological aspects of the issue, frequently attributing negative
AESLA 2017 157

evaluations and engaging in the practice of “tartanisation” while other UK broadsheets provided greater neutrality.
The present study builds on the abovementioned investigation applying Critical Discourse Analysis to a corpus of
newspaper texts sampled from the 30-day period following the referendum and again prior to the UK general election
of 2015, which saw the SNP garner huge support under Sturgeon’s leadership and a revival of the independence
debate. A corpus-based quantitative analysis in addition to qualitative evaluation was used. Initial findings revealed
that despite a staunchly Scottish agenda, overt support for independence is not evident in indigenous Scottish titles.
Scottish editions of UK broadsheets, on the other hand, continue to engage in the practice of “tartanisation” yet show
a superficial commitment to Scottish issues and nationhood. Finally, the neutrality of UK broadsheets is somewhat
diminished, although a more balanced focus is offered than the others as a wider range of national identities are
represented.
Gaining greater insights regarding these questions can lead to a better understanding of the complex relationship
between nationhood and independence, between conflict and identity, all of them topical issues on the global political
scene.
References
Romero-Trillo, J. and C. Cheshire (2014) The linguistic (dis)articulation of national identities vis-à-vis the Scottish
referendum of independence. Lodz Papers in Pragmatics 10: 41-60.
A STRUCTURAL ANALYSIS OF STUDENT ONLINE FORUM DISCUSSIONS

Francisco Javier Fernández Polo
Mario Cal Varela
Universidade de Santiago de Compostela
Computer-mediated-communication (CMC) is called to play an increasingly central role in tertiary education, in both
face-to-face and distance learning, where students are constantly involved in collaborative learning experiences to
co-construct their learning. Although CMC has drawn a lot of interest from the ranks of educational specialists
(Loncar & alii 2012), there is a scarcity of linguistic research into the nature of CMC in Higher Education. Current
research shows, for instance, that participants in academic online discussions use a wide variety of social presence
markers to reinforce interpersonal bonds with each other (Rourke & alii 1999). Similarly, in a previous paper (authors
2016), we provided a preliminary analysis of the lexical bundles in a large collection of student forums, as well as
insights into the evolution of the messages over the time-span of a course. We believe that such micro-level analyses
might benefit considerably from a similar interest into the context of production and the macro-organization of these
texts. In the present paper, we describe the rhetorical structure of a representative collection of forum discussions
used as a learning tool. Our data consist of 240 posts extracted from the Spanish component of SUNCODAC, a
compilation of online forums where participants in an undergraduate course in general translation discuss a
classmate’s initial proposal for the translation of a short passage. Our aim is to identify the characteristic move
structure of the individual forum posts and possible contextual variations. To this aim, the analysed sample contains
a balanced representation of posts generated in various periods of the activity, as well as posts by native and non-
native and male and female forum participants. To improve the reliability of the analyses, all 240 posts were
independently analysed for move structure by the two authors, and the results compared until a final consensus was
reached. In terms of results, the analysis reveals the existence of a prototypical structure consisting of a
comparatively long central move, where posters formulate their criticisms and suggestions for improvement, framed
by a series of organizational and interpersonal moves. Some of these sections show interesting connections with
other CMC genres such as academic discussion forums (Herring 1996) and online advice forums (Rodríguez Muñoz
2015). The different rhetorical moves in our forum posts realize various – sometimes conflicting – communicative
functions, notably, contributing to the collective improvement of the original translation, showing intellectual
competence before the student group and the instructor, and keeping personal and group relationships in good
shape. A closer look at the data also reveals the existence of interesting move-structure differences across speaker
groups, and highlights the existence of changes in the prototypical structure of the posts over the timespan of the
course.
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EN LA CONFIGURACIÓN DE UN HECHO POLÍTICO COMO PRODUCTO

NOTICIOSO EN CUATRO DIARIOS CHILENOS: EL LANZAMIENTO OFICIAL DEL FRENTE AMPLIO (CHILE)
Cristian González Arias
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
En el campo del Análisis del Discurso hay un interés creciente por el estudio del funcionamiento del espacio público
(Delforce, 2010; Amossy 2014; Mouffe, 2014) y de la comprensión del rol de los medios en la organización del
debate público (Burger, 2004; Charaudeau, 2015). A pesar del desarrollo de las redes sociales como difusores de
información, la prensa sigue siendo uno de los principales productores de contenido político y se mantiene como un
actor relevante en la organización del debate público (Girard, 2012). Se reconoce, principalmente, la influencia de la
158 AESLA 2017

prensa por medio de la selección y jerarquización de los temas de la agenda pública (Cohen, 1963; McCombs,
2006), sin embargo, el tratamiento que se da un hecho social reflejaría los intereses comerciales y políticos del
medio. Vale destacar que, entre otras constricciones, la prensa opera en un mercado dual: por una parte, debe
mantener o aumentar sus audiencias a través de la oferta de información y entretención y, por otra, debe vender a
los anunciantes el acceso a esas audiencias (Sunkel & Geoffroy, 2001). Al respecto nos preguntamos, ¿Qué
estrategias discursivas se emplean para construir un hecho político como producto mediático?. En este estudio
analizamos el tratamiento que recibe el lanzamiento oficial de una coalición política que pretende disputar las
elecciones presidenciales, el Frente Amplio, por parte de cuatro diarios de circulación nacional. Constituimos un
corpus de noticias de los diarios La Tercera y El Mercurio, (representantes de la prensa “seria”) y La Cuarta y Las
Últimas noticias (prensa “popular”)” durante los 3 días después de ocurrido el hecho político. Se ha seleccionado
estos diarios porque corresponden a los de mayor circulación y pertenecen a un duopolio periodístico que disputa el
mercado de la prensa en Chile (Copesa y El Mercurio SAP). Con este trabajo se busca establecer procedimientos
básicos para la identificación de la organización estratégica del discurso de la prensa en la organización del debate
en el espacio público.
¿ES POSIBLE MEDIR EMPÍRICAMENTE EL POPULISMO EN EL DISCURSO POLÍTICO? PROBLEMAS

METODOLÓGICOS Y PROPUESTA DE ANÁLISIS DE CORPUS APLICADA A UN ESTUDIO DE CASO
Dámaso Izquierdo Alegría
ICS-GRADUN, Universidad de Navarra
La noción de populismo ha sido objeto de múltiples interpretaciones en los estudios políticos, donde se ha
concebido como una ideología relativamente estable (Mudde 2007, 2009; Stanley 2008), o un estilo o estrategia
política adoptada en ocasiones por ciertos partidos o líderes (Weyland 2001; de la Torre 2010; Moffitt y Torney
2014). Estos desacuerdos han convertido al populismo en un concepto impreciso y han favorecido que su
identificación descanse a menudo en juicios impresionistas desprovistos de criterios claros.
En los últimos años algunos especialistas han centrado su interés en el examen del discurso de partidos
potencialmente populistas en busca de parámetros para medir empíricamente el grado en que cabría interpretarlos
como populistas. La mayoría de estos trabajos proponen análisis de contenidos, bien sea mediante la cuantificación
del porcentaje de texto dedicado a temas asociados al populismo (Jagers y Walgrave 2007; Reungoat 2011), o
mediante rúbricas con indicadores que suelen entenderse característicos del populismo (Hawkins 2009, 2010; Bruhn
2012).
También hallamos algunas incursiones hacia la lingüística de corpus como metodología para el estudio del
populismo (Armony y Armony 2005; Pauwels 2011; Rooduijn y Pauwels 2011; Rooduijn 2013), pero la mayoría de
sus autores carecen de conocimientos específicos en este ámbito y se basan en listados de colocaciones muy
simples o en la frecuencia con que aparecen determinadas palabras clave.
En esta comunicación reflexionaremos acerca del potencial de la lingüística de corpus para identificar de manera
más satisfactoria rasgos que permitan evaluar cuantitativa y cualitativamente en qué medida un político y su
discurso son populistas. Esta reflexión estará mediada por un estudio de caso: la comparación del modo en que el
“pueblo” y sus enemigos son representados en el discurso de dos partidos franceses: el Front National, considerado
populista, y el Parti Socialiste, considerado no populista.
Hemos compilado dos corpus comparables con los textos publicados en sus páginas web durante un año (9/2015-
8/2016) y hemos analizado en ellos la representación del pueblo y sus amenazas inspirados en la metodología
conocida como CADS (Corpus-Assisted Discourse Studies), que ha demostrado ser muy productiva para evidenciar
cómo son retratados diferentes grupos sociales, instituciones y demás entidades (Gabrielatos y Baker 2008; Morley
y Barley 2009; Marchi y Taylor 2009; Baker y otros 2013; Taylor 2014). Dado que los estudios políticos suelen
interpretar como rasgos distintivos del populismo una marcada apelación al pueblo en oposición a una élite corrupta
y una fuerte insistencia en la idea de “crisis” (véase, por ejemplo, Moffitt 2016), se esperaba que el Front
National retratara al pueblo francés con mayor frecuencia que el Parti Socialiste como un grupo sometido a
constantes amenazas. Si bien esta hipótesis se ha visto parcialmente confirmada, algunos resultados muestran que
el Parti Socialiste, pese a no ser etiquetado como un partido populista, representa con relativa frecuencia al pueblo
francés de manera similar al Front National. A la luz de estos datos, ofrecemos algunas consideraciones
metodológicas sobre la validez de los resultados y su posible utilidad para medir empíricamente el grado de
populismo que un texto reviste.
Referencias
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in the British press. Cambridge University Press.
Bruhn, K. (2012). 5 “To hell with your corrupt institutions!”: AMLO and populism in Mexico. Populism in Europe and
AESLA 2017 159

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De la Torre, C. (2010). Populist Seduction in Latin America. Ohio University Press.
Gabrielatos, C., & Baker, P. (2008). Fleeing, Sneaking, Flooding A Corpus Analysis of Discursive Constructions of
Refugees and Asylum Seekers in the UK Press, 1996-2005. Journal of English linguistics, 36(1), 5-38.
Hawkins, K. A. (2009). Is Chávez Populist? Measuring Populist Discourse in Comparative Perspective. Comparative
Political Studies, 42(8), 1040-1067.
Hawkins, K. A. (2010). Venezuela's chavismo and populism in comparative perspective. Cambridge University Press.
Jagers, J., & Walgrave, S. (2007). Populism as political communication style: An empirical study of political parties'
discourse in Belgium. European Journal of Political Research, 46(3), 319-345.
Marchi, A., & Taylor, C. (2009). Establishing the EU: The representation of Europe in the press in 1993 and 2005.
In Corpora: Pragmatics and Discourse (pp. 203-226). Brill.
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Moffitt, B. (2016). The Global Rise of Populism: Performance, Political Style, and Representation. Stanford University
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Mudde, C. (2007). Populist radical right parties in Europe (Vol. 22, No. 8). Cambridge: Cambridge University Press.
Mudde, C. (2009). Populist Radical Right Parties in Europe Redux. Political Studies Review, 7(3), 330-337.
Pauwels, T. (2011). Measuring populism: A quantitative text analysis of party literature in Belgium. Journal of
Elections, Public Opinion and Parties, 21(1), 97-119.
Reungoat, E. (2010). Anti-EU parties and the people: An analysis of populism in French
Euromanifestos. Perspectives on European Politics and society, 11(3), 292-312.
Rooduijn, M. (2013). A populist Zeitgeist? The impact of populism on parties, media and the public in Western
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Rooduijn, M., & Pauwels, T. (2011). Measuring populism: Comparing two methods of content analysis. West
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Taylor, C. (2014). Investigating the representation of migrants in the UK and Italian press: A cross-linguistic corpus-
assisted discourse analysis. International journal of corpus linguistics, 19(3), 368-400.
Weyland, K. (2001). Clarifying a contested concept: Populism in the study of Latin American politics. Comparative
politics, 1-22.
¿UN NUEVO LENGUAJE POLÍTICO EN ESPAÑA?

Ricardo Jiménez
Universidad Internacional de Cataluña
Presentamos un análisis léxico del discurso de tres entrevistas a Albert Rivera (líder de «Ciudadano’s») y tres a
Pablo Iglesias (líder de «Podemos») publicadas en medios españoles («El Español», «Contexto», «El Mundo» y «La
Vanguardia) (marzo-junio de 2016). Para identificar las posiciones ideológicas, expresadas a través de las palabras,
se ha empleado un método híbrido de análisis: las técnicas empleadas por Baker et alii (2011) al estudiar los
discursos de los refugiados y solicitantes de asilo en la prensa británica, en combinación con la aproximación socio-
cognitiva al análisis del discurso de Van Dijk (2002, 2006 y 2010) y el análisis discursivo léxico realizado por
Casado-Velarde (2013).
A partir del análisis léxico de las palabras clave, según el método híbrido mencionado, los resultados ofrecen, por
parte del líder de Ciudadanos, un mensaje basado en la personalización en la figura de Albert Rivera, en una
representación negativa y desacreditativa de otros líderes y partidos y en eslóganes. Por parte del líder de Podemos,
se desvela que pretende construir la imagen del partido y ganar votantes en Cataluña, y conseguir que IU y el PSOE
se unan a ellos. A diferencia del líder de Ciudadanos, Iglesias no pretender representar negativamente a los otros
partidos. En las entrevistas de Pablo Iglesias, sobresale un predominio de la expresividad y las emociones sobre la
reflexión ideológica, en la línea de la conclusión del estudio de Gallardo-Enguix (2016) sobre el lenguaje político en
las redes sociales; y también se observa que «los recursos simbólicos y las expresiones de sentimientos y
emociones, saltan a la palestra del juego social configurando un nuevo lenguaje». El lenguaje de ambos políticos
ofrece novedades que también se desvelan en el discurso del nuevo presidente de los EE.UU., Donald Trump
(Degani, 2016).
Referencias
Baker, P., Gabrielatos, C., Khosravinik, M., Krzyanowski, M., McEnery, T. Y Wodak, R. (2011): «¿Una sinergia
metodológica útil? Combinar análisis crítico del discurso y lingüística de corpus para examinar los
discursos de los refugiados y solicitantes de asilo en la prensa británica», Discurso & Sociedad, vol. 5(2),
pp. 376-416 (traducido por Ioana Cornea).
160 AESLA 2017

Casado-Velarde, M. (2011): «El poder de las palabras: lenguaje y manipulación», Nueva Revista, n.º 134, pp. 162-
174.
Casado-Velarde, M. (2013): «Léxico y argumentación: análisis comparativo del discurso a favor y en contra de la
eutanasia», en Llamas Saíz, C.; Martínez Pasamar, C. & Casado-Velarde, M. (eds.) Léxico y
argumentación en el discurso público actual, Frankfurt am Main: Peter Lang, pp. 29-53.
Degani, M. (2016): «Endangered Intellect: A Case Study of Clinton Vs Trump Campaign Discourse», Iperstoria. Testi
Letterature Linguaggi, issue 8, pp. 131-145.
Flores Morador, F., Cortés Vásquez, J. (2016): «Los nuevos movimientos sociales, el uso de las TIC y su impacto
social», Revista Latina de Comunicación Social, 71, pp. 398-412.
Gallardo, B. y Enguix, S. (2016): «Pseudopolítica: el discurso político en la redes sociales», Valencia: Universitat de
València.
Louw, B. (1993): “Irony in the Text or Insincerity in the Writer? The Diagnostic Potential of Semantics Prosodies”, in
Baker, M.; Francis, G. & E. Tognini-Bonelli (eds.) Text and Technology: In Honour of John Sinclair, pp. 157-
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Sinclair, J. (1991): Corpus, concordance, collocation, Oxford: Oxford University Press.
Stubbs, M. (2001): Words and Phrases: Corpus Studies of Lexical Semantics, Oxford: Blackwell.
Van Dijk, T. A. (2002): «Discurso y racismo». Persona y Sociedad (Santiago, Chile), 16(3), pp. 191-205. Traducción
de "Discourse and Racism”, in David Goldberg & John Solomos (Eds.), The Blackwell Companion to Racial
and Ethnic Studies, Oxford: Blackwell, pp. 145-159.
Van Dijk, T. A. (2006): «Discurso y manipulación: Discusión teórica y algunas aplicaciones», Revista Signos, 39(60),
pp. 49-74.
Van Dijk, T. A. (2010): «Discurso, conocimiento, poder y política. Hacia un análisis critico epistémico del discurso»,
Revista de Investigación Lingüística, n.º 13, pp. 167-215.
THE ANALYSIS OF THE IMPACT OF THE STUDY ABROAD PROGRAM ON THE PARTICIPANTS´ IDENTITY
THROUGH DISCOURSE ANALYSIS
Patricia Jiménez Cortiella
Universitat de LLeida
For almost 30 years students have been taking part in academic mobility programmes all around Europe, thanks to
the Erasmus Programs. This international mobility of students has been the focus of a great deal of research, which
has concentrated mainly on end-of-sojourn measures and in-sojourn reflection but the post-sojourn experience is
rarely considered,which menas that we have still little information about the long term impact of academic mobility,
especially in connection with the participants´ behaviours, attitudes and knowledge as related to personal and
academic or professional lives.
This study investigates the effects of participating in an acemic mobility programme as manifested in the course of
hte one year after the stay, focusing on possible identity shifts and their practical consequences for the everyday
lives of the individuals. The research involves a one-year follow-up of a group of 15 participants who came back to
their home countries in February and June 2016. The data collected take the form of periodical reflections in four
different formats: (1) responses to written questions via email, (2) self-recorded thoughts, (3) personal diàries,(4)
semi-structured interviews and (5) interviews to family members of the participants. This project will analyse the data
taking as a reference the “chronotope” , term defined by M.M.Bakhtin.
The research must be seen as a contribution to the study of the impact of study abroad on identity and more
specifically on the process of (re)negotiate one´s identity in the home community. Preliminary findings from the initial
stages of the research suggest that the experience of academic mobility means a turning-point in the participants´ life
mainly in terms of independence and autonomy; and the discovery of new values such as multiculturality.
TENDENCIAS SOBRE LA RETROCARGA EN EUSKERA ENTRE EL ALUMNADO DE BACHILLERATO DE LA

CAV
Julian Maia Larretxea
Mikel Iruskieta
En un mundo cada vez más globalizado donde existe un número creciente de individuos plurilingües, el tema del
orden de los elementos de la oración en lengua vasca continúa siendo objeto de debate y aportaciones que tienen
como objetivo desarrollar un modelo de prosa lógico-discursiva escrita que alcance el máximo nivel de eficiencia
comunicativa.
El modelo de desarrollo predominante durante el siglo XX, basado en la propuesta de la obra Erderismos (Altube,
1929) proponía como canónica una ordenación de los elementos de la oración que provocaba un alto nivel de
retrocarga (fenómeno que ocurre cuando se colocan hacia el final de la oración elementos determinantes para el
procesamiento gradual del mensaje, lo que dificulta su comprensión en primera lectura).
AESLA 2017 161

Sin embargo, en la actualidad se presta mayor atención al aspecto comunicativo y en ese contexto diversos
especialistas están proponiendo alternativas que, con enfoques que describen más o menos estructuras sintácticas,
abogan en definitiva por una reducción de la retrocarga (Zubimendi & Esnal, 1993; Hidalgo, 1995, 2002; Garzia,
1996, 2014; Alberdi & Sarasola, 2001; Rubio, 2002; IVAP, 2005; BERRIA, 2006; Kaltzakorta, 2007, 2012; Esnal,
2009; Aristegieta, 2009; Amuriza, 2010; Euskaltzaindia-Esnal, 2011; Agirre, 2012, 2013; Maia & Larrea, 2013; Maia,
2014; Sarasola, 2016…).
Esta investigación que presentamos es parte de un proyecto más amplio, y tiene como objetivo conocer la posición
que mantienen diversos integrantes del sistema educativo (especialistas universitarios, alumnado universitario,
alumnado y profesorado de bachillerato…) respecto al orden de colocación de los elementos de la oración en
euskera. Concretamente, en este artículo indagamos acerca de la posición del alumnado de bachillerato de la CAV
respecto a la retrocarga.
El procedimiento utilizado consiste en presentar a los y las participantes un conjunto de oraciones y solicitar su
corrección en caso de considerar inaceptable la ordenación de sus elementos. A la corrección del alumnado se le
asignan valores numéricos diferentes dependiendo del tipo de corrección efectuado. Así se obtienen datos sobre la
opinión de cada participante y sobre cada ítem concreto. Asimismo se obtienen valores medios globales que
pueden ser comparados con otros colectivos y permiten sugerir interpretaciones globales de las tendencias
observadas.
En esta investigación se han estudiado 61 ítems que se han presentado a una muestra de 417 estudiantes de
bachillerato correspondientes a 20 centros de la CAV.
Los resultados globales muestran una tendencia a aumentar la retrocarga con un valor medio del 41,7%. En el
cuadro 1 presentamos datos comparativos relacionados con otros colectivos analizados, donde precisamente las
personas más expertas presentan el porcentaje más reducido de retrocarga.
Colectivos analizados Expertas y expertos Alumnado de Profesorado de Alumnado

(N=8) Bachillerato Bachillerato (N=88) de Grado
(2011) (N=417) (2015) universitario
(2015) (N=212)
(2011)
% de aumento de 19% 41,7% 51,4% 60%
retrocarga (61 ítems)
Cuadro 1. Porcentaje de la tendencia a aumentar la retrocarga en diferentes colectivos.
Teniendo en cuenta la influencia del orden de las palabras en la oración sobre el procesamiento del mensaje, los
resultados obtenidos refuerzan la necesidad de continuar estudiando en profundidad el fenómeno de la retrocarga.
Referencias
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Altube S. 1975 [1929]. Erderismos. Bilbao: Cinsa.
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Garzia, J. 2014. Esaldiaren antolaera. Funtzio informatiboak gako. Bilbao: SPUPV-EHUAZ
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Kaltzakorta, M. 2012. Zelan ordenatu egoki informazioa testuetan. Bilbao: Ayuntamientos de Lekeitio, Markina y
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162 AESLA 2017

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Fontes Linguae Vasconum, 117: 121-168.
Maia, J.; Larrea, K. 2013. “Hitzen hurrenkera gogortuegia erabiltzen ote dugu idatzian?”, in P. Salaburu & X. Alberdi
(Edits.), Iñaki Ugarteburu. Terminologia Jardunaldiak 2013, 85-97. Bilbao: Universidad del País Vasco-
Euskal Herriko Unibertsitatea-Instituto del Euskara.
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Sarasola, I. 2016. Bitakora kaiera. Donostia: Erein
Zubimendi, J. R.; Esnal, P. 1993. Idazkera-liburua. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco-Consejería de Cultura
METAPHOR IN POLITICAL SPEECHES: AN ANALYSIS OF GEORGE W. BUSH AND BARACK OBAMA'S

DISCOURSE
Ana Moreno Alonso
Universidad Jaume I
If metaphors can be seen as the perpetual chain that embraces words and meaning, a political speech combines the
innate power of language as a means for a calculated purpose. A substantial amount of academic publications have
emphasized the role of metaphors in conveying (sometimes hidden) ideological contents and yielding powerful
persuasive effects. (Goatly, 2011; Mussolf, 2012; Lakoff, 2014). This paper attempts to demonstrate that metaphors
are not mere combinations of lexicons but that the use of rhetoric can contribute to the influence of persuasion in
political discourse (Charteris-Black, 2004, 2005). For this aim, the metaphors included in two sets of speeches
emitted by George W. Bush and Barack Obama between 2006 and 2015 have been analyzed through MIP
(Pragglejaz, 2007) in order to highlight the importance of the use of these devices in the use of rhetoric. This
research will also emphasize the presence of a series of discursive functions that resulted crucial for the discussion,
as this study focuses on the use of specific topics epitomized in both sets of speeches, differing only in the intended
message and expected audience. Hence, the target for this investigation is to offer an outlook on the act of political
speech, evaluating the communicative factors, linguistic choices or manipulation attempts and the influence of such
in the nature of discourse, with a special focus on the relevance of metaphors. Words are too powerful to create a
random set of combinations. In some cases, as in political discourse, words can be organized in selected sets for a
specific meaning, as to convince, reflect empathy, announce conflict, fight terror, etc. As it will be presented in the
results, the use of metaphorical expressions differ only in the intention of the speaker through the persuasive setting
in which the influence of discursive functions create a new world for manipulation.
EL SUBTITULADO PARA PERSONAS SORDAS EN YOUTUBE: UNA APROXIMACIÓN A SU ESTUDIO

Mª José Rodríguez Campillo
Antoni Brosa Rodríguez
Universitat Rovira i Virgili
Nuestro trabajo se articula en torno al análisis lingüístico del subtitulado para sordos y, más en concreto, al de
YouTube: queremos acercarnos a la realidad del subtitulado en YouTube para intentar ayudar al mismo, ofreciendo
soluciones a los posibles problemas con que nos encontremos.
El estudio del subtitulado es una disciplina reciente, pero ha alcanzado una gran popularidad durante el siglo XXI y,
hoy en día, se hace absolutamente necesario en un contexto en el que cada vez hay más personas con
discapacidad auditiva que necesitan de él.
Según Google, en 2015 ya había cerca de 700 millones de personas con algún tipo de discapacidad auditiva. En
España, en concreto, la cifra de personas con alguna discapacidad auditiva gira alrededor del millón y, aunque hay
que advertir que el grado de sordera no tiene por qué correlacionarse con la modalidad de comunicación, sí que
sabemos que ese casi millón de personas con pérdidas auditivas necesita la eliminación de las barreras de
comunicación que les impiden el acceso a la información.
Sabiendo que los subtítulos ayudan, y mucho, a estas personas a poder entender mejor lo que ven en un video,
aportándoles información escrita básica para ello, creemos que el estudio y análisis del subtitulado es necesario.
Google conoce esta importancia y, por tanto, la función de subtitular ya existe desde hace algún tiempo en
YouTube: en los botones que aparecen en la esquina inferior derecha del vídeo hay una leyenda en gris “CC”
(Closed Captions). Sin embargo, se calcula que solamente unos cien mil vídeos cuentan con subtítulos.
Además, estos servicios que ofrece Internet aun no prestan las funciones adecuadas para las personas sordas, y el
sistema no es perfecto pues, a veces, en lugar de disfrutar del subtítulo, “sufrimos” por él.
Pero es este un primer paso que, con la infraestructura de Google detrás, y el servicio Google Voice, creemos que
acabará consiguiendo la finalidad para la que fue creado y aportará los beneficios necesarios que permitan un mejor
acceso a aquellas personas con problemas de audición.
A partir de nuestro análisis, concluimos que hay una necesidad de definir nuevos criterios de subtitulación que
mejoren la comprensión de los vídeos de YouTube: esa es la principal implicación que se deriva de nuestro trabajo.
AESLA 2017 163

Referencias
Arnáiz Urquiza, Verónica (2012), Los parámetros que identifican el subtitulado para sordos. Análisis y
clasificación. Versión electrónica: http://dx.doi.org/10.6035/MonTI.2012.4.5
Cambras, Cristina; Silvestre, Núria y Leal, Aurora (2008), “Análisis de la comprensión por parte del alumnado sordo
de documentos televisivos subtitulados y criterios de mejora” en Quaderns del CAC nº 31-32, julio 2008-
junio 2009, pág. 155-159.
Díaz Cintas, Jorge (2001), La Traducción audiovisual. El subtitulado. Salamanca, Ediciones Almar.
----- (2003), Teoría y práctica de la subtitulación. Barcelona, Ariel.
Méndez Brage, B. (2002), El subtitulado para sordos. Vigo, Facultad de Filología. (TFC inédito).
Pereira Rodríguez, Ana Mª (2005), “El subtitulado para sordos: estado de la cuestión en España”. Barcelona,
Quaderns, Revista de traducció 12, pág. 161-172. Versión
electrónica http://ddd.uab.es/pub/quaderns/11385790n12p161.pdf.
MAY THE ODDS BE EVER IN YOUR FAVOR. INSIGHTS FROM CL ON ‘THE HUNGER GAMES’
Andreea Rosca
The purpose of this paper is twofold. First, we will show how Cognitive Linguistics (CL) helps us reach a more
profound understanding of Collins’s (2008) bestseller ‘The Hunger Games’. Second, we will report on the results
obtained from a CL pedagogical implementation of the novel at a Master’s degree level. We claim that the plot of the
novel ‘The Hunger Games’ revolves around the FORCE image-schema since the annual festivity, the Hunger Games,
organized by the Capitol, is in fact a survival competition setting into opposition citizens from twelve districts of
Panem. The Games were forced onto the population of Panem as punishment for the past uprising of the districts
against the Capitol and as a display of the government’s power over Panem. Even the history of Panem with District
13 as the driving force of rebellion can be understood from a FORCE image-schema perspective. Thus, the Dark
Days were dominated by the collision of two force vectors: the Capitol and District 13, which was eventually
obliterated (removal of restraint) and as a result, a totalitarian state was established. At present, the Capitol has
made the twelve districts act as counterforces in order to distract them from joining forces and making progress on
the path of freedom.
The DIVIDED PERSON and LIFE IS A STAGE PLAY metaphors (cf. Lakoff, 1993; Goffman, 1959) are inextricably
intertwined in the conceptual structure of the plot. According to the former metaphor human beings have a dual
nature consisting of a Subject (which houses the rational aspects of the person) and a Self (usually controlled by the
Subject and representing our body and our emotions). This metaphor is exemplified in the following sentences I
made myself go to class, I’m not myself today, He is ahead of himself, I’m scattered, and Pull yourself together. In
the novel, characters seem to highlight different entailments of the DIVIDED PERSON metaphor. For instance, the
female protagonist, Katniss Everdeen, can be regarded as the epitome of the SELF AS SERVANT metaphor since
on most occasions her reason (Subject) manages to take the reins of every situation. In stark contrast, Peeta Mellark,
her male opponent from the same district, represents the Self since he is not so good at controlling his emotions nor
does he seem concerned about showing his emotions. At the other end of the continuum, we have Haymitch
Abernathy, the only District 12 victor in the history of the Hunger Games, also acting as a mentor for both Katniss
and Peeta. Right from the start of the novel, this character clearly illustrates the SCATTERED SELF since he is
described as a drunk who can barely keep himself upright and whose breath reeks with liquor. The divide between
front stage (public Self) and back stage (private Self) is also made evident from the opening chapter. When Katniss is
in society she plays out the role of a truly compliant, submissive and obedient citizen but when she is with her friend,
Gale, she can behave freely and express her real opinions about Panem and the Capitol.
References
Collins, Suzanne (2008). The Hunger Games. New York: Scholastic Press.
Goffman, Erving (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. Harmondsworth: Penguin.
Johnson, Mark (1987). The Body in the Mind: the Bodily Basis of Meaning, Reason and Imagination. Chicago:
Chicago University Press.
Lakoff, George (1987). Women, Fire and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind. Chicago:
Chicago University Press.
Lakoff, George (1993). The internal structure of the Self. In U. Neisser & D. A. Jopling (Eds.), The Conceptual Self in
Context, Culture, Experience and Self Understanding (pp. 92–114). Cambridge: Cambridge University
Press.
Lakoff, George (1996). Sorry, I’m not myself today: The metaphor system for conceptualizing the Self. In G.
Fauconnier & E. Sweetser (Eds.), Spaces, worlds, and grammar (pp. 91–123). Chicago: University of
Chicago Press.
VOCATIVOS EN LOS TEXTOS BREVES: RECURSOS EN EL SMS, WHATSAPP Y CORREO ELECTRÓNICO
164 AESLA 2017

Cristina Vela Delfa
Lucía Cantamutto
Universidad Nacional del Sur
Desde los pioneros correos electrónicos hasta los actuales mensajeros en línea, los textos breves (Cantamutto,
2015, Cantamutto y Vela, 2016) se han constituido como un tipo discursivo particular, dentro del discurso digital,
cuyas características propias trascienden las plataformas de ocurrencia. Por la textualidad predominante en estos
intercambios y por la brevedad que los caracteriza, los usuarios ponderan elementos lingüísticos polifuncionales que
favorecen al mismo tiempo la expresividad, la economía y el alcance de las metas comunicativas. En este marco, el
objetivo de esta presentación es relevar, dentro de estos recursos dinamizadores, los usos y funciones de ciertos
elementos considerados marginales como las formas vocativas (Rigatuso, 2008), en las fases de preparación y
apertura conversacional, en interacciones producidas en correo electrónico, SMS y mensajería instantánea. En el
marco del proyecto CoDiCE (Cantamutto y Vela, 2015, 2016) hemos recogido muestras de lengua que responden al
texto breve como tipo discursivo (mensajes de una breve extensión, privados, que se intercambian entre dos o más
personas) y que atienden a parámetros sociolingüísticos. La presente investigación se enmarca en la
Sociolingüística Interaccional (Gumperz, 1982; Tannen, 1996), la Pragmática Sociocultural (Bravo & Briz, 2004), se
integran conceptos y lineamientos de Análisis del Discurso (Brown & Yule, 1993; Van Dijk, 2000) y la
ciberpragmática (Yus, 2001 y 2010) y recoge investigaciones previas sobre cada una de estos entornos a fin de
observar regularidades y divergencias en las formas de apelación. Los resultados ponen de manifiesto que las
formas vocativas son una manifestación de las estrategias pragmáticas del estilo electrónico (Vela Delfa, 2005: 670)
y que tienen un alto nivel de incidencia en las fases de apertura conversacional.
ANALYSIS OF METAPHORS IN CARTOONS

Sandra Vidal Ocaña
Universidad Jaume I
Metaphors are tools that help us to conceptualize life by establishing links between two domains (Gibbs, 2006).
Lakoff and Johnson (1980) introduced the study of metaphors from the point of view of cognitive linguistics and
developed Conceptual Metaphor Theory (CMT). Although along the first years of CMT most interest was devoted to
the study of linguistic metaphor, in the last few years the cognitive linguistics community has also developed an
interest in the manifestation of metaphors along other modes (Forceville and Urios-Aparisi, 2009; Pascual and
Silvestre 2015). In the particular field of visual metaphors, metaphors have been analysed in a wide series of
manifestations like advertising, comics, cartoons, design or photography. Charles J. Forceville (2009) suggests four
manifestations of visual metaphor through which he explains how our mind interprets the final meaning. Apart from
the cognitive linguistics perspective, metaphors have also been studied from the perspective of semiotics by a
different set of scholars. Charles Sanders Peirce offered a philosophical and logical view to the theory of the
metaphor and he also established parameters in order to identify metaphors in images. This study presents a set of
analytical instruments provided both by the cognitive linguistics and semiotic perspectives mentioned above in order
to analyse a selection of cartoons arising from the attack on Charlie Hebdo magazine. The results of such analysis
show how visual metaphors are present as a means of communication of ideas and feelings and also as a tool of
persuasion.
AESLA 2017 165

ANALYZING COMPLEX COLLIGATIONAL PATTERNS

Moisés Almela Sánchez
Pascual Cantos
Colligation is one of the key aspects of the description of lexical grammar in a corpus-linguistic framework (Francis,
1993; Hunston and Francis, 2000; Hoey, 2005). This phenomenon shows quantitatively significant co-occurrences of
particular items and specific grammatical features (word-classes, syntactic functions, positions, etc.). Like
collocations, colligational patterns are generally described as binary associations, in the sense that they relate two
variables. The difference is that in the case of collocations the two variables are lexical elements (usually word-forms
or lemmas), while in the case of colligations the two variables belong to different levels of description: one of them is
a lexical item, and the other is a grammatical feature.
In the last decade, though, the literature on collocation has shown an increasing interest in investigating extended co-
occurrence patterns, i.e. collocations consisting of more than two lexical elements (Tutin, 2008; Nerima et al., 2010;
Seretan, 2011). The goal of this article is to further develop this line of research and explore the phenomenon of
“complex colligational patterning”. Compared to standard descriptions of colligation, the type of patterns identified
and analyzed in the present paper show a greater level of complexity. This is reflected in two different aspects: first,
complex colligational patterns are larger because, instead of associating a lexical item and a grammatical feature,
they involve an association of two different grammatical features co-occurring in the context of a lexical item; second,
complex colligational patterns straddle different levels of language analysis, because they include interactions with
collocation (the association of two different grammatical features in the context of a node is sensitive to different
collocations of that node).
The method used for identifying and describing complex colligational patterns is an adaptation of the method used in
the analysis of “lexical constellations” and “co-collocations” (Cantos & Sánchez, 2001; Almela, 2011; Almela et al.,
2011; Almela et al., 2013). This technique is based on comparisons of conditional probabilities between bigrams and
trigrams formed by previously extracted co-occurrences of a node. In this paper we will apply this method to the
analysis of lexical and grammatical contexts of the noun cause. More specifically, we will observe possible
dependencies between the slots ‘premodifier’ and ‘of-postmodifier’. The corpus used is enTenTen2013, a large-scale
web corpus of English. This corpus contains 19,717,205,676 tokens and is accessible at Sketch Engine.
The study concludes (i) that there are dependency relations between the grammatical slots ‘premodifier’ and ‘of-
postmodifier’ in the context of the node and (ii) that the dependencies observed are sensitive to the choice of verbal
collocate. These two findings taken together provide evidence for the existence of a complex colligational pattern
around cause.
References
Almela, M. (2011). Improving corpus-driven methods of semantic analysis: A case study of the collocational profile
of incidence. English Studies 92(1), pp. 84–99.
Almela, M., Cantos, P., Sánchez, A. (2011). From collocation to meaning: Revising corpus-based techniques of
lexical semantic analysis. In Balteiro, Isabel (Ed.) New Approaches to Specialized English Lexicology and
Lexicography (pp. 47–62). Newcastle u. T.: Cambridge Scholars Publishing.
Almela, M., Cantos, P., Sánchez, A. (2013). Collocation, co-collocation, constellation... Any advances in distributional
semantics? Procedia – Social and Behavioral Sciences 95, 231–240.
Cantos, P., and Sánchez, A. (2001). Lexical constellations: What collocates fail to tell. International Journal of Corpus
Linguistics, 6(2), 199–228.
Francis, G. (1993). A corpus-driven approach to grammar: Principles, methods and examples. In M. Baker, G.
Francis and E. Tognini-Bonelli (Eds.) Text and Technology. Amsterdam: John Benjamins, 137–156.
Hoey, M. (2005). Lexical Priming: A New Theory of Words and Language. London: Routledge.
Hunston, S., and Francis, G. (2000). Pattern Grammar. A Corpus-driven Approach to the Lexical Grammar of
English.Amsterdam: John Benjamins.
Nerima, L., Wehrli, E., and Seretan, V. (2010). A recursive treatment of collocation. In Calzolari, N. et al.
(Eds.)Proceedings of the Seventh Conference on International Language Resources and Evaluation
(LREC’10), Valleta, Malta. (pp. 634–638). Accessed Nov 3, 2016 <http://www.lrec-
conf.org/proceedings/lrec2010/ >
Seretan, V. (2011). Syntax-based Collocation Extraction. Dordrecht: Springer.
166 AESLA 2017

Tutin, A. (2008). For an extended definition of lexical collocations. In Bernal, E., DeCesaris, J. (Eds.) Proceedings of
the 13th EURALEX International Congress (pp. 1453–1460). Accessed Nov 3, 2016
< http://www.euralex.org/proceedings-toc/euralex_2008/ >
CAN WE MEASURE POPULISM IN DISCOURSE? QUANTITATIVE APPROACHES TO POLITICAL SPEECHES

AND MANIFESTOS
Ruth Breeze
Universidad de Navarra
Recent events have provided us with a large amount of material for the study of populism. According to Moffitt (2016),
populist leaders need to create a recognisable identity in which they are seen to represent the people against its
projected enemies. In this, the performance and perpetuation of “crisis” plays an important role, and the resulting
sense of urgency legitimises arguments for simple but drastic solutions. Some previous qualitative studies have
centred on the linguistic features that characterise political populism, or distinguish “populist” politicians and parties
from “establishment”, “centrist” or “bureaucratic” ones. Van Leeuwen (2014), for example, notes that Dutch populist
politicians tended to use more extreme language in their speeches, with less mitigation and less abstraction, than
spokespeople for mainstream parties. Their sentences were simpler, resulting in a style that seemed to convey
greater conviction. Rooduijn and Pauwels (2011) used searches for evaluative identity-related lexis to compare
election manifestos across populist and non-populist parties, contrasting the results with those obtained by classic
content analysis, and found that although the results were similar, the corpus analysis appeared to be more reliable.
In this paper, I offer a comparison of election manifestos and speeches, taking examples from European and US
parties and leaders: the UKIP and Conservative manifestos for the 2015 elections, and the nomination acceptance
speeches by Trump and Clinton. I explore three parameters proposed by previous authors: valence
(positive/negative), identity (inclusive/exclusive), and modality (future/deontic). These are analysed using Wmatrix3
to obtain keywords and key semantic areas. In particular, lexis with negative valence was found to behave as a
“marker” of populist discourse, being frequent in Trump’s speech and the UKIP manifesto. Populist style also seemed
to be accompanied by a higher frequency of exclusionary identity-related expressions, and a preference for simple
future tenses. These results are compared with the findings of previous authors, and linked to Moffitt's theory of
populist performance.
References
Mofffitt, B. 2016. The global rise of populism. Stanford: Stanford University Press.
Rooduijn, M. and Pauwels, T. 2011. Measuring populism: comparing two methods of content analysis. West
European Politics 34:6, 1272-1283.
Van Leeuwen, M. 2014. Systematic stylistic analysis. In B. Kaal et al. (eds), From text to political positions.
Amsterdam: John Benjamins.
EACH OTHER AND ONE ANOTHER: ON THE EXPRESSION OF RECIPROCITY IN EARLY MODERN ENGLISH
Javier Calle Martín
Reciprocity in Contemporary English is normally expressed by means of the compound pronouns each other and one
another, both constructions used interchangeably and without any apparent difference in meaning, even though
various factors have been considered to account for the choice between the two alternatives. On strictly prescriptive
grounds, each other has been traditionally argued for reference to two whilst one another has been reserved for
reference to more than two, this having little implication in contemporary usage (Quirk et al. 1985: 364). From a
stylistic perspective, on the other hand, each other and one another have been considered to be the choices in
informal and formal contexts, respectively. In corpus-oriented grammars, the only difference between the two
constructions has been justified in the light of register variation, each other being by far the most common form in all
contexts while one another becomes relatively common in fiction and academic prose (Biber et al. 1999: 346-347).
Historically speaking, however, the use of the compound pronouns each other and one another has not always been
as in present-day English and their historical development reveals that they have been linguistic forms in competition.
The origin of each other is dated back to the Old English construction lc + þer, the former as the subject and the latter
usually inflected in the accusative, genitive or dative case. One another, in turn, is a Late Middle English
development of one + (to) another, where the first element is also the grammatical subject and the second the object
(de Haas 2011: 63-68). Since then, the two constructions have coexisted for the expression of reciprocity in English.
The Early Modern English period, however, becomes a crucial moment in the history of reciprocals signalling the
general adoption for each other together with the progressive decline of one another in these environments.
In the light of this, the present paper has been conceived with the following objectives: a) to trace the origin and
grammaticalization of these forms as reciprocals in English; b) to evaluate their quantitative dimension from a
historical perspective in Late Middle English and Early Modern English; and c) to assess, if any, the existence of any
AESLA 2017 167

linguistic, sociolinguistic or register bias for the selection of a particular form in Early Modern English. Given the
frequency of the construction, the source material comes from the Corpus of Early English Correspondence (CEEC
for the period 1403-1700) and the Early English Books Online Corpus (EEBOC for the period 1473-1700).
References
Biber, Doublas, Stig Johansson, Geoffrey Leech, Susan Conrad and Edward Finegan. 1999. Longman Grammar of
Spoken and Written English. London: Longman.
De Haas, Florian. 2010. Reciprocity in English. Historical Development and Synchronic Structure. London: Routledge.
Quirk, Randolph, Sidney Greenbaum, Geoffrey Leech and Jan Svartvik. 1985. A Comprehensive Grammar of the
English Language. London and New York: Longman.
ADVERB USE AND THE EXPRESSION OF CERTAINTY IN NATIVE AND NON-NATIVE LANGUAGE ACROSS
THE SAME TASK
M. Camino Bueno
Pascual Pérez Paredes
University of Cambridge
A few corpus-based studies have shown that adverb use appears to be a challenging area for English as a foreign
language (EFL) learners with different L1s (de Haan 1999, Osborne 2008, Pérez-Paredes 2010). While most studies
have analyzed written language providing over/under use accounts of how adverbs are used by native and non-
native speakers (Pérez-Paredes & Sánchez Tornel 2014), corpus-based analyses examining contrastively how
native and non-native speakers of English use adverbs in spoken English throughout exactly the same speaking task
remain scarce (Aijmer 2011, Pérez- Paredes 2010).
Our research aims at expanding our understanding of adverb use by looking at how adverbs in general, and certainty
stance adverbs, in particular, are employed during the picture description task in the LINDSEI (de Cock 1998) and
extended LOCNEC (Aguado et al. 2012). This paper, grounded on contrastive interlanguage analysis (Granger 2012),
examines the frequency and variety of adverbs employed and the uses of the most frequent certainty adverbs,
obviously, really and actually, in three datasets of the LINDSEI (Chinese, German and Spanish LINDSEI
components) and in the extended LOCNEC.
Results showed that non-native speakers used a significantly higher number of adverbs than native speakers, and
one of the non-native groups (German non-native speakers) also showed a higher variety of adverb use. However,
the differences in variety of adverbs used were small among all the groups. Regarding certainty adverbs, obviously
was the adverb most frequently used in the native group while really was the most frequent in all the non-native
groups. Significant differences were observed in the use of certainty adverbs between the native and non-native
groups, but also within the non-native groups.
These results point to the complexity of adverb use in the spoken discourse of native and non-native speakers of
English and to the importance of the effect task type might have on the spoken production of both native and non-
native speakers. Further research should explore the use of other type of adverbs within the same type of task and
compare it to the use of adverbs in other types of tasks.
References
Aguado-Jiménez, P., Pérez-Paredes, P., & Sánchez, P. (2012). Exploring the use of multidimensional analysis of
learner language to promote register awareness. System, 40(1), 90-103.
Aijmer, K. (2011). Well I’m not sure I think… The use of well by non-native speakers. International Journal of Corpus
Linguistics, 16(2), 231-254.
De Cock, S. (1998). A Recurrent Word Combination Approach to the Study of Formulae in the Speech of Native and
Non-Native Speakers of English. International Journal of Corpus Linguistics, 3(1), 59-80.
De Haan, P. (1999). English writing by Dutch-speaking students. Language and Computers, 26, 203-214.
Granger, S. (2012). Learner corpora. The encyclopedia of applied linguistics.
Osborne, J. (2008). Adverb placement in post-intermediate learner English: A contrastive study of learner corpora. In
G. Gilquin, Sz. Papp, & M.B. Díez-Bedmar (eds.). (2008). Linking up contrastive and learner corpus
research. (pp. 127-146). Amsterdam and New York: Rodopi.
Pérez-Paredes, P. (2010) The death of the adverb revisited: Attested uses of adverbs in native and non-native
comparable corpora of spoken English. In M. Moreno Jaén, F. Serrano Valverde & M. Calzada Pérez (eds)
Exploring New Paths in Language Pedagogy. Lexis and Corpus-based Language Teaching (pp. 157-172).
London: Equinox.
Pérez-Paredes, P., & Sánchez-Tornel, M. (2014). Adverb use and language proficiency in young learners’ writing.
International Journal of Corpus Linguistics, 19(2), 178-200.
168 AESLA 2017

METOOL: RETOS EN EL ETIQUETADO DE ESTRATEGIAS METADISCURSIVAS EN INGLÉS ACADÉMICO
Maria Luisa Carrió Pastor
La identificación y etiquetado de las estrategias metadiscursivas que se utilizan en la lengua inglesa en el registro de
textos científicos es un reto puesto que existen elementos que se pueden clasificar en dos o más categorías, según
el contexto y el autor. Esta investigación forma parte del proyecto concedido por el Ministerio de Economía y
Competitividad (España) en 2016 con referencia FFI2016-77941-P. Para llevar a cabo este proyecto hemos
seleccionado tres disciplinas distintas entre sí, la ingeniería, la medicina y la lingüística, lo cual nos permitirá también
determinar la variación entre ellas en el uso de las estrategias metadiscursivas. Para ello, nos basamos en las
categorías metadiscursivas identificadas por Hyland (1998, 2005) y Mur Dueñas (2011) para etiquetar los elementos
que las componen y así, establecer sus frecuencias. La hipótesis de partida que hemos planteado es que las
estrategias metadiscursivas se usan de manera distinta en distintas disciplinas. Los objetivos son, por un lado,
analizar las estrategias metadiscursivas en varias disciplinas del registro científico escrito en inglés y, por otro,
detectar la variación que aparece en estas disciplinas. Por lo tanto, la finalidad es doble: primero, caracterizar el
discurso científico y las estrategias retóricas que sirven para convencer al lector y segundo, identificar los patrones
de la variación entre disciplinas. Ello se hace a través de la herramienta 'Metool' que se ha diseñado en el Research
Institute for Information and Language Processing (Universidad de Wolverhampton) para el etiquetado e
identificación de los elementos retóricos del discurso. Ello ha supuesto una serie de retos que detallaremos y que se
utilizarán para detectar los matices que los escritores le dan a una lengua al comunicarse para persuadir al
lector. Esta herramienta puede beneficiar tanto a los investigadores como a los escritores de este género, ya que
sabrán si utilizan elementos retóricos de forma adecuada y si consiguen su objetivo: convencer al hablante de la
importancia de su investigación. A través del análisis de los corpus y de la medición estadística de la capacidad de
involucrar al lector y de convencerlo de los argumentos que se esgrimen, se puede medir el uso de las estrategias
de persuasión así como proponer alternativas. La metodología a seguir será, en primer lugar, recopilar los corpus en
inglés en las tres disciplinas; en segundo lugar, se van a identificar y etiquetar las categorías metadiscursivas y, en
tercer y último lugar, se van a clasificar y analizar las estrategias metadiscursivas en ambas lenguas y en las tres
disciplinas para determinar la variación, mostrando ejemplos de cada caso para identificar su naturaleza. Con ello,
los escritores de artículos y los investigadores del metadiscurso podrán disponer de una clasificación, descripción y
contextualización de los elementos metadiscursivos que se utilizan en inglés. Aunque las estrategias
metadiscursivas han sido estudiadas desde diversos ángulos, no existe actualmente una herramienta que aborde el
etiquetado de los elementos metadiscursivos y el establecimiento de patrones cuantitativos entre disciplinas.
Referencias
Hyland, Ken. 1998: “Boosting, hedging and the negotiation of academic knowledge”, TEXT, 18(3), 349-382.
Hyland, Ken. 2005: Metadiscourse: Exploring Interaction in Writing, Londres: Continuum International Publishing
Group.
Mur Dueñas, Pilar. 2011: “An intercultural analysis of metadiscourse features in research articles written in English
and in Spanish”, Journal of Pragmatics, 43(12), 3068–3079.
SUBSTITUTION OF ENGLISH PREDICATIVE PREPOSITIONAL PHRASES BY OTHER STRUCTURES

Antonio Vicente Casas Pedrosa
This paper is aimed at analyzing the different units which can replace predicative prepositional phrases (henceforth,
PPPs) in English, a group of structures which have received little attention so far since neither their relevance nor
their frequency are supposed to be enough. They can be defined as those phrases which are headed by a
preposition whose Complement (C) is a Noun Phrase (NP) and which perform the function of Subject Complement
(Cs) at clause level. Such is the case of “under arrest” in [1]:
[1] The vessel remained under arrest from September the twenty-sixth until October the nineteenth (ICE-GB:S2A-
065 #18:1:A).
Therefore, there is an intensive relationship between the subject and this unit since the latter predicates something of
the subject, thus expressing a quality, condition, state, or feature which is attached to the subject. However, this does
not imply that they should always be substituted by adjectives. Depending on the nature of the meaning they convey,
the examples in italics in the following sentences can be replaced by the adjective phrases, verb phrases and
clauses included between square brackets:
[2] Again, supplier's catalogues will be of help [helpful] when determining distances and pinouts (BNC:C91
1000).
[3] My Lord <,,> as far as his credit and the importance of his credit is concerned it also [sic] is of relevance [relevant]
when considering the evidence given by Mr Holt <,> because there is a clear conflict between the two of them (ICE-
GB:S2A-068 #40:1:A).
AESLA 2017 169

[4] Mary then came to see me and was at this point in tears [crying] over the incident and her treatment by Mr Smith
(ICE-GB:W1B-021 #72:5).
[5] When officers arrived he had climbed into the back yard and the Volvo was seen to be on fire [burning] (BNC:K47
313).
[6] But before my brain got into gear [started working in an efficient way] after finding you'd cleared the wardrobe in
the lobby of your belongings and I realised you'd gone, I went through half a dozen possibilities before I rang
Reception (BNC:JYF 2472).
[7] He was a little out of breath [breathing fast and with difficulty], having hurried to the town meeting (BNC:CFJ 311).
Many more examples will be included and they will also be classified according to other morphological, syntactic and
semantic criteria which will be underlined. These examples will be obtained from the BNC and the ICE-GB as well as
from different monolingual dictionaries whose descriptions of the structures under study will also provide us with
more information for further research.
Finally different conclusions will be drawn on the previous analysis. Some of them are closely related to the economy
principle, that is to say, certain examples prove that PPPs are chosen by speakers because they allow them to
convey a given idea by means of a more reduced number of words.
References
Biber, D., S. Johansson, G. Leech, S. Conrad and E. Finegan. 1999. Longman Grammar of Spoken and Written
English. Harlow: Longman.
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Oxford: Oxford University Press.
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Leech, G. 1983. Principles of Pragmatics. Harlow: Longman.
Nelson, G., S. Wallis and B. Aarts. 2002. Exploring Natural Language. Working with the British Component of the
International Corpus of English. Amsterdam: John Benjamins.
Quirk, R., S. Greenbaum, G. Leech and J. Svartvik. 1985. A Comprehensive Grammar of the English Language.
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DEVELOPING RULES FOR THE PARSING OF REFERENTIAL AND MODIFIER PHRASES WITHIN ARTEMIS
Francisco José Cortés Rodríguez
Ana Díaz Galán
Universidad de La Laguna
The goal of this work is to present the tools necessary for a computational implementation of Phrasal units within the
so-called Grammar Development Environment (GDE); the GDE is a component of ARTEMIS (“Automatically
Representing Text Meaning via an Interlingua-Based System”) whose task is to provide an effective parsing of
morphosyntactic structures from a functional perspective. More specifically, the GDE is part of an NLP prototype
implemented as a parsing device within FungramKB for the computational treatment of the syntax and semantics of
sentences. Both the syntactic and the semantic metalanguage used within the Knowledge Base are based on the
theoretical tenets of Role and Reference Grammar (RRG; Van Valin & Mairal 2013; Periñán-Pascual 2014, Periñán-
Pascual & Arcas-Túnez 2014).
Following Van Valin’s (2008) new proposal for the description of phrasal constituents in terms of their functional
status, Cortés-Rodríguez (2016) offers a detailed description of the Layered Structure of Referential Phrases (RPs)
and Modifier Phrases (MPs), which replaces the syntactic description of Noun and Adjective Phrases as originally
described in RRG. This presentation seeks to offer the computational counterpart of such new analyses in ARTEMIS,
170 AESLA 2017

which involves the development of grammatical rules and a set of Attribute Value Matrixes (AVMs) related to the
morpho-syntactic features of the constituents of RPs and MPs.
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CORPUS FORENUCA: DISEÑO, OBJETIVOS Y ESTADO ACTUAL EN EL MARCO DEL INSTITUTO DE

INVESTIGACIÓN EN LINGÜÍSTICA APLICADA
Mario Crespo
Una de las disciplinas lingüísticas más recientes en el ámbito hispánico es la Lingüística Forense (Jiménez, 2012).
La Lingüística Forense se caracteriza por el uso de técnicas lingüísticas para investigar delitos (Crystal, 1987). Watt
(2010) establece que la mayoría de los trabajos realizados por lingüistas forenses, al menos en el Reino Unido,
tienen como objetivo este valor probatorio bien para identificar al emisor bien para hacer un posible perfil lingüístico
de este. El tipo y modalidad de los datos lingüísticos pueden ser muy variados (Pérez González L. 2005). Uno de los
principales focos actuales de investigación se encuentra en el análisis de textos cortos provenientes de medios
electrónicos como emails, redes sociales o mensajería móvil (Jiménez, 2012). El conocimiento sobre geografía
dialectal, lexicografía y sociolingüística puede ayudar en la investigación de un crimen. Las cartas de amenaza, las
notas de secuestro, las llamadas telefónicas, las conversaciones grabadas etc. pueden contener una rica fuente de
información lingüística (Jordan 2002) (Coulthard y Johnson, 2007) (Grant, 2008) (Olsson, 2004) (McMenamin, 2010).
Entre los principales rasgos que deben ser considerados en la detección de emisor se encuentran los componentes
dialectales y sociolectales del habla. El estudio de la variación de una lengua es un requisito esencial para llegar a
una caracterización del género, edad, nivel educativo, cultural y lingüístico del emisor de un texto determinado. Su
principal objetivo es reducir la población de posibles sospechosos o identificar al emisor mismo analizando los
rasgos lingüísticos asociados con ciertos grupos geográficos y sociales (Watt, 2010).
En el ámbito hispánico existe escasez de corpus de textos electrónicos asociados a diferentes variables
sociolingüísticas o de personalidad, y que sirva como soporte científico en el ámbito de la Lingüística forense. Este
trabajo presenta el Corpus ForenUCa de actual desarrollo en el Instituto de Investigación en Lingüística Aplicada de
la Universidad de Cádiz. Desde el año 2014 el Corpus ForenUca recopila un corpus de textos procedentes de
nuevos medios de comunicación social (mensajería corta, email, redes sociales, etc.), para su uso en tareas de
docencia e investigación en el ámbito de la Lingüística Forense y su futura disposición a la comunidad científica.
Para esto se están teniendo en cuenta variables sociolingüísticas, psicológicas y clínicas que puedan afectar al uso
lingüístico idiolectal en estos géneros discursivos.
Este trabajo presenta las directrices, diseño y objetivos finales de este corpus que actualmente ya cuenta con más
de 150 mil palabras, así como analiza su futura aplicabilidad tanto en ámbitos forenses como en otro tipo de
contextos científicos.
A SOCIOHISTORICAL STUDY OF THE DEVELOPMENT OF THE QUASI-COORDINATORS TOGETHER WITH

AND ALONG WITH IN ENGLISH
Miriam Criado Peña
The English language as it is known today has undergone a number of developments that have changed it
throughout time. Among them, grammaticalization stands out because of its irreversible condition and its relevance in
the progress of the language, consisting in the process by which a lexical word having full meaning on its own
AESLA 2017 171

becomes a grammatical item. The present study ascertains the origin of the constructions together with and along
with in English, and analyses their developmental path across the centuries. This shows how the former emerged
earlier to coexist later with its counterpart, in Late Middle English and Early Modern English, respectively, as well as
the syntactic and semantic changes studied through the manifold mechanisms involved in the grammaticalization
process. Moreover, these constructions are also regarded as quasi-coordinators; they can behave like coordinators
or subordinators depending on their position in the sentence and context.
The process of grammaticalization of this type of quasi-coordinators has been practically neglected in the literature,
and therefore, the diachronic development of together with and along with still remains unknown. In the light of this,
the present paper studies this process examining the syntactic and semantic changes of these constructions as well
as exploring their coordinating function in the different layers across time. In this fashion, the following objectives are
pursued: a) a historical analysis to ascertain the origin of these quasi-coordinators, investigating the linguistic causes
that motivated the change, both syntactically and semantically; b) an identification of the multiple mechanisms and
processes taking place along the grammaticalization path; c) a classification of the construction into different groups
according to their function in order to appreciate its progress, and d) a socio-linguistic study to assess the role played
by the social factors during the linguistic process. For the purpose, the Parsed Corpus of Early English
Correspondence (PCEEC) and the Helsinki Corpus of English Texts have been used as sources of analysis,
covering from the late Old English period to the Early Modern period.
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LA FLUIDEZ EN LA LECTURA ORAL EN UN CORPUS DE APRENDICES DE INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA
Patricia Elhazaz Walsh
Universidad CEU San Pablo
Numerosas investigaciones han demostrado que la fluidez en la lectura oral es un componente crítico en el
desarrollo de la competencia lectora para hablantes tanto de una lengua materna (L1) (Fuchs et al, 2001) como de
una segunda lengua o lengua extranjera (L2 o LE) (Lems, 2006). La fluidez en la lectura oral puede definirse como
la capacidad para decodificar palabras con precisión y velocidad adecuadas (Rasinski, 2006).
En este estudio, analizamos la fluidez en la lectura oral en inglés como lengua extranjera en alumnos de Educación
Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid. Para ello, creamos un corpus de habla leída por 176
participantes, con un total de 8 horas y 48 minutos. Cada sujeto leyó en voz alta tres historias de un minuto de
duración. A partir de estos datos, estudiamos la fluidez contando el número de palabras correctas por minuto (pcpm).
Los resultados del análisis de la varianza (ANOVA) muestran que la mejora de fluidez en el progreso de los alumnos
es estadísticamente significativa (***, p<0,001). La fluidez lectora oral para alumnos de 5º de Educación Primaria es
de 115 pcpm, 123 pcpm para alumnos de 6º, y 132 pcpm para alumnos de 1º de Secundaria.
El número de palabras correctas leídas por minuto nos proporciona información sobre la automaticidad, pero no
sobre las dificultades en la decodificación o aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema al leer en voz
alta. En el caso de los aprendices de una L2 o LE, la diferencia en la representación ortográfica de distintas lenguas
puede llevar a la aplicación incorrecta de dichas reglas de conversión, sobre todo si existe una gran diferencia en la
profundidad ortográfica entre la L1 y la lengua meta (Lems, 2012). Esta dificultad puede afectar sobre todo a
hablantes de una lengua transparente como el español en el aprendizaje de una lengua opaca como el inglés
(Basetti, 2009).
En este estudio, se ha anotado un total de 4.692 errores en la lectura de los textos con el objetivo de hacer una
transcripción fonológica y clasificación de los mismos según una tipología de errores creada para el estudio. Hasta
el momento se ha transcrito y clasificado un 21% de los errores anotados. Dicho análisis puede ser clave para
identificar las dificultades que experimentan los alumnos españoles en la decodificación de las palabras en inglés
como LE. Estas dificultades pueden darnos información sobre el papel de la ortografía española en la adquisición de
la lectura y la fonología del inglés en un contexto formal.
Los datos obtenidos en el análisis de errores pueden ser utilizados para llevar a cabo una intervención educativa en
las primeras etapas del proceso lector que incida en el desarrollo de las destrezas de decodificación. Una mejora en
la identificación automática de palabras podría tener como consecuencia un mejor desarrollo de la fluidez y de la
comprensión lectoras en la lengua meta.
Referencias
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Lems, K. 2012. The effect of L1 orthography on the oral reading of adult English language learners. Writing Systems
Research, iFirst, 1–11.
SPANISH FRAGMENTS AND POLAR VERBLESS CLAUSES. TYPOLOGY AND CORPUS DISTRIBUTION
Oscar Garcia Marchena
Université Paris Diderot
AESLA 2017 173

The properties and use of fragments (or elliptical clauses) are recently being object of attention in different works
(Fernandez 2002, Merchant 2004, Schlangen 2003). There is no agreement, however, concerning their nature and
classification. Firstly, some authors treat them as pure syntactic units: the remnants of verbless clauses which have
undergone ellipsis (Merchant 2004). Secondly, others classify them as pragmatic objects, different from non-elliptical
clauses (Schlangen 2003), by their function in discourse. Thirdly, other works stress their independence from non-
elliptical clauses and classify them with a combination of syntactic and pragmatic criteria (Fernandez 2002).
The aim of this paper is to show the extent to which fragments and polar verbless clauses (“yes”, “no”) can be
analysed as syntactic or discourse units, as well as to determine a typology based in their syntactic and pragmatic
properties and to present their distribution in the different genres of a corpus. In order to achieve this goal, we have
retrieved the totality of fragments in the corpus of contemporary oral Spanish (CORLEC) (Marcos Marín 1992),
composed by more than 63 000 utterances and we have classified them according to their syntactic and pragmatic
properties. Finally, we have counted the frequencies of each type in the different genres.
The results of this analysis indicate that fragments containing a segment with a counterpart in their source have a
predictable discursive relationship with it: they perform a particular speech act (answer, agreement, correction, check
question, etc.) that is determined by the syntactic and semantic properties of the source and the target clauses. This
combination of properties is detailed in the following list, with reference to constructed examples of the various
speech acts:
• Interrogative source & asserting target: answer (1)
• Interrogative source & questioning target: answer + incertitude (2)
• Questioning declarative source & asserting target & same referent: agreement (3)
• Questioning declarative source & asserting target & different referent: correction (4)
• Questioning declarative source & quest. target & same referent: check question (5)
• Questioning declarative source & questioning target & different referent: correction (6)
• Asserting declarative source & asserting target & same referent: acknowledgement (7)
• Asserting declarative source & asserting target & different referent: correction
• Asserting declarative source & questioning target & different referent: check question
• Asserting declarative source & questioning target & different referent: repair
1. A: - ¿Cuándo vino? B: -Hoy. A: -‘When did he come?’ B: -‘Today.’

2. A: - ¿Cuándo vino, hoy? A: -‘When did he come, today?’
3. A: - ¿Se fue con Mar? B: -Con Mar. A: -‘Did he go with Mar?’ B: -‘With Mar.’
4. A: - ¿Se fue con Pier.? B: -Con Mar. A: -‘Did he go with Pier?’ B: -‘With Mar.’
5. A: - ¿Se fue con Pier? B: - ¿Con Pier? A: -‘Did he go with Pier?’ B: -‘With Pier?’
6. A: - ¿Se fue con Pier? B: - ¿Con María? A: -‘Did he go with Pier?’ B: -‘With Mar?’
7. A: -Se fue con Pedro. B: - ¡Con Pier! A: -‘He went with Pedro.’ B: -‘With Pier!’
In this way, this article will show the illocutionary effects of the combination of syntactic and semantic properties in
the source and target clauses for Spanish fragments and polar verbless clauses, as well as the distribution of the
resulting speech acts in the various genres of the CORLEC corpus.
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Ph. D. thesis, School of Informatics, University of Edinburgh.
A GRAMMAR FOR ROMANIAN WEAK PRONOUN GENERATION

Ciprian Gerstenberger Virgil
University of Tromsø
As with clitics in general, Romanian weak pronouns have been and still are a highly debated topic of research.
Among morphophonological models, Barbu (1999) and Monachesi (2005) claim that the Romanian weak pronouns
are affixes, while Popescu (2003) and Gerlach (2002) label them as clitics.
174 AESLA 2017

There is a wide range of formal descriptions for Romanian weak pronouns such as generative models offered by
Dobrovie-Sorin (1999) or Săvescu Ciucivara (2009), the dynamic syntax model proposed by Klein (2007), Monachesi
(2005)'s Head-Driven Phrase Structure Grammar model, as well as Optimality Theory models put forward by
Popescu (2003) or Cherecheş (2014). Yet, to my best knowledge, no model offers a grammar implementation that
can be tested with real input data.
Since Romanian weak pronominal forms are regarded as highly idiosyncratic (cf. Barbu 1999), the main research
question is: which constraints are necessary and sufficient to generate contextually appropriate surface forms?
Based on insights from historical linguistics as well as accurate phonological descriptions, I propose a simple surface
generation grammar with three constraints. The most important constraint is vowel reduction or deletion of the right-
most monosyllabic unstressable item of a verbal complex ending in a high vowel. This constraint is both a correction
and an extension of the constraint on high vowels at the end of a Prosodic Word as defined in Cherecheş (2014). I
describe both the level of abstraction needed, hence, the input forms for a surface generation grammar as well as a
large-scale generation test with input gathered from a text corpus.
References
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Romanian. PhD thesis. New York University.
MEJORA DE LA NATURALIDAD Y EXPRESIVIDAD DE LAS VOCES DE UN CONVERSOR DE TEXTO A VOZ

PARA LA LECTURA DE CUENTOS INFANTILES
Albert González Lamaña
Antonio Pareja Lora
Las voces de los sistemas de conversión de texto en habla actuales poseen una gran calidad e inteligibilidad, pero
en muchas ocasiones producen una lectura monótona y falta de expresividad. Esta falta de naturalidad y
expresividad se hace patente, por ejemplo, en la lectura de textos extensos o literarios.
En este trabajo se presenta un intento de mejorar la naturalidad y expresividad de las voces de un conversor de
texto a voz para adaptarlas a la lectura de cuentos infantiles, un tipo de textos donde las emociones están muy
presentes y el uso de diferentes estilos es importante para mantener la atención del oyente. La herramienta elegida
ha sido Festival [1], entre otros motivos, por ser un programa de libre distribución y por permitir trabajar con dos
voces en español, una masculina y otra femenina.
Además de la expresión de emociones, este trabajo se ha centrado también en otros aspectos que influyen en la
naturalidad como, por ejemplo, la prosodia, y más concretamente el modo oracional o la expresión de los actos de
habla. Asimismo, era importante que cada uno de los personajes tuviera una voz propia, con un estilo de habla
determinado. Para ello era necesario indicarle al sintetizador cuándo se producía un cambio de personaje, qué voz
utilizar o, por ejemplo, con qué emoción expresarse. Los trabajos previos en este campo (por ejemplo, [2], [3], [4] y
[5]) han obviado alguno o varios de los aspectos anteriores, especialmente en el caso del español (por ejemplo, [6],
[7] y [8]).
Por ello, partiendo de las directrices de la Text Encoding Iniciative (TEI) [9] se creó un esquema de anotación
basado en las recomendaciones XML [10] y XML Schema [11] que toma elementos de esquemas y lenguajes de
anotación existentes para la síntesis de voz (SSML [12]), para la anotación de emociones (EmotionML [13]) y para la
anotación pragmática (ISO 24617-2:2012 [14]).
El esquema de anotación que se presenta en este artículo se centra en dos aspectos. Por un lado, la caracterización
de los personajes como si fueran actores representando una obra de teatro. Por otro lado, la anotación de aspectos
que influyen en la entonación como son, además de las emociones, el modo oracional o los actos de habla.
El esquema ha sido probado para realizar la síntesis de un pequeño corpus compuesto por cuatro cuentos infantiles.
El resultado está siendo actualmente evaluado por un grupo de expertos en la materia. Los datos preliminares
indican que: (1) a pesar de que la calidad de las voces no es muy alta, se ha conseguido el objetivo de dotarlas de
AESLA 2017 175

una mayor expresividad y naturalidad; (2) efectivamente, el esquema de anotación reúne todos los aspectos
necesarios y relevantes para una síntesis de habla más expresiva y natural.
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unidades”. URSI 2004. Actas del XIX simposium nacional de la unión científica internacional de radio.
Universitat Ramon Llull, Barcelona. Disponible en: http://www.cs.upc.edu/~nlp/papers/esquerra06.pdf
9. TEI Consortium, eds. (2016). TEI P5: Guidelines for Electronic Text Encoding and Interchange. Version 3.1.0.
Last updated on 15th December 2016. TEI Consortium. http://www.tei-c.org/Guidelines/P5/ (Accesed 2017-01-
05).
10. Bray, T., Paoli, J., Sperberg-McQueen, C. M., Maler, E., Yergeau, F. (eds.) & World Wide Web Consortium
(2008). Extensible Markup Language (XML) 1.0 (Fifth Edition) W3C Recommendation, 26 November 2008.
11. Biron, P., Malhotra, A., & World Wide Web Consortium. (2004). XML schema part 2: Datatypes. World Wide
Web Consortium Recommendation REC-xmlschema-2-20041028.
12. Taylor, P., & Isard, A. (1997). SSML: A speech synthesis markup language. Speech Communication, 21(1-2),
123-133.
13. Schröder, M., Baggia, P., Burkhardt, F., Pelachaud, C., Peter, C., & Zovato, E. (2011). EmotionML–an
upcoming standard for representing emotions and related states. In International Conference on Affective
Computing and Intelligent Interaction (pp. 316-325). Springer: Berlin-Heidelberg.
14. International Organization for Standardization (ISO). (2012). Language resource management - Semantic
annotation framework (SemAF) - Part 2: Dialogue acts [ISO 24617-2:2012].
CQPWEB Y COVALT: CREACIÓN, USO Y APLICACIÓN

Josep R. Guzman Pitarch
Universitat Jaume I, Castellón
El objetivo de este trabajo es presentar el resultado de la creación y gestión, por una parte, de diversos corpus de
literatura traducida del alemán, inglés y francés al español y al catalán y, por otra, de los corpus monolingües
comparables en español y catalán. En primer lugar se explicitan los instrumentos (DejaVu, TreeTagger,
Freeling) para la creación de los diversos corpus que constituyen COVALT, junto a las dificultades surgidas en su
creación, especialmente en lo referente al alineamiento de los textos y su etiquetaje, así como las soluciones
empleadas. En segundo lugar, se presenta el nuevo instrumento para la gestión de los citados corpus en el marco
de CQPWEB. En concreto el cqpwebcovalt. Este es un instrumento en línea abierto a todos los investigadores a
través de la página [http://cwbcovalt.xtrad.uji.es/cqpweb/], y del cual se explicitan los diferentes tipos de búsquedas
(por palabras, lemas y categorías gramaticales) que se permiten y los resultados obtenidos. Finalmente, se
presentan diversos ejemplos de su utilidad en el ámbito de la traducción e incluso de la enseñanza de lenguas.
BUILDING A SPANISH LEXICON FOR CORPUS ANALYSIS

Ricardo Jiménez
Universitat Internacional de Catalunya
Hugo Sanjurjo-González
176 AESLA 2017

Paul Rayson
Lancaster University
Scott Piao
Lancaster University
The last two decades have seen the development of various semantic lexical resources such as WordNet and the
USAS semantic lexicon (Rayson et al., 2004), which have played an important role in the areas of natural language
processing and corpus-based studies. Semantic tagging has applications in areas such as metaphor analysis and
critical discourse analysis. However, most of the research is focused on the English language. Development of an
extended Spanish lexicon will enable this language to be studied more accurately and it will improve outcomes
related to natural language processing and corpus-based studies.
In this paper, we report on the construction of a Spanish semantic lexicon (Piao et al., 2016), which employs the
unified Lancaster semantic taxonomy and provides a lexical knowledge base for the automatic UCREL semantic
annotation system (USAS).
In the beginning the Spanish tagger had only a 2,005 single-word semantic lexicon put together by translating the
English semantic lexicon entries using a Spanish-English dictionary compiled by Mark Davies (Davies, 2006).
Generated by an automatic process, checking to see if the English lexicon has been successfully transported to the
Spanish one is a very labour-intensive exercise. Several issues were faced as we will discuss in this paper.
The Spanish lexicon was created from two main sources: the 1,000 most frequent words in the CORDE corpus and
660 most frequent words which are religious in scope retrieved from (Jiménez, 2017). In addition, words from the
field of religion were manually matched/contrasted with keywords from (Casares, 1989, xxxvi-xxxvii). This word list
was analysed grammatically and after a filtering, words were semantically tagged by hand.
A fully developed Spanish lexicon can be employed in several tasks related to applied linguistics, for instance to
analyse and categorise the religious stance of an election manifesto, or more generally in order to obtain a sentiment
analysis or information about the style of writing. We will illustrate examples in the paper. The lexicon is available for
academic use from http://ucrel.lancs.ac.uk/usas/.
References
Casares, J. (1989): Diccionario ideológico de la lengua española, Barcelona, editorial Gustavo Gili, 2.ª edición (16.ª
tirada).
Davies, M. (2006). A frequency dictionary of Spanish: Core vocabulary for learners. Routledge.
Koller, V., Hardie, A., Rayson, P. and Semino, E. (2008): “Using a semantic annotation tool for the analysis of
metaphor in discourse”. Metaphorik.de 15: http://www.metaphorik.de/15/
Jiménez, R. (2017): “La representación de la religión en editoriales de cuatro periódicos españoles (2009-2010)”.
PhD Dissertation. Pamplona, Universidad de Navarra.
Piao, S., Rayson, P., Archer, D., Bianchi, F., Dayrell, C., El-Haj, M., Jiménez, R.-M., Knight, D., Ken, M. Löfberg, L.
Adeel Nawab, R. M., Shafi, J., Lee Teh, P. and Mudraya, O. (2016) “Lexical Coverage Evaluation of Large-
scale Multilingual Semantic Lexicons for Twelve Languages”. In: LREC 2016, Tenth International
Conference on Language Resources and Evaluation. European Language Resources Association (ELRA),
pp. 2614-2619. http://eprints.lancs.ac.uk/77965/
Rayson, P., Archer, D., Piao, S. and McEnery, T. (2004). “The UCREL semantic analysis system.” In Proceedings of
LREC-04 Workshop: Beyond Named Entity Recognition Semantic Labeling for NLP Tasks, pp. 7-12. Lisbon,
Portugal.
COMPLEJIDAD Y NIVELES DE GRAMATICALIDAD EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LENGUAS:

MODELOS FORMALES
M. Dolores Jiménez López
Adrià Torrens Urrutia
Universitat Rovira i Virgili
En este trabajo, proponemos utilizar en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas modelos

formales definidos para calcular la complejidad lingüística y los niveles de gramaticalidad.
En lo referente a los modelos para calcular la complejidad lingüística, en primer lugar, presentamos una herramienta
computacional basada en la inferencia gramatical e inspirada en el proceso de adquisición del lenguaje que puede
calcular la complejidad lingüística. El modelo parte de un algoritmo único para aprender cualquier lengua. El sistema
calcula el número de interacciones necesarias para lograr un buen nivel de actuación en la lengua elegida y
demuestra que no todas las lenguas necesitan el mismo número de intercambios lingüísticos para obtener un buen
nivel de adecuación, es decir, que no todas las lenguas presentan el mismo nivel de complejidad. En segundo lugar,
presentamos las womb grammars (Dahl y Miralles 2012), un formalismo que genera de forma automática la
gramática de lenguas desconocidas a partir de la gramática de lenguas ya descritas. En procesos de
AESLA 2017 177

enseñanza/aprendizaje de lenguas, esta herramienta nos permite medir la distancia entre la lengua materna del
aprendiz y la lengua meta, proporcionando una lista de estructuras, reglas o categorías presentes en una lengua y
ausentes en la otra.
Respecto a los modelos para dar cuenta de los niveles de gramaticalidad de una construcción, presentamos las
gramáticas de propiedades (Blache y Balfourier 2001), un formalismo basado en restricciones. Este modelo es muy
útil para establecer mecanismos que permitan el análisis sintáctico de cualquier estructura con independencia de su
nivel de gramaticalidad. Para cada construcción, el formalismo proporciona un valor final de gramaticalidad obtenido
a partir de la importancia de las restricciones violadas y del valor acumulativo de las violaciones y las propiedades
satisfechas. Tolerar distintos niveles de gramaticalidad convierte a estas gramáticas en una herramienta capaz de
analizar las construcciones (probablemente no totalmente gramaticales) de los aprendices de segundas lenguas.
Proporcionar un valor de gramaticalidad permite determinar de forma automática el nivel de adquisición de la lengua
meta. Explicitar las restricciones satisfechas y violadas en las estructuras producidas por el aprendiz hace posible
identificar de forma precisa y automática los errores que comete el estudiante.
El cálculo de la complejidad lingüística a través de modelos formales puede proporcionar al profesional de la
enseñanza de segundas lenguas información valiosa respecto a los distintos niveles de dificultad de las lenguas e
incluso señalar dónde radican las principales diferencias entre la lengua materna del alumno y la lengua meta.
Conocer las diferencias de complejidad de las lenguas puede ayudar a plantear métodos de enseñanza/aprendizaje
diferentes para cada lengua. Si las lenguas no son iguales, es probable que el mismo método de enseñanza no sea
adecuado para todas ellas.
Determinar el nivel de adquisición del estudiante de segundas lenguas es tarea ineludible para quienes se dedican a
la enseñanza de lenguas extranjeras. Disponer de herramientas –como las gramáticas de propiedades— que, de
forma automática, evalúen la competencia lingüística del aprendiz puede facilitar mucho la labor del docente.
Referencias
Blache, P. y Balfourier, J.M. (2001). Property grammars: A flexible constraint-based approach to parsing.
Proceedings of Seventh International Workshop on Parsing Technologies. Beijing: Tsinghua University
Press.
Dahl, V. y Miralles, E. (2012). “Womb grammars: Constraint solving for grammar induction”, Jon Sneyers y Thom
Frühwirth (eds.), Proceedings of the 9th Workshop on Constraint Handling Rules, Technical Report CW
624, Roskilde: Roskilde University, pp. 32-40.
De la Higuera, C. (2010). Grammatical Inference: Learning Automata and Grammars. Cambridge: Cambridge
University Press.
A PHRASEOLOGICAL AND TRANSLATOLOGICAL APPROACH TO THE ANALYSIS OF A BASQUE, SPANISH

AND ENGLISH PARALLEL CORPUS OF HOTEL WEBSITES
Garikoitz Knörr
Miguel Fuster Márquez
IULMA-UV
The aim of this contribution is to present the principles which have guided us in the design of a parallel (English,
Spanish, Basque) corpus of Basque hotel websites for lexicological, phraseological and translation purposes. After a
thorough examination of the 311 hospitality websites listed in turismo.euskadi.eus (run by the Basque government),
only 83 of them ended up being eligible for the corpus since they housed a version in all the three languages. Since
our study involves a relatively small language (Basque) and a focus on a narrow field (hotel websites), one cannot
expect to obtain a very large corpus, at least not in the sense the word “large” has acquired these days in corpus
linguistics. Our corpus (compiled between 2015 and 2016) comprises a total of 184,033 words. We believe that its
size and the number of websites which are part of our database are sufficient for a preliminary approach to the study
of tourism discourse in Basque. Firstly, our presentation will describe the resulting corpus and the steps followed in
the compilation process. For categorization purposes, we have followed the classification suggested by Fernandes
(2006).
Secondly, we need to discuss the phraseological component. Fuster (2014) claims “that the discourse of hotel
websites has developed its own phraseological choices which are idiosyncratic and not widely shared with
conversation, academic or other specialised registers.” Although that appears to be clear in the case of lexical
bundles and phrase frames on British hotel websites, it might not be so in the case of Basque, a language in which,
perhaps due to historical, structural and sociolinguistic reasons, genre-specific recurrent sequences might not be as
abundant or easily identifiable as in English or Spanish. In fact, that is one of the hypothesis we hope to show by
contrasting Basque and English to see the differences and similarities in the use of lexical bundles. And thirdly, our
discussion needs to look at the very nature of the parallel corpora of such hotel websites. In this regard, a relevant
issue might be whether or to what extent they do represent, for example, processes of localization or transcreation
(cf. Brown-Hoekstra, 2014), where, as a global strategy, hotel website writers tailor their messages to get maximum
178 AESLA 2017

efficiency in each of the three targeted languages, having different addressees in mind. In this presentation we hope
to show some of our results at a preliminary stage.
References
Brown-Hoekstra, K. (2014). Transcreation, localization and content marketing. Multilingual magazine, 38-40.
Fernandes, L. (2006). Corpora in Translation Studies: Revisiting Baker's Typology. Fragmentos 30, 87–95.
Fuster-Márquez, M. (2014). Lexical Bundles and Phrase Frames in the Language of Hotel Websites. English Text
Construction 7.1, 84–121.
WHAT ANNOTATION MASKS: EXAMINING MINOR DECLARATIVE COMPLEMENTIZERS IN PARSED

CORPORA OF HISTORICAL ENGLISH
Maria José López Couso
Belén Méndez Naya
Universidade de Santiago de Compostela
Since the advent of the first computerized corpora in the 1960s (e.g. the compilation of the pioneering Brown Corpus
in 1961-1964 by W. Nelson Francis), corpus linguistics has experienced exponential growth. In just half a century we
have witnessed the creation of an impressive range of corpora, both written and spoken as well as those featuring
multimodal material, small collections of data alongside mega-corpora, and reference corpora side by side with
different types of specialized corpora. One of the milestones of modern corpus linguistics has undoubtedly been the
development of various types of annotation systems, such as tagging and parsing, which add significantly to the
potentials of earlier collections of raw data, allowing the analyst to run quicker and more effective searches.
It must be acknowledged, however, that linguistic annotation also has certain disadvantages, mostly because any
annotation system implies the acceptance of particular theoretical premises. Even the identification and tagging of a
basic grammatical category such as 'preposition' may be controversial (cf.Huddleston and Pullum et al. 2002: 598-
601, who include traditional conjunctions under the category preposition, contra Quirk et al. 1985: 658-661). Things
become far more problematic when it comes to, for example, bridging contexts in grammaticalization (Heine 2002),
where parsing may mask cases of potential syntactic and semantic indeterminacy or ambiguity, which are central to
our understanding of linguistic change.
One particularly debatable issue concerns what we call 'minor declarative complementizers', a category which we
have analysed in depth for English from both a theoretical and a diachronic point of view (see Authors 2015 for an
overview). Minor declarative complementizers are connectives whose main function is that of marking various kinds
of adverbial relations, but which also serve a secondary function to introduce finite complement clauses, as (near)
equivalents to the major complementizer that. Examples from English include if, though, as if, as though, like, lest,
and but . Examples are given in (1) and (2). The as if-clause in (1) and the if-clause in (2) are not normally
recognized as instances of complementation in the literature. However, there are sufficient structural and semantic
grounds for considering them as complements rather than adjuncts (see authors 2012 on as if/as though/like, and
2001, 2014 on if).
(1) Sometimes it seems as if Ban is physically wrestling with that authority. (COCA, 2015, MAG)
(2) It would be a good idea if you had your mind on other things, too. (COCA, 2013, FIC)
In this paper we draw attention to some of these minor declarative complementizers by examining these items in the
Penn-Helsinki historical corpora, which represent the Middle and Modern English periods (PPCME2, PPCEME,
PPCMBE2), with the aim of checking whether parsing accounts for the corpus evidence in a satisfactory way or, on
the contrary, overlooks diachronic facts and/or masks diachronic developments. Results suggest that corpora in
general, and historical corpora in particular, should be annotated in such a way that analysts are not constrained to
embrace judgments based on predetermined unequivocal categories, but are allowed to deal with synchronic and
diachronic variation in more flexible ways, by integrating indeterminacy in the annotation system.
Corpora
PPCME2 = Kroch, Anthony, and Ann Taylor. 2000. The Penn-Helsinki Parsed Corpus of Middle English (PPCME2).
Department of Linguistics, University of Pennsylvania. CD-ROM, second edition, release 4
(http://www.ling.upenn.edu/ppche/ppche-release-2016/PPCME2-RELEASE-4).
PCEME = Kroch, Anthony, Beatrice Santorini, and Lauren Delfs. 2004. The Penn-Helsinki Parsed Corpus of Early
Modern English (PPCEME). Department of Linguistics, University of Pennsylvania. CD-ROM, first edition, release 3
(http://www.ling.upenn.edu/ppche/ppche-release-2016/PPCEME-RELEASE-3).
PPCMBE2 = Kroch, Anthony, Beatrice Santorini, and Ariel Diertani. 2016. The Penn Parsed Corpus of Modern
British English (PPCMBE2). Department of Linguistics, University of Pennsylvania. CD-ROM, second edition, release
1 (http://www.ling.upenn.edu/ppche/ppche-release-2016/PPCMBE2-RELEASE-1).
References
AESLA 2017 179

Heine, Bernd 2002. On the role of context in grammaticalization. In Wischer, Ilse and Gabriele Diewald (eds.). 2002.
New Reflections on Grammaticalization. (Typological Studies in Language, 49.) Amsterdam and
Philadelphia: Benjamins, 83-101.
Huddleston, Rodney and Geoffrey K. Pullum et al. 2002. The Cambridge Grammar of the English Language.
Quirk, Randolph, Sidney Greenbaum, Geoffrey Leech, and Jan Svartvik. 1985. A Comprehensive Grammar of the
English Language. London: Longman.
THE COMPUTATIONAL ANALYSIS OF YES/NO QUESTIONS WITHIN ARTEMIS

María Auxiliadora Martín Díaz
María del Carmen Fumero Pérez
Universidad de La Laguna
The goal of this presentation is to develop the elements necessary for the parsing of polar interrogative structures
within the Grammar Development Environment (GDE), the morphosyntactic module within ARTEMIS.
ARTEMIS (“Automatically Representing Text Meaning via an Interlingua-Based System”) is an NLP system whose
objective is the simulation of natural language understanding. In doing so, ARTEMIS becomes a development of the
syntax-to-semantics linking algorithm as proposed in Role and Reference Grammar (RRG; Van Valin 2005). This
involves a parsing process that starts with a natural language sentence, extracts its morphosyntactic features and
provides a representation of these in terms of the so-called layered structure of the clause (LSC) in RRG.
In ARTEMIS the assignment of a syntactic-semantic structure to a given sequence is based on the activation of
grammatical rules plus a set of Attribute-Value Matrixes (AVMs) related to the grammatical features of the
constituents.
The introduction of AVMs in the computational description of clauses has led us to substantially modify the status of
operators within the LSC, a feature of crucial importance for the analysis of interrogative clauses in English,
essentially affected by the position of the Tense operator in the linear sequence.
References
Van Valin Jr. R.D. 2005. Exploring the Syntax-Semantics Interface. Cambridge: Cambridge University Press.
EL PAPEL DESCRIPTIVO DE LA COMIDA: LA FUNCIÓN DE LOS ELEMENTOS CULTURALES

RELACIONADOS CON LA COMIDA EN UN CORPUS DE NOVELAS DE VIAJES
Virginia Mattioli
Universidad Jaume I, Castellón de la Plana
El análisis que se presenta en esta comunicación pretende examinar cuantitativa y cualitativamente los culturemas
del campo semántico “bebida y comida” con respecto a su uso y su función en un corpus de novelas de viajes. De
acuerdo con Oster y Molés-Cases (2016), estos elementos son necesidades humanas esenciales y representan una
de las diferencias más visibles entre culturas. De estas características, nace el interés para estudiar dichos realia en
relación con el viaje: ambos conceptos por un lado concilian culturas distintas –aproximándolas o representando
necesidades humanas universalmente compartidas– pero por otro las contraponen, enfrentando y remarcando las
diferencias que existen entre ellas.
Con este fin, se compiló un corpus formado por 24 novelas italianas de viaje (12 hacia países anglosajones y 12
hacia países hispánicos). Para facilitar la identificación de los elementos culturales, el conjunto de textos se etiquetó
semánticamente. Una vez preparado el corpus, se procedió al análisis: en primer lugar, se identificaron los
elementos culturales a través de un listado de concordancias; sucesivamente, se seleccionaron aquellos de la
categoría “comida y bebida” y se estudiaron cuantitativamente; en la fase siguiente, examinando el listado de
palabras claves, se analizó el peso idiosincrásico de cada uno de los elementos considerados; finalmente, se
compararon los resultados obtenidos de cada uno de los dos subcorpus de obras (aquellas sobre viajes a países de
cultura anglosajona y aquellas sobre viajes hacia destinos marcados por la cultura hispánica).
Aunque el análisis se encuentre todavía en progreso, de los resultados del estudio piloto (desarrollado examinando
una porción mínima del corpus) se desprende que más de la mitad de los culturemas identificados pertenecen a la
categoría “bebida y comida”. Sin embargo, pocos de estos presentan un valor idiosincrásico considerable.
Efectivamente, se observa que la frecuencia de estos elementos culturales en el conjunto de textos es muy baja, lo
cual implica que se trata de types diferentes. Esta gran variedad de referencias culturales hace pensar en una
función exclusivamente descriptiva: la presencia masiva en el interior del corpus de elementos del área semántica
considerada y su bajo valor idiosincrásico sugieren que estos no caracterizan las novelas examinadas, sino que se
utilizan como recurso estilístico para aproximar contextos culturales diferentes mediante el empleo de elementos
conocidos por los lectores.
El análisis definitivo confirmará o desmentirá las deducciones del estudio piloto. Además, si la investigación
presentara los mismos resultados, para corroborar la hipótesis a favor del uso descriptivo de los elementos
180 AESLA 2017

culturales analizados, se examinará su contexto de aparición con el objetivo de identificar expresiones que
introducen paragones y similitudes–como “una especie de…” o “como….”–. La presencia de estas construcciones
demostraría la función descriptiva de los elementos estudiados. En último, se compararán los resultados obtenidos
del análisis de los dos subcorpus y se establecerá la función de los elementos estudiados en cada uno.
Referencias
Oster, U. y Molés-Cases, T. (2016), “Eating and drinking through translation: a study of food-related translation
difficulties and techniques in a parallel corpus of literary texts”. Across Languages and Cultures, Vol.17-1.
pp. 53-75.
CALCOS DEL INGLÉS EN MUESTRAS ORALES Y ESCRITAS DE PARTICIPANTES FILIPINOS DEL DIPLOMA
LETRA
Yolanda Morató
Universidad Nebrija
El análisis de los errores ortográficos de estudiantes filipinos de español como lengua extranjera pone de manifiesto
una estrecha relación con procesos de transferencia a partir del tagalo y el inglés. Sánchez Jiménez (2010, p.124)
concluyó que esta presencia constatable del inglés y el tagalo en las muestras de los filipinos que estudian español
son “una estrategia consciente y recurrente que utiliza el aprendiz para suplir conocimientos ortográficos o léxicos
que desconoce, en los distintos niveles de competencia y a lo largo de su proceso de aprendizaje”. En esta
ponencia se analizan y clasifican los distintos tipos de interferencias y convergencias del inglés siguiendo el modelo
de Rodríguez Medina (1999) en las producciones orales y escritas de candidatos de origen filipino al diploma LETRA
(Lengua Española para Trabajadores inmigrantes), una prueba de certificación lingüística basada en distintos
niveles de capacidad comunicativa y que se evalúa mediante el enfoque por tareas (Baralo, 2013). Para ello,
mediante el vaciado de textos y el análisis de errores de dos de las actividades pertenecientes a distintas
convocatorias de la prueba, no solo se analizan los calcos léxicos del inglés, sino también los sintácticos.
Referencias
Baralo, Marta. 2013. "Ámbitos multiculturales, géneros textuales y comprensión lectora en un examen de
certificación lingüística para inmigrantes". Plurilingüismo y enseñanza de ELE en contextos multiculturales:
XXIII Congreso Internacional ASELE. Eds. Beatriz Blecua, Sara Borrell, Berta Crous y Fermín Serra. 134-
144.
Rodríguez Medina, M. J. 1999. "Anglicismos sintácticos en el sistema preposicional español: el caso de los
manuales de informática traducidos". Revista de Lenguas para Fines Específicos 5: 393-413.
Sánchez Jiménez, D. 2010. "El análisis de errores ortográficos de estudiantes filipinos en el aprendizaje de español
como LE y su aplicación didáctica". Actas del I Congreso de Español como Lengua Extranjera en Asia-
Pacífico. Manila: Instituto Cervantes. 106-126.
THE EXPRESSION OF SENTIMENT IN USER REVIEWS OF HOTELS

Antonio Moreno Ortiz
Miguel Fuster Márquez
IULMA-UV
The linguistic expression of sentiment, understood as the polarity of an opinion, is known to be domain-specific to a
certain extent (Aue & Gamon, 2005; Choi et al., 2009). Even though many words and expressions convey the same
evaluation across domains (e.g., “excellent”, “terrible”), many others acquire a more precise semantic orientation
within a specific domain. For example, features such as size or location (and the lexical expressions that are used to
express them) may or may not convey semantic orientation depending on the topic. In Sentiment Analysis (SA), it is
critical that domain-specific expressions of sentiment be accounted for (Tan et al., 2007) if the system is to be useful
to those who wish to explore the polarity of texts belonging in that domain.
The software tool Lingmotif (Moreno-Ortiz, 2016) will be used to explore a corpus of hotel reviews in the English
language. Lingmotif is a lexicon-based, linguistically-motivated, user-friendly, GUI-enabled, multi-platform, Sentiment
Analysis desktop application. Lingmotif can perform SA on any type of input texts, regardless of size and topic. The
analysis is based on the identification of sentiment-laden words and phrases contained in the application's rich core
lexicons, and employs context rules to account for sentiment shifters. It offers easy-to-interpret visual representations
of quantitative data (text polarity, sentiment intensity, sentiment profile), as well as a detailed, qualitative analysis of
the text in terms of its sentiment. Lingmotif can also take user-provided plugin lexicons in order to account for
domain-specific sentiment expression.
In this paper, we describe our procedure to identify domain-specific lexical cues for the domain of user reviews of
Spanish hotels. We made use of a recently compiled corpus of reviews from the online travel agency booking site
AESLA 2017 181

booking.com. This corpus was analyzed entirely with Lingmotif using only its core (i.e., general-language lexicon),
and then manually analyzed the results to find errors and omissions produced by the lack of specialized language
cues. We then encoded the identified lexical cues as a Lingmotif plugin lexicon and reran the analysis with it. This
methodology allowed us, first, to obtain a very concrete description of the expression of sentiment in this domain, and,
from a practical perspective, to precisely measure to what extent this expression is domain-dependent.
References
Aue, Anthony, and Michael Gamon. 2005. “Customizing Sentiment Classifiers to New Domains: A Case Study.”
Recent Advances in Natural Language Processing (RANLP). Borovets, Bulgaria.
Choi, Yoonjung, Youngho Kim, and Sung-Hyon Myaeng. 2009. “Domain-Specific Sentiment Analysis Using
Contextual Feature Generation.” In Proceeding of the 1st International CIKM Workshop on Topic-Sentiment
Analysis for Mass Opinion, 37–44. Hong Kong, China: ACM.
Moreno-Ortiz, Antonio. 2016. Lingmotif (version 1.0). Málags. Spain: Universidad de Málaga.
http://tecnolengua.uma.es/lingmotif.
Tan, Songbo, Gaowei Wu, Huifeng Tang, and Xueqi Cheng. 2007. “A Novel Scheme for Domain-Transfer Problem in
the Context of Sentiment Analysis.” In Proceedings of the Sixteenth ACM Conference on Conference on
Information and Knowledge Management, 979–82. Lisbon, Portugal: ACM.
LOS EPISODIOS NACIONALES (PRIMERA SERIE), DE BENITO PÉREZ GALDÓS, A TRAVÉS DE UN

ENFOQUE DE ESTILÍSTICA DE CORPUS
Guadalupe Nieto Caballero
Las metodologías propias de la lingüística de corpus se aplican cada vez con mayor frecuencia al análisis de textos
literarios, lo que ha dado lugar a una nueva disciplina de estudio como la estilística de corpus. Este tipo de enfoques
goza cada vez de más reconocimiento en el ámbito de la crítica literaria. Shakespeare (Culpeper, 2009), Dickens
(Mahlberg, 2013), Jane Austen (Fischer-Starcke, 2010), Virginia Woolf (Adolphs y Carter, 2002) Bernard Shaw
(Rodríguez Martín, 2012) o Joseph Conrad (Stubbs, 2005) son solo algunos de los autores canónicos más
representativos sobre los que existen estudios de estilística de corpus. La creciente popularidad de este tipo de
análisis, sin embargo, no se ha visto reflejada en el estudio del estilo de autores en lengua española, en donde los
trabajos de estilística de corpus son todavía son muy escasos. Así, resulta sorprendente que los grandes nombres
de nuestra literatura aún no hayan sido abordados de forma sistemática desde esta perspectiva.
En esta comunicación se explora el estilo de uno de los novelistas españoles más importantes de siempre: Benito
Pérez Galdós. Por cuestiones de tiempo, el análisis se centrará únicamente en la primera serie de los Episodios
Nacionales y, más concretamente, en los patrones más recurrentes que aparecen las diez novelas que conforman
esta serie. Se prestará especial atención a los grupos de palabras que contienen la forma verbal dijo, con una
frecuencia mucho más alta en estas novelas que en el resto de los Episodios y también que en el resto de la
producción literaria galdosiana. Como se podrá comprobar, la obra de Galdós está poblada por patrones que actúan
como bloques textuales que contribuyen a la construcción del universo ficticio que el autor nos plantea. Los textos
serán procesados con WordSmith Tools 6 (Scott, 2013), aplicación que permite realizar búsquedas de palabras y
concordancias cuyos resultados pueden ser analizados en el contexto de la novela en que aparecen. El análisis
detenido de estos resultados servirá para poner de manifiesto una de las mayores ventajas de los estudios de
estilística de corpus con respecto a los estudios de estilística tradicional, a saber, la localización de “patterns that we
as readers may not be aware of, although such patterns might still contribute to the effects we perceive” (Mahlberg
2013: 27).
Referencias
Adolphs, S. & Carter, R. 2002. “Corpus stylistics: point of view and semantic prosodies in To the Lighthouse”. Poetica,
58, 7-20.
Culpeper, J. 2009. “Keyness: Words, parts-of-speech and semantic categories in the character-talk of Shakespeare’s
Romeo and Juliet”. International Journal of Corpus Linguistics, 14 (1), 29–59.
Fischer-Starcke, B. 2010. Corpus Linguistics in Literary Analysis: Jane Austen and her Contemporaries. London:
Continuum.
Mahlberg, M. 2013. Corpus Stylistics and Dickens’s Fiction. New York/London: Routledge.
Rodríguez Martín, Gustavo (2012). “Comparison and other “Modes of Order” in the plays of Bernard Shaw”, en IJES
12 (2), 151-169.
Scott, M. 2013. WordSmith Tools. Version 6. Oxford. Oxford University Press.
Stubbs, M. 2005. “Conrad in the computer: Examples of quantitative stylistics methods”. Language and Literature, 14
(1), 5-24.
182 AESLA 2017

ASSISTING IN THE STUDY OF SEMANTIC MEMORY LOSS IN PATIENTS WITH ALZHEIMER WITH NATURAL
LANGUAGE PROCESSING
Maria Beatriz Pérez Cabello de Alba
Ismael Teomiro García
In this study we set from Peraita and Grasso´s (2010a, b) studies on semantic categories in healthy individuals and
patients with Alzheimer. The authors propose a model based on empirical data, which concludes that a healthy
subject will be able to verbalize a category with a number of characteristics based on very general relations such as
evaluation, taxonomy or function. Their aim is to assess and analyse the conceptual system´s damage in patients
with different levels of Alzheimer´s disease.
Our proposal is to enrich the studies of semantic memory using FunGramKB ontology (Periñán y Arcas 2004, 2005,
2006, 2007). We start from the premise that the two types of long-term memory distinguished by Cognitive
Psychology, namely episodic memory and semantic memory, are correlated in FunGramKB with the Onomasticon
and Cognicon, and the Ontology, respectively. Thus, the concepts of the ontology in FunGramKB would account for
the categories, and the predications that define each concept would enrich the characteristics of the categories
substantially. Therefore, since studies on conceptual system impairment have concluded that there are semantic
category-specific deficits, i.e. not all concepts are affected in the same way, through the networks established
between concepts in FunGramKB we can identify recoverable or lost cognitive strips and contribute to a more
detailed diagnosis of semantic memory loss.
References
Peraita, H. y Grasso, L. (2010a) “Corpus lingüístico de definiciones de categorías semánticas de personas mayores
sanas y con la enfermedad de Alzheimer: Una investigación transcultural hispano-argentina”. Documento
de Trabajo. Fundación BBVA. Corpus íntegro y accesible en www.fbbva.es
Peraita, H. y Grasso, L. (2010b) “Corpus lingüístico de definiciones de categorías semánticas de sujetos ancianos
sanos y con la enfermedad de Alzheimer: Una investigación transcultural hispano-argentina”. Ianua.
Revista Philologica Romanica.Vol. 10 (2010): 203–221.
Periñán, C. y F. Arcas. (2004). “Meaning postulates in a lexico-conceptual knowledge base”, 15th International
Workshop on Databases and Expert Systems Applications, IEEE, Los Alamitos (California), pp. 38-42.
Periñán, C. y F. Arcas. (2005). “Microconceptual-Knowledge Spreading in FunGramKB”. Proceedings on the 9th
IASTED International Conference on Artificial Intelligence and Soft Computing, ACTA Press, Anaheim-
Calgary-Zurich, pp. 239-244.
Periñán, C. y F. Arcas. (2006). “Reusing computer-oriented lexica as foreign-language electronic dictionaries”.
Anglogermánica Online 4, pp. 69-93.
Periñán, C. y F. Arcas (2007) “Cognitive modules of an NLP knowledge base for language understanding”.
Procesamiento del Lenguaje Natural 39: 197-204.
DOES LINGUISTIC COMPLEXITY INCREASE OVER TIME? A CORPUS-BASED APPROACH TO THREE EARLY
MODERN ENGLISH SCIENTIFIC TEXT TYPES
Jesús Romero Barranco
Complexity was first defined by Simon as hierarchies of different elements originating from simplicity (1962: 468). In
Linguistics, Givon (2009) has analysed syntactic complexity from the point of view of language typology; Dahl (2004)
and Nichols (2009) have assessed grammatical complexity cross-linguistically; and Blankenship (1974), Chafe
(1982) and Maas (2009) have studied the different levels of complexity in spoken and written registers. Furthermore,
Lehto (2015) elaborated a diachronic analysis of the levels of complexity among different text types in early Modern
English legal material, based on Biber’s works on linguistic complexity (see Biber 1988; 1992). Biber (1992) identified
some key linguistic features associated with reduced complexity (i.e. that deletions, contractions or clause
coordination, among others) and increased complexity (i.e. nominalizations, phrasal coordination or passive
constructions, among others). These features occur in different patterns across different registers and the calculation
of their frequency allows for the assessment of the level of complexity in different kinds of texts.
However, the concept of complexity has not been hitherto evaluated in early English medical writing, especially
considering its different text types. In the light of this, the present paper analyses the levels of linguistic complexity
through the use of subordination in three different text types belonging to the field of scientific writing: theoretical
texts, surgical texts and remedies. The objectives are the following: 1) to analyse the use and distribution of
subordinated constructions in early Modern English; 2) to assess the phenomenon in the different text types; and 3)
to classify the instances of subordination in order to see whether the different text types feature any likely preference.
The data used as source of evidence come from the Corpus of Early English Medical Writing.
AESLA 2017 183

References
Biber, Douglas. 1988. Variation Across Speech and Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
Biber, Douglas. 1992. “On the Complexity of Discourse Complexity: A Multidimensional Analysis”. Discourse
Processes 15: 133–163.
Blankenship, Jane. 1974. “The Influence of Mode, Submode, and Speaker Predilection on Style”. Speech
Monographs 41.2: 85-118.
Chafe, Wallace L. 1982. “Integration and Involvement in Speaking, Writing, and Oral Literature”. In Tannen, Deborah
(ed.), Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. Norwood: ABLEX. 35-53.
Dahl, Östen. 2004. The Growth and Maintenance of Linguistic Complexity. Amsterdam: John Benjamins.
Givon, Talmy. 2009. The Genesis of Syntactic Complexity. Amsterdam: John Benjamins.
Maas, Utz. 2009. “Orality versus literacy as a dimension of complexity”. In Sampson, Geoffrey,
David Gil and Peter Trudgill (eds), Language Complexity as an Evolving Variable. Oxford: Oxford University Press.
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Lehto, Anu. 2015. The Genre of Early Modern English Statutes: Complexity in Historical Legal Language. PhD
Dissertation. University of Helsinki.
Nichols, Johanna. 2009. “Linguistic Complexity: A Comprehensive Definition and Survey”. In Sampson, Geoffrey,
David Gil and Peter Trudgill (eds.), Language Complexity as an Evolving Variable. Oxford: Oxford
University Press. 110-125.
Pahta, Päivi and Irma Taavitsainen. 2011. “An Interdisciplinary Approach to Medical Writing in Early Modern English”.
Medical Writing in Early Modern English, edited by Irma Taavitsainen and Päivi Pahta. Cambridge:
Cambridge University Press. 1-8.
Simon, Herbert A. 1962. “The Architecture of Complexity”. Proceedings of the American Philosophical Society 106.6:
467-482.
ANÁLISIS DE CORPUS SOBRE LA PRESENCIA DE CHARLES DICKENS EN LA NARRATIVA DE BENITO

PÉREZ GALDÓS
Pablo Ruano
En esta comunicación se abordan los estilos de Charles Dickens y Benito Pérez Galdós desde una perspectiva de
corpus. Como es bien sabido, Dickens fue una de las figuras literarias de referencia de Galdós, hecho que se
advierte con claridad meridiana en algunas similitudes estilísticas entre ambos. El valor simbólico de los nombres de
algunos personajes es un buen ejemplo de ello. Doña Perfecta o Don Inocencio (Doña Perfecta) son un fiel reflejo
de su carácter, al igual que ocurre con Charity y Mercy en Martin Chuzzlewit, por ejemplo. A la hora de nombrar
lugares, ambos autores también recurren a la simbología, tal y como ocurre con en Valle-ameno (“valle ameno”) en
Doña Perfecta o con Eatanswill (eat and swill; “comer y tragar”) en Pickwick Papers. Otro ejemplo claro son las
muletillas que los personajes emplean, como “en toda la extensión de la palabra” de Fortunata (Fortunata y Jacinta),
similar a los hábitos lingüísticos empleados por Dickens para individualizar a sus figuras, como “I’ll eat my head” de
Mr. Grimwig (Oliver Twist) o “not to put too fine a point upon it” de Mr. Snagsby (Bleak House). Sin embargo, más
allá de estas llamativas similitudes entre ambos, Galdós también utilizó a Dickens como modelo desde un punto de
vista menos inmediato. Así, el autor canario recurre a elementos que también emplea el novelista inglés para
construir su universo ficticio, como el lenguaje gestual o el posicionamiento de los personajes en la escena. Estos
elementos, en ocasiones imperceptibles a simple vista, pueden ser estudiados de forma sistemática gracias a un
análisis de corpus. En el caso concreto de esta comunicación, se prestará especial atención a cómo ambos autores
construyen a sus personajes a través de patrones de grupos de palabras que utilizan de forma sistemática a lo largo
de sus novelas. Para ello, nos centraremos en los clusters más recurrentes en la producción literaria de ambos
autores que contengan partes del cuerpo (con las manos en los bolsillos y with his hands in his pockets, por
ejemplo). Este recurso de caracterización, analizado de forma metódica por Mahlberg (2013) y Mahlberg et al.
(2013) en el estilo de Dickens, tiene una sorprendente réplica en la narrativa de Galdós, aunque hasta ahora no
haya sido objeto de un análisis detenido. Gracias a un enfoque de corpus, sin embargo, no solo será posible
establecer hasta qué punto Galdós recurre a estrategias dickensianas para construir sus personajes, sino que
además podrá ahondarse en un aspecto de su estilo que hasta ahora, debido a lo difícil que resulta su análisis sin
herramientas de carácter cuantitativo, ha pasado desapercibido. Los textos han sido descargados de los repositorios
digitales Cervantes Virtual (en el caso de Galdós) y Proyecto Gutenberg (en el caso de Dickens) y han sido
analizados con WordSmith Tools 6 (Scott, 2013).
Referencias
Mahlberg, M. 2013. Corpus Stylistics and Dickens’s Fiction. New York/London: Routledge.
Mahlberg, M., Smith, C. y Preston, S. 2013. “Phrases in literary contexts: Patterns and distributions of suspensions in
Dickens’s novels”. International Journal of Corpus Linguistics, 18 (1), 35-56.
Scott, M. 2013. WordSmith Tools. Version 6. Oxford. Oxford University Press.
184 AESLA 2017

FROM AN ADVERBIAL MEANING TO A DISCURSIVE FUNCTION: THE SPANISH FORMULA EN PLAN (DE)
THROUGHOUT TIME
Paula Rodríguez Abruñeiras
In the introduction to their 2010’s edition, Loureda Lamas and Acín Villa (2010: 7) comment on how relative time may
be. In certain situations, a time lapse of twenty years may mean nothing, but it may be extremely significant when it
comes to the evolution of a language. In this volume, all the articles deal with the development of one particular
language area: discourse markers in Spanish. However, in spite of how recent this volume is, none of them
considers one of the most important markers in present-day Spanish, namely en plan (with its variant en plan de),
and in fact few are the works devoted to date to the study of this marker (see Norde 2006, Jørgensen and Martínez-
López 2007, Jørgensen 2009 and Martínez-Palacios 2014). This formula has become almost ubiquitous in the
speech of Spanish teenagers, but before acquiring this discursive function, the expression en plan (de) had other
uses. Thus, in this paper I will provide a classification of the functions carried out by the formula from their earliest
uses in the 19th century until nowadays. In general terms, the construction shows a progressive change from an
adverbial function (as exemplified in (1) below) to a discourse one (cf. (2)). This historical development can be better
understood by comparing such development to the general characteristics that any item undergoes in a process of
grammaticalization.
1. Estaba en plan negativo, por lo tanto encontraría respuesta para todo. (CREA, 1985)
2. Y nada en plan pero así llevan dos meses vale / (COLAM, MAORE2J01)
Grammaticalization will also be helpful to explain the development of the formula itself. Thus, the data analyzed
provide examples where linguistic material comes between en and plan, something not possible at present.
Moreover, the hesitation between a variant with the preposition de and a variant without preposition indicates that the
process is not complete yet. Finally, I will also comment on the peculiarity of combinations of en plan with a noun to
denote mode: in Spanish, nouns tend to be modified by adjectives. Therefore, the unmarked pattern would be for en
plan (preposition + noun) to combine with an adjective (as in (1)) and not with a noun (as in (3)). Nevertheless,
combinations of en plan with a noun are more common than combinations with an adjective.
3. ¿Qué ha pasado? -pregunta en plan madre, mitad protectora mitad histérica. (CREA, 1981)
The data for this piece of research are taken from three corpora: the Corpus Diacrónico del Español (CORDE), the
Corpus de Referencia del Español Actual (CREA), and the Corpus Oral del Lenguaje Adolescente de Madrid
(COLAM). These three corpora provide a total of 1261 examples which will be the basis for the analysis of en plan
(de) proposed here.
References
Jørgensen, Annette Myre. 2009. En plan used as a hedge in Spanish teenage language. Anna-Brita Stenström and
Annette Myre Jørgensen (eds.), Youngspeak in a Multilingual Perspective. Amsterdam / Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company.
Jørgensen, Annette Myre and Juan Antonio Martínez López. 2007. Los marcadores del discurso del lenguaje juvenil
de Madrid. Revista virtual de estudos da linguagem 5(9). 1-19.
Loureda Lamas, Óscar and Esperanza Acín Villa (eds.). 2010. Los estudios sobre marcadores del discurso en
español, hoy. Madrid: Arco/Libros.
Norde, Magni. 2006. En plan en plan científico. Las funciones de en plan en el lenguaje juvenil de Madrid: Estudio
descriptivo. Unpublished MA thesis. Romance Department. Bergen University.
Martínez Palacios, Ignacio Miguel. 2014. The quotative system in Spanish and English youth talk. A contrastive
corpus-based study. Miscelánea: A journal of English and American studies 49. 95-114.
ON THE COMPUTATIONAL TREATMENT OF LEVEL 1 CONSTRUCTIONS IN A KNOWLEDGE BASE

Carolina Rodríguez Juárez
Finding ways to adequately design text processing applications has generated the need in computer engineers to
work hand in hand with linguists so that together they can provide linguistically-oriented computational treatment of
language that can meet both the linguistic requirements and also the computation immediacy demanded in
computation technology (Fumero-Pérez and Díaz-Galán, 2017). It has been with this concern in mind that the
multipurpose lexico-conceptual knowledge base for Natural Language Processing (NLP), FunGramKB, has been
recently developed (www.fungramkb.com) (Periñán-Pascual 2012, 2013). This knowledge base is grounded in two
robust and complementary linguistic models, Role and Reference Grammar (RRG) (Van Valin and LaPolla, 1997;
Van Valin, 2005) and the Lexical Constructional Model (LCM) (Ruiz de Mendoza, 2013; Ruiz de Mendoza and
Galera, 2014), which have provided the knowledge base with a layered structure of meaning construction (LCM) and
with a linking algorithm for the merging of lexical structures into constructional configurations (RRG), all organised in
AESLA 2017 185

three knowledge levels of analysis which consist of independent but interrelated modules (conceptual, grammatical
and lexical).
This presentation will focus on the constructions that are stored at the argumental level in the Grammaticon Module
within FunGramKB, i.e. level 1 constructions, and will show how these constructions are perfectly adapted to the
requirements of a computational environment. In this regard, the notion of “construction” in FunGramKB has had to
be adapted in such a way that the machine can clearly perceive a particular structure as a distinct constructional
schema (e.g The garden was swarming with bees) which differs from the kernel construct (e.g. Bees are swarming in
the garden), which is stored in the Lexicon and whose meaning is fully compositional (Luzondo-Oyón and Ruiz de
Mendoza-Ibáñez, 2015: 79). Any change that is perceived as different from the information that is stored for a
particular predicate in the Lexicon will be explained by a set of criteria which justify the need to identify a particular
structure as an L1-construction: is there any phrase shift or change in the number of arguments with respect to the
kernel construct stored in the Lexicon? Does the L1-construction involve a change of Aktionsart ascription? Or is
there more than one criterion working at the same time? If the answer to any of these questions is yes, we need to
incorporate that L1-construction in the Grammaticon module. And this is what Fumero-Pérez and Díaz-Galán (2017)
have done in their presentation of a catalogue of L1-constructions in FunGramKB that meet the computational
demands of the knowledge base. In particular, in this talk, I will concentrate on the computational treatment of the
family of locative constructions in FunGramKB and present the set of L1-locative constructions that have been
distinguished in the Grammaticon by justifying the need to present these particular constructions in terms of the
computational-adequate criteria suggested so far and by presenting the type of information that needs to be specified
in the Conceptual Logical Structure of each L1-locative construction in the Grammaticon in FunGramKB.
References
Fumero Pérez, Mª del Carmen and Ana Díaz Galán. 2017. “The interaction of parsing rules and argument-predicate
constructions: implications for the structure of the Grammaticon in FunGramKB” (in press).
Luzondo-Oyón, Alba and Ruiz de Mendoza-Ibáñez, Francisco J. 2015. “Argument structure constructions in a
Natural Language Processing environment”. Language Sciences 48: 70-89.
Periñán Pascual, C. 2012. “En defensa del procesamiento del lenguagje natural fundamentado en la lingúistica
teórica”. ONOMÁZEIN, 26(2): 13-48.
Periñán Pascual, C. 2013. “Towards a model of constructional meaning for natural language understanding”. In B.
Nolan and E. Diedrichsen (eds.) 2013 Linking Constructions into Functional Linguistics: The Role of
Constructions in Grammar. John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia, 205-230.
Ruiz de Mendoza, Francisco J. 2013. “Meaning construction, meaning interpretation and formal expression in the
Lexical Constructional Model”. In B. Nolan and E. Diedrichsen (eds.) 2013 Linking Constructions into
Functional Linguistics: The Role of Constructions in Grammar. John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia,
231-270.
Ruiz de Mendoza Ibáñez, Francisco José and Alicia Galera Masegosa. 2014. Cognitive Modeling. A Linguistic
Perspective. Amsterdam: John Benjamins.
Van Valin, Robert D. Jr. and Randy J. LaPolla. 1997. Syntax, Structure, Meaning and Function. Cambridge:
Cambridge U. P.
Van Valin, Robert D. Jr. 2005. Exploring the Syntax-Semantics Interface. Cambridge: Cambridge U. P.
EL TÉRMINO “REFUGIADO” EN LA PRENSA ESPAÑOLA: UN ESTUDIO DIACRÓNICO DE LA PROSODIA

SEMÁNTICA
Jorge Soto Almela
Gema Alcaraz Mármol
Universidad Católica de Murcia UCLM
Los medios de comunicación contribuyen a retratar la imagen de un fenómeno o de un asunto concreto. De hecho,
en numerosas ocasiones, la percepción que tenemos de un fenómeno social viene determinada por los medios de
comunicación (Scheufele, 2000; Van Dijk, 2003). En los últimos años, como consecuencia de la guerra en Siria, la
búsqueda de protección y asilo en otros países se ha convertido en uno de los temas más controvertidos con los
que tiene que lidiar el continente europeo. Así se refleja de forma casi diaria en los medios de comunicación
españoles, que desempeñan un papel crucial a la hora de configurar una opinión pública sobre este asunto.
Nuestro objetivo es precisamente explorar, desde una perspectiva diacrónica, cuál es la prosodia semántica del
lema “refugiado” en la prensa española escrita. El fin último es conocer, desde un punto de vista lingüístico, la
imagen con la que se ha retratado el fenómeno de los refugiados durante los últimos años.
La prosodia semántica, definida desde una perspectiva diacrónica (Louw, 1993; Bublitz, 1996), es un tipo de
significado que se transfiere de una palabra a otra durante el transcurso del tiempo. En palabras de Stewart,
prosodic meaning may be attached, be taken on, be taken, be acquired, be accorded, be carried or be held; it may
imbue, colour, taint, rub off, be reflected or spill over; further, prosodic meaning is an aura, a halo, a shade or a hue,
and is the result of infection or contagion (2010, p. 43).
186 AESLA 2017

El análisis se ha llevado a cabo sobre un corpus de noticias que contienen el lema “refugiado” y que se han extraído
de las hemerotecas digitales de los periódicos El País y El Mundo. Ambos medios cuentan con una sólida
trayectoria en la historia reciente de España y, según un estudio realizado por La Oficina de Justificación y Difusión
en 2012, son los más leídos y distribuidos en territorio español rebasando el millón y medio de lectores cada uno. El
análisis comprende desde el año 2010 hasta el 2016, período que abarca los años anteriores y posteriores a la
llamada “crisis de los refugiados”, que se agudizó en 2015 (Gortázar Rotaeche, 2016). El corpus de noticias fue
analizado con el programa WordSmith, que nos permitió estudiar el número de ocurrencias del lema “refugiado” por
año y sus co-occurencias más frecuentes. Los resultados preliminares apuntan a que las ocurrencias del lema
“refugiado” se incrementan a lo largo de los seis años estudiados y que existe una tendencia a la negativización de
dicho lema con el paso de los años.
Referencias
Bublitz, W. (1996). Semantic Prosody and Cohesive Company: Somewhat Predictable. Leuvense Bijdragen, 85, 1-32.
Gortázar Rotaeche, C. (2016). La crisis de los refugiados: la hora de Europa. Análisis del Real Instituto Elcano (ARI),
5, 1-7.
Louw, B. (1993). Irony in the Text or Insincerity in the Writer? The Diagnostic Potential of Semantic Prosodies. In M.
Baker, G. Francis & E. Tognini-Bonelli (Eds.), Text and Technology: In Honour of John Sinclair (pp. 157-
175). Amsterdam: John Benjamins Publishing.
OJyD (2012). Oficina de Justificación y Difusión [on line]. Recuperado de http://www.ojd.es/
Scheufele, D. (2000). Agenda-setting, Priming and Framing Revisited: Another Look at Cognitive Effects of Political
Communication. Mass Communication and Society, 3(2-3), 297-316.
Stewart, D. (2010). Semantic Prosody. A Critical Evaluation. London: Routledge.
Van Dijk, T. A. (2003). Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina. Barcelona: Gedisa.
AESLA 2017 187

THE IMPORTANCE OF SELECTING THE APPROPRIATE INSTRUMENTS WHEN MEASURING RECEPTIVE

VOCABULARY SIZE: A COMPARISON OF VLT AND CHECKLIST TESTS
Irene Castellano-Risco
In recent decades, the importance of vocabulary in language proficiency has been acknowledged in the field of
Second Language Acquisition (SLA) after years of grammar supremacy (Jiménez Catalán & Terrazas Gallego, 2005;
Boers & Lindstromberg, 2008; Schmitt, 2008; Milton, 2009; Nation, 2010). Since its relevance started to increase, a
great amount of research has focused specifically on analysing vocabulary size. Due to the necessity of analysing
and measuring L2 learners’ vocabulary size, a number of different instruments have been designed for quantifying
both, receptive and productive vocabulary. As for the receptive vocabulary size tests, some of the best-known are
Peabody Picture Vocabulary Tests (Dunn & Dunn, 1959), Vocabulary Size Tests (Nation, & Beglar, 2007), Checklist
tests (Meara, 1992) or Vocabulary Levels Tests (Schmitt, Schmitt, and Clapham, 2001). They are different and some
of their specific characteristics, namely, the amount of items tested, the length of the tests, the bands examined or
their format may make some of these tests more suitable to specific groups as well as having some impact on the
results.
For the abovementioned reasons, selecting an appropriate tool for measuring receptive vocabulary size should be
considered as a key starting point in every piece of vocabulary research. This paper explores different receptive
vocabulary tests and aims to analyse which of them would be the most suitable for secondary-school learners. Two
tests, -the Checklist test (Meara, 1992) and the Vocabulary Level Tests (Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001)-, were
used after a previous analysis of the receptive vocabulary size tests, as they seemed to be the most appropriate for
using with the sample and context of study. One hundred ninety-nine students in their 3th year of secondary
education (grade 9) were asked to complete the first level of both tests. The data were scored following different
formulae: in the case of VLT, with the formula proposed by Schmitt, Schmitt and Clapham (2001). In the case of the
Checklist test, two formulae were used: The one proposed by Meara and Buxton (1987) and a more recent one
developed by Meara (2010). Results show significant discordances depending on the instrument and formulae used:
according to the VLT, learners knew a 57.29% of the 2K most frequent words, while in the case of Checklist tests,
results ranged from the 70.44% if the Meara and Buxton’s formula was applied, to the 82.69% of the 2K most
frequent words if the Meara’s formula (2010) was used. Comparing the results to other studies in which secondary-
school learner’s receptive vocabulary size is analysed, VLT seems to show a more accurate picture of secondary-
school learners’ vocabulary size, while Checklist tests seem to overestimate receptive vocabulary size.
LA NÉOLOGIE LEXICALE AU CARREFOUR DES LANGUES IBÉRO-ROMANES ET GALLO-ROMANES: LE

CAS DU CATALAN SEPTENTRIONAL
Immaculada Fàbregas Alegret
Université Bretagne Sud
Nous nous intéressons dans ce travail à la néologie lexicale et à la vitalité linguistique d’un territoire qui se trouve au
carrefour des langues ibéro-roamanes et des langues gallo-romanes, à savoir le catalan dans une région spécifique
qui est la Catalogne Nord qui, malgré son appartenance politique à la France, possède comme langue propre le
catalan. Si l’Observatoire de Néologie (OBNEO) rattaché à l’Institut Universitari de Lingüística Aplicada (IULA) de
l’Université Pompeu Fabra de Barcelone a consacré de nombreuses études à la néologie lexicale dans les territoires
catalanophones du territoire ibérique, il existe peu de travaux portant sur les néologismes en catalan septentrional,
ou autrement dit, en territoire français.
Pour mener à bien cette étude nous avons tout d'abord élaboré un corpus de néologismes grâce à différents outils
informatiques dudit observatoire. Nous avons utilisé la plateforme OBNEO, la base de données des néologismes
BOBNEO et l'extracteur de néologismes BUSCANEO. Le travail de détection consiste à nous assurer que les mots
détectés par l'extracteur de néologismes ne soient pas répertoriés dans l'un des trois ouvrages de référence de la
langue catalane (Gran diccionari de la llengua catalana, Gran Enciclopèdia Catalana et Diccionari de l’Institut
d'Estudis Catalans : Diccionari de la llengua catalana). Si le mot n'a pas d'entrée dans l'un de ces ouvrages, on peut
alors supposer que le vocable est un néologisme. Tout un travail de recherche est nécessaire pour connaître l'origine
et l'usage de ce mot. Une fois cette démarche effectuée, nous devons respecter le protocole pour déterminer si ce
mot constitue ou pas un néologisme.
Sur la base de deux journaux virtuels de la presse catalane de Perpignan (Vilaweb Catalunya Nord et El Punt
Perpinyà) et sur la période 2014-2016, nous avons constitué notre corpus. Nous montrerons dans notre travail que
les néologismes constituant ce corpus sont essentiellement formés par des processus internes de la langue tels que
la préfixation et la composition, mais qu’ils sont aussi formés par des emprunts adaptés ou non de d'autres langues
188 AESLA 2017

comme le français, l'anglais et rarement l’espagnol. Nous nous attacherons à expliquer comment et pour quelles
raisons ces mots se sont incorporés dans la langue catalane de la zone géographique la plus septentrionale où
confluent les traits ibéro-romans et gallo-romans.
Références
Fernández-Sevilla, Julio (1983). Neología y neologismo en español contemporáneo. Granada, Editorial Don Quijote.
Freixa, Judit et alii (ed.) (2015). La neologia lèxica catalana. Barcelona, Institut d'Estudis Catalans. Secció Filològica.
Guilbert, Louis (1975): La créativité lexicale. Paris: Librairie Larousse.
Mortureux, Marie-Françoise (2008) [2004]: La lexicologie, entre langue et discours. Paris: Armand Colin.
Observatori de Neologia (2004). Metodologia del treball en neologia: criteris, materials i processos. Papers de l’IULA.
Sèrie Monografies, 8, Barcelona, Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Universitat Pompeu Fabra.
Sablayrolles, Jean-François (1996). Les néologismes du français contemporain Traitement théorique et analyse des
données, thèse de doctorat, université de Paris 8.
HERRAMIENTA DE RECOGIDAS DE DATOS PARA COMPROBAR LA DISPONIBILIDAD LÉXICA: ¿MEMORIA?

Carmen Hernández Alcaide
Universidad Nebrija
En los últimos años muchos estudios sobre léxico se han centrado en la disponibilidad léxica (López Morales, 1996,
1999; López Rivero 2008; Palapanidi 2012, Jaime Pérez, 2016). Esta investigación parte del planteamiento de si la
herramienta de recogida de datos para conocer la disponibilidad léxica de un informante usada normalmente, y
validada esos estudios, muestra realmente la disponibilidad léxica del informante y que esta no depende de la
capacidad memorística del informante. Para comprobarlo, se realizó una investigación con 17 informantes coreanos
de nivel A1 en inmersión en Madrid divididos en dos grupos. En ambos grupos se administró la encuesta validada,
que constaba de dos partes (datos personales y la encuesta propiamente en sí) y otra encuesta exactamente igual,
pero a partir de una imagen. Los campos léxicos estudiados fueron tres: la clase (material, acciones, personas), la
ropa y la ciudad. En los resultados se pudo comprobar que la disponibilidad léxica era mayor en la encuesta que
partía de la imagen.
ESTRATEGIAS DE TRASLACIÓN E INTERPRETACIÓN LÉXICAS EN GATHERINGS FROM SPAIN: LA

ECONOMÍA Y LA POLÍTICA COMO ELEMENTOS CULTURALES ESPECÍFICOS (ECES)
Paloma López Zurita
Gatherings from Spain, de Richard Ford, publicada en 1846, es considerada una de las obras que mejor refleja la
visión de España por parte de un viajero británico del siglo XIX (Robertson, 1988; Robertson, Rodríguez y Gámiz-
Gordo, 2014). El intento del autor por plasmar las peculiaridades de este país tiene como resultado un texto preñado
de elementos culturales específicos de difícil traducción. Además de este hecho, el siglo XIX español está marcado
por una convulsa situación política y económica que marca estos aspectos como temas de obligada referencia en
los escritos de los viajeros románticos. Por ello, el objetivo de este trabajo es doble. Por un lado, teniendo en cuenta
las tipologías clásicas de referentes culturales y sus estrategias de traducción (Nida, 1964; Newmark, 1988; Franco
Aixelá, 1996; Munday, 2001), que, con variaciones y adaptaciones, siguen aplicándose en la actualidad (Cómitre y
Valverde, 2014; Hyerim y Jiyeon, 2015; Daghoughi y Hashemian, 2016), identificar los elementos culturales
específicos (ECEs) sobre Política y Economía que aparecen en la obra, de difícil traslación a una sistema cultural
distinto; por otro, constatar cuáles son las estratégicas de traducción utilizadas por el autor para trasladar el
significado de estos referentes culturales a la lengua meta, el inglés. Partiendo de la realidad española, Richard Ford
quiere plasmar en su lengua (proceso onomasiológico) nociones culturales características de la idiosincrasia de este
país y su habla que culminarán en su fruto literario. A partir de ahí, y desde el enfoque de nuestro análisis, el
proceso llevado a cabo es el inverso, pues ya la fuente original donde se producen los ECEs pasa a ser un texto
escrito en inglés, que pretende plasmar el sentido de lo que recoge y asimila en español (proceso semasiológico).
La metodología de investigación utilizada se basa en las categorizaciones de Casas (1986) y Noya (1993, 1994). En
primer lugar, una vez extraídos de entre todos los ECEs de la obra aquellos referentes a las esferas léxicas de la
Política y la Economía, estos se han clasificado desde un punto de vista léxico según su pertenencia al léxico común,
léxico especializado o términos, unidades fraseológicas, discurso hablado y nombres propios. En segundo lugar, se
ha analizado cuáles son los mecanismos que inciden en la traslación de estos elementos a una segunda lengua,
categorizando los mismos en préstamos (incluidos xenismos y cultismos), calcos, equivalentes y perífrasis simples y
explicativas.
Este análisis constata que el acervo cultural político y económico de un país es un fuerte generador de ECEs y
demuestra la relación e incidencia entre el tipo de léxico utilizado y las estrategias de traslación e interpretación
aplicadas por el autor para salvar esas dificultades de traducción.
AESLA 2017 189

Referencias
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Applied in Translating Jalal Al-Ahmad’s by the Pen. English Language Teaching, Vol. 9, 4. 171-185.
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work, with much new matter. Londres: John Murray.
Franco Aixelá, Javier (1996). Culture-specific items in translation, en Álvarez, Román y Mª Carmen A. Vidal (eds.).
Translation, power y subversion. Clevendon: Multilingual Matters, 52-78.
Hyerim, Kim y Kim Jiyeon (2015). A study on Translation Strategies of Culture-Specific Items. Meta, Vol. 60, 2, 350.
Munday, Jeremy (2001). Introducing Translation Studies: Theories and application. New York: Routledge
Newmark, Peter (1988). A Textbook of Translation. Londres: Prentice Hall International Limited.
Nida, Eugene (1964). Towards a Science of Translating with Special Reference to Principles and Procedures
Involved in Bible Translation. Leiden: Brill.
Noya, Carmen (1993). La Terminología Vinícola Jerezana en Inglés. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Cádiz.
Noya, Carmen (1994). “Interferencias lingüísticas en la terminología vinícola jerezana en inglés”, en Raders, Margit y
Rafael Martín (eds.). Actas de los IV Encuentros Complutenses en torno a la Traducción. Madrid: Editorial
Complutense, 309-314.
Robertson, Ian (1988). Los Curiosos Impertinentes. Viajeros ingleses por España desde la accesión de Carlos III
hasta 1855. Madrid: Ediciones del Serbal, S.A. y C.S.I.C.
Robertson, Ian, Francisco Rodríguez y Antonio Gámiz-Gordo (eds.) (2014). Richard Ford: viajes por España (1830-
1833). Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
EL SUFIJO -ADA EN CASTILLA Y LEÓN EN CONTEXTOS LÚDICOS

Nava Maroto García
La presente comunicación tiene como punto de partida el trabajo de recopilación de neologismos en prensa llevado
a cabo por el grupo de investigación NeoUsal de la Universidad de Salamanca. Desde hace años, este grupo
participa activamente en la Red de observatorios de neología del español peninsular NEOROC, coordinada por el
IULA de la Universitat Pompeu Fabra. En el marco del proyecto de investigación "Mecanismos de generación
neológica y actualización léxica del español a través dle estudio de la prensa castellanoleonesa (NeoUSAL II),
financiado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León (ref. SA274U13), se ha analizado una
muestra significativa de números de distintos diarios editados en esta comunidad autónoma.
Este análisis nos ha permitido observar una presencia significativa de neologismos formados por derivación a partir
de un sustantivo y el sufijo -ada para referirse a eventos lúdicos. Por un lado, encontramos ejemplos como
"alubiada" o "morcillada" en los que el sustantivo de origen es un alimento o producto típico que se convierte en el
centro de una jornada lúdica o gastronómica. Por otro lado, se encuentran ejemplos como "biclicletada" o
"escuterada" (y su variante no adaptada "scooterada"), en los que el leitmotiv del evento es un determinado medio
de transporte.
El objetivo de este estudio es llevar a cabo un análisis sincrónico de los sustantivos creados por derivación con el
sufijo -ada con el significado de "evento" tanto en el español de Castilla y León como en otras variantes geolectales
de la lengua. De este modo podremos constatar si su uso es mayor en esta comunidad autónoma que en otras.
Asimismo, pretendemos llevar a cabo un estudio diacrónico de este tipo de sustantivos que nos permita hacer
observaciones sobre la vitalidad de este sufijo a la hora de crear neologismos con este sentido.
Referencias
Bouzas, M. Q. (2001). El colectivo mediante afijos en español. Ianua. Revista Philologica Romanica, (2), 48-75.
Karadjounkova, M. (2012). La sufijación. Los sufijos-ada y-da en el sistema derivativo español.
Pujol, I. (2009). A propósito de los sustantivos e"-ada": una reflexión metodológica acerca del análisis de la
formación de palabras en diacronía. Cuadernos del Instituto de Historia de la Lengua, (2), 53-80.
CARACTERIZACIÓN DE LAS FÓRMULAS RUTINARIAS CONSTRUIDAS A PARTIR DE VERBOS DE

MOVIMIENTO
María Cándida Muñoz Medrano
Universidad de Catania
190 AESLA 2017

En el conjunto de las unidades fraseológicas del español, las fórmulas rutinarias ocupan una parcela importante por
su amplio número y su frecuencia de uso en el registro coloquial. A pesar de que muchos autores se hayan ocupado
de ellas, no contamos aún con estudios que las traten en profundidad. Varios son los objetivos que perseguimos en
este trabajo, en primer lugar es importante efectuar la caracterización de las fórmulas rutinarias y su distinción de
otras unidades fraseológicas, examinando las propiedades que las diferencian de otras piezas de la fraseología; a
continuación nos concentramos en el estudio de las fórmulas rutinarias que tienen como núcleo léxico un verbo de
movimiento (ir, venir, traer, llevar, etc.). Para concluir nuestra propuesta, abordamos su aplicación didáctica en la
clase de ELE.
INTERNAL CONSTRAINTS ON THE ENGLISH MIDDLE CONSTRUCTION: VERB SEMANTICS AND PROCESS
TYPES
Macarena Palma Gutiérrez
The aim of this paper is to identify examples of middle constructions traditionally thought as not compatible with the
middle formation process (Fagan 1992, Levin 1993), by studying the cases of non-prototypical middles generally
ignored in the literature. Founding our research on a corpus-based study of contextualized examples, we will deal
with Heyvaert’s (2001, 2003) semantic typology of middles in order to examine the internal constraints of the middle
formation affecting and influencing the adscription of a verbal predicate to the middle construction in English (see
also Yoshimura and Taylor 2004). In addition, along the lines of Cortés-Rodríguez and Mairal Usón (2013), we will
apply the Aktionsart classification proposed by Vendler (1967) and Dowty (1979), showing how the traditional
literature (e.g. Fagan 1992) has erroneously restricted the formation of the middle construction to the prototypical
aspectual classes known as accomplishments and activities, blocking states and achievements.
References
CORTÉS-RODRÍGUEZ, F & MAIRAL USÓN, R. (2013). “Constraints on English middle structures: A Lexical-
Constructional analysis”. Onomázein 27: 220-240.
DOWTY, D. (1979). Word Meaning and Montague Grammar: The semantics of verbs and times in Generative
Semantics and in Montague’s PTQ. Dordrecht: Reidel.
FAGAN, S. (1992). The syntax and semantics of middle constructions: A study with special reference to German.
HEYVAERT, L. (2001). “Nominalization as an interpersonally-driven system”. Functions of Language 8 (2): 283-324.
HEYVAERT, L. (2003). A Cognitive-Functional Approach to Nominalization in English. Berlin: Mouton de Gruyter.
LEVIN, B. (1993). English Verb Classes and Alternations. A Preliminary Investigation. Chicago: The University of
Chicago Press.
VENDLER, Z. (1967). Linguistics in Philosophy. Ithaca, NY: Cornell University Press.
YOSHIMURA, K. & TAYLOR, J. (2004). “What makes a good middle? The role of qualia in the interpretation and
acceptability of middle expressions in English”. English Language and Linguistics 8 (2): 293-321.
THE FUZZY NATURE OF THE CONSTRUCTION

M. Sandra Peña Cervel
Universidad de la Rioja
The Equipollence Hypothesis stipulates that the same or at least comparable cognitive processes operate at all
levels of linguistic description (Ruiz de Mendoza 2007). For instance, metonymy (or rather its associated cognitive
operations of expansion and reduction) has been found to work not only at the lexical level (e.g. Tie your shoes,
where ‘shoes’ stands for one of one its subdomains, ‘shoelaces’) but also at the level of pragmatic implications and
illocutionary meaning (Panther & Thornburg 1998; Ruiz de Mendoza & Pérez 2001). For example, illocutionary
meaning has been studied as being metonymically motivated (Panther & Thornburg 1998; Pérez & Ruiz de Mendoza
2002; Ruiz de Mendoza & Baicchi 2007). Take the ‘Can You X’ construction. This construction, which invokes the
ability component of requests, affords access to a whole request by means of a metonymic operation of expansion of
domains. In other words, the ability component of requests stands for the whole scenario of a request (which
includes other elements like willingness, obligation, or result).
However, this is not tantamount to stating that the different levels of linguistic description are separate building blocks.
This proposal makes use of some of the theoretical tools developed within cognitively-oriented constructionist
approaches to language (especially following Goldberg 1995, 2006) in order to show that some constructions cannot
be postulated to belong to a single level of description in application of the cognitive belief in the fuzzy boundaries
between categories. According to Goldberg (1995), a construction is a stable form-meaning or function association.
Constructions have been classified into four different levels: argument-structure, implicational, illocutionary, and
discourse levels. We provide an analysis of different expressions which are at the cross-roads between different
AESLA 2017 191

levels of description within the constructicon under certain circumstances. By way of illustration, consider the
resultative expression ‘to madness’ in (i) ‘The children drove Jane to madness’ or (ii) ‘Mary’s husband loved her to
madness’ in a context in which we know that neither Jane nor Mary became literally mad. Children can be
bothersome at times and a person in charge of them might feel he/she has lost control of him/herself as if he/she
were mad. Or a person might love another person so much that he/she might feel he/she cannot control him/herself
any more. In these contexts, ‘to madness’, an argument-structure construction, qualifies as an implicational
construction which conveys the speaker’s emotional reaction to a given state of affairs (annoyance or despair in (i)
and positive emotional reactions in (ii)). This argument-structure construction can be also an implicational one
whenever a hyperbolic element is added to the purported state of affairs. On the basis of examples taken from the
Corpus of Contemporary American English and Google Books, this proposal analyses argument-structure
constructions like ‘to madness’, ‘to pieces’, ‘over the top’, ‘over the edge/brink’, or ‘to sleep’, among others, to
account for their double-faceted nature as both argument-structure and implicational constructions, the
circumstances under which this fuzziness of categories takes place, and the reasons underlying such a construal,
which are usually connected with hyperbole and metonymy.
References
Goldberg, A. 1995. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: University of
Chicago Press.
Goldberg, A. 2006. Constructions at Work. The Nature of Generalization in Language. Oxford: Oxford University
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speech acts. Journal of Pragmatics 34: 259-284.
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grammatical behavior. Perspectives on Metonymy. Ed. Krzysztof Kosecki. Frankfurt/Main: Peter Lang, 11-
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Ruiz de Mendoza, F.J. & A. Baicchi. 2007. Illocutionary constructions: Cognitive motivation and linguistic realization.
Explorations in Pragmatics: Linguistic, cognitive, and intercultural aspects. Eds. I. Kecskes and L. Horn.
Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 95-128.
Ruiz de Mendoza, F.J. and L. Pérez. 2001. Metonymy and the grammar: Motivation, constraints, and interaction.
Language and Communication 21: 321–357.
MOTIVATING AGENT-DEPROFILING CONSTRUCTIONS IN METAPHOR AND METONYMY

Francisco José Ruiz de Mendoza Ibáñez
Ignasi Miró Sastre
Universidad de La Rioja
Agent-deprofiling constructions focus on the non-agentive elements of a predication, while endowing one of these
elements with agent-like qualities. Members of this family are the following constructions: inchoative (The door
opened), middle (This book sells well), instrument-subject (This key won’t work), location-subject (The garden is
swarming with bees), and cause-subject (The letter established his innocence). In lexicalist accounts of language,
these constructions have been discussed in terms of the verbal predicates that can take part in them and of the
properties of the lexical classes that these predicates belong to (cf. Levin, 1993; Levin & Rappaport Hovav 2005).
Other accounts have attempted to strike a balance between the lexicalist and the constructionist perspectives (Iwata,
2008). However, these constructions are not descriptive but interpretive. They are examples of what we term
pretense constructions, i.e., constructions that involve the re-construal of states, situations, and events. For this
reason, their ultimate motivation is to be found in cognitive and perceptual phenomena, such as metaphor and
metonymy (see Panther and Thorburg, 2009). Because of this peculiar nature, in these configurations there is no
one-to-one match between the semantic and syntactic functions of their elements. For example, in The door opened
the semantic object is expressed as a syntactic subject, thus endowing it with agent-like qualities, while the true
agent is deprofiled. Compare this example with The glass broke. Doors do not open by themselves. External
intervention of a natural force or an animate agent is needed. However, a glass can break spontaneously without an
external agent/causer, because of stress concentrations around any indentation on its surface. There is a cause but
no agent. The first situation has been discussed in Ruiz de Mendoza and Peña (2008). These authors postulate the
existence of high-level predicational metonymy whereby a process (the source domain) stands for a telic action (the
target domain) (PROCESS FOR ACTION). The second situation, where we have no external causer requires a
slightly different treatment, since it can hardly be argued that there is an actional target. Instead, what we have is a
causal frame for the metonymic target and a visible effect for the source. Although in the two examples there is a telic
ingredient (i.e., X becomes Y), they are of a different kind, as revealed by the inadequacy of *The glass gradually
broke versus the adequacy of The door gradually opened. This reveals that we do not see The glass broke as a
192 AESLA 2017

process but as a sudden event. This is one of the manifestations of the well-known EFFECT FOR CAUSE
metonymy.
We discuss the rest of the constructions selected along the same lines and explore how the reorganization of the
semantic and syntactic function of constructional elements produces specific meaning implications that can be
motivated by underlying metaphoric and metonymic shifts, sometimes working in cooperation. The results of this
study add to the pool of studies on motivation in grammar.
References
Iwata, S. (2008). Locative alternation: A lexical-constructional approach. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Levin, B. (1993). English verb classes and alternations: a preliminaryiInvestigation. Chicago: University of Chicago
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Panther, K.-U., & Thornburg, L. (2009). Metonymy and metaphor in grammar. Amsterdam & Philadelphia: John
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Ruiz de Mendoza, F., & Peña, S. (2008). Grammatical metonymy within the 'action' frame in English and Spanish. In
M. A. Gómez González, J. L. Mackenzie & E. M. González-Álvarez (Eds.), Current trends in contrastive
linguistics: functional and cognitive perspectives (pp. 251-280). Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
BRANDING Y NAMING: TÉCNICAS Y HABILIDADES LINGÜÍSTICAS PARA DISEÑAR NOMBRES DE MARCAS

ATRAYENTES PARA EL CONSUMIDOR
José Ruiz Gil
Este trabajo se centra en las principales técnicas lingüísticas que se emplean para crear nombres de marcas
actuales. Este fenómeno se ha analizado bastante desde el punto de vista mercado técnico pero no tanto desde el
punto de vista lingüístico como mostraremos a lo largo del estudio. Obviamente, para comprender mejor este
proceso tendremos que analizarlo primero desde el Marketing, comprobando así la importancia que este factor tiene
a la hora de vender y obtener, de esta manera, beneficios. Asimismo, trabajaremos con el nombre de la marca como
concepto en relación con el signo lingüístico y estudiaremos las diferentes posibilidades que existen para diseñar el
nombre de una marca a través del análisis de un corpus recopilado por nosotros con más de cien nombres de
marcas, de manera aleatoria, que actualmente se anuncian en televisión. Con todo, obtendremos nuestras
conclusiones tras el análisis de nuestra muestra que responderán a las hipótesis previamente planteada en los
objetivos: reivindicar una mayor presencia de filólogos/lingüísticas en estos estudios de Marketing; mostrar
que algunas asignaturas del área de Lengua Española nos han ayudado y servido para la realización del mismo
como Lexicología y Semántica, Análisis del Discurso o Introducción a la Lengua Española; corroborar o rechazar la
hipótesis de que los nombres de las marcas actualmente están formados por muchos extranjerismos y también
están cargados de ambigüedad y ciertos fonemas que atraen la atención del consumidor. Muchas veces evocando
sensualidad; y, por último, saber cuál es la técnica lingüística de formación de palabras más utilizada para crear la
mayoría de los nombres de las marcas que nos rodea.
GODS SECOND MAISTER PEECE. THE WOMAN”. MEDICAL TERMINOLOGY ADDRESSING WOMEN IN
EARLY MODERN ENGLISH
Soluna Salles Bernal
The expansion of the medical science that took place in the Early Modern period (16th and 17th century) was
accompanied and promoted by the proliferation of medical writing materials, enhanced, in turn, by two synergic
factors. On the one hand, the spread of the printing press that facilitated the divulgation of the medical prose until
then restricted to high learned contexts; and on the other the increasing demand of vernacular texts whose principal
sources were Latin or French treatises (Pahta 2001; Siraisi 1990; Siraisi 2007).
The vernacularization of medical writing entailed for its part the introduction into English of an important amount of
morpho-syntactic, lexical and discursive elements from the continental languages, particularly the aforementioned
Latin and French (Taavitsainen et al. 2011, 24; Gotti 2001). Furthermore, these texts were largely still based on the
classical medicine and supported by a scholastic though-style. This knowledge clashed with the emergence of the
empiric paradigm fostered by new discoveries in the fields of anatomy and physiology.
In this context, some authors and practitioners began to modify the classical perspective by slightly introducing a
modern approach. Thus, while the humoral theory still served to explain the physiological changes of the body, the
Galenic one-sex model started to be questioned (Churchill 2005, 3). Along this line, a pioneering treatise devoted to
the diseases of women was written by the French physician Jean Liébault at the end of the 16th century, and
AESLA 2017 193

anonymously translated into English during the following century by hand. This valuable manuscript belonging to the
Hunterian Collection and housed at the Glasgow University Library is the object of this study.
The volume contains the English version of the compendium of the three books written by Liébault, amounting about
nine hundred pages and more than two hundred fifty thousand words. The prose includes theoretical and practical
information exclusively dedicated to the diseases and conditions affecting women. Therefore, according to
Taavitsainen and Pahta it can be classified as a specialized theoretical treatise (2011).
This unique text offers an excellent material to investigate the medical terminology associated with women precisely
at the moment of that radical changes in the scientific world. Although much has been researched on the topic of
early medical writing (Taavitsainen and Pahta 2011; Moskowich 2008; Norri 2004; Pahta and Nevanlinna 1997; Gotti
2001; Taavitsainen 2012; Calle-Martín and Romero-Barranco 2015, to cite but a few), the lexical and discursive
treatment that women have received in those texts remains hitherto unaddressed. Thus, this study aims at analysing
the linguistic features that were employed in a medical academic text purposely centred on women, with two main
objectives: first, to identify specific words or constructions related to women, considering their lexical, semantic and
discourse features, and secondly; to analyse whether these constructions were directly adopted from the French
source, or instead adapted to the vernacular language.
References
Calle-Martín, Javier, and Jesús Romero-Barranco. 2015. ‘On the Use of Make to vs. Make Ø in Early English Medical
Writing’. Atlantis 37 (1): 157–77.
Churchill, Wendy D. 2005. ‘The Medical Practice of the Sexed Body: Women, Men, and Disease in Britain, circa
1600–1740’. Social History of Medicine 18 (1): 3–22.
Gotti, Maurizio. 2001. ‘The Experimental Essay in Early Modern English’. European Journal of English Studies 5 (2):
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Moskowich, Isabel. 2008. ‘“To Lerne Sciences Touching Nombres and Proporciouns”: The Proportion of Affixation in
Early Scientific Writing’. English Studies 89 (1): 39–52.
Norri, Juhani. 2004. ‘Entrances and Exits in English Medical Vocabulary, 1400-1550.’ In Medical and Scientific
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Pahta, Päivi. 2001. ‘Creating a New Genre?: Contextual Dimensions in the Production and Transmission of Early
Scientific Writing’. European Journal of English Studies 5 (2): 205–20.
Pahta, Päivi, and Saara Nevanlinna. 1997. ‘Re-Phrasing in Early English: The Use of Expository Apposition with an
Explicit Marker from 1350 to 1710’. Topics in English LIinguistics 23. Walter de Gruyter: 121–84.
Siraisi, Nancy G. 1990. Medieval and Early Renaissance Medicine. Chicago, London: The University of Chicago
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Taavitsainen, I, and P Pahta. 2011. Medical Writing in Early Modern English.
Taavitsainen, Irma. 2012. ‘Discourse Forms and Vernacularisation Processes in Genres of Medical Writing 1375–
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Humanities and Social Sciences, edited by A Ajmelaeus and P Pahta, vol. 7:91-112. Helsinki: Helsinki
Collegium for Advanced Studies.
Taavitsainen, Irma, Peter Murray Jones, Päivi Pahta, Turo Hiltunen, Ville Marttila, Maura Ratia, Carla Suhr, and
Jukka Tyrkkö. 2011. ‘Medical Texts in 1500–1700 and the Corpus of Early Modern English Medical Texts’.
In Medical Writing in Early Modern English, edited by Irma Taavitsainen and Paivi Pähta, 9–29. Cambridge
University Press.
DRONES Y DOODLES: MOTIVACIÓN, VARIACIÓN Y FRECUENCIA DE USO DE LOS PRÉSTAMOS

NEOLÓGICOS EN LA PRENSA ESCRITA
Miguel Sánchez Ibáñez
Universidad de Cantabria
El peso de la importación de unidades léxicas de otros códigos para la actualización del vocabulario del español
parece más que probado, lo que convierte a ese procedimiento en uno de los mecanismos neológicos más
significativos en la actualidad. Partiendo de un conjunto de más de seis mil neologismos recogidos en un corpus
compuesto por textos de prensa escrita castellanoleonesa durante los últimos siete años, la presente comunicación
se plantea describir tres elementos relacionados con la asimilación de unidades foráneas y analizar la manera en
que están relacionados: en primer lugar, la motivación, intentando esclarecer hasta qué punto es relevante hablar de
neología estilística o denominativa cuando nos referimos a este tipo de palabras. En segundo lugar, la variación
formal y semántica existente en algunos de los casos, y su evolución diacrónica. Por último atenderemos también al
aumento y disminución de la frecuencia de aparición en el corpus de las unidades estudiadas, con el fin de
194 AESLA 2017

determinar si existe alguna pauta en este sentido, especialmente si existe alguna relación clara entre el grado de
variación y el nivel de implantación
El análisis de las correlaciones entre esos tres parámetros nos permitirá observar en más detalle el comportamiento
de las unidades importadas de otras lenguas y nos llevará a caracterizarlas con mayor exactitud. Esto puede tener
diversas aplicaciones prácticas, como el establecimiento de nuevos criterios para su inclusión en obras
lexicográficas o la redefinición de las premisas que nos llevan a decidir, en caso de que exista variación, qué
variante es la más adecuada en cada caso.
METÁFORAS ZOOMORFAS EN EL ESPAÑOL DE ARGENTINA

Virginia Sciutto
Universidad del Salento
A través de la fraseología se pueden exteriorizar las diferentes visiones que tiene el ser humano sobre sus propios
comportamientos y sobre el mundo que lo rodea.
Resaltan en un amplio abanico de recursos (metaforizaciones, metonimias, hipérboles, etc.) y procedimientos
lingüísticos de los que se nutre la fraseología, aquellas unidades que contienen sustantivos que designan animales,
constituyendo uno de los grupos más recurrentes entre los diferentes sistemas lingüísticos.
El objetivo de este trabajo es precisamente analizar e interpretar una muestra de 693 unidades fraseológicas con un
componente zoomórfico de uso actual en la variedad argentina del español, con el fin de revelar la correspondencia
que se establece entre los procesos de proyección metafórica y la forma de expresarse de los argentinos.
Abordaremos este trabajo a partir de los estudios cognitivistas de Lakoff y Johnson (1980), donde se pone de
manifiesto el papel que la metáfora desempeña en la conceptualización de la realidad y de los conocimientos
humanos, así como también siguiendo las teorías del lenguaje figurado convencional (Dobrovols’ki: 1998, Piirainen:
1998, Dobrovols’ki y Piirainen: 2005).
Para la realización de dicho análisis elaboramos un corpus de fraseologismos zoomórficos, es decir unidades
fraseológicas que contienen en su estructura el nombre de un animal, recopiladas mediante la consulta del
Diccionario fraseológico del habla argentina (2010).
Se evidenciará la gran variedad faunística que se manifiesta en las unidades fraseológicas halladas que se
caracterizan por enunciar ciertos atributos y conductas típicamente humanas, por describir actitudes, por referir
situaciones, por evidenciar comportamientos, por contrastar o determinar rasgos determinados, etc. Intentaremos
esclarecer aspectos socioculturales que revelen la gran riqueza creativa y fuerza expresiva de las unidades
fraseológicas zoomórficas que las distinguen como recurso lingüístico.
Referencias
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International Symposium Europhras 97. Liptovsky Jan, September 1997. Bratislava, Akademia PZ, pp. 280-
287.
Sciutto V. (2006) Elementos somáticos en la fraseología del español de Argentina. Aracne, Roma.
ENRÉDATE. DICCIONARIO TEMÁTICO PARA NIÑOS: EXPLOTACIÓN EN EL ÁMBITO DE ELE

Marta Torres Martínez
Entre 2013 y 2015 un grupo de profesores de la Universidad de Jaén desarrolló el Proyecto de Innovación Docente
Aula infantil. Diccionario temático para niños en el marco de dos asignaturas, El taller de las palabras: enseñanza y
aprendizaje del léxico en el aula de infantil y Lengua española y su didáctica II, adscritas a los Grados de Educación
Infantil y Primaria y al Grado de Educación Primaria, respectivamente.
Esta iniciativa supuso una grata experiencia para los alumnos implicados, que tuvieron la oportunidad de desarrollar
la competencia de “aprender a aprender”, clave en el aprendizaje a lo largo de la vida (vid. Martín, 2008).
AESLA 2017 195

Concretamente, en una primera fase de trabajo se planificó y se creó una serie de actividades para la extracción de
los materiales léxicos, mientras que la segunda fase del proyecto se centró en el diseño lexicográfico que permitiera
presentar el léxico desde una perspectiva integral, haciendo que las palabras aparecieran conectadas y asociadas
conceptualmente en estructura temática, siguiendo así los patrones básicos y propios de la lexicografía
onomasiológica (vid. Moreno, 2016).
El resultado inmediato de este Proyecto de Innovación Docente ha sido un diccionario temático, de diseño digital,
dirigido a niños que van a iniciarse en la lectoescritura, aunque su manejo se entiende dentro de la horquilla de
edades de entre los 0 y 8 años: EnRÉDate. Diccionario temático para niños (en prensa) .
El objetivo de la comunicación se centra en plantear cómo esta herramienta, concebida originariamente en el
contexto del español como lengua materna, puede ser explotada también en el aula de español lengua extranjera.
No en vano, la principal novedad de este diccionario temático se encuentra en su esquema microestructural básico,
que gira en torno a la palabra, el sonido y la imagen, elementos clave en la enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera (vid. Barrallo y Gómez, 2009; Padilla, 2007; Romo, 2016). Este recurso sería bastante útil para alumnos o
usuarios básicos de nivel A1 (Acceso) o nivel A2 (Plataforma), según el MCER. Particularmente, nos planteamos
trabajar la explotación didáctica de enRÉDate atendiendo a un contexto de alfabetización y enseñanza de español a
personas adultas (Miquel, 1995; Villalba y Hernández, 2005; Molina, 2007).
Referencias
Barrallo Busto, Natalia y María Gómez Bedoya (2009): “La explotación de una imagen en la clase de E/LE”, RedELE,
16. En línea: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2009_16/2009_redELE_16_01Barrallo.pdf?documentId=0901e72b80dd7388
Martín Ortega, Elena (2008): “Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida”, CEE
Participación Educativa, 9, pp. 72-78. En línea: http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n9-martin-
ortega.pdf
Miquel, Lourdes (1995): “Reflexiones previas sobre la enseñanza de E/LE a inmigrantes y refugiados”, Didáctica, 7,
pp. 241-254. En línea: http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/download/DIDA9595110241A/20057
Molina Domínguez, Mónica (2007): “Alfabetización de personas adultas extranjeras”, Lingüística en Red,
monográfico La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes. En línea:
http://www.linred.es/monograficos_pdf/LR_monografico1_articulo2.pdf
Moreno Moreno, M.ª Águeda (2016): “Espacios para la creatividad. Enrédate. Diccionario temático para
niños: proyecto de innovación docente”, Études Romanes de Brno, 37, pp. 229-243.
Padilla García, Xosé A. (2007): “El lugar de la pronunciación en la clase de ELE”, en Enrique Balmaseda (coord.),
Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE. La Rioja: Universidad de La Rioja, vol. 2, pp.
871-888. En línea: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/17/17_0871.pdf
Romo Simón, Francisco (2016): “La imagen metalingüística como imagen pedagógica en E/LE”, RedELE, 28. En
línea: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/201628/redele20165romofrancisco.pdf?documentId=0901e72b8204dfb3
Villalba, Félix y María Teresa Hernández (2005): “Perspectivas y líneas de trabajo en la enseñanza de español a
inmigrantes”, en Lourdes Miquel y Neus Sans (coords.), Didáctica del español como lengua extranjera.
Madrid: Cuadernos de Tiempo Libre, pp. 163-184. En línea:
http://www.segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/persperctivasfelixymaite.pdf
196 AESLA 2017

UN ESTUDIO DE CASO SOBRE EL USO DE LAS UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN DE

TRADUCTORES
Miriam Buendia Castro
Universidad de Castilla-La Mancha
The interest in the didactics of phraseology, particularly in phraseology and second language learning, has increased
substantially in the last decades (Higueras 2006, Meunier and Granger 2008, Penadés 1999, Ruiz Gurillo 2002, inter
alia). However, research on the didactics of phraseology in translation training is scarce. Our paper presents a
practical case study on the use of phraseological units within the framework of the module "Spanish Translation 2"
(English > Spanish < English), a core module taken by second-year undergraduate students enrolled in the BA
Translation (Spanish) course at the University of Westminster. Under the umbrella term of phraseological unit, the
stress is mainly put on the study of collocations. Our approach to collocations builds upon both the semantically-
based approach to collocations (Mel’čuk et al. 1984–1999, Hausmann 1989, Benson et al. 1986, 2009), and the
frequency-oriented approach to collocations (Sinclair et al. 1970/2004). The data were collected from one piece of
coursework (English into Spanish), falling within the subject area of Economics, completed by translation students
during the academic year 2014-2015. The piece of coursework consisted of translating a linguistically and
thematically sophisticated source text of 350 words requiring a translation to a brief, with 2-3 additional annotations in
English of translation choices which were informed by the brief. Our paper analyses the translation patterns and
strategies used by translation students, both native and non-native speakers of Spanish, when dealing with certain
phraseological units in a given semi-specialised source text. In the light of these results, this paper proposes some
guidelines so as to enhance the translation of phraseological elements.
References
Benson, Morton, Benson, E. & Ilson, R. F. (1986). Lexicographic Description of English. Studies in Language
Companion Series. Volume 14. Amsterdam/Philadelphia: JohnBenjamins.
Benson, Morton, Benson, E. & Ilson, R. F. (2009). The BBI Combinatory Dictionary of English. 3rd edition.
Hausmann, F. J. (1989). Le dictionnaire de collocations. In: Franz Josef Hausmann, Oskar Reichmann, Herbert Ernst
Wiegand & Ladislav Zgusta (eds.), Wörterbücher / Dictionaries / Dictionnaires — Ein internationals
Handbuch zur Lexikographie / An International Enyclopedia of Lexicography / Enyclopédie internationale de
lexicographie, 1010–1019. Berlin & New York: Walter de Gruyter.
Higueras García, M. (2006). Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE. Madrid: Arco/Libros.
Mel‘čuk, Igor et al. 1984–1999. Dictionnaire explicatif et combinatoire du français contemporain. Recherche lexico-
sémantiques I, II, III, IV. Montréal: Les Presses de l‘Université de Montréal.
Meunier, F. & S. Granger. (2008). Phraseology in Foreign Language Learning and Teaching.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Hurtado Albir, A. (1999/2003). Enseñar a traducir. Metodología
en la formación de traductores e intérpretes. Madrid: Edelsa. Hurtado Albir, A. (2001/2004). Traducción y
traductología: introducción a la traductología. Madrid: Cátedra.
Penadés Martínez, I. (1999). La enseñanza de las unidades fraseológicas. Madrid: Arco/Libros.
Ruiz Gurillo, L. (2002). Ejercicios de fraseología. Madrid: Arco/Libros.
Sinclair, John. M., Jones, S. & Daley, R. (1970/2004). English collocation studies: The OSTI report (R. Krishnamurthy,
ed.). London: Continuum.
SCREEN VS. PAPER-BASED ERROR DETECTION IN TRANSLATION

José Ramón Calvo-Ferrer
Different studies suggest that written information is processed in better ways when delivered on paper. Also,
common belief suggests that we are more comfortable holding books, newspapers and notes than portable devices
for reading purposes. In the field of translation, it is not unusual to print a project for a final read-through before it is
sent to the client, in hopes we might encounter mistakes otherwise impossible to be seen on our computer screen. In
fact, some agencies include this as a necessary step and ask translators to do so as part of their production line.
In light of this, our study aims to identify the actual differences between paper-based and screen-based proofreading
in the translation of legal texts from English into Spanish. Consequently, two groups of students from the Universidad
de Alicante were given a translated text and its corresponding original via different ways of delivery (screen vs.
paper), and the different outcomes in terms of error detection analysed. The statistical analysis carried out suggested
AESLA 2017 197

that for the text provided (a transcript of grades), students proofreading on screen outperformed those revising a
printed version of the text.
CLASIFICACIÓN DE PARÁMETROS DE CALIDAD EN EL DOBLAJE: ESTUDIO DE EXPECTATIVAS Y

EVALUACIÓN
Rocío Carrasco Pedrero
España es un país de gran tradición dobladora y, sin embargo, el doblaje en términos de calidad ha sido poco
estudiado y de forma poco sistemática y exhaustiva hasta el momento. Por ello, consideramos que se hacía
necesario el estudio de la calidad en el doblaje a fin de contribuir a la máxima optimización de la actividad.
Nuestra aportación al campo consiste en una revisión teórica de la investigación llevada a cabo en cuanto a
estándares de calidad en el ámbito de la traducción, la interpretación y el doblaje, así como la aplicación práctica del
método basado en Collados Aís (1998) y Pradas Macías (2003) en nuestro estudio de recepción, método
consolidado en la investigación sobre calidad en el campo de la interpretación.
Dicho método se ha llevado a cabo utilizando dos tipos de cuestionarios: uno en el que se plasmaran las
expectativas de una serie de sujetos en cuanto a qué consideraban a priori que debía ser un doblaje de calidad y
otro en el que se conociera la evaluación que estos sujetos harían de la calidad de un producto doblado concreto.
Este vídeo se ha presentado en dos versiones: una original y otra manipulada, a fin de poder introducir en él una
serie de inadecuaciones en relación al contenido del mensaje y a la forma de presentación del mismo y comprobar
así la reacción de estos sujetos a la exposición de ambas versiones.
Los receptores de nuestros cuestionarios han sido de tres tipos para descubrir cómo diferían sus expectativas y
evaluaciones dependiendo de su grado de especialización en traducción: sujetos no especialistas, sin formación en
la materia; sujetos semiespecialistas, actualmente formándose en este ámbito, y sujetos especialistas.
Los resultados de este estudio nos han permitido conocer qué importancia le otorgaban estos distintos tipos de
receptores a la calidad del contenido del mensaje y de la forma de presentación del mismo en un doblaje, en las dos
dimensiones del concepto de calidad: cuando esta se concibe como una expectativa y cuando se evalúa en un
producto doblado in situ.
DE LAS COVER LETTERS DE LAS EMPRESAS ANGLOSAJONAS A LAS CARTAS DE MOTIVACIÓN DE LAS
UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS: (RE)ESCRITURAS DE GÉNEROS Y SINERGIAS CULTURALES
María Jesús Fernández Gil
La globalización es un fenómeno integral; lo permea todo. Si bien es cierto que una de las primeras
conceptualizaciones referidas a dicho proceso, la de la “aldea global” de Marshall McLuhan (1989), ponía el acento
en la capacidad de la tecnología de eliminar fronteras y acortar así distancias entre culturas, en la actualidad su
ámbito de aplicación ha transcendido el trasfondo específicamente tecnológico-cultural para abarcar la totalidad de
esferas de la vida: desde la economía y la política hasta la educación, entre otras. En este artículo destacaremos
que el discurso es uno de esos elementos que se ha visto afectado por los procesos de trasvase que propulsa la
globalización. El influjo es fácilmente apreciable en el nivel superficial de la expresión, pero también en estratos más
profundos. En efecto, el tráfico transfronterizo de discursos permite hablar, en el terreno de lo inmaterial, de
transacciones ideológicas en virtud de las cuales se importan valores, concepciones y normas.
Partiendo de las cover letters, cuyo origen cabe situar en la competitividad que caracteriza a las acciones
comerciales y cuyo uso en España se ha generalizado con la crisis económica y la consiguiente necesidad de
diferenciar a los candidatos tal y como se hace en las empresas anglosajonas, pretendemos ver el proceso por el
cual este género ha traspasado el ámbito profesional y ha encontrado acogida en entornos formativos o académicos.
Los sistemas universitarios estadounidenses fueron pioneros en utilizar las cartas de motivación como instrumento
de selección de futuros estudiantes, y de ahí el criterio se ha importado a otros sistemas educativos, con
independencia de que estos compartan o no la cultura disciplinar de la comunidad académica estadounidense. Tal
es el caso de España, donde, coincidiendo con la implantación total del Proceso de Bolonia, se ha hecho frecuente
incluir este requisito entre los documentos que deben acompañar las solicitudes de admisión a estudios de posgrado.
En concreto, estudiaremos las transformaciones que ha experimentado la modalidad textual al pasar de una cultura
disciplinar a otra y luego de un sistema universitario a otro, atendiendo a las razones que explican esos cambios así
como las implicaciones de su importación. Para ello nos valdremos de Michel Foucault (1969) y su método
arqueológico y genealógico, un enfoque con el que desentrañaremos los vínculos entre dos comunidades
relacionadas, la profesional y la académica, viendo como la segunda replica una filosofía y un modus operandi más
propio de la primera y cómo esas prácticas viajan de unos países a otros.
DOBLAJE Y REDOBLAJE: ANÁLISIS CONTRASTIVO DE GUIONES DISNEY TRADUCIDOS AL ESPAÑOL

NEUTRO Y AL ESPAÑOL DE ESPAÑA
198 AESLA 2017

Raquel Galián Sabater
La factoría Disney, sus producciones y la extendida divulgación de las mismas han constituido desde los inicios un
amplio campo de trabajo para los profesionales de la traducción audiovisual y, por ende y como resultado, una vasta
fuente de textos audiovisuales disponibles en diferentes lenguas, tanto en forma de subtítulos como textos
audiovisuales doblados (Iglesias Gómez, 2009; Repullés Sánchez, 2016). Aunque no es el fenómeno más
recurrente, en algunas ocasiones, estos productos audiovisuales, que contaban con el inglés como lengua origen,
han sido no sólo doblados a una lengua meta sino, en algunos casos como sucede con el español que nos ocupa en
este trabajo, redoblados años después a la misma lengua meta, incluyendo en este caso diferentes variedades de la
misma lengua.
Esta situación de redoblaje audiovisual no es común principalmente por motivos económicos y por las posibles
repercusiones en el público receptor (Chaume, 2007b), pero en el caso Disney podemos encontrar hasta tres
largometrajes animados que fueron doblados al español tras su lanzamiento y que después han sido remasterizados
y al mismo tiempo redoblados, a saber: La Sirenita (1989 y 1998), Cenicienta (1950 y 1997) y Blancanieves (1938-
1964 y 2001). En una primera instancia, estas obras fueron traducidas para su doblaje por traductores originarios de
países latinoamericanos bajo la dirección de Edmundo Santos, en la conocida como la etapa del español neutro, y
de esta forma transmitidas al resto de usuarios de habla española. Para su redoblaje, sin embargo, se siguió una
tendencia más localizadora y se redobló esta vez hacia dos vertientes principales: español latinoamericano y
español peninsular.
Esta propuesta tiene como objetivo analizar de forma contrastiva los textos audiovisuales traducidos a partir de un
mismo TO, resultando en dos versiones distintas del mismo texto original, hacia dos variedades geolectales de una
misma lengua, en distintas situaciones diacrónicas, a fin de identificar las técnicas utilizadas y obtener una
perspectiva contrastiva de ambos productos, el doblado en primer lugar y el redoblado años después.
Para este trabajo nos hemos centrado en el guión de la obra La Sirenita y hemos analizado contrastivamente la
versión original en lengua inglesa, su primera versión doblada y exhibida a todo el público hispanohablante, y, por
último, la versión redoblada al español peninsular, por ser estas dos últimas las producciones proyectadas sobre un
mismo público meta en España sobre el que contextualizamos este estudio. Teniendo en cuenta las normas de
traducción audiovisual para este tipo de productos (Ibáñez, Miralles y TRAMA, 2013), delimitaremos las técnicas
utilizadas y los diferentes productos traducidos resultantes, extrayendo las conclusiones pertinentes de esta
situación concreta de la traducción audiovisual del cine de animación.
La propuesta que se presenta en esta comunicación forma parte de un trabajo mayor que incluye otras obras
mencionadas, que también están afectadas por esta doble vertiente de traducción, a fin de estudiar de forma global
los textos de esta productora de cine de animación que han pasado por este fenómeno dual.
Referencias
Ávila, A. (1997). El doblaje (Vol. 46). Ediciones Catedra.
Chaume, F. (2007a). Dubbing practices in Europe: localisation beats globalisation. Linguistica Antverpiensia, New
Series–Themes in Translation Studies, (6).
Chaume, F. (2007b). La retraducción de textos audiovisuales: razones y repercusiones traductológicas. Retraducir:
Una nueva mirada. La retraducción de textos literarios y audiovisuales, 49-63.
Chaume, F. (2013). Panorámica de la investigación en traducción para el doblaje”. Trans,17.
Iglesias Gómez, L. A. (2009). Los doblajes en español de los Clásicos Disney.
Ibáñez, A. M. I., Miralles, G. T., & TRAMA, G. (2013). Las normas profesionales de la traducción para el doblaje en
España. Trans, (17), 35-50.
Repullés Sánchez, F. (2016). La traducción de las películas de animación: Las producciones de la era post-Disney;
una nueva era en los dibujos animados.
Toda Iglesia, F. (2005). Subtitulado y doblaje: traducción especial (izada).Quaderns: revista de traducció, (12), 119-
132.
EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO Y LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA INTERPERSONAL Y

TRADUCTORA DEL ESPAÑOL AL ÁRABE Y VICEVERSA
Kaoutar Gannoun
Universidad Abdelmalek Essaâdi
La comunicación propone una línea de reflexión sobre la aplicación de cuatro supuestos básicos del
socioconstructivismo a la enseñanza de la traducción literaria (español<>árabe) a nivel universitario. Se trata de los
principios siguientes: la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP), Ley de de Doble Formación de Vygotsky, el andamiaje
educativo y el modelamiento participativo. La reflexión se enfoca hacia el desarrollo de la competencia traductora e
interpersonal a través de estos supuestos socioconstructivistas. Y para ello, se recurre a los resultados de dos
talleres de experimentación didáctica. El primero, tuvo lugar en la Escuela Superior Rey Fahd de Traducción de
AESLA 2017 199

Tánger, Universidad Abdelmalek Essaâdi de Tetuán (Marruecos). El segundo, en la Facultad de Traducción e
Interpretación de la Universidad de Granada (España).
LA ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICO-SEMIÓTICA DE LOS CÓMICS DE SUPERHÉROES DE MARVEL AL CINE

Raúl Gisbert Cantó
El estudio del cómic conlleva, en numerosas ocasiones, un proceso interdisciplinario, debido a la gran cantidad de
enfoques mediante los cuales puede ser analizado, por lo que en esta ponencia abordaremos la adaptación del
cómic al cine desde una perspectiva interdisciplinaria. En el caso que nos ocupa, el enfoque seleccionado será
lingüístico-semiótico, partiendo de las teorías lingüísticas aportadas por Charles S. Peirce y Umberto Eco; estas
teorías están basadas, principalmente, en la semiótica visual y textual. El cómic, entendido como medio expresivo
audiovisual, y sus adaptaciones al cine conformarán el corpus de nuestro estudio; así, centraremos nuestra atención
en la editorial y productora Marvel, mundialmente conocida por sus producciones de historias de superhéroes. No
obstante, la representación de los temas, estructuras y elementos visuales del cómic en el cine presenta algunos
problemas de interferencia semiótica, entendida como el proceso por el que las características de un medio
expresivo se aplican a otro completamente diferente. Este factor se debe a que este medio no solo está sujeto a las
convenciones del texto y de la imagen, sino también a las del sonido. Así, en esta ponencia se analizarán, a través
de algunos cómics y películas de superhéroes, como Ironman (2008), Thor (2011) y Spiderman (2002), las
principales herramientas utilizadas para la adaptación del cómic al cine. Además, utilizaremos como ejemplos
visuales viñetas y páginas extraídas de dichos cómics y escenas de las películas adaptadas. De esta forma,
obtendremos una serie de conclusiones respecto a cómo se adapta el cómic de superhéroes a la gran pantalla y
qué repercusiones tiene este proceso a lo largo de la historia de estos dos medios audiovisuales.
INFLUENCIA DE LOS TRADUCTORES DE LA ÉPOCA DE LA CONQUISTA ESPAÑOLA EN TAIWÁN (1626-

1642). ESTUDIO DE LOS DOCUMENTOS RELATIVOS A ESA ÉPOCA
Menghsuan Ku
Universidad Chengchi
Durante los SXV al XVIII, los países europeos se lanzaron al descubrimiento de nuevas tierras, más allá de los
límites conocidos. La conquista española de la isla asiática, Taiwán, se remonta al año 1626, cuando su dominio de
las Filipinas ya era sólido y el reino quería ampliar sus fronteras para tener acceso a más recursos. En esa época, el
sur de la isla ya hacía dos años que estaba controlado por los holandeses, que la llamaron Zeelandia. Estos querían
asegurarse el comercio con China y Japón, estableciéndose en un lugar cercano a ambos países. Por ello, la
primera zonataiwanesa que conquistaron los españoles fue una isla del norte de Taiwán a la que llamaron San
Salvador.
Los españoles estuvieron en Taiwán untotal 16 años, estableciéndose principalmente en el norte. Durante esa
época, los traductores desempeñaron un cargo importante, ya que eran los encargados de guiar a las tropas
españolas para que tuvieran información correcta de la isla a la que querían dirigirse. Según los documentos en
chino, hubo traductores chinos crecidos en las Filipinas, que manejaban el chino y el español, a los que llamaban
sinsay, señor en el dialecto sur de China. Los militares que llegaron a Taiwán iban acompañados de sacerdotes, que
tenían encomendada la tarea de la evangelización. Estos se introdujeron en zonas del interior, donde tuvieron
bastante éxito, dedicándose a instruir a los aborígenes tanto en la religión como en la lengua. Los documentos de
estos misioneros constituyen un material esencial para conocer los pormenores de la llegada de los españoles a
Taiwán.
Nos interesan especialmente los documentos del padre dominicano Jacinto Equivel, “Memoria de las cosas
pertenecientes al estado de la Isma Hermosa” (AUST, Libros, Tomo 49, ff. 306-316v.) y “Memoria de lo
perteneciente al estado de la nueva conversión de la isla Hermosa” (AUST, Libros, Tomo 49, ff. 317-324). En ese
contexto social y político, este misionero aprendió la lengua de los aborígenes, y no sólo transmitió información
verbal, sino también la cultura y la lengua de los recién llegados, de modo que su influencia religiosa llega hasta
nuestros días. Por otro lado, los informes realizados aportaban información concreta al gobierno de España
desempeñando un papel esencial como asesor oficial. Nuestra investigación se centra en estudiar los diferentes
tipos de traductores, tanto misioneros, como hombres de negocio y traductores empleados por el gobierno. El
interés reside en estudiar la traducción en el contexto, a saber, su profesión, su traducción y su influencia. Este
trabajo contribuye así a entender la historia de la traducción en esa época, así como el papel de los traductores y su
influencia.
NORMALIZACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA TRADUCCIÓN MÉDICA INGLÉS-ESPAÑOL

Clara Inés López Rodríguez
200 AESLA 2017

Las memorias de traducción y las plataformas que generan concordancias bilingües proporcionan al estudiante de
traducción soluciones demasiado convencionales que en nada contribuyen a que este desarrolle su competencia
traductora o a que ejercite la creatividad o la toma de decisiones (López 2016). De hecho, aprender a proponer
estrategias de traducción apropiadas para diferentes encargos de traducción es uno de los pilares de la didáctica de
la traducción.
El uso de corpus permite observar en las lenguas, rasgos y tendencias que nuestra intuición no es capaz de
detectar (Stubbs 1995:250). Cada lengua es un sistema de opciones para construir significados que incluye
elementos convencionales y creativos para representar nuestra experiencia del mundo y cómo lo percibimos. A
partir de la noción de features of translation (Olohan 2004), revisaremos algunas de estas características propias de
la traducción como fenómeno lingüístico y las estudiaremos en relación con el carácter convencional, creativo y
dinámico del lenguaje. Para ello, analizaremos textos médicos del proyecto CombiMed (Léxico Combinatorio en
Medicina: Cognición, texto y contexto, FFI2014-51899-R), en los que se pone de manifiesto el fenómeno de la
variación denominativa (Tercedor, López y Prieto (2014), es decir, el hecho de que los conceptos médicos se
pueden lexicalizar de formas diferentes dependiendo de la faceta o dimensión del concepto que se desee resaltar.
Referencias
CombiMed (2016). http://combimed.ugr.es
López-Rodríguez, Clara I. (2016). Using corpora in scientific and technical translation training: resources to identify
conventionality and promote creativity. Cadernos de Tradução 16 (1): 88-
120. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-79682016000500088&lng=en&nrm=iso
Olohan, Maeve (2004). Introducing Corpora in Translation Studies. London and New York: Routledge.
Stubbs, Michael (1995). Corpus evidence for norms of lexical collocation. En Cook, Guy y Seidlhofer, Barbara (eds.)
1995. Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: OUP, 245-256.
Tercedor, Maribel, López-Rodríguez, Clara I. y Prieto Velasco, Juan A. (2014). También
los pacientes hacen terminología: retos del proyecto Varimed. Panace@ 15 (39), 95-102.
POETS AS TRANSLATORS: SEAMUS HEANEY, ROBERT HASS AND MARK STRAND ON THE ART OF
TRANSLATING POETRY
Leonor María Martínez Serrano
Translation is an art, or, to be more precise, a harmonious combination of art and technique. Literary translation in
particular plays an important role as a cultural practice than brings different human societies together and goes
beyond the abyss separating diverse worldviews. Poets have often been translators of other poet’s works into their
own language. In the history of the literatures written in English there are innumerable examples of poets turned
translators. In their hands, translation is much more than simple intellectual gymnastics whereby they try hard to find
their own voice. Ezra Pound is possibly the prototypical poet that comes first to one’s mind: he translated from Latin,
Old English, Provençal and Italian, producing masterpieces of lasting value. In the 20th and 21st centuries, the
practice of translating the best works by literary ancestors has continued unabated, usually accompanied by poets’
critical reflection on the profound implications of poetic translation. In an interview with American poet Robert Hass
(who has translated Czeslaw Milosz’ poems from Polish into English), Irish poet Seamus Heaney (who has translated
Beowulf from Old English as well as Book VI of Virgil’s Aeneid from Latin into English) observes:
I have not a theory [of translation] but a metaphor for it. It’s based upon the Viking relationship with the island of
Ireland and the island of Britain. […] Now, a very good motive for translation is the Raid. You go in —it is the [Robert]
Lowell method— and you raid Italian, you raid German, you raid Greek, and you end up with booty that you call
Imitations. Then there is the Settlement approach: you enter an oeuvre, colonize it, take it over —but you stay with it,
and you change it and it changes you a little bit. Robert Fitzgerald stayed with Homer, […] Bob Hass has stayed with
Czeslaw Milosz. I stayed with Beowulf. (1999: 1)
Similarly, in a prose poem entitled “Translation”, included in The Continuous Life (2001), American poet Mark Strand
(who has translated poems from Portuguese, Italian and Spanish, including songs from the Quechua) comes up with
a sort of treatise in miniature on the nature of literary translation. He dwells on such ideas as the editorial approach to
translation, whereby the translator is concerned not with “a reading of the original, but of every available translated
text”, which is then edited “until it sounds like yours” (49). He also looks with astounding intellectual lucidity at the
need to preserve the spirit and flavour of the original text – “a translation should sound like a translation, reminding
the reader that what he was reading had a prior life in another language” (50) –, and at the need for self-erasure as a
pre-requisite for good translation to flourish – “in order to translate one must cease to be” (54). In this paper, we
examine Seamus Heaney’s, Robert Hass’ and Mark Strand’s ideas on translation, in the hope that their insights
gained from first-hand experiences as poets-translators might shed light on our understanding of literary translation.
References
AESLA 2017 201

Heaney, S. & Hass, R. (1999) Sounding Lines. The Art of Translating Poetry. Berkeley: Doreen B. Townsend Center,
Occasional Papers Series, no. 2.
Strand, M. (2001) The Continuous Life. New York: Alfred A. Knopf.
LA TRANSPORTACIÓN PSICOLÓGICA EN TRADUCCIÓN LITERARIA

Beatriz Naranjo Sánchez
En el contexto de la lectura literaria, el fenómeno de la transportación psicológica se define como aquella

experiencia en la que el lector se aleja transitoriamente del entorno real en el que se encuentra físicamente
para «sumergirse» en el mundo ficticio del texto.
El presente estudio se propone determinar la influencia del fenómeno de la transportación psicológica en el contexto
de la traducción literaria y averiguar si dicha influencia puede traducirse, en última instancia, en un impacto sobre la
calidad y la creatividad traductológica. Para ello se llevó a cabo un experimento piloto en el que los participantes se
sometieron a dos tareas de traducción literaria con textos de contenido emocional y se midió el nivel de
transportación psicológica experimentada durante el proceso a través de un test de implicación narrativa. Los textos
contenían escenas de valencia emocional opuesta (felicidad y tristeza) y fueron validados previamente para
asegurar el mayor grado posible de representatividad emocional. Basándonos en estudios previos que demuestran
el potencial de los productos narrativos de ficción para provocar el fenómeno de la transportación psicológica (Keen,
2007, 2011; Oatley, 2011; Hoeken & Sinkeldam, 2014), así como en el fenómeno de la llamada «paradoja de la
tristeza agradable», partimos de la hipótesis de que el texto triste provocaría un mayor nivel de transportación que el
texto feliz, revelándose así en una mayor calidad y/o creatividad en el texto meta.
Los resultados, hasta la fecha, no revelan diferencias significativas en cuanto al potencial transportativo de los textos
de emoción opuesta. Sin embargo, sí que se han detectado diferencias en términos de calidad entre los
participantes con niveles altos y participantes con niveles bajos de transportación en ambos textos, concluyendo que
un mayor grado de transportación podría conducir a una mayor calidad del texto meta.
LA IMPOSIBILIDAD O INTERMINABILIDAD DE LA TRADUCCIÓN

Juan Navarro Andúgar
El objetivo de este proyecto reside en la revisión del concepto de la imposibilidad en traducción literaria, cuestión
que, pese a gozar de cierta importancia en la ciencia traductológica (López García, 1991), sigue anclada en
conceptos que contribuyen, desde nuestro punto de vista, a la solidificación de opiniones un tanto obsoletas y que,
en cierto modo, limitan la idea de traducción, dominada por un logocentrismo restrictivo (Derrida, 2003).
La cuestión de la imposibilidad ha sido un tema bastante recurrente en los estudios traductológicos. Son abundantes
los autores que desde una óptica u otra han intentado abordar el tema de la imposibilidad. Sin embargo, para
justificarla, casi todos aluden a la incompatibilidad entre lenguas, a la falta de correspondencia entre culturas. Ortega
y Gasset (2010) o Walter Benjamin (2012) sean acaso los ejemplos más evidentes. En esta investigación la postura
es diametralmente opuesta. Más que de diferencias culturales, en este proyecto creemos que, en traducción, son
más bien las diferencias en la percepción las que marcan las fronteras entre lenguas; es decir, la realidad, en
términos lingüísticos, sería única y, por tanto, existirían distintas formas de interpretarla. Así pues, si bien las
diferencias culturales entre lenguas son insoslayables, la traducción debe basarse en el trasvase de ideas y no de
palabras. Es decir, más que un universal lingüístico, existen categorías universales expresables de una forma u otra
en las distintas lenguas. Y es ahí, en esas categorías universales, donde debe operar la traducción. (Wolfram Wilss,
1982; Sáez Hermosilla 2002).
El problema de la imposibilidad, por tanto, obedece a un mal uso de la palabra o, al menos, a un problema
terminológico. El concepto de «imposibilidad» se ha malinterpretado a lo largo de la historia traductológica y no
responde a la ausencia de posibilidades pues, ateniéndonos al concepto de las categorías universales, todo es
susceptible de traducción y todo es expresable en cualquier lengua independientemente de las connotaciones
intrínsecas de cada idioma. Por tanto, la imposibilidad, más bien, reside en la infinitud de posibilidades. La
imposibilidad, estrictamente hablando, corresponde a una «interminabilidad». Para demostrar esta hipótesis nos
basaremos en el método deconstructivista de Derrida. La experiencia de un texto y, por extensión, su interpretación
han de hallarse en la descomposición de sus estructuras internas. Solo reduciendo su estructura a su mínima
expresión será posible hacer emerger el significado (Ferrari, 2006); es decir, lo trascendental o, en definitiva, lo ideal,
el sentido universal (o los sentidos universales). En esta investigación, pues, la deconstrucción ha de entenderse
como un método de abstracción cuyo fin último es paradójicamente la construcción. Es en esa dialéctica entre la
deconstrucción y la construcción donde el traductor debe concentrar sus esfuerzos.
Finalmente, para sustentar esta hipótesis, en este estudio emplearemos ejemplos de traducción inglés-español en
los que, mediante el método deconstructivista, se mostrará la pluralidad de significados de un mismo significante,
entendida como la verdadera imposibilidad (o interminabilidad) de la traducción.
202 AESLA 2017

Referencias
Benjamin, W. 2012. “La tarea del traductor”, Angelus Novus. Granada: Comares.
Derrida, J. 2003. De la gramatología. México: Siglo XXI.
Ferrari, M. 2006. Introducción a Derrida. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
García López, D. 1991. Sobre la imposibilidad de la traducción. Cuenca: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
Ortega y Gasset, J. 2010. “Miseria y esplendor de la traducción”, Obras completas, V. Madrid: Taurus.
Sáez Hermosilla, T. 2002 El sentido de la traducción: reflexión y crítica. León: Universidad de Salamanca.
Wills, W. 1984. The Science of Translation. Tubinga: G. Narr.
A COMPARATIVE ANALYSIS OF BODY MOVEMENT VERBS IN ENGLISH, SPANISH AND FRENCH

Isabel Negro Alousque
Following Fillmore’s frame semantics (2001), body movement verbs denote motions or actions that an Agent
performs using a part of his body. The body-movement frame specifies further elements, including cause, addressee,
source, path and goal. A close look at body movement verbs in English, Spanish and French shows two significant
divergences in the lexicalization of body movement in the three languages: (1) in English the body part is often
specified by the verb and is not expressed, while in Spanish and French the body part is expressed (‘frown’/fruncir el
ceño/froncer les sourcils); (2) unlike the Spanish and French verbs, the English verbs frequently encode a manner
parameter (‘grin’/sonreír/sourire). The present paper seeks to analyse the translation of body movement verbs on the
basis of a corpus drawn from two English novels (David Lodge’s Small World and Changing Places) and their
respective translations into Spanish and French. Our analysis reveals quantitative and qualitative differences
between the source and target verbs that involve differences in terms of informational weight.
EXAMINING THE NATURE OF GLOSSARIES FOR SPANISH READERS OF ENGLISH LITERATURE

Mónica Olivares
In recent years bilingual books have been investigated to show their benefits in improving fluency and literacy skills in
the EFL classroom, but little research has been related to translation. This paper aims at filling this gap with a study
conducted to examine the translating principles behind the glossaries produced for Spanish readers of English
literature. The sample comprised the glossaries of 22 short stories by well-known British and North American writers
translated into Spanish by the publishing company Primera Plana in 2012. Data on the translation process to build
the glossaries were gathered via questionnaires to translators. In addition to this, the bilingual glossaries were
studied from the reader position. 54 undergraduate students took part in this study and read one of the texts from the
sample, but without the typographical features the books in this bilingual edition show to indicate the words included
in the glossaries. Then, the participants were asked to choose which words they would mark to produce a glossary
for that short story. They were allowed to include the same amount of words per page the publisher presents in the
bilingual version. It has been possible to obtain interesting results in the study of translator's style and audience
design that will be offered.
References
Bell, A. 1984. "Language Styles as Audience Design", Language in Society, 13(1): 145-204.
Medeiros V. 2016. "Cartographies of Languages: Glossaries for Literature Books", Alfa, Revista de Lingüística, 60
(1); 79-95.
Schopp, F. 2002. "Typography and Layout as a Translation Problem", Proceedings of the XIV FIT World Congress,
Vancouver, Canada, 189-193.
LA INTERPRETACIÓN EN EL ÁMBITO DE VIOLENCIA DE GÉNERO CON POBLACIÓN SUBSAHARIANA

María Ráez Domínguez
Mi interés en participar en este Congreso deriva del deseo de exponer mi Trabajo de Fin de Máster (Máster en
Comunicación Intercultural y Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos), cuyo objetivo primordial consiste
en dar visibilidad a una población particularmente indefensa como es la subsahariana en los Servicios Públicos y en
los casos de violencia de género (VG).
Ser una mujer inmigrante conlleva una acumulación de situaciones susceptibles de riesgo, como pueden ser las
barreras que pueden producir el desconocimiento del idioma. Siete de cada diez mujeres subsaharianas que tratan
de llegar a España de manera clandestina son víctimas de múltiples formas de violencia: palizas, violaciones,
deportaciones al desierto e incluso deportaciones desde España estando en avanzado estado de gestación.
AESLA 2017 203

El objetivo del presente estudio consiste en analizar la figura del intérprete, que se encarga de la comunicación
lingüística y también intercultural, en casos de VG con mujeres inmigrantes, y más concretamente con aquellas
procedentes de África subsahariana: calidad y formación de los intérpretes actuales, retos culturales a los que se
enfrentan y posibles avances para ofrecer un mejor servicio. Estos aspectos tratarán de buscar respuesta a través
de las entrevistas realizadas, por un lado, a intérpretes que han mediado en casos de VG con esta población en
concreto y, por otro lado, a diferentes tipos de especialistas (asistentes sociales, policías, psicólogos...) que han
requerido la presencia de un intérprete en casos del mismo tipo, con el objetivo de contar con diferentes enfoques
en lo que a la interpretación se refiere.
El análisis de los resultados obtenidos, tras valorar la perspectiva de los propios intérpretes, así como el punto de
vista de los especialistas que trabajan con intérpretes en este tipo de casos, confirma la falta general de
profesionalización de los intérpretes que trabajan en los Servicios Públicos en España. Asimismo, el estudio de
casos de VG con población subsahariana revela que el intérprete debe ser capaz de dominar las diferencias
culturales con el fin de propiciar una comunicación eficaz.
Finalmente se plantean algunas propuestas para mejorar esta situación, que van directamente ligadas al derecho
que cualquier mujer tiene, sin importar su raza, origen o cultura, de denunciar una situación de maltrato.
ANÁLISIS DEL RENDIMIENTO DEL TRABAJO DEL TRADUCTOR JURÍDICO CON EL USO DE SISTEMAS DE
TRADUCCIÓN ASISTIDA APLICADOS: ESTUDIOS DE CASO CON CONTRATOS DE AGENCIA EN INGLÉS Y
ESPAÑOL
Tamara Rubio Donat
En la actualidad la aplicación de la tecnología al entorno de trabajo profesional es indiscutible en cualquier ámbito, y

la traducción no es una excepción.
Los resultados obtenidos en estudios anteriores (Rubio y Candel, 2013) constataron que el uso de herramientas de
traducción asistida por ordenador aplicadas a los contratos de compraventa pueden optimizar el trabajo de traductor
jurídico en un 25% del volument total, basándose solamente en las repeticiones internas de los textos en español.
Desde entonces, la tecnología aplicada a la traducción ha experimentado un crecimiento exponencial que se
materializa en el desarrollo continuo de herramientas que permiten al traductor obtener no solo una mayor
consistencia y calidad en el producto final con una menor inversión de tiempo, sobretodo en textos científico-
técnicos, sin embargo, es notoria la ausencia de investigaciones dedicadas a los textos jurídicos.
Por todo ello, este estudio pretende ampliar el objeto de estudio inicial realizando un estudio comparativo del
rendimiento de herramientas de TAO sobre textos especializados del ámbito jurídico como son los contratos de
agencia, tanto en inglés como en español.
LA PREPARACIÓN Y EL ESFUERZO FÍSICO EN LOS SERVICIOS DE INTERPRETACIÓN: PROCESO Y

DISCURSO
Caridad Suárez Martín
La interpretación de la lengua de signos abarca diferentes ámbitos en los que profesionales de este campo son
necesarios para la comunicación entre las personas sordas usuarias de la lengua de signos y las personas oyentes
no competentes en esta lengua (De Los Santos & Lara 2001). Los diferentes campos de trabajo de un intérprete de
lengua de signos (ILS) hace que éste deba enfrentarse a diversos contextos, siendo a veces conocidos y en otras
ocasiones no, demandando altas competencias cognitivas y físicas que influyen en el proceso de interpretación, la
calidad del trabajo y la posterior fatiga del ILS (Dean & Pollard 2011). Desde el análisis multidisciplinar del discurso
propuesto por Van Dijk (1981) nos interesa analizar cómo abordan tanto el contexto global en el que participan como
los contextos locales a la hora de preparar su trabajo. Nuestro objetivo es analizar la preparación de los servicios de
interpretación identificando métodos utilizados por los ILSs y el desgaste físico de estos profesionales. Para ello
seleccionamos a 10 ILSs profesionales en activo de diferentes ámbitos de la isla de Gran Canaria y 10 estudiantes
de 2º ciclo superior de interpretación del I.E.S. Felo Monzón Grau-Bassas. La metodología seleccionada, al tratarse
de un estudio mixto, fue por un lado, una encuesta realizada a través de un cuestionario creado para la recogida de
información sobre la preparación de los ILSs compuesto de preguntas demográficas (edad, género y ámbito
profesional), y preguntas abiertas para que pudieran comentar todo lo relacionado con la preparación de las
situaciones profesionales a las que se enfrentan. Para la evaluación del estrés muscular se utilizó la tensiomiografía
(Valencic & Knez N. 1997) analizando las características mecánicas en los ILSs.
De los resultados obtenidos podemos destacar que en la preparación de los servicios, los ILSs se guían por
patrones recibidos en su formación. Además, manifiestan poco control de las situaciones debido al escaso tiempo
de preparación habitual en los servicios. En la musculatura analizada, se manifiestan diferencias en la adaptación de
las características mecánicas evaluadas en función de los años de práctica. Como conclusiones de este estudio, en
la preparación de los servicios de interpretación a lengua de signos, la información que se tenga con antelación es
204 AESLA 2017

de vital importancia, preocupando mucho a los profesionales el previo análisis de los mismos. Por otro lado, el ILS
tiene que adaptarse rápidamente a una amplia variedad de desafíos relacionados con las tareas, favoreciendo la
disfunción asociadas con los trastornos de las extremidades superiores que provocan un gran número de bajas
laborales. Esta situación puede mejorar con un mayor tiempo de preparación y control de las demandas que cada
servicio requiere.
EL DERECHO DE LOS MIEMBROS DE UN JURADO A UN INTÉRPRETE EN EL SISTEMA PENAL

ESTADOUNIDENSE
Manuel Triano López
Sam Houston State University
El sistema penal estadounidense permite que intérpretes cualificados asistan a aquellos acusados que posean un
bajo nivel de inglés. Con la figura del intérprete cualificado se pretende respetar los derechos constitucionales del
acusado a poder comunicarse con su abogado, y a entender los cargos contra él y las declaraciones de los testigos.
Sin embargo, con una excepción, la legislación actual —tanto a nivel federal como estatal— no contempla la figura
del intérprete para asistir a aquellos miembros del jurado con baja o nula competencia en inglés. De hecho, la
legislación excluye a estos individuos de su participación como miembros de jurado. El motivo aducido por los
tribunales para esta exclusión es garantizar que el inglés sea la lengua vehicular del sistema judicial del país.
Esta presentación, sin embargo, aboga por la inclusión de estos individuos como miembros del jurado en los juicios
penales. Esta postura se apoya en dos razones: (1) la Ley sobre Estadounidenses con Discapacidades de 1990,
que requiere la presencia de intérpretes cualificados de la lengua de signos americana (ASL en inglés) para asistir a
los miembros de jurado con una discapacidad auditiva; y (2) el derecho constitucional del acusado a contar con un
jurado imparcial cuya composición refleje la población del distrito donde se haya cometido el presunto delito.
Teniendo en cuenta los 25 millones de individuos con dificultades para entender y expresarse en inglés que viven en
el país, los requisitos lingüísticos violarían este derecho constitucional al menos en los distritos con una fuerte
presencia de estos individuos (p. ej., a lo largo de la frontera con México). De hecho, el estado de Nuevo México ha
admitido la presencia de intérpretes cualificados para respetar el derecho a un jurado que represente a los
residentes del distrito en cuestión.
Referencias
Chernoff, N. W. (2016). No records, no right: Discovery & the fair cross-section guarantee. Iowa Law Review, 101,
1719-1784.
Gonzales Rose, J. B. (2014). Language disenfranchisement in juries: A call for constitutional remediation. Hastings
Law Journal, 65, 811-864.
Gonzales Rose, J. B. (2011). The exclusion of non-English-speaking jurors: Remedying a century of denial of the
Sixth Amendment in the federal courts of Puerto Rico. Harvard Civil Rights-Civil Liberties Law Review, 46,
497-549.
Lee Valentine II, A. (2015). My ears hear more than English: Granting multilingual Jurors accommodations and
treating multilingualism as a common type of juror expertise. Boston College Law Review, 56, 1249-1285.
McCann, M. (2016). No un jurado de mis pares: Juror exclusions of limited English proficient speakers. St. Mary’s
Law Review on Race and Social Justice, 18, 345-379.
Migration Policy Institute. (2011). Limited English proficient individuals in the United States: Number, share, growth,
and linguistic diversity. Retrieved from
www.migrationpolicy.org/sites/default/files/publications/LEPdatabrief.pdf
Motomura, A. R. (2012). The American jury: Can noncitizens still be excluded? Stanford Law Review, 64, 1503-1550.
United States Census Bureau. (2013). Language use in the United States: 2011. Retrieved from
https://www.census.gov/prod/2013pubs/acs-22.pdf
Casos citados
Blakely v. Washington, 542 U.S. 296 (2004).
Carter v. Jury Comm’n, 396 U.S. 320 (1970).
Dilorenzo v. State, 711 So.2d 1362 (Fla. Dist. Ct. App. 1998).
Duren v. Missouri, 439 U.S. 357 (1979).
Hernandez v. New York, 500 U.S. 352 (1991).
In re Standard Jury Instructions In Criminal Cases (No. 2005-7), 937 So.2d 1092 (Mem).
Parker v. Gladden, 385 U.S. 363 (1966).
Patton v. Yount, 467 U.S. 1025 (1984).
Rubio v. Superior Court, 593 P.2d 595 (1979).
Sheppard v. Maxwell, 384 U.S. 333 (1966).
State v. Pacheco, 141 N.M. 340 (2007).
State v. Rico, 132 N.M. 570 (2002).
AESLA 2017 205

State v. Samora, 307 P.3d 328 (2013).
Taylor v. Louisiana, 419 U.S. 522 (1975).
Territory of New Mexico v. Romine, 2 N.M. 114 (1881).
United States v. Aponte-Suarez, 905 F.2d 483 (1st Cir. 1990).
United States v. Benmuhar, 658 F.2d 14 (1st Cir. 1981).
United States v. Rivera-Rosario, 300 F.3d 1 (1st Cir. 2002).
United States v. Sanchez, 928 F.2d 1450 (6th Cir. 1991).
United States v. Turner, 389 F.3d 111 (4th Cir. 2004).
Valladares v. United States, 871 F.2d 1564 (1989).
LA GESTIÓN DE LOS INTERCAMBIOS DIALÓGICOS EN LA TRADUCCIÓN ORAL ENTRE ESPAÑOL E

ITALIANO: UNA APROXIMACIÓN METODOLÓGICA
Giuseppe Trovato
Universidad de Messina
Con esta comunicación pretendo abordar el tema de los automatismos de la conversación en el marco de la
traducción oral, desde una óptica contrastiva español-italiano (Bazzocchi & Capanaga, 2006; Calvi, 2004; Morelli,
2010; Russo, 1990; 2012). De acuerdo con los postulados teóricos y metodológicos propuestos en Collados Aís y
Fernández Sánchez (2001), llevaré a cabo un análisis de este fenómeno lingüístico típico del proceso interpretativo,
con especial referencia al par de lenguas español-italiano. Analizaré asimismo sus implicaciones en el transcurso de
la interacción mediada por el intérprete y la función que cumplen a la hora de vehiculizar la información.
A partir de un corpus de guiones pre-confeccionados enfocados a la didáctica de la interpretación bilateral entre
español e italiano, abordaré la problemática contrastiva que supone el proceso de transposición interlingüística y
emprenderé una serie de reflexiones sobre las prestaciones de un grupo de estudiantes de tercer curso de una
licenciatura de primer ciclo en Lingue, Letterature e Tecniche della Mediazione linguistica (Grado en Traducción e
Interpretación) de la Universidad de Messina, en el curso académico 2015/2016. En dicha titulación, la asignatura
“Interpretación bilateral español-italiano (45 horas lectivas - 6 créditos formativos)” es troncal y su realización está
prevista únicamente en el tercer curso. Para realizar un análisis más sistemático, las prestaciones de los estudiantes
han sido grabadas y posteriormente transcritas. A partir de ahí, se ha emprendido el cotejo entre español e italiano.
A continuación, me detendré en las operaciones traductoras efectuadas por los estudiantes y en su mayor o menor
grado de corrección y de eficacia comunicativa a lo largo del proceso mediador. Para los propósitos que se
pretenden alcanzar, se adoptará por un lado una metodología de tipo heurístico-especulativo, pues me permitirá
barajar distintas hipótesis a la hora de valorar la actuación de los estudiantes. Por otro lado, me decantaré por la
investigación-acción (Cfr. Barbier, 2007), ya que esta metodología de investigación –a partir de un entorno educativo
determinado– ofrece la posibilidad de llevar a cabo intervenciones didácticas orientadas a favorecer la reflexión
metalingüística y, en última instancia, contribuir eficazmente al proceso de aprendizaje de los aprendientes.
Finalmente, trataré de demostrar que las soluciones traductivas adoptadas pueden constituir un primer intento
dirigido a forjar un corpus de automatismos conversacionales entre dos lenguas afines.
Referencias
BARBIER, R. (2007). La ricerca-azione. Armando: Roma.
BAZZOCCHI, G. & CAPANAGA, P. (eds.) (2006) Mediación lingüística de lenguas afines: español/italiano. Gedit:
Bolonia.
CALVI, M. V. (2004). “Aprendizaje de lenguas afines: Español e italiano”. RedELE, 1.
COLLADOS AÍS, A; FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, M.M. (2001): Manual de interpretación bilateral. Editorial Comares:
Granada.
FABER, P., FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, M.ª M., SÁNCHEZ-ADAM, C., STÉVAUX, E. (2001). “La expresión ritualizada
y convencional en la interpretación bilateral: automatismos conversacionales”, en COLLADOS AÍS, A. &
FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, Mª.M. (coords.) Manual de interpretación bilateral. Editorial Comares: Granada,
pp. 141-158.
MORELLI, M. (2010). La Interpretación español-italiano: planos de ambigüedad y estrategias. Editorial Comares:
Granada.
RUSSO, M. (1990). Dissimmetrie morfosintattiche tra la lingua spagnola e la lingua italiana, Scuola Superiore di
Lingue Moderne per Interpreti eTraduttori: Trieste.
RUSSO, M. (2012). Interpretare lo spagnolo. L’effetto delle dissimmetrie morfosintattiche nella simultanea. CLUEB:
Bolonia.
206 AESLA 2017

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XXXV CONGRESO INTERNACIONAL DE AESLA

(Universidad de Jaén, 4-6 de mayo 2017)

Horario detallado (con títulos)…………………………………………………….....…13

8:30-9:00 Recepción y entrega de

Descanso almuerzo / Lunch break

16.00-16.30 Sesión 6 / Session 6

Sánchez Calderón, Silvia

(10:20-11:30) Edificio C1 / Building C1

(13:30-14:30) Edificio C1 / Building C1

Stavrou, Christos, y Jiménez, Ricardo, Sanjurjo-

(19:30-20:30) Edificio B5 / Building B5

Cena del congreso / Conference dinner

Parador “Castillo de Santa Catalina”

Precio: 50€ / Additional cost: 50€

(10:05-11:15) Edificio C1 / Building C1

(12:50-14:00) Edificio C1 / Building C1

PANEL: ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE/LANGUAGE ACQUISITION

BECOMING BILINGUAL IN THE EFL

THE LANGUAGE LEARNING POTENTIAL OF

PANEL: ENSEÑANZA DE LENGUAS Y DISEÑO CURRICULAR / LANGUAGE TEACHING

JUEVES 4 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

LA NECESIDAD DE UNA CERTIFICACIÓN

L2 PRAGMATIC DEVELOPMENT AT INITIAL

JUEVES 4 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

EL PAPEL DESCRIPTIVO DE LA COMIDA: LA

ANÁLISIS DE CORPUS SOBRE LA

PANEL: LENGUA PARA FINES ESPECÍFICOS/LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES

JUEVES 4 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

PANEL: ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE/LANGUAGE ACQUISITION

Díaz Rodríguez, Lourdes , A WRITING BASED STUDY OF THE

Rubio Alcalá, Fernando David,

PANEL: ENSEÑANZA DE LENGUAS Y DISEÑO CURRICULAR / LANGUAGE TEACHING

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

INTERACCIÓN ENTRE IGUALES EN LAS

THE CURRENT INFLUENCE OF THE CEFR IN

PANEL: LINGÜÍSTICA DE CORPUS, COMPUTACIONAL E INGENIERÍA LINGÜÍSTICA/

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

ON THE COMPUTATIONAL TREATMENT OF

PANEL: LENGUA PARA FINES ESPECÍFICOS/LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES

USING CLIL STRATEGIES FOR LESSON

ENGLISH AS A LINGUA FRANCA AS A

USING TOPOI AND REASONING SKILLS TO

PANEL: ANÁLISIS DEL DISCURSO/DISCOURSE ANALYSIS

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

THE ANALYSIS OF THE IMPACT OF THE

Fernández Polo, Francisco A STRUCTURAL ANALYSIS OF STUDENT

WORST TRADE DEAL 'MAYBE' EVER

PANEL: PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE, LENGUAJE INFANTIL Y PSICOLINGÜÍSTICA/

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

MARCADORES TEMPRANOS DE LOS

Álvarez García, Esther, PROCESSING OF SPANISH RELATIVE

SESGO ASPECTUAL LÉXICO EN EL USO DEL

Benítez Burraco, Antonio, LA LINGÜÍSTICA CLÍNICA Y LA REVOLUCIÓN

PANEL: SOCIOLINGÜÍSTICA/ SOCIOLINGUISTICS

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

LA LENGUA GALESA Y SU MANTENIMIENTO

USO CONCORDADO Y NO CONCORDADO DE

STRATEGIC USE OF LINGUISTIC AND

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

Montes Hernández, Alma Laura,

PANEL: LEXICOLOGÍA Y LEXICOGRAFÍA/ LEXICOLOGY AND LEXICOGRAPHY

VIERNES 5 NOMBRE TÍTULO AULA EDIFICIO

ENRÉDATE. DICCIONARIO TEMÁTICO PARA