ANÁLISIS GREIMASIANO DE “BALSEROS DEL TITICACA”

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción del problema

Emilio Romero emerge en nuestro universo intelectual bajo el signo de una

temprana vocación literaria, truncada quizá por la ausencia de una obra central en
este campo, pero generadora, en cambio, de un inconfundible estilo y un definido
sello en el contexto de su vasta obra científica. Escribiendo relatos sobre la vida
cotidiana de los hombres y las mujeres del altiplano, dando a conocer su visión del
Perú y del hombre andino.
“Balseros del Titicaca” se dirige en especial a los jóvenes puneños de hoy que
busquen asomarse a estas sencillas y penetrantes historias de balseros, imillas y
gaviotas.
Los relatos que siguen deben ser considerados simplemente como documentos que
tratan de reflejar la realidad geográfica de la meseta del Titicaca, en la realidad
geográfica, no debe considerarse a la tierra sola, fría y sin expresión humana. La
tierra no tendría ningún interés si en ella no vivieran hombres y mujeres.
El indigenismo influyo en la producción artística global, con manifestaciones en
todas las artes. En la literatura abarco todos los géneros literarios, esto es, la poesía,
la narrativa y el teatro. Como movimiento literario, el indigenismo se volcó en la
revelación del estado crítico del habitante aborigen.
La literatura sobre todo la narrativa (novela, cuento y relato) incorpora esa temática
dolorosa de una lucha por sobrevivir y desprenderse de los explotadores. La reforma
agraria fue consecuencia de esa larga lucha en pro de la recuperación de la tierra y
de la liberación de sus trabajadores.
El Proyecto Curricular Regional impone el conocimiento de las obras y autores de la
literatura puneña. Sin embargo los docentes de comunicación no encuentran
bibliografía suficiente para abordar estos temas creándose un problema que requiere
una solución favorable. Siendo este el problema que induce a la investigadora a
realizar una investigación bibliográfica sobre la vida y obra de Emilio Romero.
1.2.Definición del problema
1.2.1. Problema general
 ¿Cuál es el valor estético de “Balseros del Titicaca” de Emilio Romero
desde una perspectiva Greimasiana?
1.2.2. Problemas específicos
 ¿Cómo se configura la obra de Romero según el Programa Narrativo de
Greimas?
 ¿Cuál es la acción que cumplen los actantes de su obra según el
Programa Narrativo de Greimas?
 ¿Cuáles son los rasgos principales de una apreciación crítica de
“Balseros del Titicaca”?
1.3. Justificación
El presente trabajo de investigación se justifica porque tiene la importancia de dar a
conocer detalladamente las obras de Emilio Romero Padilla, el gran cultivador de la
proyección y esquema histórico y geográfico de la economía peruana y continental,
estaba siendo olvidado o postergado como creador literario. Ni sus páginas
monográficas sobre el departamento de Puno ni las que ha dedicado a la historia de
la economía peruana ni otros estudios fundamentales de aspectos conexos con la
tierra y el hombre, pueden opacar la estimación literaria de esas narraciones del
altiplano natal, que escribió a partir de 1915 al impulso del ambiente del entonces
prevaleciente indigenismo, corriente promovida sobre todo en la zona sur del país,
específicamente en los centros poblacionales de Puno y Cuzco.

De esta manera dar a conocer su lado más poético, en sus novelas y cuentos.
Destacando Balseros del Titicaca, ambientada en el mágico, bello, y por él amado,
Lago altiplánico. Una región cuyo cielo límpido llegó a describir de la siguiente
manera: “Ninguno más bello ni más propicio para acercarse al infinito celeste. El
cielo de la meseta de una claridad diáfana y azul, permite ver las constelaciones con
claridad admirable. Las estrellas más próximas a la tierra, brillan, aunque levemente,
a la luz del día. Contemplando el cielo parecen los astros suspendidos fanales en una
esfera de cristal. Con razón en las épocas remotas se le creyó un mundo fijo, donde
las estrellas parecían lámparas votivas colgadas de un dombo cristalino”.
 En definitiva, con estas breves líneas se ha pretendido esbozar la figura de un gran
hombre, estimado por todos cuantos tuvieron la fortuna de conocerle, y cuya obra, a
pesar de su importancia y vigencia, sigue aún carente de un estudio de conjunto.

1.4.Limitaciones
El presente trabajo de investigación se limita básicamente en realizar un estudio
teórico y metodológico sobre la vida y obras de Emilio Romero Padilla, tomando en
cuenta toda la bibliografía que aborda sobre el autor, y el tiempo establecido para
este estudio.
1.5.Delimitación
La presente investigación no abordará todos los textos de la obra: “Balseros del
Titicaca” sino solamente tres cuentos, los cuales son: Balseros del Titicaca, El
Pututo y El Viejo Granizo.
1.6.Objetivos
1.6.1. General:
 Develar el valor estético de “Balseros del Titicaca” de Emilio Romero
desde una perspectiva Greimasiana.
1.6.2. Específicos:
 Identificar la configuración de la obra de Emilio Romero según el
Programa Narrativo de Greimas.
 Describir la acción que cumplen los actantes según el Programa
Narrativo de Greimas.
 Determinar los rasgos principales de una apreciación critica de “Balseros
del Titicaca”.
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2. Marco teórico
2.1.Antecedentes
El Doctor Romero Padilla fue autor de numerosas monografías y de decenas de
ensayos y artículos publicados en prestigiosas revistas científicas, así como autor de
artículos de prensa que fueron apareciendo en rotativos peruanos como El
Comercio, La Prensa y Expreso. Pero los temas científicos y de actualidad peruana
no fueron los únicos campos que cultivó, ya que compuso algunas obras narrativas
de gran belleza.
Entre sus estudios y ensayos pueden señalarse: El Departamento de Puno.
Monografía del Departamento de Puno (1928), Tres ciudades del Perú (1929),
Geografía económica del Perú (1930 reimpresa en 1936, 1953 y 1961), El
Descentralismo (1937), Historia Económica y Financiera del Perú (1937), Nuestra
Tierra. Un ensayo de Geografía para el Pueblo (1941), Geografía del Pacífico
Sudamericano (1947), Historia Económica del Perú (1949), Por el norte del Ecuador
(1954), El Perú por los senderos de América (1955), El Santo de la escoba (1959)
obra sobre San Martín de Porres, del cual era muy devoto, Biografía de los Andes
(1965). Colección Perú Vivo (1966), Regionalismo y centralismo (1969) y Perú: una
nueva geografía (1994). Escritos a los que hay que añadir numerosos artículos,
colaboraciones, prólogos y reseñas aparecidos tanto en revistas peruanas como
extranjeras.
En toda su producción científica se observa un deseo Humanista de abordar el
estudio de la realidad analizada desde todos los ángulos posibles, tal y como los
antropológicos, históricos, arqueológicos, geográficos, etc. Deseo posibilitado por
su sólida formación científica, literaria y artística. Formación que le otorgó un
conocimiento integral de la Historia del Perú.
Un Humanismo que es especialmente evidente en obras como: El Departamento de
Puno. Monografía del Departamento de Puno obra de juventud por la edad en la que
fue compuesta, pero de madurez en contenido, Tres ciudades del Perú ensayo de
geografía humana repleto de información y de lirismo, Historia Económica del Perú
sagaz disección de la Historia económica de este país desde la época prehispánica
hasta el siglo XX o Biografía de los Andes ensayo sobre diversos aspectos del
mundo andino.
 A fines de 2001 fue presentada una obra que, con el título Emilio Romero,
Parlamentario, recoge en dos volúmenes los textos preparados durante su labor
como Constituyente, entre 1931 y 1936, y como Senador, entre 1945 y 1948,
representando a Puno. Textos que nos hablan del pensamiento descentralista de su
autor y de su defensa de los Derechos Humanos, especialmente de la desprotegida
población indígena, actuando decisivamente en contra de la pena de muerte y de la
represión policial.
2.2. Sustento teórico

LA GRAMÁTICA NARRATIVA DE GREIMAS

El interés de la gramática narrativa de Greimas es componer, grado por grado, las

condiciones de la narratividad a partir de un modelo lógico tan poco complejo como sea
posible y que no comporta inicialmente ningún carácter cronológico.

La cuestión es saber si para abarcar la estructura de los relatos efectivamente producidos

por las tradiciones orales y escritas, las adiciones sucesivas a las cuales procede el autor
para enriquecer su modelo inicial sacan sus capacidades específicamente narrativas del
modelo inicial o de presuposiciones extrínsecas. El desafío que enfrenta Greimas
consiste, entonces, en mantener la equivalencia del comienzo al fin entre el modelo
inicial y la matriz terminal, a pesar de los añadidos posteriores.

1. El discurso como espacio para el sujeto y para la realidad

Nuestro punto de partida se basa en los dos presupuestos siguientes. Primero, en
el hecho antropológico y semiótico de que la actividad del discurso interviene en
la construcción del sujeto. Y ello en la medida en que el ser humano manifiesta
y configura su identidad o su ausencia de identidad como sujeto por y en el
discurso, puesto que cada uno de nosotros somos nuestro propio lenguaje (el que
producimos y el que recibimos). El segundo de los presupuestos deriva de lo que
acabamos de decir: que la actividad didáctica no es otra cosa que un género de
discurso que ha de procurar la búsqueda y la realización de aquellos efectos
perlocutivos mediante los cuales se hace posible la referida construcción del
sujeto. Situada así la cuestión, cabe precisar aún más el sentido de esta
específica funcionalidad comunicativa y constructivista, en el sentido de que el
lenguaje se convierte, tal y como precisa Albert Galera (1990, p. 89), en "lugar
 de encuentro entre el ser humano y la realidad" y, por ello, en "fundamento de
las relaciones humanas". Es en este espacio etnolingüístico configurador del ser
humano, en este encuentro semiótico entre el hablante y la palabra, donde
encuentra su razón de ser la Didáctica de la Lengua y de la Literatura, al
advertirse fácilmente la tarea relevante acaso utópica pero indispensable que
incumbe a la acción didáctica, puesto que, desde este punto de partida, la materia
enseñada que ha de aprenderse ha de ser concebida desde un enfoque funcional:
ya no se trata ni necesaria ni exclusivamente de que el alumno adquiera el saber
sobre los conocimientos lingüísticos y literarios, sino de que adquiera el saber-
hacer (y hacerse) con los diferentes discursos que configuran las materias de la
lengua y la literatura, discursos que deben incluir los diferentes tipos de textos
que atraviesan la sociedad de nuestros días. Sólo así, el proceso de enseñanza y
aprendizaje procurará acaso la más humanista, la más ética de las actitudes
educativas: el saber ser como sujeto que se construye y se proyecta a sí mismo
por y en el discurso (el interpretado más el producido). Los profesores A.
Mendoza, A. López y E. Martos (1996, p. 5), ya en la presentación que hacen de
su obra Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y secundaria, dejan las
cosas bien claras a este respecto: Enseñar lengua a alguien dicen es hacerle
conocer los mecanismos y resortes que posee la estructura de dicha lengua, para
que, a través de su conocimiento, lleguemos a conocer con mayor profundidad al
ser humano.
Desde esta perspectiva la lengua, por consiguiente, es considerada en su función
epistémica y constituyente del ser del sujeto, puesto que actúa como instrumento
para producir e intercambiar significados, ubicándose en este acto de significar
el proceso que erige, en gran medida, la identidad del habiente.

2. La identidad y la educación en y por el discurso:

La necesidad de acometer el análisis del acto didáctico desde las expectativas
que abre la semiótica de A. J. Greimas surge de la naturaleza misma de la
enseñanza y del aprendizaje, en el sentido de que el enseñante ejerce como
enunciador de un proceso (realmente) interactivo mediante el cual intercambia
y/o construye significados conjuntamente con los aprendices que ejercen como
enunciatarios. La consideración de la Didáctica como un género discursivo se
justifica, entre otras muchas razones, porque estamos situados ante lo que M. M.
 Bajtin denominaría una de "Las diversas esferas de la actividad humana
relacionadas con el uso de la lengua": El uso de la lengua se lleva a cabo en
forma de enunciados concretos y singulares que pertenecen a los participantes de
una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones
específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea, por la selección de los recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o
estructuración (Bajtin, 1992, p. 248).
No cabe duda de que la peculiaridad de la Didáctica como género textual
específicamente estructurado nace del hecho de que el didacta ha de elaborar un
(meta) discurso, bien formado desde el punto de vista de la eficacia, sobre el
discurso que necesariamente se ha de utilizar para la enseñanza en relación con
el aprendizaje.
El comportamiento del acto didáctico como acto de comunicación ha sido puesto
de manifiesto ya desde la antigüedad clásica en los Diálogos de Platón o en la
Retórica de Quintiliano. En la actualidad se han preocupado de la cuestión
autores como Titone (1986), Rodríguez Diéguez (1985), Rodríguez Hiera
(1988), Greimas (1988).
De la lectura de estos autores se desprende una conclusión común a todos ellos:
enseñar, necesariamente, es comunicar y, en consecuencia, si la comunicación
resulta inadecuada o fallida, el proceso didáctico resulta igualmente inadecuado
o fallido.
3. Roles actanciales en la situación didáctico-comunicativa:
a. "Programa Narrativo" docente: el concepto operativo de
"transformación" La orientación comunicativa que estamos adoptando,
aplicada desde la semiótica narrativa y discursiva de la escuela francesa
greimasiana, nos ofrece la posibilidad de esbozar un análisis sobre los
componentes y los roles actanciales que concurren en la práctica
cotidiana de las aulas. Cabe, pues, interpretar el desarrollo y la
consecución del programa educativo que es sobre todo un programa
enunciativo como un itinerario simétricamente paralelo al itinerario que
A. J. Greimas y Courtés (1982, pp. 320-322) proponen para el programa
narrativo de cualquier otro tipo de discurso, puesto que el profesor y los
alumnos se encuentran situados ante la propuesta de una transformación
 (narrativa, enunciativa, educativa, etc.) mediante la cual se ha de
producir un cambio de situaciones o de estados, un proceso evolutivo
desde la carencia a la eliminación de la carencia, en el sentido de que el
lenguaje y, en el caso que nos ocupa, su enseñanza y aprendizaje- opera
el desplazamiento desde el deseo de satisfacer una determinada
necesidad hasta su efectiva satisfacción a través del decir eficaz, esto es,
a través del uso de la competencia comunicativa. En efecto, un sujeto (Si
= el alumno) que, en la situación inicial, está en disyunción con un objeto
de valor cognitivo (Ov = los contenidos curriculares) ha de conseguir, al
final del proceso, un estado de conjunción con dicho objeto de valor. Si
aplicamos la propuesta greimasiana, se obtendría la siguiente fórmula
para la transformación educativa que comentamos: S3 => [(Si U Ov) —>
(Si fl Ov)] (donde S3 equivale al sujeto operador que pone en marcha y
es responsable de la acción transformadora educativa, U = disyunción, n
= conjunción, (...) = situación o estado, [...] = transformación).
Ambos programas el didáctico con su peculiar sintaxis semionarrativa y el
relato convencional que nos sirve ahora de soporte analítico están
determinados, entre otras instancias que ahora ofrecen menor interés, por el
eje de la comunicación, en nuestro caso, por la circulación de los objetos
cognitivos desde la posición del Destinador hacia la posición de los
Destinatarios, lo cual exige que estos dos sujetos actantes establezcan un
convenio cooperativo, esto es, un pacto narrativo negociado. Por lo que se
refiere a la construcción del discurso didáctico y a la intervención en las
aulas, podría ser útil realizar una lectura, desde esta perspectiva, de la teoría
de Greimas acerca de la configuración del contrato de la enunciación, acerca
del orden jurídico de las relaciones contractuales de poder (enunciativo del
docente) que la propia semiótica define como configuraciones discursivas de
la manipulación (no necesariamente en el sentido peyorativo del término,
sino como un mecanismo regulador de la interacción social; en nuestro caso,
de la interacción etnográfica que se da en el aula). Es decir, el enseñante y el
aprendiz, en tanto en que Destinador y Destinatario, se encuentran situados
ante las modalidades factitivas, aquellas que se ocupan del hacer-hacer,
justamente en el eje actancial de la comunicación a través del cual se
intercambian, en nuestro caso, saberes u objetos cognitivos. Es a este
mecanismo semiótico al que la teoría greimasiana denomina manipulación,
puesto que el destinador (sujeto Si) hace saber algo al destinatario (sujeto
S2): El Destinador es el que hace hacer, es decir, que ejerce un hacer que
tiende a provocar el hacer del sujeto. Esta definición del destinador en base a
su estatuto modal factitivo y a su posición sintagmática de antecedente
respecto al sujeto permite que consideremos el itinerario de éste como una
unidad narrativa autónoma. Se comprende entonces que el itinerario
narrativo del Destinador, así definido, puede aparecer no solamente como el
lugar del ejercicio del poder establecido sino también como aquél en que se
esbozan los proyectos de manipulación y se elaboran los programas
narrativos que apuntan a llevar a los sujetos amigos o enemigos a ejercer el
hacer deseado (Greimas, 1980, p. 23).
b. Naturaleza del “contrato enunciativo” en la enseñanza / aprendizaje:
De las anteriores palabras se deduce que la modalidad de la manipulación,
entendida como aquí la estamos entendiendo, no es más que un aparato
formal enunciativo que se puede investir de la ideología correspondiente
según la posición didáctica que se adopte para construir la interacción
comunicativa entre el enseñante y los aprendices, por ejemplo, la posición de
Destinador-Enunciador-Juez dominante o bien la posición de Destinador-
Enunciador que comparte la construcción de los significados del saber y del
saber-hacer (lingüístico). En todo caso, entre Destinador y Destinatarios, al
establecerse los intercambios comunicativos, se ha de producir un acuerdo
(negociado) acerca del valor que se les confiere a los objetos cognitivos
intercambiados. Sucede (o debe suceder), con especial intensidad en la
enseñanza y en el aprendizaje, aquello que afirma Greimas (1982, p. 89) para
la generalidad del discurso, que, para que el intercambio pueda efectuarse, es
necesario que las dos partes estén seguras de lo valioso del valor del objeto a
recibir en contrapartida. Tal vez aquí radique uno de los problemas más
acuciantes para cualquier discurso didáctico en general y para el discurso
didáctico de la lengua en particular, ya que no puede darse la interacción
social mediante el lenguaje si su enseñanza y/o su aprendizaje no resultan
previamente valorizados como objetos susceptibles de ser deseados y/o
necesitados: aquí radica, en nuestra opinión, el factor más decisivo en el
fracaso de la enseñanza de la lengua, puesto que los estudiantes apenas si le
atribuyen "valor" (ni deseo, ni necesidad) al objeto del aprendizaje. Es por
esto por lo que sería conveniente indagar de qué manera sería posible aplicar
al proceso de la comunicación en el aula todas las consecuencias que se
derivan de un estudio pormenorizado de lo que la teoría greimasiana
denomina contrato fiduciario, ya que, en nuestra opinión, más allá de lo que
el propio Greimas sostiene, no solo estamos ante una operación cognitiva,
sino ante una operación metacognitiva, que, como señalan los psicólogos del
aprendizaje, es necesaria para el uso de las estrategias pertinentes ante
cualquier dificultad que surja durante el proceso de adquisición de los
conocimientos, sean éstos conceptuales, procedimentales o actitudinales: el
estudiante no sólo necesita conocer, necesita además ser consciente del
proceso mismo para generar mecanismos de autocontrol que le permitan usar
de forma deliberada, sistemática y oportuna las estrategias que sean
pertinentes para cada caso.
Si examinamos la descripción que de dicho contrato fiduciario realiza la
teoría semiótica, percibiremos inmediatamente las concomitancias que
pueden establecerse con el aspecto del aprendizaje significativo puesto de
relieve por C. Coll (1995, pp. 4-19) cuando, inspirándose en las posiciones
de Bruner, insiste, por una parte, en la necesidad de construir significados
compartidos en el aula y, por otra parte, en la necesidad de negociar los
significados que se construyen. Efectivamente, las relaciones "jurídico-
sociales" que se establecen entre el Destinador- enunciador y los
Destinatarios-aprendices ponen en juego "un hacer persuasivo por parte del
destinador y, en compensación, la adhesión del destinatario", o lo que viene
a ser lo mismo, el contrato fiduciario^ es un contrato enunciativo que
garantiza la eficacia, e incluso la viabilidad, del discurso enunciado.
Obviamente, como sucede en cualquier contrato democrático, también en el
contrato enunciativo didáctico han de darse las condiciones de posición de
libertad para cada uno de los actantes del acuerdo, porque, de lo contrario,
como sucede en los casos de abuso de poder (comunicativo) cuando uno de
los contratantes estipula unilateralmente las cláusulas, podría ocurrir que el
destinador manipulador condujera a los destinatarios manipulados a una
posición de ausencia de libertad y, en consecuencia, a una posición de
 ausencia de participación en el proceso al que da pie el convenio establecido
en la situación comunicativa.
4. Posiciones enunciativas en el "pacto narrativo" didáctico
Es interesante reflexionar en esta dirección, porque, quiérase o no, los actos
de habla se llevan a cabo desde posiciones enunciativas investidas
jerárquicamente de un estatus social o institucional: ¿De qué sirve se
pregunta J. Fontanille (1988, p. 130)- enseñar a hablar y a escribir a personas
que, salvo en el caso de ocupar en su momento esos puestos de la palabra, no
podrán jamás hacer otra cosa que seguir el juego de los otros, si no se les dan
los medios para falsear ese juego e imponer el suyo? Y es que también en el
interior del aula, puesto que los interlocutores se encuentran ante un macro-
acto de habla muy específico, se reproducen relaciones de poder enunciativo
y situaciones que posibilitan repartir ese poder mediante las cuales el
profesor ocupa un lugar hegemónico que le permite definir y valorar los
efectos performativos de los enunciados emitidos, la pertinencia o
impertinencia de los mismos, la graduación de la fuerza ilocutoria, etcétera.
Acaso lo fundamental de una correcta configuración discursiva contractual
radica en la posibilidad de que sea el destinatario quien se instaure a sí
mismo como sujeto y adquiera, mediante el uso de los diferentes géneros
discursivos, la competencia modal comunicativa, precisamente aquellas
cualificaciones del sujeto que lo invisten como sujeto modal competente
para que se haga factible el programa narrativo didáctico propuesto por el
profesor.
De esta manera la misma teoría semiótica, en tanto en que teoría de la
comunicación, nos brinda la posibilidad de analizar cómo funcionan los roles
actanciales que intervienen en el acto enunciativo en dependencia directa de
la concepción didáctica que se adopte: la unidireccional, más asentada en el
modelo convencional de la educación, y la bidireccional, propia de un
modelo educativo innovador. Con la ayuda que nos proporcionan, por una
parte, la metodología semionarrativa y por otra parte, las consideraciones de
los profesores Mendoza, López y Martos (1992, pp. 57-60) podemos
sintetizar los roles actanciales a que dan lugar los dos modelos didácticos
referidos. Para examinar cómo funcionan los roles actanciales en cada uno
de estos modelos, voy a tomar como punto de partida la definición que el
semiólogo italiano Paolo Fabbri formula para describir el discurso didáctico:
El discurso didáctico puede pensarse como una estructura formal, capaz de
subsumir contenidos diversos, pero también como un campo de maniobras
discursivas entre dos actantes. Un enunciador articula programa
manipulando objetos cognitivos con el fin de construir la competencia
semántica y modal de un destinatario. Sin embargo, el proceso de
aprendizaje no se limita a la transmisión de una cultura y de un saber-hacer
"hacer aprender" significa, más profundamente, atribuir al enseñando las
cualificaciones que lo harán un receptor competente en relación a los objetos
cognitivos que le son transmitidos; competencia relativa, por consiguiente,
no sólo a la reproducción del saber, sino también a su propia adquisición y a
su evolución (Fabri, 1988, p. 83).
El profesor, por tanto, se sitúa, junto con el alumno, frente a las dos opciones
que ofrece el esquema semiótico de transferencias y/o adquisiciones
comunicativas: la unidireccional, opción en la que los significados
curriculares los elabora sólo el enunciador docente; y la (pluri) direccional,
opción en la que los significados son negociados y construidos de manera
cooperativa. La descripción del semiólogo italiano presupone, gracias a la
partición textual que establece el conector textual "Sin embargo", la
existencia de los dos grandes modelos mediante lo que la didáctica puede
hacer circular los diversos contenidos destinados al aprendizaje, dando lugar,
en consecuencia, también a dos tipos del hacer transformacional
(transformacional narrativo, para el discurso en general y transformacional
educativo, para el discurso didáctico).
a. Transformaciones conjuntivas: adquisición (de los objetos
cognitivos) la:
La fórmula anterior indica que se trata de una transformación conjuntiva
reflexiva, generada por un Programa Narrativo de apropiación: el sujeto de
estado (aquél que aspira a ser) adquiere el objeto de valor (los contenidos
curriculares) por su propia acción cognoscitiva. Nos encontramos, pues, ante
la situación posible más positiva del acto didáctico, porque la metodología
comunicativa elegida estimula que el sujeto (SO construya por sí mismo los
saberes objeto del aprendizaje: el papel del protagonista se desdobla: emisor
y receptor, profesor y alumno, son agentes activos, produciéndose lo que se
ha dado en llamar "feed-back" o retroalimentación (Mendoza y otros, 1996,
p. 58). Puesto que S3 = Si, existe la posibilidad de que el enunciatario ejerza
como enunciador y, correlativamente, existe asimismo la posibilidad de que
el enunciador tenga que actuar como enunciatario: estamos ante la
posiciones actanciales más ventajosas para compartir los significados
previamente estimulados y negociados. No cabe duda de que, en esta
situación, el correspondiente contrato fiduciario ha de establecerse mediante
un pacto democrático, en el que la posición de cada uno de los actantes
resulte intercambiable, para lo cual el profesor ha de estar dispuesto a ceder
una buena parte de su poder enunciador y a elaborar consecuentemente las
estrategias de intervención pertinentes: Si el contrato enunciativo es la mejor
garantía de aceptabilidad del discurso doxológico –dice P. Fabbri (1988, p.
96)-, funda también la competencia pragmática del enseñante como
regulador de las "tomas de palabra" entre los actantes de la comunicación
sobre el plano sintagmático. Impartir un saber es también repartir la
enunciación. En la dirección apuntada son interesantes las aportaciones de
López Valero (1983) cuando propone, no sólo para las clases de lengua sino
para las de cualquier otra materia, la estructura enunciativa del coloquio
diálogo, con las subsiguientes relaciones afectivo-sociales y motivadoras
inherentes a dicha estructura enunciativa. Viene a coincidir esta posición con
el "principio de roles interactivos" formulado por Vez Jeremías (1998, p. 76)
para una gestión del aula "que descarta la imagen del estereotipo axiomático
en que el profesor/a es siempre el poseedor del conocimiento y el alumno/a
el ignorante del mismo". Se supera, pues, así el rol de la pasividad y se
favorece un proceso de aprendizaje constructivista, mediante el cual el
alumno puede descubrir y experimentar la funcionalidad de los valores
significativos del idioma. Por otra parte, únicamente dentro de una situación
pragmático comunicativa tal y como la estamos describiendo, se hace
posible la puesta en práctica de esa exigencia motivadora pedagógica que J.
Bruner describe bajo la denominación de requerimiento, esto es, la
estimulación (para el lenguaje) que experimenta el niño a causa de la
necesidad de recompensa o de la necesidad de integrarse armoniosamente en
su propio medio. Puesto que el requerimiento posibilita la interacción
comunicativa y puesto que abre la posibilidad de que las adquisiciones
lingüísticas se incluyan dentro de la Zona de Desarrollo Próximo formulada
por Vigotski, el enseñante dispondrá de los recursos estratégicos necesarios
para conseguir precisamente una de las ideas centrales que vienen
presidiendo nuestra concepción sobre el lenguaje: que los niños hagan cosas
con palabras. Con toda razón insiste Bruner en que la adquisición del
lenguaje depende constantemente de la negociación de significados.

b. Transformaciones disyuntivas: privación (de los objetos cognitivos)

Estamos, en efecto, frente a una transformación disyuntiva reflexiva que
produce un Programa Narrativo de renuncia: la propia posición enunciativa
del sujeto aprendiz consiste en que éste se priva a sí mismo del objeto de
valor, sin duda alguna, porque no es capaz, ni siquiera, de llegar a valorarlo,
es decir, el aprendiz ni siquiera aspira a ser "sujeto de estado". En esta
situación, los alumnos renuncian a apreciar los valores descriptivos con que
la institución escolar, la administración educativa y el profesor han investido
los contenidos curriculares. Ni siquiera ocurre el contrato enunciativo: no
existe el pacto entre el enunciador y los enunciatarios. El proceso escolar ha
comenzado con la disyunción y termina asimismo en disyunción.
Puesto que es la situación más alarmante y extrema de fracaso escolar, las
estrategias de intervención y de orientación psicopedagógica deben
plantearse, de manera prioritaria, la estimulación de sujetos deseantes, sin
cuya instauración la acción educativa está siempre detenida: el saber ni
siquiera es concebido como un deber ser, esto es, como una necesidad, por lo
que se produce la posición actancial de renuncia enunciativa por parte de los
alumnos.
Cuando nos enfrentamos ante estos roles actanciales especialmente
negativos, la tarea de orientación y de intervención por parte de los
profesores o de los psicopedagogos y de los enseñantes resulta difícil y
compleja, puesto que se trata de crear la necesidad de la conciencia
lingüística entre un sector de la población que jamás ha sentido dicha
necesidad, justamente porque no ha experimentado, en las situaciones de la
vida cotidiana, ni el poder ni el control que se pueden ejercer mediante la
posesión y el uso estratégico del lenguaje, ni el papel que éste desempeña en
 la formación de las ideas, en el aprendizaje, en la vida social y, en definitiva,
en el dominio de la realidad. Para Leo van Lier, de quien hemos tomado el
concepto y la descripción de conciencia lingüística, las ventajas que se
desprenderían de las aplicaciones educativas correspondientes aparecen
sintetizadas en la siguiente referencia:
Hay dos maneras en que la actual educación lingüística y el uso lingüístico
actual en contextos educativos pueden beneficiarse de este enfoque: primero,
al cambiar el papel de la instrucción acerca del lenguaje en las instituciones
y cursos para la formación de enseñantes; y segundo, al promover una
manera diferente de plantear temas relacionados con el lenguaje que
reemplacen la forma compartimentalizada en que actualmente se ofrecen los
cursos escolares (Leo van Lier, 1995, p- 23).
5. El aula como el lugar enunciativo de los roles actanciales
Efectivamente, el aula, como espacio en el que ocurre la enunciación
didáctica, constituye uno de los componentes operativos que interviene en la
instauración del discurso. Y no solamente en calidad de un marco espacial
(exterior) que sirve como procedimiento de localización de los enunciados
producidos, sino, sobre todo, como una especialización cognoscitiva, en el
sentido de que lo que ocurre en el espacio del aula se aprovecha, por parte de
los interlocutores, para conseguir la significación.
Al plantearnos las relaciones espaciales (de proximidad, de alejamiento
enunciativo, por ejemplo) que mantienen los sujetos entre sí, se ha de
concebir la "vida en las aulas" como un ámbito de observación de
investigación, como ese lugar cotidiano donde los tipos del discurso
didáctico del profesor entran en diálogo con los tipos del discurso que
manejan, como competencias y saberes previos, los estudiantes que asisten a
las clases. Es en este intercambio de modelos discursivo donde se produce la
significación, pero no solamente por aquello que atañe a la transmisión de
las informaciones conceptuales sino también por lo que atañe a la
adquisición de instrumentos o herramientas de trabajo para el aprendizaje de
cualquier tipo de contenidos (y no sólo de los contenidos lingüísticos y
literarios?) El espacio enunciativo del aula, desde el ámbito del discurso que
aquí adoptamos como punto de partida para el análisis, nos lleva a superar la
concepción más restringida (y más externa al proceso del acto didáctico) que
proponen los estudios meramente sociológicos, psicológicos y pedagógicos
sobre lo que ocurre en la vida de las aulas.
Desde el punto de vista del lenguaje, estamos de acuerdo con las
explicaciones de Nussbaum y Tusón (1996, p. 15) quienes, adoptando las
tesis de Cazden (1991), sostienen, por una parte, que aprender significa
también apropiarse de las formas del hablar y del escribir sobre el objeto de
aprendizaje, esto es, apropiarse del discurso específico de la materia que se
estudia y, por otra parte, insisten en resaltar que el aula se presenta como un
microcosmos cultural y social donde se elaboran los significados. De ahí que
estas dos autoras insistan en la necesidad de indagar sobre los géneros
discursivos que los protagonistas del proceso de la enseñanza-aprendizaje
usan en las aulas, y ello con la finalidad de extraer de los análisis los
modelos docentes utilizados. También R. Titone (1986, pp. 54-56), para
quien la clase "es una estructura de relaciones sociales que constituyen el
contexto de base del aprendizaje", insiste en la conveniencia de realizar
estudios etnográficos de las aulas, de las redes de interacción que se
establecen a nivel lingüístico y cultural, etc, con la finalidad de clarificar los
procesos de la comunicación empleada y los procesos del aprendizaje.
Apunta para ello algunos parámetros que deberían tenerse en cuenta: la
semiótica pragmática, la psicolingüística, la sociolingüística, las teorías
sobre la competencia comunicativa, las teorías funcionalistas, etcétera.
Si bien los investigadores que han indagado sobre el aula como espacio de la
enunciación hacen constar, con toda razón, que los estudio acerca de este
tema son relativamente recientes y, desde luego, no tan abundantes como
fuera deseable, lo cierto es que cada vez se van incrementando más la
cantidad y la calidad de las referencias bibliográficas. Una de las
conclusiones establecidas por M. Stubbs, en su libro
Lenguaje y escuela dedicada a revisar las principales investigaciones sobre el
tema en la década de los años setenta, puede servirnos como síntesis de una
de las constantes en la que han insistido la mayor parte de los trabajos
posteriores: Todos estos estudios, por lo tanto, asumen que el análisis
cercano y directo del lenguaje del aula nos dará los puntos de vista más
útiles acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mantienen,
implícitamente al menos, que las teorías generales sobre educación se
 mantendrán o caerán, en último extremo, según puedan o no explicar cómo
alumnos y profesores se comunican unos con otros en las aulas reales
(Stubbs, 1984, p. 99).
6. Personajes
El personaje es quien vive la historia. Es el elemento que hace que el lector
se integre en la narración. No tienen por qué ser personas, sí un “ser vivo” y
tener una configuración humana, de lo contrario no puede pensar, hablar, etc.
Suelen estar rodeados de una serie de aspectos que lo definen como
personaje (ejemplo su moralidad, conocimientos, trabajo, etc.) que se
desarrollan a lo largo del tiempo en el que transcurre nuestra historia y nos
permite conocer cuáles son sus movimientos y acciones.
Tiene una función específica y es que el lector se identifique con él y pueda
vivir sus aventuras. La mejor forma de organizar el relato es teniendo en
cuenta una configuración de los personajes lo suficientemente amplia, para
que las diferentes cualidades de unos y otros, el abanico que forman todos
los personajes, lleguen al mayor número posible de lectores. Si es eficaz,
conseguiremos que llegue con fuerza al lector. Es primordial que el
personaje tenga vida propia. ¿Qué es eso? Es algo mágico que ocurre cuando
hemos hecho bien nuestro trabajo, cuando hemos profundizado en los
pensamientos, sentimientos y personalidad del personaje.
El personaje literario ha de ser creíble, verosímil. Por ello es el mayor
esfuerzo que debe hacer el autor. Hay que saber antes de escribir, que piensa
sobre, por ejemplo: el aborto, los estudios, etc. (suelen tener como las
personas, coletillas). También pueden cambiar de forma de pensar si ocurre
en un capítulo X algo que trastorna sus pensamientos.
El personaje no es ni más ni menos alguien a quien le pasan cosas. Es quien
permite las diferentes líneas argumentales de nuestra novela. Se construye en
base a las experiencias que el autor tiene. El mayor reto del autor es crear
personajes vividos y creíbles, en ello ha de poner su mayor esfuerzo.
a. Función del personaje:
Vladimir Propp, fue un investigador lingüístico ruso, que estudió los cuentos
populares rusos. En base a sus investigaciones desarrolló teorías sobre como
vencer el bloqueo, Los fundamentos de Propp. Además, entre otras cosas,
 dividió los diferentes tipos de personajes que hay en 7: héroe, agresor,
donante, auxiliar, princesa y su padre, mandatario y falso héroe.
Basándose en todo esto, otro estudioso, A. J. GREIMAS, desarrolló otros
tipos de personajes, y delimitó sus funciones: sujeto, objeto, destinador,
ayudante, oponente, y destinatario.
 SUJETO: Es el protagonista de la historia. Normalmente siempre
está a la búsqueda de algo que desea conseguir.
 OBJETO: Puede ser un personaje o cualquier otra cosa. Se trata de
lo que busca el sujeto, lo que quiere conseguir.
 DESTINADOR: Es cualquier personaje que puede ejercer alguna
influencia y que actúa como árbitro o promotor de las acciones de la
novela. Propicia que la balanza se incline hacia un hecho u otro y su
función es más o menos importante dependiendo del momento en el
que tome partido.
 AYUDANTE: Es una fuerza de apoyo al sujeto para conseguir el
objeto. Puede ser un personaje pero también puede no serlo.
 OPONENTE: Es el antagonista, el que se opone al sujeto a la hora
de conseguir el objeto, y es entonces cuando se genera el conflicto.
También pueden ser las dificultades que tiene el sujeto para
conseguir el objeto.
 DESTINATARIO: Es el que se beneficia del objeto. El que
consigue su objetivo, consigue beneficiarse del objeto, aunque sólo
de forma temporal.

Concluyendo: Todo personaje de la novela tiene que tener una función, no

puede estar ahí porque sí, además tienen que tener una realidad
(circunstancias) propia de la que surjan diferentes acciones narrativas, y
debido a esas acciones, el personaje cambia, como nos pasa a nosotros según
las decisiones que tomamos en nuestra vida. Al personaje le pasa lo mismo.
Por otro lado, el personaje consta de dos elementos:
 El nombre: el nombre del personaje nos puede decir mucho sobre él, su
moralidad, forma de ver la vida, etc. Es su cara, si se da uno equivocado
podemos cargarnos la novela.
  La descripción: se intenta fijar en la mente del lector la imagen de la persona por
medio de su dimensión física e intelectual. Ambos planos permiten clasificar a
los personajes por medio de :
 Prosopografía
 Etopeya
 Retrato

No se trata de contarlo todo del personaje, sino lo que nos interesa, lo que queremos que
el lector sepa, como queremos que se lo imagine. El entorno dice mucho del personaje,
por eso no hace falta contarlo todo, hay datos que pueden ser superfluos. Lo mismo
ocurre con los escenarios, etc.

a. La categoría actancial "sujeto" vs "objeto"

Las definiciones de Propp y de Souriau confirman nuestra interpretación en un punto

importante: un número restringido de términos actanciales basta para dar cuenta de la
organización de un micro universo. Su insuficiencia reside en el carácter a la vez
demasiado e insuficientemente formal que hemos querido dar a dichas definiciones:
definir un género solamente por el número de los actantes, haciendo abstracción de todo
contenido, es colocar la definición a un nivel formal demasiado elevado; presentar los
actantes en forma de un simple inventario, sin preguntarse acerca de las relaciones
posibles entre sí, es renunciar demasiado pronto al análisis, dejando la segunda parte de
la definición, sus rasgos específicos, a un nivel de formalización insuficiente. Parece,
por tanto, necesaria una categorización del inventario de los actantes: vamos a intentarla
comparando en una primera aproximación, los tres inventarios de que disponemos: el de
Propp, el de Souriau, y aquel otro, más restringido, ya que no comporta más que dos
categorías actanciales, que hemos podido extraer de las consideraciones acerca del
funcionamiento sintáctico del discurso.

Una primera observación permite hallar e identificar, en los dos inventarios de Propp y
de Souriau los dos actantes sintácticos constitutivos de la categoría "sujeto" vs "objeto".
Es asombroso, hay que señalarlo desde ahora, que la relación entre el sujeto y el objeto,
que tanto trabajo nos ha costado precisar, sin que lo hayamos logrado completamente,
aparezca aquí con un investimiento semántico idéntico en los dos inventarios, el de
"deseo". Parece posible concebir que la transitividad, o la relación teleológica, como
hemos sugerido llamarla, situada en la dimensión mítica de la manifestación, aparezca,
como consecuencia de esta combinación sémica, como un semema que realiza el efecto
de sentido "deseo". Si ocurre así, los dos microuniversos que son el género "cuento
popular" y el género "espectáculo dramático", definidos por una primera categoría
actancial articulada según el deseo, son capaces de producir relatos ocurrencias en que
el deseo será manifestado en su forma a la vez práctica y mítica de "búsqueda".

El cuadro de las equivalencias de esta primera categoría será el siguiente:

Sintaxis Sujeto vs. Objeto

Propp Hero vs. Sought-for person
Souriau la Fuerza temática orientada vs. el Representante del Bien
deseado, del Valor orientante

b. La categoría actancial "destinador" vs "destinatario"

La búsqueda de la que podría corresponder, en las intenciones de Propp y de Souriau, a

esta segunda categoría actancial no puede por menos de plantear alguna dificultad,
debido a la frecuente manifestación sincrética de los actantes ya encontrada en el nivel
de la sintaxis, acumulación a menudo constatada de dos actantes, presentes en la forma
de un solo actor.

Por ejemplo, en un relato que no fuera más que una trivial historia de amor que acabara,
sin la intervención de los padres, con el matrimonio, el sujeto es a la vez el destinatario,
en tanto que el objeto es al mismo tiempo el destinador del amor:

Él = Sujeto +
Destinatario
Ella = Objeto + Destinador

En un relato del tipo de La Quéte du Saint Graal, por el contrario, los cuatro actantes,
bien distintos, son articulados en dos categorías:

Sujeto = Héroe Destinador = Dios

Objeto = Santo Graal Destinatario = Humanidad

En cuanto al destinatario, parece que en el cuento popular ruso, su campo de actividad

se funde completamente con el del sujeto-héroe. Una cuestión teórica que cabe
plantearse a este propósito, y que volveremos a encontrar más adelante, es la de saber si
tales fusiones pueden ser consideradas como criterios pertinentes para la división de un
género en subgéneros.

Vemos que las dos categorías actanciales parecen constituir, hasta ahora, un modelo
simple centrado enteramente sobre el Objeto, que es a la vez objeto de deseo y objeto de
comunicación.

c. La categoría actancial "adyuvante" vs "oponente"

Resulta más difícil acertar la articulación categórica de los otros actantes, aun cuando
sólo fuera porque nos falta el modelo sintáctico. Reconocemos, sin embargo, sin
dificultad, dos esferas de actividad y, en el interior de éstas, dos tipos de funciones
bastante distintas:

l. Las unas que consisten en aportar la ayuda operando en el sentido del deseo, o
facilitando la comunicación.

2. Las otras que, por el contrario, consisten en crear obstáculos, oponiéndose ya sea a la
realización del deseo, ya sea a la comunicación del objeto.

Estos dos haces de funciones pueden ser atribuidos a dos actantes distintos, a los que
designaremos con los nombres de: Adyuvante vs Oponente.

Esta distinción corresponde bastante bien a la formulación de Souriau, de quien

tomamos el término oponente; preferimos el término adyuvante, introducido por Guy
Michaud, a "auxilio" de Souriau. En cuanto a la formulación de Propp, encontramos en
ella al oponente, denominado peyorativamente villain (= traidor), mientras que el
adyuvante recubre dos personajes, el helper y el donor (= provider). Esta elasticidad del
análisis puede sorprender a primera vista.

Podemos preguntamos a qué corresponde, en el universo mítico cuya estructura

actancial queremos explicitar, esta oposición entre adyuvante y oponente. A primera
vista, todo sucede como si, al lado de los principales interesados, aparecieran ahora, en
el espectáculo proyectado sobre una pantalla axiológica, actantes que representan, de
modo esquematizado, las fuerzas malhechoras y bienhechoras del mundo,
encarnaciones del ángel de la guarda y del diablo del drama cristiano de la Edad Media.
Llama también la atención el carácter secundario de estos dos últimos actantes. Jugando
un poco con las palabras, podríamos decir, pensando en la forma participial mediante la
cual los hemos designado, que se trata en este caso de "participantes" circunstanciales, y
no de verdaderos actantes del espectáculo. Los participios no son de hecho sino
adjetivos que determinan a los substantivos en la misma medida en que los adverbios
determinan a los verbos.

Cuando, en el transcurso del procedimiento de normalización, hemos querido conceder

un estatuto formal a los adverbios, los hemos designado como aspectos constitutivos de
una subclase hipotáctica de funciones. Existe en francés, en el interior de la clase
bastante mal definida de los adverbios, un inventario muy restringido de adverbios de
cualidad, que se presentan en forma de dos parejas oposicionales: que podrían ser
justamente considerados como categorías aspectuales, cuya interpretación semántica
parece difícil: la primera categoría indicaría, en el proceso de que se encuentra investida
la función, la participación de la voluntad, con o sin previsión de la resistencia; la
segunda constituiría la proyección, sobre la función, de la apreciación que el sujeto hace
acerca de su propio proceso (cuando el sujeto se identifica con el locutor).

Vemos ya dónde queríamos llegar: en la medida en que las funciones son consideradas
como constitutivas de los actantes, no vernos por qué no podríamos admitir que las
categorías aspectuales puedan constituirse en circunstantes, que serían las
formulaciones hipotácticas del actante sujeto. En la manifestación mítica que nos
interesa, comprendemos que el adyuvante y el oponente no sean más que proyecciones
de la voluntad de obrar y de las resistencias imaginarias del mismo sujeto, juzgadas
benéficas o maléficas por relación a su deseo.

Esta interpretación tiene un valor relativo. Trata de explicar la aparición en los dos
inventarios, al lado de verdaderos actantes, de los circunstantes, y de dar cuenta a la vez
de su estatuto sintáctico y de su estatuto semántico.

d. El modelo actancial mítico

Este modelo, inducido a partir de los inventarios, que permanecen a pesar de todo
inseguros, y construido teniendo en cuenta la estructura sintáctica de las lenguas
naturales, parece poseer, en razón de su simplicidad, y para el análisis de las
manifestaciones míticas solamente, un cierto valor operatorio. Su simplicidad reside en
el hecho de que está por entero centrado sobre el objeto del deseo perseguido por el
sujeto, y situado, como objeto de comunicación, entre el destinador y el destinatario,
estando el deseo del sujeto, por su parte, modulado en proyecciones de adyuvante y
oponente:

Destinador → Objeto → Destinatario

↑
Adyuvante → Sujeto ← Oponente

e. El investimiento "temático"

Si deseáramos preguntarnos acerca de las posibilidades de utilización, a título de

hipótesis estructural, de este modelo que consideramos operatorio, deberíamos
comenzar por una observación: el hecho de haber querido comparar las categorías
sintácticas con los inventarios de Propp y de Souriau nos ha obligado a considerar la
relación entre el sujeto y el objeto ―que primeramente nos ha parecido ser, en su
generalidad más grande, una relación de orden teleológico, es decir, una modalidad de
"poder hacer", que, al nivel de la manifestación de las funciones, habría encontrado un
"hacer" práctico o mítico― como una relación más especializada, que comporta un
investimiento sémico más pesado, de "deseo", que se transforma, al nivel de las
funciones manifestadas, en "búsqueda". Diríamos así que las particularizaciones
eventuales del modelo deberían referirse sobre todo a la relación entre los actantes
"Sujeto" vs "Objeto", y manifestarse como una clase de variables constituida por
investimientos suplementarios.

Así, simplificando mucho, podríamos decir que para un sabio filósofo de los siglos
clásicos, estando precisada la relación del deseo, por un investimiento sémico, como el
deseo de conocer, los actantes de su espectáculo de conocimiento se distribuirían poco
más o menos del modo siguiente:

Sujeto ............ Filósofo;

Objeto ............ Mundo;
Destinador ............. Dios;
Destinatario ............. Humanidad;
Oponente ............ Materia;
Adyuvante ............. Espíritu;
De igual modo, la ideología marxista, al nivel del militante, podría ser distribuida,
gracias al deseo de ayudar al hombre, de modo paralelo:

Sujeto ............ Hombre;

Objeto ............ Sociedad sin clases;
Destinador ............. Historia;
Destinatario ............. Humanidad;
Oponente ............ Clase burguesa;
Adyuvante ............. Clase obrera.

7. Actantes de acuerdo a Greimas

Greimas concibe al actante como el que realiza o el que sufre el acto. Así lo
actantes son seres o cosas que participan en el proceso. El actante designará un
tipo de unidad sintáctica de carácter formal anterior a todo vertimiento
semántico o ideológico. Greimas propone un cuadro semiótico que trate sobre
las diferentes relaciones entre los actantes en el nivel del movitema. El cuadro se
puede leer de la siguiente forma: El sujeto está en función o está vinculado con
el objeto a través del eje del deseo. El destinador se vincula con el destinatario
por medio del eje de la comunicación. Tanto el adyuvante o ayudante como el
oponente, son proyecciones de la voluntad del sujeto. Mientras el adyuvante,
mediará como un sistema beneficial en el cual colabora con el programa
narrativo del sujeto para conseguir el objeto deseado. El oponente tratará de
obstaculizar el deseo de adquisición del objeto. El villano de Propp, o oponente,
combate físicamente o intelectualmente contra el héroe, tratándolo de eliminar,
de acuerdo al programa narrativo. Por lo general el oponente compite por
adquirir el mismo objeto de deseo, que el mismo sujeto busca. El eje destinador-
destinatario es una relación perfomativa de saber. En el eje ayudante-oponente,
la relación es de poder. En la línea subjeto-objeto la relación es de querer,
transformándose mediante la acción perfomativa en hacer.

Lista de actantes

Partiremos de la clasificación establecida por Aljirdas Julien Greimas, Semántica

estructural, Madrid, Gredos, 1984, p.p. 263-293, que reduce los siete personajes
planteados por Propp a seis actantes:
  Sujeto: Alguien que desea algo o a alguien. Individuo, grupo, institución, etc.
“que lleva a cabo la acción central del relato, generalmente dirigida a la
obtención de un bien material o simbólico.

 Objeto: Se refiere al algo o al alguien que desea el sujeto y que satisface una
carencia existencial del propio sujeto
 Destinador: El destinador es la intención abstracta que motiva al sujeto a cumplir su
objetivo. Es la entidad que proporciona el objeto que beneficiará o perjudicará a un
destinatario.
 Destinatario: Constituye una especie de Objeto Indirecto, es decir, recibe el
beneficio o perjuicio proporcionado por el destinador.
 Ayudante: El ayudante es quien auxilia al sujeto en su programa narrativo para
conseguir el objeto. El Ayudante se opone paradigmáticamente contra el oponente,
porque éste último cumple de auxiliador negativo. Es quien ayuda al sujeto a conseguir
su deseo.
 Oponente: El Oponente de acuerdo con Greimas, se refiere al rol de auxiliante
negativo, correspondiéndole, desde el punto de vista del sujeto de hacer a un no-poder-
hacer individualizado, que en forma de actor, obstaculiza la realización del programa
narrativo del sujeto. Es quien se opone a la acción del sujeto.

La frase implícita en el esquema es la siguiente: una fuerza (o un ser D1) quiere algo.
Llevado por su acción, el Sujeto S busca un objeto O en provecho de un ser D2
(concreto o abstracto). En esta búsqueda, el sujeto tiene aliados A y oponentes OP.
Cualquier relato puede reducirse a este esquema de base que visualiza las principales
fuerzas del drama y su papel en la acción.
En la película Matrix, para resumir, Neo es el sujeto, el objeto es su calidad de
convertirse en el elegido, aunque no lo sepa. El destinador es el deseo de llegara ser el
elegido, aunque no lo sepa. Los ayudantes son quienes colaboran en ese proceso
(Morpheus y Trinity, por ejemplo). El oponente es el señor Smith. A partir de este
esquema debe analizarse la película.
a. Marco conceptual
i. Actantes: Término originalmente creado por Lucien Tesnière y usado
posteriormente por la semiótica para designar al parcipante (personal,
animal o cosa) en un programa narrativo. Según Greimas, el actante es
quien realiza o el que realiza el acto, independientemente de cualquier
otra determinación. El concepto de actante tiene su uso en la semiótica
literaria, ampliando el término de personaje, porque no sólo se aplica a
estos tipos de actantes, sino que corresponde al concepto de actor,
definido como la figura o el lugar vacío en que las formas sintácticas o
las formas semánticas se vierten.
Aplicado al análisis del relato, un actante es una amplia clase que agrua una sola
función de los diversos papeles de un mismo rol actancial: héroe, villano, ayudante...
ii. Oponentes: