Hacia una gramatica pedagdgica Felipe Zayas IES Isabel de Villena. Valencia La publicacién del libro colectivo Secuencias diddcticas para aprender a es- cribir, en el que Camps (2003) redine diversos trabajos sobre proyectos de escritura publicados durante la Ultima década, permite observar el camino que se ha recorrido ‘én estos afios en uno de los asuntos cruciales dentro de la didactica de la lengua: el lugar que ocupa la gramatica en el aprendizaje de las usos verbales. En efecto, todas las secuencias didacticas seleccionadas en esta publicacion coinciden en que la eje- cucién del proyecto (composicién de un género de texto utilizado en alguno de los Ambitos sociales) requicre de conocimientos textuales y discursivos especificos; entre ellos, conocimientas sobre las caracteristicas gramaticales del género de texto en cuestion. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se- cuencia didactica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo- bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observacidn, analisis y utilizacian de las formas gramaticales adquieren un caracter funcional: no interesa Xx -0 no interesa solamente- describir cémo son, sino saber para qué sirven y como deben utilizarse, La seleccidn de las contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrallo de la secuencia didactica viene determinada por las caracteristicas lin- giisticas de la clase de texto que los alumnos aprenderan a componer. El profesor, por tanto, tendra que acudir a los conocimientos lingilisticos disponibles y transfor- marlos de acuerda con los objetivos de la secuencia didactica. Esta transposicin, con fines didacticos, de las apartaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer con relativa comodidad para una secuencia didactica aislada, es decir, sin que forme, parte de una programacidn de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programacion coherente y progresiva de los contenidos gramaticales -dentro de un modelo de en- Articulo publicado en Articles de Didtictica de Ja Lienguo i Ia Literaturo, 33, pp. 8-26, abril 2004.seflanza basado en proyectos de escritura- necesita de un instrumento que se re- clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramdtica pedagdgica. El objetivo de este articulo es proponer algunas lineas basicas para la elabora- cidn de esta gramatica pedagdgica en el ambito de la sintaxis. Fundamentalmente, nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientacidn en la ensefianza de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistide en la explicacién del profesor y en la identificacin y andlisis de formas lingilisticas y funciones por parte de los alumnos, sin considerar los significados a las que responde la estructura sintactica, aprove- charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semanticos a los sintacticos, y por concebir las actividades sintacticas mas como una manipulacién de enunciados, que coma una mera identificacion y andlisis de formas y relaciones gra- maticales. Para esta reflexién, han sido de gran ayuda diversos trabajos -este articu- fo solo puede considerarse un inicio balbuceante-. Por un lado, un articulo de Bernardez (1996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di dacticas rompan la dicotomia entre texto ¥ oracién, en sintonia con las mas recien- tes orientaciones de la lingiistica. Por otro, un trabajo de Jimeno (2000), en el que el autor muestra su desconfianza de que sea posible ensefiar de forma organizada la morfosintaxis en relacion con el aprendizaje de la comprensién y de la composicién de textos. Finalmente, el importante libro de Gonzalez Nieto (2001), dirigido, seqdn su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagdgico de gramatica basado en los modelos de caracter comunicativos, y Ileno de indicacianes y sugerencias sobre los caminas que deberia sequir esta gramatica bina sintaxis con un enfoque comunicativo? Una gramdtica pedagdgica, como ha sefialado Castella (1994), debe ser una graméatica para el uso y responder a la pregunta: «qué tiene que saber un ciudada- no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?s, En congruencia con este planteamiento, propone la inclusion de contenidos relacionados con la adecuacién del texto al contexta (procedimientos y estrategias para él uso de los distintas regis- tros}; con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar el contenido del texto) y con la cohesién del texto (procedimientos para enlazar los su- cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta de contenidos tiene una doble orientacién: conocimiento de la narma gramatical y apropiacién de un metalenguaje bisico. Esta orientacién de las cantenidos morfosin- tacticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidas situados en el marco oracional con los de tipo textual y discursive. También en Zayas y Rodriguez (1992) los contenidos gramaticales se presentan tomando como referencia principal los ambitos contextual y textual. Se incluyen for- mas lingUisticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oracidn, coma proce- dimientos de elisién del agente (se impersonal y pasivo), mecanismos de insercidn de explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, apasiciones...), procedi- mientos léxicos y gramaticales de cohesion entre enunciados, etc. Respecto a los con- [18 _ tenidos marfosintacticos, se apta por definirlos como procedimientos de manipulacion de los enunciados (amy in, reduccidn, conmutacidn...] que permiten a los alumnos comprender el mecanismo de las estructuras de la oracién y contribuyen a la adquisi- cin de recursos sintdcticos que aun no tienen, en la linea de trabajo iniciada por Tusén (1980) y Camps (1986), enfoque que se inspiraba en ciertas planteamientos ge- nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la nocidn de ecreatividads También qiedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar la gramatica en el marco mas general del texto 'y del discursa. La necesidad de un modelo pedagogic de «gramatica de la comunicaciéne es una de las tesis ipales de Gonzalez Nieto (op. cit), los Fundamentos de la cual de- (gerian ericonitrar al ‘sparadigma funcional o camunicativos de las ciencias del len- guaje, es decir, en la filosofia del lenguaje, la psicaling istica, la sociolingilistica y la lingiistica de la comunicacian (teorias de la enunciacién, pragm , lingdistica det ‘texto, gramaticas funcionales...). A la hora de delimitar las formas lingiisticas que de- berian incluirse en esta gramatica pedagdgica de orientacién comunicativa, el autor reconoce que elas diferencias entre una gramatica de la oracién, que basicamente ha sido de caracter sintactieo, segtin el modelo estructural o generativo, y una grama- tica del texto, de caracter semantico y pragmatico, presentan indudables dificultades para la ensefianza en la actualidady. Esta dificultad para situar los contenidas de la morfosintaxis en un marco comunicativo ya habia sido expresada por Jimeno (op. cit) en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicacién a la ensefianza secundaria obligatoria de una metodologia comunicativa. Después de valorar muy pasitivamente las experiencias de integracién de la reflexién gramatical y el uso de la lengua en los Ambitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integracién pueda llevar- se a cabo por lo que respecta a las conocimientos morfasintacticos, fundamentalmen- te por fa imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la programacién son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, pro- visionalmente, por simpartir los conocimientos morfosintacticos de forma organizada y sistematica, después de una rigurosa seleccin que elimine muchos contenidos inne- cesarios [...] en vez de introducirlas al hilo de los textase. Pero esta separacién de la oracién y del texto, como dos ambitos didacticos di- ferenciadas, se esta cuestionando. Si, como afirma Bernardez (1994), el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi- mientos que nos permiten decidir, en funcidn del contexta de comunicacian, cudl de las [formas de expresién] disponibles es mds simple y permite conseguir mejar él ob- jetivo deséado», en este caso la observacidn de las estructuras lingilisticas no se limita, como en ef modelo estructuralista, al andlisis de constituyentes, o a la puesta ea practica de unas reglas que el hablante conoce de forma implicita, sino que el acento sé pone én la reflexién sobre como estas estructuras nos permiten comuni- carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernardez (1996, pp. 402-405) encontramos una critica a lo que é| denomina «modelo linglistico de la reformas, es decir, la sustitucién -o pérdida de reliewe- de 1a gramatic ional y su sustitucién por contenidos tomados de la lingiistica del texto. «{Pero es posible unificar -se pregunta- el estudio practico y tedrico del uso del lenguaje con la in- formacion gramatical?= 191 x