Para entender el guión:

En naranja, está la primera versión del guión, con las primeras correcciones.
En negritas, está la segunda versión con sus correcciones. En rojo, lo último que
agregamos y en celeste lo que queremos cambiar o eliminar.
Entiendo que deben haber hecho esto con la mejor voluntad, pero la verdad, es preferible
que agreguen con otro color los cambios respecto de la primera o segunda corrección y, en
todo caso, utilicen la función de tachado que facilita un montón la lectura del trabajo.

GUIÓN CONJETURAL

Inés Rando
Paloma Vidal Ruiz

Colegio Comercial Nº 26 Enrique de Vedia

Curso 4º 2da

El colegio Enrique de Vedia funciona en el turno nocturno, de 19:30 a 22hs, y

consta de cuatro años (es un acelerado). Nos fue designado el curso de 4to 2da, cuya clase
de lengua y literatura es los lunes y jueves de 20:50 a 22 hs, con un total de cuatro horas
cátedra por semana.
La profesora a cargo estuvo tratando de incentivar la lectura durante todo el año.
Los alumnos, dice, no leyeron un libro entero en todo el secundario. Ella logró que –
aunque sea algunos alumnos - este año leyeran un libro por primera vez.
Me parece muy interesante el –dice-. Es una afirmación que estaría bien tomar con
distancia.

Clases- contenidos:

La unidad que nos designó la profesora es la IV del programa, “Realismo y

Naturalismo”, consignada en el programa de la siguiente manera:

Unidad IV. Realismo y Naturalismo.

Contenidos.
El realismo y el natrualismo: caracterización general. Balzac. Stendhal. Flaubert.
Zola.
El realismo en España. Pedro Antonio de Alarcón.
El naturalismo en Argentina. Eugenio Cambaceres.
Bibliografía: El capitán veneno, Pedro Antonio de Alarcón. En la sangre, Eugenio
Cambaceres.

Sigue siendo muy interesante que la misma persona que dice que los alumnos no
leyeron nunca un libro, se largue con este camión con acoplado de lecturas!

La profesora nos dijo explícitamente que teníamos que reponer el contexto histórico
así los alumnos se orientaban. También nos pidió que lo relacionáramos con los contenidos
del programa.
 Por otro lado, nos advirtió que no contáramos con que los alumnos trabajaran en sus
casas (muchos chicos trabajan y por eso van en ese horario al colegio), sino que es
necesario hacer los trabajos en las clases. Con lo cual, nuestra idea sería que lean algunas
cosas en clase para luego debatir o realizar las actividades planificadas dentro de las clases.
Cuando la profesora nos asignó los temas nos dijo también que teníamos que hacer
un trabajo de simplificación de los contenidos, porque tienen “un nivel muy básico” y que
no les diéramos las obras literarias en su totalidad porque no las van a leer. Entonces nos
sugirió que trabajáramos con fragmentos y más bien en términos de “aplicación” de las
características de los movimientos a cada fragmento. Por lo dicho anteriormente, el trabajo
de lectura va a ser necesario hacerlo en el transcurso de las clases.
El grupo, además, parece muy tranquilo y con un buen ambiente de trabajo.

en principio habría que pensar qué es lo que se supone que estamos enseñando cuando
decimos que enseñamos literatura.
¿las características de los movimientos de los cuales las obras son exponentes en los que
pueden “marcarse” las características de modo tal que se vea que el profesor no se equivocó
cuando seleccionó ese texto y no otro?
¿historia de la literatura?
¿la relación que existe entre el contexto histórico y las producciones literarias?
¿modos específicos de leer y escribir? ¿modos socioculturales de leer y escribir?
¿posibles maneras de leer textos de la cultura escrita?
¿posibles lecturas de textos canónicos?
¿…?

GUIÓN CONJETURAL

Inés Rando
Paloma Vidal Ruiz

Colegio Comercial Nº 26 Enrique de Vedia

Curso 4º 2da

El colegio Enrique de Vedia funciona en el turno nocturno, de 19:30 a 22hs, y

consta de cuatro años (es un acelerado). Nos fue designado el curso de 4to 2da, cuya
clase de lengua y literatura es los lunes y jueves de 20:50 a 22 hs, con un total de
cuatro horas cátedra por semana.
La profesora a cargo estuvo tratando de incentivar la lectura durante todo el
año. Los alumnos, dice, no leyeron un libro entero en todo el secundario. Ella logró
que – aunque sea algunos alumnos - este año leyeran un libro por primera vez. El
ambiente de trabajo es muy relajado. Hasta el momento observamos que
prácticamente no hay clases, hasta ahora la profesora tomó lección de a dos mientras
el resto del curso charlaba. En la última clase empezaron a leer un apunte sobre el
modernismo en voz alta hasta que sonó el timbre. La profesora insiste en que “hay
que tener cuidado, pedirles varias veces y con mucha paciencia que trabajen porque si
no se te puede volver en contra”. Esto nos desanimó y nos asustó un poco. Por
ejemplo, los celulares suenan permanentemente y en la última clase un chico atendió
el teléfono y se fue de la clase para hablar. Por esto, pensamos que tenemos que
encontrar una estrategia que haga que los chicos se enganchen y permanezcan en el
aula “con ganas”.
En este momento están estudiando el modernismo, mientras que la profesora evalúa el
romanticismo, que era la unidad anterior. A nosotras nos va a tocar trabajar realismo
y naturalismo. Por otra parte, la profesora nos bajó línea sobre lo que teníamos que
trabajar: darles contexto histórico “porque no saben donde están parados” y las
características de los movimientos para que ellos las “apliquen” a los textos. Tampoco
esto nos hace muy felices, pero consideramos que tenemos que adaptarnos a estas
“sugerencias”, que más bien son demandas. Insistió bastante sobre el contexto
histórico, que teníamos que presentarles los principales acontecimientos del contexto
del movimiento, tanto en el mundo, como en España y Argentina. Trataremos de
cambiar el enfoque hacia uno que esté más acorde con nuestra idea de lo que es
enseñar literatura sin dejar de lado completamente las demandas de la docente.

Clases- contenidos:

La unidad que nos designó la profesora es la unidad IV del programa,

“Realismo y Naturalismo”, consignada en el programa de la siguiente manera:

Unidad IV. Realismo y Naturalismo.

Contenidos.
El realismo y el naturalismo: caracterización general. Balzac. Stendhal.
Flaubert. Zola.
El realismo en España. Pedro Antonio de Alarcón.
El naturalismo en Argentina. Eugenio Cambaceres.
Bibliografía: El capitán veneno, Pedro Antonio de Alarcón. En la sangre,
Eugenio Cambaceres.

Respecto de esto, nos damos cuenta que no se condice con la imagen que tienen de los
alumnos. Probablemente el programa no lo decidió la profesora, de hecho es el
programa del año 2008 (Sería interesante pensar ¿quién hace, entonces, los
programas?) . Ella nos dijo también que no iba a ser posible que leyeran una novela
entera, “ni siquiera terminaron de leer El matadero”, según ella. Entonces nos dijo que
teníamos que trabajar con fragmentos. Una nueva desilusión para nosotras.
Otra cosa que remarcó la profesora es que no podemos contar con que trabajen en sus
casas, así que tendremos que trabajar en clase todos los contenidos.
Pensamos, insistimos con esto, que tenemos que considerar las demandas de la
profesora (darles contexto histórico, que conozcan las características principales de
los movimientos, trabajar sólo con fragmentos), pero intentaremos reformular el
enfoque porque no compartimos su visión sobre los alumnos ni sobre la enseñanza de
la literatura. (y, además, nuevamente, el sentido del contexto histórico para quienes
tienen que leer unas obras que, tampoco, eligieron)

Organización de las clases.

 Cuando comenzamos a observar las clases, nos dimos cuenta de que íbamos a tener
que cambiar la idea que teníamos acerca de la metodología. No trabajan mucho, ni prestan
mucha atención, por lo que tratamos de pensar estrategias con las que pudiéramos captar su
atención, especialmente cuando nos tocara trabajar con el contexto histórico, que es lo más
aburrido. Por eso pensamos que no íbamos a poder dar clases más del tipo expositivas (la
profesora no lo hace) sino que íbamos a tener que organizar actividades en las que trabajarn
ellos directamente con el material.
Entonces, a partir de esto, de las sugerencias de la profesora y de lo que nos pidió
que diéramos, decidimos organizar las cuatro clases de la siguiente manera. En la primera
clase vamos a trabajar el contexto histórico de los movimientos. La idea es plantear los
principales acontecimientos de mediados del siglo XIX en adelante, a nivel mundial, y qué
es lo que sucedía en Francia, España y Argentina simultáneamente.
Les vamos a entregar material de lectura a los chicos en relación con estos temas y
les daremos entre 20 y 30 minutos para que lo lean en grupos (no son muchos y los grupos
están bien definidos, tres grupos de tres o cuatro personas). Luego, les vamos a preguntar –
según lo que leyeron – qué es lo que pudieron sacar en limpio de las lecturas.
Seguramente, como nos anticipó la profesora, participen sólo dos o tres alumnos. Vamos a
ir tomando lo que digan los alumnos para, entre todos, armar el contexto histórico. Esto
probablemente nos lleve media hora.
En el caso de que los alumnos no lean el material del contexto histórico, o estén
dispersos, vamos a leerlo entre todos en voz alta y vamos a ir explicando lo que pasaba en
esa época, intentando que se trate de un “debate” en el que podamos construir el
conocimiento entre todos y no de una clase meramente expositiva.
Una vez que quedó establecido el contexto histórico, en los últimos veinte minutos
plantearemos algunas características del realismo en contraposición al romanticismo. Aquí
apelaremos a lo que ellos ya trabajaron, a lo que se acuerdan, para que establezcan
relaciones entre los movimientos. En esta instancia, usaremos también un soporte, ya sea un
cuadro en el pizarrón o un apunte.
Creo que en este párrafo se ve claramente la falta de relación entre el contexto
histórico y los textos.
Una vez expuesto el contexto histórico, se pasa a una confrontación de movimientos
literarios. ¿cómo inciden los contextos históricos en esa confrontación? Eso ni se
menciona…

Por otra parte, las características de los movimientos resultan cuestiones teóricas
que ustedes van a exponer sin textos.

Hasta ahora, es literatura sin textos literarios…

……………..

¿qué pasaría si comenzaran por aquí?

Para la caracterización del realismo pensamos presentarles imágenes de cuadros
realistas para empezar a construir una visión del movimiento en toda su magnitud y no
circunscribirlo a la literatura.
 Si discutieran eso que entendemos como realismo a partir de los cuadros y que fuera
armándose una idea de qué persigue el arte cuando se dice realista en ese momento
histórico.

(quizás podría contraponerse con cuadros de otras épocas para que se viera la
diferencia…)

Tenemos entonces, en términos temáticos, contexto histórico, contraposición con el

movimiento anterior y características principales.
Creo que solo tenemos unas clases casi expositivas acerca de esos conceptos.
……………..

¿qué pasaría si empezaran por los textos literarios? (o por los fragmentos de los
textos…pero habría que seleccionarlos bien, textos que cuenten algo interesante; no
fragmentos en los que solo puedan verse “características”)

(si empiezan por las características, lo único que van a poder hacer los alumnos es
marcar en los textos lo que ustedes ya adelantaron)

Organización de las clases.

Clase 1:

Para introducir el tema del realismo comenzaremos por darles imágenes de cuadros
realistas y también incluiremos cuadros de otros movimientos (románticos, de
vanguardias). La idea es que en grupos puedan “deducir” qué imágenes son realistas y
cuáles no, según lo que ellos mismos puedan entender por “realismo” (creemos que,
por contraste, no les va a resultar difícil) y cuáles son románticos, para que entre
todos podamos formular una definición de realismo, partiendo de la contraposición
con el romanticismo. Para el romanticismo apelaremos a los conocimientos previos
que tienen por haber estudiado el tema en el transcurso del año. Haremos un cuadro
comparativo en el pizarrón. Esto nos ayudará a sistematizar este conocimiento que
construiremos entre todos.
Luego, les daremos fragmentos de textos realistas (entre los que incluiremos
fragmentos de la novela de Alarcón que está como lectura obligatoria en el programa).
La idea es leerlos entre todos y hacerles preguntas para inferir una definición del
realismo literario decimonónico a partir de lo que surgió de la actividad anterior y de
los textos.
Por ejemplo, cómo están presentados los personajes, cómo están descriptos, qué pasa
con la descripción de los lugares, etc. Terminaremos la primera clase entonces con
una idea sobre el movimiento realista surgida de este debate.
Ojo, no se queden simplemente en el plano de encontrar las características del
movimiento en esos textos. Presten especial atención al modo específico en que esos
sujetos se relacionan con los textos. Qué cuestiones quieren destacar, dónde ponen el
acento, qué aspectos del relato les llama la atención, por qué, etc.
Esperamos que de este debate surjan opiniones de los alumnos, formas de leer, etc.
Veremos qué destacan especialmente, qué les llama la atención, por qué. Nos gustaría
que esto enriqueciera el debate y que lo vaya guiando más naturalmente. (Nada es
“natural”, y menos la construcción de una mirada sobre el objeto artístico, en este
sentido la intervención del docente dialoga permanentemente con los saberes
culturales de los alumnos)

Cuando observamos las clases vimos que la profesora, al evaluarlos, hacía hincapié en
las biografías de los autores. Como ella los va a evaluar, pensamos en darles las
biografías de los autores que trabajemos en caso de que necesiten en el futuro
estudiarlo para una evaluación. Pero no será objeto de discusión en nuestra clase.

En la segunda clase, comenzaremos por resaltar las características del realismo,

retomando el cierre de la clase anterior, y también vamos a introducir las particularidades
del realismo en España. Primero les vamos a entregar un material de manual sobre el
realismo con una guía de lectura para que trabajen en grupos. Primero que lean el material
y después que hagan la guía de lectura. Después vamos a retomar las preguntas de la guía
de lectura con una puesta en común. Terminada esta actividad sobre las características del
realismo, vamos a repartirles algunos fragmentos de novelas realistas, algunas francesas y
otra de la novela de Alarcón que está consignada en el programa, que posean rasgos
típicamente realistas para que puedan identificarlos. Este trabajo también deberán hacerlo
en grupos y después lo trabajaremos entre todos.
Insisto con esto. Fíjense que como lo proponen, leer literatura es marcar
características.
Supongamos que los chicos no leen como dice la profesora: ¿leerían solo para
marcar características de movimientos? ¿las personas que sí leen literatura, leen para eso?
Tambien incluiremos, anexadas a los fragmentos, las biografías de los autores. Esto
también nos lo sugirió la profesora, ya que suelen interesarse por las vidas de los autores.
¿de qué manera se relaciona esto con los textos?
……………………….

Dejaría esto para después de trabajar el realismo.

Podrían leer ese prólogo como “instrucciones para escribir un texto naturalista” y
quizás retrabajar el texto realista que escribieron como si ahora lo hiciera Zola…o escribir
el final de En la sangre con estas instrucciones…

Clase 2:

Para comenzar la segunda clase, les daremos un apunte de un manual de Santillana

sobre el realismo, éste explica las principales características del realismo y tiene una
guía de lectura. Recuperaría lo que dijeron en la clase anterior y, directamente,
arrancaría con la lectura y escritura de los relatos literarios. Creo que el apunte de
Santillana lo pueden dejar, al igual que la biografía de los autores, como material de
consulta. Me parece que habría que privilegiar el contacto con los relatos más que con
todos los materiales que siguen apartando a estos chicos de la literatura. Por otra
parte, revisaría si este apunte plantea alguna cuestión que no hayan visto o pudieran
ver a partir de la lectura de los cuadros y/o textos o fragmentos que van a trabajar.
La idea es que lo lean y lo discutan en grupos para luego trabajar la guía entre todos
utilizando nuevamente el pizarrón para sistematizar el conocimiento.

¿Por qué no arrancar directamente con los fragmentos? Me parece que la riqueza
semántica, tanto de los cuadros como de los relatos, es una variable sumamente
productiva para problematizar estas cuestiones, un desafío cognitivo mucho más rico
que arrancar por lo que “dicen unos textos acerca de los movimientos” y que los
lectores queden reducidos al plano de la corroboración de unos sentidos construidos
en otro lugar…

Clase 2:

Para empezar la clase retomaremos en el pizarrón todo lo que surgió en el encuentro

anterior sobre el realismo y, si es necesario, repondremos algunos conceptos del
movimiento. Entonces, volveremos a los fragmentos que trabajamos antes para, desde
allí, problematizar el tema del contexto histórico.
Después volveremos a los fragmentos de textos literarios con los que habíamos
trabajado la clase anterior para trabajar el contexto histórico. Les haremos preguntas
sobre los fragmentos: por ejemplo, qué tipos de personajes hay, a qué clase piensan
que pertenecen, por qué creen que en un movimiento que se denomina realismo
aparecen esos personajes. A partir de allí iremos “deslizando” el contexto de
producción de los textos. La idea es pensar entre todos por qué, en un contexto como
el de mediados del siglo XIX, surge este tipo de literatura. Y, quizás con un
acercamiento más interesante, que puedan ver que hay una intención de denuncia (así
como en los cuadros que presentamos en la primera clase).
Pensamos darles material de consulta sobre el contexto histórico para que tengan en
caso de que quieran profundizar o de que se sientan inseguros a la hora de estudiar
para un examen, pero no lo trabajaremos en clase.

En la tercera clase vamos a introducir el tema del naturalismo. Leeremos entre todos
una selección de pasajes del prólogo de Thèrése Raquin, de Zolá, donde el autor explica
qué es lo que quiso hacer en su novela. La idea es que lean las palabras del propio autor
para introducirse en el tema de otro modo, no sólo desde las explicaciones de “manual”. A
raíz de esto, sacaremos en limpio las características del movimiento. Esto nos llevará 30
minutos. Luego vamos a retomar el contexto histórico que trabajamos en la primera clase,
también existe la posibilidad –de acuerdo a como hayan respondido en clases anteriores—
de trabajar con un apunte sobre las características del naturalismo en Argentina en este
momento de la clase. La idea es terminar la clase leyendo el principio de En la sangre, de
Eugenio Cambaceres , para introducirnos directamente en el naturalismo argentino. La
lectura del fragmento y la explicación nos ocupará el resto de la clase. Nos parece que un
buen acercamiento al texto es la lectura en voz alta, cosa que no habremos hecho
anteriormente y que puede resultar interesante.
-----------------------------------
En vez de pensar en un mini taller pensaría en un maxi taller o en un taller a secas.
Tomaría más tiempo para discutir la consigna, crear un personaje en un ambiente y
después inventar y escribir una situación narrativa en la que esté metido ese personaje.
Las producciones pueden cruzarse con los textos realistas que leyeron y ver cómo
funciona eso que llamamos realismo (abriría además para pensar que el realismo es un
movimiento por un lado, pero, por otro, cada época tiene una idea de realismo. Quizás
podrían llevar y leer textos realistas actuales)

Y plantearía todo esto cuando estén trabajando realismo, no después de haber

pasado por el naturalismo.

Clase 3:

En esta clase y la siguiente vamos a trabajar la producción escrita. Desde un

primer momento tuvimos la idea de trabajarla pero, pensando en que tenemos que
respetar los contenidos, se nos ocurrió trabajar la producción de un texto “a la
manera realista”. Ésta –la de escribir— es una actividad que en general no hacen en
clase, entonces, para darles coraje, los incentivaremos a que lo hagan en grupos.
El curso no es muy numeroso, así que no habrá más de tres o cuatro grupos, por lo
tanto, no más de tres o cuatro textos. Aprovechando que somos dos, podemos ir
pasando por los grupos para resolver problemas que surjan de la actividad y
ayudarlos a avanzar.
(Ver continuación abajo)
Primero les daremos la consigna:
“Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del día.
Recórranlo como una cámara de TV o cine y registren mentalmente sus características.
Descríbanlo. Después coloquen un personaje que sea fuertemente dependiente de ese
espacio. Describan cómo es, qué hace allí, cómo actúa y por qué. Esta escena puede
generar un cuento.”
Luego tomaremos unos minutos para discutirla. Para que no se asusten y se
desanimen, les daremos ejemplos que si quieren pueden tomar para comenzar (que
piensen, en relación con el lugar, en su barrio, en la escuela, en un club, en el aula, en
un boliche; que para el personaje piensen en alguien que conozcan que pertenece a ese
ámbito).
Les diríamos que organicen su escritura en diferentes pasos. Primero, que elijan un
lugar y que escriban las palabras que para ellos se relacionan con ese lugar, con la
idea de generar un campo semántico. Después les pediremos que utilicen todas o
algunas de esas palabras para hacer una descripción de ese lugar. Luego, haremos un
trabajo similar con los personajes: que elijan un personaje y hagan un campo
semántico con sus características y que lo utilicen para describirlo. Finalmente,
tendrán que pensar qué hace allí ese personaje, cómo actúa, qué le pasa y por qué, lo
que dará lugar a una escena que puede convertirse en un relato.
Si nos queda tiempo, les pediremos que comiencen a escribir sus relatos. La idea es
que se animen a escribir y que para esto puedan contar con nuestro apoyo, más allá de
la producción final. Creo que, recuperando lo que plantearon al principio del guión
(Otra cosa que remarcó la profesora es que no podemos contar con que trabajen en
sus casas, así que tendremos que trabajar en clase todos los contenidos.), habría que
privilegiar el tiempo de trabajo en clase. ¿Por qué no proponer una consigna de
escritura que se inicie y termine en el encuentro?

Otra posibilidad podría ser que escriban una breve anécdota y, en una segunda
instancia, que la reescriban ampliándola al imaginar otros personajes, espacios,
diálogos, conflictos que pudieran incluirse para ficcionalizarla. Acá también podrían
plantear el problema de la verdad y la verosimilitud; la relación verdad y ficción.

A continuación, les pediremos que comiencen a escribir un relato. En el caso de que

esto no funcione, o de que alguno no se entusiasme con la idea, les daremos como
opción, la posibilidad de escribir una anécdota como punto de partida, para poder
luego ampliarla. (Si alguien elige esta opción, podemos debatir, cuando hagamos la
puesta en común, qué textos son reales y cuáles son ficcionales y por qué) Para que
surjan estas cuestiones, deben definir claramente cuál es la consigna. Escribir un
relato es muy amplio (ni qué hablar de pasar de una escena a un cuento, ahí hay un
salto al vacío)… escribir una anécdota y luego ampliarla (habría que definir qué
recursos convertirían a esa escena en un texto ficcional) ¿Recuerdan que cuando
trabajaron con dossier de consignas de escritura, la consigna tenía algo de punto de
partida y algo de punto de llegada, la denominada “valla” y “trampolín”?
Creo que si queremos trabajar con ficción, la consigna debería dar, al menos, alguna
pauta para que los recursos de la narración ficcional aparezcan como un contenido
para problematizar en la resolución de ese desafío retórico que presupone una
consigna de escritura.

Clase 3:
En esta clase y la siguiente vamos a trabajar la producción escrita. Desde un
primer momento tuvimos la idea de trabajarla pero, pensando en que tenemos que
respetar los contenidos, se nos ocurrió trabajar la producción de un texto “a la
manera realista”. Ésta –la de escribir— es una actividad que en general no hacen en
clase, entonces, para darles coraje, los incentivaremos a que lo hagan en grupos.
El curso no es muy numeroso, así que no habrá más de tres o cuatro grupos, por lo
tanto, no más de tres o cuatro textos. Aprovechando que somos dos, podemos ir
pasando por los grupos para resolver problemas que surjan de la actividad y
ayudarlos a avanzar.
El trabajo constará de la producción de un texto a partir de una serie de tareas
escalonadas. Para esto pensamos consignas guiadas para ayudarlos con el trabajo de
escritura. Creemos que la escritura compromete a las personas y facilita la tarea de
aprendizaje desde ese lugar.
La consigna está dividida en siete pasos que se pueden separar en dos momentos que
distribuiremos entre la tercera y la cuarta clase. En la tercera nos ocuparemos del
lugar, el personaje y la situación y en la cuarta, de la acción, para llegar a la
producción de un texto breve.
Consigna:

1. El lugar

A) Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del día. Por
ejemplo, el patio del colegio, el aula, una cancha de fútbol, su lugar de trabajo.
Recórranlo como una cámara de TV o cine y registren mentalmente sus características.
Escriban palabras que tengan que ver con ese lugar (un mínimo de diez).

B) A partir de las palabras que escribieron, describan ese lugar en profundidad. No se

olviden de decir cómo son sus características espaciales (si es grande, chico, oscuro,
ruidoso, húmedo) y cómo es el lugar en ese momento del día (si hay gente o no, si tiene
mucha actividad, si es un lugar comercio, etc.)

2. El personaje.

A) Observen el siguiente cuadro. Después, elijan un personaje y amplíen sus

características. También pueden elegir otro personaje que se les ocurra que pertenezca al
lugar que describieron en el punto 1.

nombre Ana Julián

Sorel
edad 25 80
ocupación panchero quiosquero
característica petisa,
s físicas morocha,
narigona
personalidad extrovertido malhumorado inteligente,
, trabajador, , gruñón, ambicioso
mentiroso amarrete,
observador
gustos y salir a
preferencias bailar,
mirar
“Talento
Argentino”,
comprar
ropa
lugar de
residencia
familia mujer y un siete
hijo hermanos,
padre,
madre, dos
perros y
tres gatos.
hobbies y coleccionar
pasatiempos piercings
otros es de amigo de
Racing Maradona

B) Escriban una descripción del personaje que eligieron: tengan en cuenta la

información del cuadro. Si se les ocurren otras cosas también pueden agregarlas.
3. Por último incluyan a ese personaje en el lugar que describieron antes: ¿Por qué está
ahí?, ¿Qué está haciendo?, ¿Está solo?, ¿Hace cuánto tiempo que está ahí?, ¿Cuánto
tiempo más se va a quedar?, y todo lo que puedan decir sobre esto. No tienen que
contestar todas las preguntas, si no tratar de pensarlas como una continuación del
trabajo anterior.

Al finalizar la clase, nos llevaremos las producciones para repensar, en función de

ellas, la dinámica del próximo encuentro. En principio, pensaremos una consigna,
pero teniendo en cuenta que, quizás, las producciones nos lleven a realizar
modificaciones para adaptarla.

En la cuarte clase queremos trabajar la escritura, para eso hablamos con la profesora
sobre hacer una especie de “mini taller”. Dado que tenemos que responder a las demandas
de la profesora que está tratando de ajustar los tiempos para poder dar todo el contenido, la
idea es hacer actividades que tengan que ver con los temas explicados.
De esta manera, vamos a proponerles a los chicos que elijan una de las consignas
que les demos para escribir en la hora de clase. Una consigna, tomada de un manual, será
hacer una descripción al estilo realista:
“Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del día.
Recórranlo como una cámara de TV o cine y registren mentalmente sus características.
Descríbanlo. Después coloquen un personaje que sea fuertemente dependiente de ese
espacio, describir cómo es, qué hace allí, cómo actúa y por qué. Esta escena puede
generar un cuento”

¿cuándo leen En la sangre? ¿leen un fragmento y escriben el final así nomás?

La otra consigna será inventar un final para En la sangre, al estilo naturalista. Esta
actividad nos la sugirió la profesora y nos dijo también que, después de leer los “finales
alternativos” a la novela de Cambaceres, les contáramos nosotras el final. También nos dijo
que hiciéramos las actividades de escritura en grupos, lo cual nos daría entre tres y cuatro
producciones escritas.
Cada grupo podrá elegir la consigna que quiera. Les daremos 40 minutos para
escribir algo??? y luego pondremos todos los textos en común para compartirlos y
discutirlos.

Entiendo quién es la profesora titular del curso y qué entiende la profesora por
enseñar literatura a partir de lo que ustedes manifiestan en este guión. Pero supongo que
ustedes se darán cuenta de que este guión no responde para nada a todo lo que se estuvo
discutiendo respecto de enseñar lengua y literatura en la escuela. Pensando en esto anoté en
el guión posibles modificaciones. Por supuesto, pueden pensar en otras.
Clase 4:

En esta clase retomaremos el trabajo de la clase anterior. Si ya escribieron sus relatos

les pediremos que los revisen y los corrijan o, si no, les daremos tiempo para que los
terminen de escribir. (habría que especificar qué tendrían que corregir y revisar para
que cuenten con algún tipo de parámetros) Otra posibilidad (en general, son pocos
alumnos, ¿verdad?): que uds. se lleven los textos y los tipeen en sus casas. Para esta
clase, arman un dossier con todos los trabajos y reparten copias (pueden organizar
grupos de trabajo) darles un tiempo para la lectura y que vayan marcando aquellas
cuestiones que quieran destacar y comentar. Esta actividad presupone una lectura
atenta por parte de uds. para ir dialogando con los comentarios que vayan
apareciendo. En este sentido, el comentario de uds. (como estrategia posible de
intervención didáctica ante la resolución de una consigna) podría funcionan, como
otra voz que dialogue con la lectura de los alumnos y, a su vez, ir mostrándoles qué
cosas podrían “mejorarse” de los textos. (Esto lo tendremos en cuenta, pero queremos
ver cómo se nos van dando los tiempos). De todos modos, recuerden que esto es un
“posible mapa de acción”, ésa es la idea del guión, pero si lo tienen, al menos previsto,
figura como hipótesis de trabajo… Creo que es sumamente importante, poder pensar
y problematizar esos contenidos desde las prácticas concretas de lectura y escritura de
textos ficcionales u otros objetos artísticos, en definitiva, de enriquecer la mirada
estética que tiene poco o nada de “natural”, como les comenté unos párrafos atrás.
En esta clase retomaremos el trabajo de la clase anterior. Si no terminaron de escribir
sus relatos, les daremos tiempo para que terminen.
A continuación, haremos una actividad de cierre en la que leerán sus textos en voz alta
por grupos. Entre todos discutiremos esos textos uno por uno, con sugerencias,
opiniones y comentarios. Trataremos de plantear aquí también el problema del
realismo, que piensen y comenten por qué esos textos pueden ser realistas y que
tengan en cuenta que, más allá del movimiento realista del siglo XIX, puede haber
textos realistas en la literatura , tal como acaban de producir ellos: un texto realista en
otro contexto histórico. En el caso de que existan textos anecdóticos, plantearemos el
problema de la verdad y la verosimilitud. Sí, pero para ello, tienen que prever que la
anécdota haya sufrido alguna modificación como para pensarla en términos de relato
ficcional.
Si nos alcanza el tiempo, confrontaremos esas producciones con los fragmentos de
textos realistas que empezamos a trabajar en la primera clase.
Como un plan B, en caso de que, por ejemplo, no quieran leer las producciones en voz
alta, podemos ponerlas a circular, que se las vayan pasando entre los grupos y las lean
en silencio para luego dar lugar a la actividad de cierre, la discusión de los textos.

Clase 4

En esta clase, retomaremos el trabajo de escritura que comenzamos en la clase

anterior. Para eso, les daremos la segunda parte de la consigna:
4. La situación.

A) Elijan una de las siguientes situaciones que pueden pasarle a su personaje en el lugar
en donde se encuentra, también pueden pensar en otras: Podrían proponer las
situaciones como hipótesis ¿qué pasaría si…? Y que el relato las desarrolle…

I. Se encuentra con un amigo/a de la infancia. Se dan cuenta que están saliendo

con la mismo/a chico/a.
II. Se encuentra un bolso lleno de plata con una nota que dice “este dinero está
maldito.”
III. Escucha la conversación de otros sin querer y descubre un secreto que le
cambia la vida.
IV. Le regalan dos entradas en la platea preferencial para ver el superclásico pero
ese día tiene que rendir una previa.
V. Le ofrecen empezar a trabajar con el presidente pero para eso tiene que dejar a
su familia.

B) Para organizar su relato pueden usar algunas de las siguientes palabras y

expresiones (y todas las que se les ocurran a ustedes):
Primero – Más tarde – Después de… - Al principio – Al final – En consecuencia –
Porque – Sin embargo – A pesar de… - Si bien – No sólo… si no también – Después de
todo.

5. Una vez que tengan escrito su relato, pónganle un título.

6. Designen un “lector oficial” para que lea el relato para todos.

7. Para terminar peguen sus relatos en la cartelera del aula. Si quieren, pueden
agregarle una ilustración.

Creemos que los chicos van a reaccionar con entusiasmo a estas consignas. Esperamos
que se diviertan y que trabajen la creatividad y puedan articular el trabajo en grupo.
Nosotras vamos a tener una actitud participativa y de apoyo a lo largo de las tareas de
escritura y esperamos lograr con esto un buen diálogo. En caso de que no nos alcance
el tiempo para la tarea de cierre (pegar los relatos en el aula), les armaremos un
cuaderno con los textos para llevarles la clase siguiente.

Clase 5:

En esta clase nos ocuparemos del movimiento naturalista y del naturalismo en

Argentina. Para introducir el problema del naturalismo, les daremos una selección de
fragmentos del prólogo de Thérèse Raquin, de Émile Zola. A partir del texto, veremos
entre todos cuál era la propuesta del naturalismo. También utilizaremos el pizarrón
para la sistematización de este conocimiento.
Luego, haremos una brevísima introducción al naturalismo en Argentina. y leeremos
en voz alta la primera parte de En la sangre de Eugenio Cambaceres. Cuando
terminemos les pediremos que nos digan oralmente cómo se imaginan, según lo que
vimos con Zola, que terminará la novela (esto nos lo sugirió la profesora). Para cerrar
pensamos preguntarles si quieren que les contemos el final (también sugerencia de la
docente) o que les dejemos la novela en fotocopiadora para que la terminen de leer por
su cuenta.
Para finalizar, leeremos en voz alta una selección de fragmentos de En la sangre de
Cambaceres. A partir de la lectura, retomaremos aspectos del texto para relacionar,
entre todos y a modo de debate, con el prólogo de Zola. Vamos a proponerles dejarles
la novela completa en fotocopiadora por si alguno de ellos quiere leerla.
Nos gustaría que alguno de ellos se interesara por leer la novela completa, por eso nos
pareció que leyéndola entre todos a alguno podía despertársele el interés. Me parece
que lo importante en seguir acercándolos a los relatos, en lugar de acrecentar la
brecha, por eso, en lugar de que “adivinen” el final y uds. se lo cuenten, creo que
privilegiaría el trabajo con los fragmentos. Elijan fragmentos cuya densidad
semántica los convoque a la lectura de la totalidad de la obra, de lo contrario,
seguiríamos reproduciendo lectores que transitan por los discursos que rodean a los
textos. Y si no leen la obra de modo completo, al menos, en la lectura de los fragmento,
seguramente, aparecerán aspectos para “levantar” y comentar, discutir entre todos.
Por otra parte, si bien los contenidos temáticos son importantes, creo que la elección
de un relato descansa, sobre todo, en los mecanismos narrativos y en sus efectos….
A uds., ¿las alentaría leer un texto o mirar una película cuyo final ya conocen? ¿No es
lo primero que uno pide como lector o espectador ante un inminente relato?
Primer registro 08-10

La experiencia de la primera clase fue muy buena. Cuando llegamos al curso vimos que
sólo habían venido 5 chicas (el curso es de 11 personas y en general siempre había por lo
menos 9).
Al principio esto nos desanimó un poco, pero después pensamos que nos iba a ayudar a no
estar tan nerviosas en la primera clase. Por supuesto, tuvimos que cambiar un poco los
planes. Habíamos llevado cuatro fragmentos de distintos textos (Flaubert, Stendhal,
Dickens y Alarcón) para trabajar la segunda parte de la clase. La idea era que se dividieran
en 4 grupos. Pero como eran tan poquitas, decidimos que íbamos a trabajar sólo un
fragmento entre todas y dejamos el resto para trabajar la clase siguiente.
Hubo muy buena respuesta de las chicas. Al principio parecía que sólo iban a participar las
dos que estaban adelante, pero me sorprendió que las otras tres - que al principio estaban
hablando y no demostraban mucho interés - participaron de la misma manera. Lo bueno fue
que se generó un diálogo entre todas. Empezamos mostrándoles unas imágenes y mientras
las miraban se escuchaban comentarios como "esta está re buena", "esta es re conocida (por
una pintura de Dalí)", "esta no me gusta".
Nosotras queríamos presentar el tema del realismo y habíamos seleccionado una imagen
que se llama "Los picapedreros" de Coubert. Una alumna nos dijo que esa imagen le hacía
acordar al padre porque él se había dedicado a hacer ese trabajo en el campo, donde vivía
antes, y habían abierto un camino de esta manera. Ya había escuchado a esa misma alumna
decir que Facundo Quiroga le hacía acordar a su papá (leyeron sólo algunos capítulos del
principio) también por la vida de campo. Creo que esto ayudó - por lo menos en este caso
particular - a fijar la idea de por qué esa era una pintura realista y ayudó a representar la
idea de realismo.
Todas opinaron sobre las imágenes y el trabajo fue muy productivo. Retomamos un poco el
tema del romanticismo, también con imágenes. Les preguntamos qué se acordaban de este
tema y así fuimos comparando los dos movimientos para ver algunos tópicos
fundamentales. Todo esto fue saliendo de lo que decían las chicas y de las cosas que
aportábamos nosotras.
Me dio la sensación - después se lo comentaba a mi compañera - de que por la ansiedad que
teníamos les dimos un poco más de información de lo necesario. Es decir, hubo algunas
cuestiones que esperábamos que salieran del trabajo en grupo (como por ejemplo, que
siempre está presente el tema del dinero) y en el momento nos emocionamos hablando con
las alumnas y les explicamos algunas cosas. Quizás esto que esperan que “salga” obedece a
un recorrido que como lectoras uds. ya hicieron del Realismo a partir de algunas
recurrencias que fueron apareciendo, habría que esperar a ver qué sucede en las próximas
clases. De hecho, algo sucedió con la lectura de Dickens ¿no? De todas maneras, como
dije, creo que en general las ideas salían de ellas y después nosotras ampliábamos la
información.
También se tomaron un tiempo para copiar las cosas que habíamos ido anotando en el
pizarrón; esto, por ejemplo, fue un tiempo que yo no había contemplado cuando hicimos la
planificación pero que me di cuenta que es importante para los alumnos. Sobre todo, si eso
que quedó plasmado en el pizarrón fueron sus voces que iban dialogando con la teoría a
partir de la “lectura” de esas imágenes.
Cuando les dimos para leer el fragmento (empezamos con el de Dickens, Canción de
Navidad) no sabíamos bien si dejarlas que lean solas o que leamos en voz alta todas juntas.
Como no nos decidíamos, directamente le preguntamos a ellas. Eligieron leer en voz alta y
una alumna se ofreció para leer porque “le encanta”.
Fueron muy interesantes dos intervenciones de la profesora titular, las cuales no
compartimos. Primero, cuando la alumna estaba leyendo, dijo "Escuchame" en vez de
"Escúchame (acentuada así)". La profesora ahí intervino diciéndoles que lean bien, que ella
estaba usando el "lenguaje popular" pero que ahí decía ESCÚCHAME. La alumna a partir
de ahí se preocupaba por acentuar bien y le preguntaba a la profesora. Personalmente no
creo que esta diferencia agregue algo a la forma de leer un texto e interpretarlo. Estaría
bueno ir desarmando esa categoría de “interesante”, ¿para quién lo fue? ¿en qué sentido?
Cuando terminamos la clase (no llegamos a terminar el fragmento así que lo cortamos
antes) estábamos viendo qué cuestiones aparecían en el texto, qué les parecía, etc. y la
profesora intervino diciendo que "es muy importante saber la vida Dickens para entender
mejor el texto".
Nosotras incluimos una biografía al final del texto para que tengan la información pero no
nos interesa trabajar sobre esto en las clases. Creo que es importante que sepan a qué época
pertenecen la obra y el autor, eso sí, pero no creo que saber la vida de Dickens les cambie
mucho la lectura del texto en sí. La verdad que las chicas rescataron muchas cosas del texto
que les llamó la atención, preguntaron palabras que no entendían, daban sus opiniones
como "es un tacaño" (hablando del señor rico) y marcaron las diferencias sociales que
aparecen en el texto y qué características tenían los personajes de cada clase social (por un
lado, rico - malo - solo - tacaño - infeliz y, por otro lado, pobre - bueno - generoso - feliz -
en familia).
Al terminar la clase una alumna se ofreció para sacar fotocopias para todos en su trabajo y
la verdad que el trato fue muy bueno con todas.

Autorregistro.

Paloma Vidal Ruiz

Clase 1: jueves 8 de octubre
Cuando llegamos al colegio y espiamos por la ventana del aula vimos que sólo había cuatro
chicas en la clase (contamos cuatro, después resultaron ser cinco). Eran todas mujeres
(aparentemente, ese día había un partido de Boca-Racing a la misma hora). Por lo que nos
dijeron las chicas, son doce en el curso. Nosotras habíamos contado 11 más o menos, pero
siempre faltan algunos, aunque nunca habíamos visto tan pocos chicos en la clase.
Mientras esperábamos en la puerta del aula, decidimos modificar un poco una de las
actividades que teníamos planificadas. La idea era empezar con una actividad de
introducción al tema del Realismo y después que leyeran en grupos distintos fragmentos de
novelas realistas, pero decidimos darles un solo fragmento y trabajarlo entre todos (o, mejor
dicho, todas).
Arrancamos la clase con la primera actividad que habíamos planificado. Creo que la
experiencia fue muy buena, de hecho, también pienso que nos sorprendimos por el
resultado después de la mala propaganda que les había hecho su profesora. Esto de “dejarse
sorprender” creo que es un indicio que valdría la pena recuperar En esta actividad les
presentamos unas imágenes de cuadros realistas junto con otros romanticistas y algunos un
poco más recientes. Entre los realistas había un cuadro de Gustave Coubert,
“Picapiedreros” y dos de Honoré Daumier, “Abogados” y “Compartimento de tercera
clase”. Los cuadros románticos eran “Pesadilla nocturna” de Füssli, “El viajante sobre el
mar de niebla” de Friedrich y “El sueño de la razón produce monstruos” de Goya. También
llevamos uno de Picasso, uno de Dali y uno de Xul Solar. Primero miraron los cuadros y los
comentaron entre ellas, decían cuáles les gustaban y por qué. Después les preguntamos,
justamente, cuáles les gustaban y una de las chicas dijo que “Picapiedreros” porque le hacía
acordar a su padre, que había hecho ese tipo de trabajo en San Luis, abriendo caminos. Otra
de las chicas dijo que el de Dalí (“que es re-conocido”), y otra, “Pesadilla nocturna”,
porque le gustaban las imágenes. A partir de ahí hicimos un cuadro de doble entrada en el
pizarrón (Romanticismo-Realismo) y empezamos a preguntarles qué recordaban del
romanticismo, y qué cuadros pensaban que pertenecían a ese movimiento. Todo lo que
decían lo anotábamos en el cuadro. Después les preguntamos cuáles pensaban que eran
realistas y retomamos el comentario sobre “Picapiedreros” y empezamos a guiar un poco
las preguntas sobre los cuadros realistas (y en contraste con los otros), anotando lo que
surgía del diálogo en el pizarrón. El contexto histórico del movimiento (que tanto quería la
profesora que diéramos y que pensábamos trabajar en el próximo encuentro) también surgió
de este debate. Un poco porque nosotras nos “emocionamos” con el tema y explicamos
algunas cosas de más y otro poco porque surgió también del diálogo cuando les
preguntábamos por qué pensaban que el realismo funcionaba en los cuadros de esa manera.
Seguramente, este “control de emociones” irá apareciendo a lo largo de la práctica, vayan
dándose y dándoles tiempo para el trabajo con los textos.
Cuando terminamos, copiaron lo que habíamos escrito en el pizarrón y pasamos a la
siguiente actividad. Habíamos decidido que el fragmento que íbamos a trabajar era de
Canción de Navidad de Dickens. Les repartimos dos copias por grupos y cuando vimos que
no arrancaban con la lectura por grupos les preguntamos si querían que lo leyéramos en voz
alta. Nos dijeron que sí y enseguida una de ellas se ofreció para leer. Una vez que empezó a
avanzar la lectura nos dimos cuenta de que no íbamos a poder leer todo el texto (al menos
yo, no había calculado esto al principio). Pero lo bueno fue que mientras leíamos todas
estaban atentas y parecían enganchadas. Diez minutos antes de que sonara el timbre
cortamos y les preguntamos qué pensaban del texto y por qué creían que ese texto era
considerado realista. Volvimos a retomar algunas de las cuestiones que habíamos debatido a
partir de los cuadros y por lo que comentaron sobre el texto, creo que pudieron comprender
la idea central. Vayan viendo de qué modo la lectura no se reduce a corroborar los
supuestos que ya están en las preguntas. Como para que la lectura no quede reducida a un
ejercicio de reconocimiento de la estética y vayan atendiendo a las particularidades de cada
relato. “Levanten” esos comentarios que dicen mucho acerca del modo en que estas chicas
van ingresando al relato.
La experiencia fue muy linda y nos fuimos muy contentas del colegio. En la próxima clase
queremos seguir trabajando con los fragmentos, como habíamos planificado, por lo que
esperamos tener un poco más de concurrencia. Al comenzar la clase, vamos a pedirles a las
chicas que estuvieron presentes que comenten lo que hablamos sobre romanticismo y
realismo y lo vamos a retomar en el pizarrón. Podrían recuperar, además, estas cuestiones a
partir de poner en común qué leyeron en esas imágenes Después les pediremos a ellas que
terminen con el fragmento de Dickens en grupos para que no les quede por la mitad, y
repartiremos los otros fragmentos entre el resto del curso, también por grupos, para seguir
luego debatiendo sobre los textos.

Autorregistro
Inés Rando

Clase 2: 15/10/09

Cuando llegamos a la puerta del aula (los chicos todavía estaban en la clase
anterior) vimos que habían venido más chicos que la vez pasada. En total eran 11,
cinco chicas y cuatro chicos. Como supusimos que iba a pasar esto, teníamos en
mente reponer un poco lo que habíamos empezado la semana pasada.
Cuando empezó la clase les explicamos a los chicos que habíamos empezado con
un tema nuevo: el realismo. Para reponer lo que habíamos visto les preguntamos
a las chicas qué se acordaban que habíamos visto. Ellas empezaron a decir las
cosas que habíamos anotado en el pizarrón y en base a eso explicamos
nuevamente los puntos principales del realismo (a modo de introducción). También
repusimos de qué se trataba el texto de Dickens Canción de Navidad. Con el
grupo de los varones se notaba más la dispersión y de hecho suelen hablar
durante la clase cuando alguien más está hablando. Sin embargo, el clima de
trabajo siempre es bueno y suelen hacer chistes todo el tiempo.
La alumna que se había ofrecido a sacar las fotocopias sacó varios juegos de más
de cada cosa, y por eso al juntar todos los juegos se había formado un pilón
bastante alto. Nos dimos cuenta que los chicos miraban el pilón con "asombro".
Les aclaramos que no se preocupen, que no iban a tener que leer todo eso.
Después cuando les entregamos los fragmentos para leer en la clase, los chicos
se pusieron a contar las hojas antes de empezar a leer.

A las chicas que habían venido la clase pasada les dijimos que sigan trabajando
con el texto de Dickens que había quedado sin terminar. A los varones los
dividimos en dos: dos chicos trabajaron con un fragmento de Madame Bovary y
dos con un fragmento de El capitán Veneno, de Alarcón. Les dimos tiempo para
leer.

Las chicas en general estaban calladas y leían individualmente. Algunas

"susurraban" mientras leían. Los chicos estaban más dispersos. Los que leían
Alarcón eran los que más hablaban y se dispersaban. Cuando hablaban miraban
para nuestro lado y como los estábamos mirando, se ponían a leer. En un
momento uno de los dos dijo "no entiendo nada". Entonces le preguntamos qué
era lo que no entendía, si el texto en sí o lo que estaba pasando por no conocer la
historia completa. Nos dijo que no entendía la historia. Entonces tuvimos que
reponer el contexto de la historia. Les contamos cómo empezaba la novela y cómo
se desarrollaba hasta llegar al fragmento que ellos tenían. Ahí nos detuvimos y
nos pidieron que les contáramos el resto, en broma, para saber lo que pasaba sin
leer. Les dijimos que sigan leyendo para ver qué pasaba. Después ese mismo
chico que nos preguntó sobre la historia, se puso a responder un mensaje de
texto. Luego retomó la lectura.
Los chicos que leían Madame Bovary estaban más concentrados e incluso hacían
comentarios sobre el texto ¿pensaron a qué podría deberse?: "Dice que tienen la
piel blanca porque son ricos" (lo cual derivó en una digresión sobre la gente de
"sangre azul" y de qué color es en verdad la sangre) o comentarios sobre la forma
de ser de Madame Bovary (no me lo acuerdo exactamente pero a uno de los
chicos le llamó la atención cuando Emma lo saca al marido que le quiere dar un
beso porque le va a arrugar el vestido) o cometarios del tipo "esto es re aburrido,
describe todo", a lo cual le contestamos que eso justamente era una característica
del realismo.

Cuando faltaban 15 minutos para que suene el timbre, hicimos la puesta en

común. Comenzamos por Madame Bovary. Les preguntamos de qué se trataba, y
fuimos rescatando los comentarios que habían hecho los chicos durante la lectura
para ver cómo era la historia, quiénes eran los personajes, notaron que se
describía todo (ropa, costumbres, lugares, etc).
Luego pasamos al texto de Alarcón, de donde vimos que el tema principal en el
diálogo de los personajes era el dinero. Y por último retomamos el texto de
Dickens para ver qué más habían visto las chicas en el texto.
En este momento, hubo una interrupción. Los chicos de 4to 1º vinieron al aula
porque no había profesor en la suya. Esto generó mucha dispersión. Nosotras
tuvimos que dejar de hablar por un momento, no se escuchaba lo que decían los
chicos y los alumnos de 4º 1º estaban hablando. Además, ya era muy tarde para
introducirlos en el tema y tratar de integrarlos.
Cuando terminamos de hablar del cuento de Dickens, un alumno lo relacionó con
un capítulo de los Simpsons (donde el señor Burns es el señor rico y malo). Nos
preguntó -creo que un poco sorprendido - si nosotras también veíamos Los
Simpsons. ¿Recuperaron esta intervención? Estaría dando cuenta, además de lo
que él piensa acerca de ustedes (¿por qué no podrían ver Los Simpsons?) de
unos saberes culturales que se van entramando a medida que los textos se
transitan. Desde dónde él se asoma para mirar ese texto.

Para finalizar les preguntamos si creían que se podía ser objetivo. Los alumnos de
4º 2º dijeron que sí (respondieron casi todos) y un alumno de 4º 1º dijo que no.
Acá se podría haber armado un debate interesante pero por una cuestión de
ansiedad estaría bueno tratar de ir recuperando esas intervenciones sino parece
como que hacen preguntas y si no aciertan, uds. les proponen la respuesta.
Además, ahora tenían que “incorporar” a los de 4 1 que no habían participado de
la clase y los que sí lo habían hecho pensaban diferente… - por lo menos en mi
caso - seguimos directamente con este pensamiento para pensar que siempre hay
una persona que escribe, que está inmersa en un contexto social, que pertenece a
una clase determinada, etc. Frente a esto Paloma rescató algo fundamental y es
que hay formas de hacer que el relato parezca objetivo (lo que estuvimos viendo
de las descripciones, el narrador en 3º, etc). Después me di cuenta que hubiera
sido mucho más interesante que ellos se pongan a debatir y defender sus
opiniones, para ver además qué surgía del debate. Claro, o al menos preguntarles
y que justifiquen qué marcas encontraban en el texto para sostener su posición…
¡Que la ansiedad no las traicione!

Igualmente creo que la clase resultó muy bien y se generó un buen diálogo con los
alumnos.

Autorregistro.

Paloma Vidal Ruiz

Clase 2: jueves 15 de octubre

En esta clase hubo más chicos que la clase anterior. A las chicas se sumaron cuatro chicos
que se sientan exactamente en la otra punta del aula. Nos habíamos imaginado esta
situación, entonces habíamos decidido que, con la ayuda de las chicas íbamos a reponer los
puntos clave que estudiamos la semana anterior. Entonces empezamos la clase pidiéndoles
a las chicas que les contaran a sus compañeros de qué habíamos estado hablando.
Empezaron contando la actividad de las imágenes. Repusimos con los comentarios que
ellas iban haciendo el cuadro sobre romaticismo y realismo en el pizarrón y luego hablamos
del fragmento que habíamos leído de Canción de Navidad. Ellas dijeron que la historia se
trataba de un hombre muy amarrete y que mostraba también a una familia pobre. A partir de
ahí hablamos un poco del contexto histórico del realismo (retomando otra vez los temas del
encuentro anterior) en relación con el texto que estuvimos trabajando.
Después les repartimos fragmentos para leer. A las chicas que habían estado la clase
anterior les pedimos que siguieran leyendo el texto de Dickens. A los chicos (eran cuatro)
les pedimos que se pusieran de a dos y les repartimos un fragmento de Madame Bovary y
uno de El capitán Veneno. Entonces les pedimos que leyeran. “¿ Todo esto hay que leer?”
se escuchó del lado de los chicos. Pero la verdad es que los textos son cortos y les dijimos
que leyeran hasta donde llegaran, y al final, excepto alguna que otra distracción con el
celular, todos leyeron. Creo que el fragmento de El capitán Veneno resultó un poco más
difícil que los otros al sacarlo de contexto, así que los chicos que lo estaban leyendo nos
pidieron que les contáramos un poco como era la historia. Yo pensé que, ya que estaban en
grupos, iban a leer en grupos, en voz alta, pero prefirieron leer cada uno por su cuenta. Y al
final se generó un lindo clima de lectura donde todos leían en silencio y bastante
concentrados.
La idea después de la lectura de los fragmentos era que discutiéramos entre todos qué veían
en ellos. Por grupos, queríamos que contaran qué habían leído y qué pensaban de los textos,
un poco en relación con lo que estábamos trabajando. Pero tuvimos un problema. (Estos
imprevistos, que no están en el guión, forman parte de la vida escolar) Cuando apenas
habíamos comenzado con la puesta en común, los chicos del otro cuarto le preguntaron a la
profesora si podían entrar a nuestro curso porque habían quedado solos en el suyo. Así que
mientras tratamos de hacer la actividad que teníamos planificada, había gente entrando al
aula, moviendo sillas, hablando. Además, no sabían de qué estábamos hablando, así que no
los podíamos hacer participar. A mí esta situación me puso un poco nervios. Pero igual
seguimos adelante con la actividad. Empezamos con el grupo que tenía el fragmento de
Madame Bovary. Primero contaron de qué se trataba lo que habían leído, dijeron que en el
texto había mucha descripción y que eso los aburría un poco, nosotras aprovechamos para
decirles que esa era una característica típica del movimiento (claro, la descripción, no el
aburrimiento). Deténganse en esas intervenciones e indaguen un poquito más, ¿por qué se
aburren?, ¿qué estrategias podría tomar un lector ante esos enormes “párrafos estáticos”?
Podrían, recuperar estas intervenciones para pensar en sentidos y efectos de esas
descripciones… Después hablamos del fragmento de El capitán Veneno. Los chicos
primero contaron la historia que les habíamos contado al principio y después un poco qué
pasaba en el episodio que tenían que leer. Les preguntamos cómo era el relato si habíamos
dicho que en Madame Bovary había mucha descripción, y marcaron que el texto era casi
puro diálogo.
Finalmente retomamos el texto de Dickens. Las chicas contaron cómo terminaba el
fragmento y dijeron más o menos lo mismo que veníamos conversando sobre este texto.
Luego les preguntamos si pensaban que se podía ser objetivo. Algunos dijeron que sí, pero
un chico del otro curso dijo que no. Acá creo que podríamos haber explotado un poco más
el debate, porque nos quedamos sólo con la respuesta del chico. En cambio, les
preguntamos cómo creían que se conseguía ese “efecto de objetividad” en los textos y
marcamos (marcaron porque les dijeron que tenían que marcar o porque pudieron verlo en
el texto) Frente a esto Paloma rescató algo fundamental (lo que no veo en ninguno
de los dos registros es desde dónde Paloma rescató esto)…
el tema del narrador en tercera persona. Supongo que la interrupción del final de la clase
nos puso un poco nerviosas y la actividad se hizo un poco más larga de lo que esperábamos.
Pero al margen de eso, pienso que la clase salió bien.
Chicas: desde lo metodológico, no se apuren porque aparezcan las cosas que quieren
que aparezcan, dense y denles un tiempo para poder ver y explorar esos textos.
Recuperen las intervenciones y trabajen desde ahí, quizás no vean lo que uds. creen
que es importante para ver y se detengan en otras zonas y, desde ahí, vayan viendo los
rasgos de esa estética. Nunca sabemos por dónde puede ingresar un lector para
“mirar” ese texto. Creo, eso sí, que tenemos que estar muy alertas a esas
intervenciones, darles un valor y recuperarlas para ir acercándoles unos textos a estos
lectores que se van construyendo ante la mirada de sus compañeros y de ustedes.
Respecto del guión, traten de ir recuperando y dialogando con esas voces para que
“digan” algo más, para “leerlas”, según propone la etnografía. No es necesario que
recuperen absolutamente toda la clase, quizás sólo las escenas que uds. crean
significativas. Recorten y, desde ahí, propongan una lectura posible de la escena que
les permita ir avanzando hacia algún tipo de conocimiento.

Autorregistro.

Paloma Vidal Ruiz

Clases 3 y 4

En estas dos clases nos dedicamos a la consigna de escritura que habíamos separado en dos
partes, una para la clase del lunes y otra para la del jueves. Teníamos miedo con los
tiempos, no sabíamos bien cómo manejarlos con estas actividades, pero al final el cálculo
fue bueno: en la primera clase el tiempo fue exacto (¿suerte de principiante?). En la
segunda nos quedamos un poco cortas, alcanzaron a terminar la actividad pero la puesta en
común quedó para la clase siguiente.
En la siguiente clase, entonces, haremos la puesta en común. La idea es leer las
producciones, pero ya nos dijeron que les da vergüenza, así que las llevaremos en una
especie de revistita para que ellos las tengan y las leeremos en voz alta nosotras. Corrijan
esos textos, lo de la ortografía es un problema más de “superficie”.
Pasaron varias cosas en estas dos clases. En primer lugar, la consigna de escritura funcionó
bastante bien y todos trabajaron, algunos más dispersos que otros, pero todos trabajaron.
Siempre marco esto, me doy cuenta ahora, y creo que se debe a que la profesora no para de
hacerles mala propaganda, desde que entramos al aula hasta que nos vamos, y por eso me
sorprende que la realidad (o la realidad que veo yo) esté tan alejada de la percepción que
ella tiene. En realidad, la profesora no estuvo en las dos clases, sólo en la primera. En la
primera clase los chicos empezaron a trabajar en tres grupos. La consigna era para discutir,
debatir, tomar decisiones grupales, pero la profesora los retó, desde el fondo del aula
cuando hablaban o se reían (era una de las cosas que queríamos, que se divirtieran con la
consigna, y se lo dijimos antes de empezar) y les dijo “Esmérense, que esto va con nota.”
Nota no pusimos y no vamos a poner, no es nuestro lugar y no pensamos la consigna para
eso. Pero la verdad es que es difícil trabajar así, es como que la profesora nos sobrepasa a
nosotras también. Pasó algo respecto de esto, en la segunda clase de trabajo con la consigna
de escritura, la profesora no estaba. En uno de los grupos empezaron a escribir un texto,
según lo que pudimos escuchar, un poco subido de tono. No sabíamos que hacer, porque la
verdad es que son todos adultos y no parecía algo que rompiera las barreras del respeto,
pero, quizás por temor, decidimos decirles a las chicas que tuvieran cuidado con lo que
escribían, porque la profesora lo iba a ver eventualmente Más que la profesora, en todo
caso, como uds. pensaron en una revista, me atrevería a pensar en quién será el destinatario,
quizá de ese modo, se pueda pensar “qué corresponde o no” en función del público lector.
Por otra parte, también la literatura se hace cargo de trabajar con una estética particular
estos temas. En ese momento nos preguntamos, qué se puede hacer en un curso cuando
surgen textos “polémicos” o que hablan sobre la homosexualidad, cómo se maneja eso. Por
supuesto, hablamos de instituciones y ámbitos pero no llegamos a ninguna conclusión, creo
que es un tema para pensar.
En cuanto a los textos, salieron buenas producciones. Hay una recurrencia, en todas las
historias los personajes son de alguna forma marginales. Creo que hay varias lecturas que
se pueden hacer de esto, pero fundamentalmente dos. Por un lado, en la parte introductoria
al realismo, la parte teórica, hicimos bastante hincapié en la denuncia social de los textos y
les dijimos que en esta actividad tenían que escribir un texto “a la manera realista”. Por otra
parte, y volviendo al tema del realismo, la propia realidad de estos sujetos, aunque esa
lectura puede ser un poco simplista creo que tiene alguna influencia.
Otra cosa interesante que es recurrente en los textos es el registro “elevado” que usan, en
los conectores, en el uso del pronombre tú. Me parece interesante porque creo que habla de
la concepción que tienen sobre la literatura, como si se tratara solamente de textos escritos
en ese registro, y como si ese fuera el modelo a imitar. También, probablemente, parte de la
influencia en este sentido esté dada por los fragmentos que trabajamos con ellos. Hay un
texto muy interesante para pensar en estas cuestiones de Blanche-Benveniste “La escritura
del lenguaje dominguero” que justamente piensa en este lenguaje que adoptan los sujetos
cuando se enfrentan a determinadas situaciones de escritura que da cuenta de las
representaciones acerca de lo que “debe ser” el lenguaje escrito, y compara justamente esta
situación con la ropa dominguera.
Es una punta interesante esto de buscar las recurrencias y, en función de ellas, avanzar
hacia hipótesis posibles acerca del modo en que los sujetos se relacionan con la escritura de
ficción.
La consigna, parece, les resultó interesante. Al menos creo que se divirtieron (sobre todo la
clase en la que no estaba la profesora a cargo, en la que les tuvimos que pedir que hablaran
más despacio cuando discutían). Cuando les tocó completar el cuadro con las características
de los personajes, uno de los chicos dijo: “esta es la parte más divertida”. La segunda parte
de la consigna, sin embargo, no fue tan clara y no todos la respetaron. Pero está bien, les
dijimos que eran simplemente disparadores para que ellos escribieran. La dinámica de
trabajo, que se repitió en todos los grupos, fue que alguien escribía e “hilaba” todo lo que
decían sus compañeros y los otros participaban en mayor o en menor medida. Pero por
momentos todos estaban trabajando y debatiendo sobre las producciones.
Cuando terminaron de escribir, les preguntamos si era común que hicieran este tipo de
trabajos y nos dijeron que no, que nunca habían escrito un texto así en todo el secundario.
También les preguntamos por qué pensaban que les dábamos este trabajo para hacer y uno
de los chicos nos dijo “porque ustedes no tenían ganas de trabajar.” Creo que esto, sumando
al “lleva nota” de la profesora, da cuenta de cuál es el concepto que tienen sobre la
escritura: no sirve, no tiene sentido, es para no trabajar. Para finalizar les preguntamos si se
habían divertido, dijeron que sí pero uno de los chicos nos aclaró, medio en broma, medio
en serio, “agradezcan que lo hicimos.” Quizás esta representación obedezca a las
situaciones en las que, generalmente, la hora de la lectura o de la escritura aparece como la
actividad de recreación. Ahora, si pensamos en que la escritura es algo más que “volcar las
ideas sobre un papel” y, podemos proponer situaciones en las que la escritura se transforme
en un verdadero desafío para el conocimiento, esta representación cristalizada podría
empezar a “hacerse trizas”, ¿no?
De todos modos, yo me fui contenta los dos días, la actividad salió bien, las producciones
están buenas, y creo que todos trabajaron. El trabajo, la escuela, el entorno, tienen
dificultades, pero supongo que es parte de la práctica aprender que están ahí y pensar en
cómo se pueden capitalizar.

Autorregistro
Inés Rando

Clase 3: 19/10/09
La tercera clase salió realmente muy bien. Nos fuimos muy contentas, ya que planteamos
una consigna de escritura y durante toda la hora los chicos estuvieron desarrollándola. La
idea era empezar a describir un lugar, un personaje y luego situar al personaje en ese lugar.
Les dimos hasta el punto 3 de la consigna que pusimos en el guión, para que comiencen a
escribir a partir de ahí. Les dijimos que después de la clase nos íbamos a llevar sus
producciones para seguir con ellas la clase siguiente.
Se dividieron en tres grupos (esta vez eran sólo 7). Nos sorprendió ver cómo se
engancharon con la consigna; después de que la leyéramos todos juntos, se pusieron a
pensar el lugar y a escribir de inmediato. Al contrario de la clase anterior, esta vez era uno
de los grupos de las chicas el que estaba más disperso; los dos chicos que habían venido
trabajaron toda la hora con la escritura y prácticamente no se dispersaron.
Si bien ese grupo de chicas estuvo más disperso al principio, a medida que avanzó la clase,
nos dábamos cuenta de que estaban discutiendo cosas de la consigna: cómo tenía que ser el
personaje, los rasgos físicos, etc. También hubo una discusión sobre si el personaje
estudiaba o no. El personaje de ellas tenía 25 años y estuvieron discutiendo si iba o no a la
facultad. Finalmente pusieron que era muy trabajador y que su amiga estudiaba medicina.
En un momento una de las chicas le dijo a otra “Tené un poco de imaginación”. Creo que
acá están jugando los parámetros con los que uno se maneja para hacer ficción. Al plantear
un texto “al estilo realista”, surgieron discusiones sobre las posibilidades de los personajes
(qué es realista y qué no), pero al mismo tiempo se pone en juego la imaginación y la
creatividad de cada uno y el hecho de poder “jugar” con el texto e inventar una historia.
El otro grupo de chicas fue muy tranquilo (son más grandes) y prácticamente ni se las
escuchó mientras trabajaban. Los chicos también discutían acerca de cómo era el personaje.
Mientras uno escribía el otro le dijo que iba a ir llenando el cuadro. Pero el que escribía le
dijo que no, que lo espere, porque eso era divertido.
Surgieron preguntas y observaciones muy interesantes que nosotras no nos habíamos
planteado. Por ejemplo, una de las chicas nos preguntó si lo tenían que escribir en 3º
persona o si podían utilizar la 1º. Nos quedamos pensando un poco, pero les dijimos que
como tenían que describir también al personaje, iba a ser más fácil que utilicen la 3º
persona, ya que de esta manera podían describir las cosas desde afuera, como habíamos
visto en los textos realistas. También surgieron dudas con respecto al cuadro: si tenían que
completarlo todo o sólo un personaje, si podían cambiar algunas características que
aparecían ahí, etc. Nosotras siempre les aclaramos que ellos podían poner lo que se les
ocurra, que eso era más bien una guía.
Nuevamente hubo intervenciones de la profesora titular: en la mitad de la clase nos dijo
(delante de los chicos) que le pongamos nota al trabajo y luego, cuando vio que las chicas
se reían y hacían comentarios, les dijo “esmérense, porque va con nota el trabajo”. Lo que
ella no estaba escuchando era que las chicas se estaban riendo de cosas que se les ocurrían
para el personaje. Además, justamente, lo que nos gustó a nosotras fue que se divirtieran
con la consigna.
Los relatos además resultaron ser muy buenos y a mí personalmente me sorprendió que las
faltas de ortografía no son tantas ni tan graves como nos lo planteó la profesora. De hecho,
uno de los chicos nos dijo cuando nos entregó el trabajo “bueno, las faltas de ortografía…”
y, si bien hay faltas, tampoco es tan “desastroso” como nos lo plantearon. Además, esta
mirada sobre la superficie del texto podría plantearse en una segunda instancia, atendería
sobre todo, al modo en que resolvieron la consigna a partir de los saberes con los que
estuvieron trabajando a lo largo del encuentro.
Nuestra idea es, por el contrario, validar estos relatos que resultaron ser muy buenos. Uno
trata sobre un estudiante inquieto en la escuela, otro sobre un boxeador que termina siendo
panchero en la cancha de Racing por desperdiciar su talento y otro sobre un chico de 25
años que trabaja y se encuentra de improvisto con una amiga de la infancia de la que está
enamorado. Lo curioso fue que en dos de los tres trabajos, surgieron cosas que no estaban
planteadas en la consigna. En el caso del boxeador, los chicos intentaron darle “un final” a
ese personaje (que termina siendo panchero) y en el caso del chico que se encuentra con su
amiga, las chicas desde el principio hicieron un relato más bien narrativo y no tanto
descriptivo, con un punto intrigante: el encuentro inesperado.
La idea es volver a leer estos relatos y ver cómo planteamos la consigna para la próxima
clase, para que continúen estos relatos. Pueden pensar en incluir alguna peripecia para
“hacer crecer” esa historia.
Autorregistro

Inés Rando

Clase 4: 22/10/09

Al llegar al curso nos encontramos con que la profesora titular no había ido a la escuela. De
todas maneras dejó dicho que nosotras íbamos a seguir con nuestras clases. Esto a mi me
pareció algo positivo, ya que tuvimos la posibilidad de estar solas con los chicos sin los
comentarios innecesarios de la profesora. Nos dio libertad para movernos, aunque también
nos costó un poco al principio que hagan silencio y presten atención para empezar a
trabajar.
Continuamos con la actividad de escritura. Esta vez la idea era continuar con lo que habían
empezado a escribir la clase anterior. Es decir, retomar el lugar y el personaje y ponerlo en
situación para que surja un relato. Habíamos leído sus textos y decidimos no cambiar las
situaciones que habíamos pensado para la consigan, pero sacamos los últimos dos puntos
que eran designar un lector “oficial” y colgar las producciones en el aula porque nos
parecieron un poco infantiles para estos alumnos. Nos pareció mejor ver si ellos querían
leer y después juntar nosotras sus relatos para que cada uno se lleve una copia de todos los
textos (que son tres en total).
Había un alumno que no conocíamos porque nunca fue a las clases anteriores y que cuando
llegamos estaba haciendo cosas de otra materia. A él y a los que no habían venido la clase
anterior les dijimos que se acoplen a los grupos ya formados. Lo bueno fue que este chico,
que al principio estaba haciendo otra cosa, se enganchó también con la construcción de este
relato y con el personaje que habían inventado sus compañeros (el boxeador que terminaba
vendiendo panchos en la cancha de Racing). Igualmente se dispersaban de vez en cuando y
pasaba lo mismo que la clase anterior: escribía uno, que era el más concentrado, y los
demás aportaban y a veces charlaban de otras cosas. Fue curioso que la opción que ellos
eligieron (el personaje se encuentra una valija llena de plata) suscitó en un momento
anécdotas sobre otras situaciones con plata (por ejemplo un chico que le quiso dar una
sorpresa a la madre y le cambió el colchón y cuando la madre lo vio se quiso morir porque
tenía su plata escondida en el colchón viejo, etc.) Creo que está bueno que surjan historias
de este tipo, ya que pueden ser disparadores para incluir en los relatos o crear otra historia
nueva. Es decir, si bien no incluyeron nada en este caso, creo que este tipo de relatos o
historias recolectadas podría ser material de escritura.
Los chicos nos corrigieron una de las situaciones que habíamos planteado para el personaje.
Habíamos puesto como opción qué pasaría si le regalan entradas para ver el superclásico
pero ese día tiene que rendir una previa. Los chicos nos dijeron que eso era improbable que
pase porque los superclásicos se juegan los domingos. Por supuesto tenían razón y no
habíamos pensado en esto. Finalmente los chicos incluyeron el tema del fútbol
(introdujeron el superclásico Racing-Independiente) pero lo mezclaron con la opción de
encontrarse una valija llena de plata. Me pareció bueno que se tomaran la libertad de
mezclar estos dos elementos y sobre todo de cambiar la nota con la que venía la valija.
Nosotras habíamos puesto “este dinero está maldito” y ellos pusieron “este dinero tendrá
que ayudar a mucha gente, en caso contrario, el que lo malgaste tendrá una vida llena de
desgracias”.
Por otro lado, en todos los relatos aparecieron personajes trabajadores y humildes. Puede
ser que en parte hayamos guiado a la construcción de este tipo de personajes por las
características que pusimos en el cuadro y por la selección de fragmentos que les dimos
para leer. Habíamos hablado, cuando leímos los fragmentos, que en general aparecían
personajes de baja condición social, que tenían aspiraciones de ascender en la escala social
y que siempre estaba presente el tema del dinero. Esto apareció en los tres relatos.
Un grupo de chicas eligió como personaje a un estudiante inquieto, humilde, que se ganaba
una beca para trabajar con el presidente, por su buen desempeño académico. Este grupo
(son las más grandes) hizo un trabajo más bien descriptivo y les costó despegarse de las
consignas; más bien trataron de seguir todo al pie de la letra.
El otro grupo de chicas hizo una historia más trágica, donde los dos protagonistas se
declaraban su amor, el chico vendía su casa para poder viajar con la chica a África (ella
debía viajar por su carrera) y ambos morían en un accidente al caerse el avión en el que se
iban. Este grupo en particular estuvo debatiendo muchísimo acerca de cómo debía ser la
trama y se reían a carcajadas como la clase anterior. También se tomaron más libertades a la
hora de armar la historia.
Hacia el final de la clase, nos entregaron los trabajos y como quedaban 5 minutos les
hicimos algunas preguntas. Ya estaban todos dispersos esperando que sonara el timbre pero
les preguntamos si les había gustado la actividad. “Si, estuvo buena /estuvo buenísima”
“Fue divertida”. Uno de los chicos nos dijo “Agradezcan que lo hicimos”. Lo dijo en el
sentido de que no suelen trabajar, o por lo menos no de esa manera, tan concentrados. Les
preguntamos si les hacían hacer este tipo de actividades y nos dijeron que no, nunca. “¿En
todo el secundario?” les preguntamos. Y nos contestaron que no, algunos dijeron que en la
primaria sí les habían hecho escribir este tipo de textos.
La verdad me parece lamentable, ya que evidentemente no tuvieron lugar para la creación,
la creatividad, la recreación y para esta otra forma de aprendizaje que es mucho más
divertida que sentarse a hacer trabajos prácticos durante cuatro años. Además me parece un
desperdicio ya que, si bien hubo faltas de ortografía, acentos que faltaban o falta de
puntuación, los textos estuvieron muy bien en general y sobre todo no fueron para nada el
“desastre” de lo que nos había hablado la profesora. Podrían haber ejercitado la escritura
muchísimo más durante la secundaria.
Por otro lado uno de los alumnos nos dijo “Nosotros teníamos a X (nombre de la profesora.
Nunca hicimos nada. X no quería trabajar”. Esto habla de la falta de estímulos y de cómo
los alumnos perciben a los profesores. Si el alumno tiene esa imagen del profesor, es lógico
que no tenga la iniciativa de trabajar y además se aburra. Es “gracioso” además cómo
después los profesores dicen que son los alumnos los que no trabajan.
Me pareció una experiencia muy positiva y creo que el entusiasmo que mostraron los
alumnos habla de la falta de motivación y no de sus pocas ganas de trabajar. También creo
que esto demuestra una reacción frente a la “novedad” (una actividad que no hicieron
nunca) que los saca del aburrimiento.

Pensando en lo que fue apareciendo en estos últimos registros, se me ocurre que

podrían dedicarle un tiempo de la clase para “comentar” esas producciones en forma
conjunta. Qué les paso a ustedes como lectoras de esas producciones y a ellos como
escritores de ficción, de qué modo las lecturas de esos textos y los imaginarios se
fueron entremezclando en el propio trabajo. Se me ocurre, además, podrían
acompañar a esas producciones (escrito por ustedes) con un prólogo que presente a
esos personajes que atraviesan diferentes situaciones y a sus autores. ¡qué mejor
agradecimiento que el de darle un valor a esos textos! Hay un autor que se llama
Cesar Bruto, Carlos Warnes, que justamente se caracteriza por un estilo donde lo que
ellos ven como una “falta” por desconocer la norma, se transforma en una
herramienta para “extrañar” la mirada sobre la convención que rige el uso correcto
de la norma.